Cursillo de ingreso 2024

Herramientas para la vida Universitaria

Bloque III: Metodología de estudio

LAS PRÁCTICAS DE LECTURA

La lectura es una de las prácticas de mayor presencia en la vida universitaria. Uno
de los mayores obstáculos que debe sortear el alumno que inicia sus estudios
superiores es precisamente adquirir el hábito de la lectura. De la lectura sostenida,
profunda, crítica, analítica, de textos extensos, complejos, ante los que en la mayoría de
los casos es la primera vez que se enfrenta.
¿Cómo se lee en la Universidad? ¿Llevar a cabo esa tarea requiere de algún
aprendizaje? Como veremos, las prácticas de lectura que realizan los estudiantes
universitarios en relación con sus carreras -hacia las que estará orientada gran parte de
la reflexión de esta propuesta didáctica- tienen una especificidad que las diferencia de
las que se realizan en otros ámbitos, por los textos que se leen, por los saberes previos
que suponen, por los soportes materiales que predominan en la circulación de los textos
a ser leídos, por la presencia de la institución académica como mediadora de esa
práctica lectora, y por la finalidad de la lectura. De modo que es indispensable que el
alumno/lector aprenda cuanto antes los códigos que regulan la actividad lectora en la
universidad y esté alerta para no confiar solo en los modos en que ha leído en otros
ámbitos -incluso dentro de las instituciones educativas previas- ya que es probable que
no le resulten eficaces para enfrentar las exigencias académicas.
Con respecto a los textos que se leen, estos suelen estar vinculados al quehacer
científico, ser muy variados, heterogéneos, pero casi todos de un alto grado de
complejidad, que puede deberse a diversas razones: a los conocimientos previos que
demanda, a la presencia de citas –cuyo criterio de inclusión o cuya orientación
argumentativa no siempre es evidente-, o, por ejemplo y entre muchas razones, a la
construcción de complejas redes conceptuales cuya interpretación requiere, justamente,
que se las lea en red, en sistema.
Los soportes materiales predominan en las lecturas de los estudiantes aportan su
caracterización a esta práctica. En la mayor parte de los casos el alumno lee fotocopias,
muy pocas veces de libros completos y con gran frecuencia fotocopias de capítulos o
simplemente de partes de un texto mayor. Este rasgo de época incidió positivamente en
el qué, se lee al facilitar el acceso a las fuentes diversas, pero en cuanto al modo en que
se lee se acentuó otro rasgo de época- que no favorece las exigencias de lectura
universitaria –como es la lectura fragmentaria y descontextualizada.
Pero si hay algo que tiene en común gran parte de las lecturas que realizan los
estudiantes a lo largo de sus carreras es la finalidad: las lecturas que pauta la
universidad obligan a dar cuenta de que se ha leído, para demostrar que se ha adquirido
un saber. El alumno/lector de los textos que da a leer una cátedra puede aproximarse y
entrar a ellos de distintos modos, puede disfrutarlos o padecerlos, puede interesarse
especialmente por uno u otro aspecto. Pero lo que no puede es obviar la pauta de lectura
que la institución establece –muchas veces implícitamente- y que en general está
orientada a que el alumno conozca con precisión los distintos sistemas conceptuales, y
los relacione con las condiciones histórico-sociales en que fueron pensados; establezca
relaciones entre sistemas de ideas o entre las conceptualizaciones que esos sistemas
generan y casos históricos concretos, y sea capaz de valorarlos.
Esta finalidad de la lectura de los alumnos pautada por la institución hace que la
universidad se estrechen los vínculos entre lectura y escritura: todos los escritos
universitarios tienen una apoyatura en lecturas previas, la mayor parte de las lecturas
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que se encaran deben poder traducirse en respuestas parciales, trabajos prácticos,

monografías. Por otro lado, como veremos, la escritura desempeña un importante rol en
el proceso de apropiación de nuevos conocimientos, como también en su memorización.
Los escritos personales del alumno –apuntes, fichas, resúmenes- ayudan a aclarar las
ideas y a percibir con más nitidez las relaciones entre las partes del texto leído.
Los escritos que los alumnos hacen para hacer circular en la institución –como
veremos a lo largo de este libro- encierran una doble complejidad: por un lado, deben
adecuarse a las exigencias propias de la escritura académica; y por otro, deben
evidenciar que se han realizado correctamente las operaciones de lectura demandadas
por la institución. Conocer un sistema de ideas, por ejemplo, requiere al alumno que en
su lectura se detenga en las definiciones de conceptos, identifiquen ejemplos de estos,
establezcan relaciones entre los conceptos (aun cuando el texto no lo haga
explícitamente) y perciba en ese modo de conceptualizaciones la presencia de cuerpos
o paradigmas teóricos mayores, propios de una época, de un momento histórico
particular.
Convertirse en un buen lector académico requiere entonces un aprendizaje, para el
que será útil que el alumno adquiera ciertas herramientas para intervenir, más
conscientemente, en su propio proceso de lectura, fijándose –por ejemplo- objetivos
precisos o eligiendo las estrategias lectoras adecuadas al tipo de texto a leer y a las
consignas dadas. A continuación, ofrecemos una breve síntesis de algunas reflexiones
teóricas sobre la lectura que se han realizado desde distintas disciplinas. Estas además
de constituir un conocimiento útil para el desarrollo de habilidades lectoras del mundo
universitario, sintetizan las distintas miradas con que nos hemos aproximado al
fenómeno de la lectura y que hemos buscado integrar en esta propuesta didáctica para
el nivel superior de enseñanza.
¿Qué es leer?
Diversas disciplinas se han preguntado qué es leer y han intentado describir algunas
de sus características. Entre ellas, la Teoría de la semiótica, ya que la lectura implica la
interpretación de signos por parte del lector; la Psicología Cognitiva, ya que en la
comprensión lectora se ponen en juego operaciones mentales complejas, como también
la Historia Social, dado que la lectura es una práctica históricamente condicionada y
orientada por las ideas y finalidades que los distintos grupos sociales se fijan respecto
de ella.
Los estudios cognitivos han destacado el carácter procesual de la lectura: leer es,
desde esta óptica, un proceso cognitivo que involucra una serie de subprocesos que el
lector va realizando a medida que avanza en el texto. Entre ellos, la recuperación de la
información previa sobre el tema, la formulación de hipótesis acerca de lo que va a leer,
la jerarquización de información, el procesamiento de los nuevos datos y su puesta en
relación con los ya almacenados. Desde esta óptica, leer ha sido definido como una
actividad de formulación y verificación de hipótesis: antes de comenzar a leer y a medida
que la lectura comienza, el lector va formulando hipótesis acerca de lo que va a leer; por
otro lado, avanza en la lectura por la necesidad o el deseo de obtener información nueva.
De modo que, a medida que el lector va incorporando la información nueva que el texto
le brinda, va confirmando o desechando las hipótesis iniciales. En esta dinámica, los
conocimientos previos – que el lector tiene almacenados en su memoria- brindarían los
esquemas para dar sentido a lo nuevo, en el que se ha realizado una jerarquización ya
que no es posible retenerlo todo.
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El semiólogo italiano Umberto Eco pensó la lectura, en términos semióticos, como un

proceso de comunicación entre el texto y el lector. En esa comunicación, según Eco, el
texto adopta la actitud de un “mecanismo perezoso”, no dice todo acerca de sí mismo,
deja muchas cosas sin explicitar, lo que exige al lector asumir un rol sumamente activo.
La tarea del lector consistiría fundamentalmente en hacer inferencias, en reponer o
completar lo que el texto no dice, pero da a entender.
Eco denominó "cooperación interpretativa” a los movimientos que debe realizar el
lector para dar sentido a un texto, entre las que destacó -además del realizar inferencias
el otorgar un significado a las expresiones, y establecer relaciones entre esas
expresiones y las circunstancias de enunciación. La referencia a la situación enunciativa
requiere contemplar al enunciador, el lugar, el tiempo y el destinatario de un texto. El
establecimiento de estas relaciones implica también construir hipótesis sobre el género
discursivo que se está leyendo e identificar el mundo de referencia (real o posible) del
texto. En este proceso, desde esta óptica, el lector apela a sus conocimientos
enciclopédicos y a sus sistemas de valores para completar el sentido de lo que lee. Por
eso, completando la definición inicial, para Eco la lectura es un proceso comunicacional
en el que a partir de la interacción lector/texto se produce sentido.
Otra disciplina, la Psicología Social, ha hecho también aportes muy valiosos al campo
de investigación sobre la lectura, en especial a partir de sus estudios sobre las
representaciones sociales, a las que define como "esquemas socialmente elaborados
que determinan la percepción y la valoración de lo real". Desde este enfoque, se hace
hincapié en las representaciones (o sea, en las ideas, en el conjunto de creencias y
valores) sobre el mundo que poseen los grupos sociales, ya que se considera que éstas
son orientadoras del tipo de prácticas que encaran los grupos, y del modo en que deben
llevarlas a cabo. Así, en cuanto a la lectura, se ha señalado que las representaciones
acerca de lo que es leer difieren en los distintos grupos sociales, y en las distintas
esferas de la praxis social, e inciden en el modo en que los sujetos encaran sus lecturas,
en la finalidad que les otorgan, en los objetos que seleccionan para ser leídos, e incluso,
en las operaciones cognitivas que despliegan para hacerlo, entre otros.
Desde esta perspectiva, presente en los estudios realizados por la historia social de
la lectura, esta es concebida como una praxis social, determinada histórica y
culturalmente.
Creemos entonces, a partir de los aportes de las distintas disciplinas acerca de lo
que es leer, que el alumno universitario desarrollará su capacidad interpretativa en la
medida en que aprenda a controlar su propio proceso cognitivo involucrado en la lectura;
en la medida en que adquiera conocimientos sobre las características de los textos a
leer y en general sobre el lenguaje, para que pueda llevar a cabo su "cooperación con
el texto; y en la medida en que tenga claro su rol como lector, cómo y para qué se espera
que lea. Una representación clara de la situación de lectura y de la finalidad de la tarea
contribuye a superar los obstáculos que se presentan.
Metáfora de la lectura (Christian Vandendorpe)
El término “leer” tiene su origen en el latín legere, que significa “recoger”.
Metafóricamente, la operación de la lectura está además asociada a la acción de espigar
en la superficie de un campo. Esta concepción de lectura explica el resultado: el lector
junta, reúne, recoge… ¿Qué? Materiales que lo entretiene o que lo torna más sabio,
más erudito, porque la lectura es también un modo de asimilar el saber de otro. La
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actividad del lector varía, por supuesto, según la naturaleza del texto leído. Se examina
un contrato, se devora una novela, se recorre una revista o se hojea un diario.
El trabajo de lectura también se compara a menudo con el modo en que la abeja que
liba se apropia del polen y lo transforma en miel. Pero la noción de apropiación del saber
por la lectura puede tomar formas menos pacíficas. Así, para Valéry, la lectura es una
operación de fuerza por la cual se extrae en dos horas pocas sustancias de un libro, de
modo que no dejar más que un cadáver exangüe:
“un hombre de valor (en cuanto al espíritu) es en mi opinión un hombre que ha matado
sobre él un millar de libros, y que, leyendo, en dos horas, bebe solamente lo poco que
yerra en tantas páginas. Leer es una operación militar”. (Valery, s/d, p.29-30)
Con la reproducción del escrito y la puesta en circulación cotidiana de millones de
palabras en el Web, el modo extensivo de la lectura va a encontrar nuevas metáforas.
Se sabe que hoy no se lee un hipermedia: se navega o se surfea en él. Parece, en
efecto, difícil de encontrar términos más apropiados para describir la acción del
cibernauta que surfea en la cresta de una ola de información permanentemente
renovada o que navega de un nodo a otro en un océano de documentos
interconectados. La navegación supone un desplazamiento aproximado en un espacio
sin balizas, en el que no existen señales estables ni rutas trazadas con precisión. Es
una actividad que presenta también peligros y sorpresas: uno puede perderse, llegar a
tierras nuevas, encallarse e un arrecife (durante muchos años, esto correspondió al
famoso error 404). Viejas direcciones desaparecieron o se transformaron, surgieron
nuevas: la información se posa en un vasto y constante movimiento de marea.
¿Pero puede decirse del intrépido navegante que lee aún? Ciertamente, está
obligado a leer para trasladarse de un nodo a otro. Pero, en la medida en que navega,
su lectura será cortada, rápida, instrumental y enteramente orientada hacia la acción.
Como quien hace surf, el cibernauta se desliza sobre la espuma constituida por millares
de fragmentos textuales.
Es materia de escritura, la metáfora de la navegación es mucho más antigua de lo
que deja sospechar su reciente popularidad. Curtius nos enseña que los poetas
romanos tenían la costumbre de comparar la redacción de una obra con una travesía
en barco. Para Virgilio, componer era “Zarpar, hacerse a la mar”1. Más tarde, Dante
alertará a sus lectores “oh vosotros que, deseosos de escucharme, habéis en una
pequeña barca seguido a mi nave que boga cantando, regresad a vuestras riveras,
dejad el camino del alta mar”2. Se encuentra también un eco de esta metáfora de la
navegación en Céline: “El lector (…) es un pasajero. Él pago su boleto, compro el libro.
(…) no sabe cómo se conduce la nave. Quiere gozar. La delectación. Tiene el libro, debe
deleitarse…3
Para Céline, Dante y Virgilio, el principal trabajo de navegación recae sobre el autor;
el lector solo sigue, con deleite, como un simple pasajero, al capitán de un barco que
pensó y escribió para él. En la Web, el lector se transformó en su propio capitán porque
no hay en este caso un texto único y, para avanzar, el lector necesita tomar decisiones

1
Geórgicas, II, 41.
2
El Paraíso, 2, I.
3
Citado por Drillon, 1991, 75.
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constantes, a merced de nodos que se ofrecen a su vista y que él recorre con una mirada
rápida sin jamás detenerse en ellos.
Notemos que el termino de navegación se combina con la noción de desplazamiento
entre documentos con el hecho de adquirir conocimientos de ellos. De modo que,
mientras en la civilización de la imprenta, el hojear era considerado secundario en
relación con el leer, en materia de hipermedia, por el contrario, la operación de leer es
marginal en relación con el surfear. El hipermedia tiende así a engendrar un nuevo modo
de consumación de signos, situado a mitad de camino entre el libro y el espectáculo. En
la acción de surfear, se reencuentra, por cierto, el movimiento de lectura, cuyo principio
reposa en el usuario, quien decide los nodos que recorre y el tiempo que consagra a la
página visitada. Pero, al mismo tiempo, ese lector capta apenas más que imágenes o
fragmentos textuales. Y privado del movimiento dado por el texto –sobre todo bajo su
forma narrativa- corre el riesgo rápidamente de girar en redondo o de cansarse. Esta
forma de lectura no podría entonces satisfacer las necesidades a las que responde el
modo tradicional de la lectura ficcional.
Otras series metafóricas se han propuesto para definir la actividad de lectura. Mark
Heyer distingue tres posturas fundamentales: el pastoreo, en la que el lector avala
sistemática y puntillosamente todo lo que le es propuesto; husmear, en la que recorre
una gran masa de información sin tener un objetivo bien determinado; y finalmente la
caza, en la que el lector en busca de una información precisa.
Aun cuando estos modos diversos son evidentemente susceptibles de coexistir en
un mismo individuo, corresponden a conquistas intelectuales sucesivas, y en modo más
reciente, la caza, exige herramientas sofisticadas. El lector en busca de una información
disponía ya de instrumentos complejos como son el índex, el diccionario, la enciclopedia
y las bases de datos. Pero la computadora ha permitido refinar aún más esas
operaciones, al ofrecer la posibilidad de buscar las apariciones de una palabra en un
documento dado.
Más recientemente, hicieron su aparición herramientas que permiten al lector
encontrar solo los elementos mínimos de información, dejando ocultos los elementos no
deseados. Este modo ha sido particularmente explotado por los sitios Web que ofrecen
índices a los amateurs de juegos de aventuras. Con el fin de asistir al jugador bloqueado
ante un enigma, estos hipertextos especializados destilan las informaciones en dosis
infinitésimas, de modo de aportar justo las indicaciones necesarias como para que el
lector pueda continuar progresando, sin privarlo del placer de descubrimiento. Si el
jugados no encuentra el modo de continuar el juego después de haber recibido un primer
indicio, solicita un segundo, después un tercero, hasta descubrir completamente el
enigma. La metáfora más apropiada a este tipo de lectura sería la de operación de
excavación en capas concéntricas o de desembalaje de muñeca rusas.

Referencia Bibliográfica:
Arnoux, M., Di Stefano, M y Pereira, C. (2002) “Parte I: Las prácticas de Lectura” y
“Metáforas de la lectura de Christian Vandendorpe” En La lectura y la escritura en la
universidad. Buenos Aires. Eudeba.