Christian Israel Huerta Solano Juan Bernardo López Cuéllar TÓPICOS EN INCLUSIÓN, DERECHOS HUMANOS,

Sara Gutiérrez Cruz (Coordinadores) CULTURA Y SOCIEDAD: Estudios interinstitucionales

(Coordinadores)
Sara Gutiérrez Cruz
Juan Bernardo López Cuéllar
Christian Israel Huerta Solano
Dictaminadores

Mtra. Scarlett Iglesias Hoyos Universidad de Nevada, Las Vegas

Dr. Enrique Fuentes Flores Universidad de Guanajuato
Dr. Edwin Mayoral Universidad de Colima
Dr. Jorge Alberto Valadéz García Universidad de Guadalajara, cucs
Mtro. Jairo de Jesús Nares Amezcua Universidad de Guadalajara, CUTonala
Mtra. Ilude Pacheco Sánchez Universidad de Colima
Dr. Osiel Jafit Equihua Márquez Universidad Iberoamericana, León.
Dr. Jorge Gastón Gutiérrez Rossette Hernández Universidad de Guadalajara, cucsh
Dr. José Manuel de Loera Chávez Universidad Autónoma de Aguascalientes
Dr. David Elicerio Conchas Universidad de Guadalajara, cucs
Dr. César Santoyo Muñoz Instituto Superior de Investigación y
Docencia para el Magisterio
Mtra. Grissel Rodríguez Correa Universidad de Guadalajara, cucs
Mtra. Miriam de Jesús Lupercio Ramírez Universidad de Guadalajara,
Hospitales Civiles
Dr. Oscar Alejandro Tello Miranda sep-Colima
Dr. Manuel Arión Jiménez Sánchez Universidad de Guadalajara, cucs
Mtro. Gerardo Aguilera Rodríguez Universidad de Guadalajara, cucs
Dra. Giovanna Georgina Ramírez Cerón Universidad de Guadalajara, cucs
Dr. Josué Ávalos Pérez Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo
[Link]ónica Pérez Serrano Flores Universidad Panamericana /Instituto
Superior de Investigación y
Docencia para el Magisterio sej
 Tópicos en inclusión, derechos humanos,
cultura y sociedad: estudios interinstitucionales
 Universidad de Guadalajara

Comité editorial
Centro Universitario de Ciencias de la Salud

Dr. José Francisco Muñoz Valle

Presidente

Mtro. Javier Alonso López Chávez

Secretario

Lic. Gustavo López Pérez

Secretario Técnico

Dra. Teresita de Jesús Villaseñor Cabrera

Directora de la colección de publicaciones científicas

Lic. Fryda Fernanda Villa Alejandre

Director de la colección de difusión

Dr. Luis Gómez Hermosillo

Directora de la colección de libros de texto

Mtro. Huber Leobardo Sandoval

Director de la colección de divulgación

Mtro. Guillermo González Estévez

Comisión de Análisis, Impacto y Relevancia
Científica, curricular, social e institucional

Dr. José María Muriá Rouret

Profesor dictaminador invitado externo
 Tópicos en inclusión, derechos humanos,
cultura y sociedad: estudios interinstitucionales

Christian Israel Huerta Solano

Juan Bernardo López Cuéllar
Sara Gutiérrez Cruz
(Coordinadores)

Universidad de Guadalajara
2023
Universidad de Guadalajara

Dr. Ricardo Villanueva Lomelí Dr. Héctor Raúl Solís Gadea Mtro. Guillermo Arturo Gómez Mata
Rector General Vicerrector Ejecutivo Secretario General

Centro Universitario de Ciencias de la Salud

Dr. José Francisco Muñoz Valle Dra. Beatríz Verónica Panduro Espinoza Dra. Saralyn López y Taylor
Rector Secretaria Académica Secretaria Administrativa

Primera edición, 2023

Coordinación
© Christian Israel Huerta Solano, Juan Bernardo López Cuéllar, Sara Gutiérrez Cruz

Textos
© Adriana Marcela Meza Calleja, Alejandro César Antonio Luna Bernal, Alma Leticia Flores Ávila,
Alondra Elifet Guzmán Cervantes, Alondra Miroslava González Pérez, Andrea Saldívar Reyes, Baudelio
Lara García, Brandon Alfredo Almaraz Cortés, Carlos Regino Villalobos Espinosa, Christian Israel Huerta
Solano, Daniel Vázquez Barajas, Diego David Mendoza Padilla, Elisa Cerros Rodríguez, Francisco Aguilar
Guevara, Giovanna Georgina Ramírez Cerón, Irais Yvonne Hernández López, Jairo Alejandro Figueroa
González, Johana Josset Ruiz Cárdenas, José Misael Cornelio Morales, Josefina Sandoval Martínez, Josué
Camacho Candia, Juan Bernardo López Cuéllar, Karla Alejandra Díaz Lara, María Ángela Gómez Pérez,
María Atzin Solano Ramírez, María Francisca Sánchez Bernal, Martha Patricia Ortega Medellín, Orlando
Reynoso Orozco, Raúl Ixcoatl Arellano Thomé, Rosa Margarita López Aguilar, Sara Gutiérrez Cruz, Shaila
Yolosuchitl Ruiz Soto, Tanya Elizabeth Méndez Luévano, Venus Xochiquetzal Villalobos Hernández,
Verónica Magdalena Marín Martínez.

Esta obra fue sometida a dictamen doble ciego por pares investigadores y académicos, internos y externos,
conforme a los criterios editoriales establecidos para su publicación por parte del Centro Universitario de
Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. El presupuesto para la publicación de la presente
obra se deriva del programa PROSNI 2023 del CONACYT, además del apoyo del Centro Universitario de
Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. El presente producto se generó como propuesta, desarrollo
y producción del CA-UDG-1077 Educación Inclusiva y Diversidad Psicosocial. El Presente libro cuenta con
la colaboración conjunta de los Cuerpos Académicos: CA-UDG-1111 Derechos Humanos Políticas Públicas
y Cultura; CA-UDG-805 Biomedicina y Salud Integral; CA-UDG-1087 Psicología, Salud y Educación;
CA-UMSNH-277 Psicologia Educativa, Económica y Organizacional; CA-UDG-996 Procesos Sociales,
Migratorios, Espáciales y Demográficos en Contextos Urbanos y Rurales; CA-UATLX-188 Políticas Públicas,
Grupos Vulnerables y Educación; CA-UDG-705 Violencia, Manejo del Conflicto y Mediación; CA-UATLX-213
Educación Especial y Procesos de Aprendizaje.
La presente obra cuenta con el dictamen No. 231017-IV del Comité Editorial del Centro Universitario de
Ciencias de la Salud.

D.R. © 2023. Reservados todos los derechos. Se prohíbe la reproducción, el registro o la transmisión parcial
o total de esta obra por cualquier medio impreso, fotoquímico, electrónico, magnético u otro existente o por
existir, sin el permiso previo del titular de los derechos correspondientes.

Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Sierra Mojada 950- Colonia
Independencia Oriente, CP 44340, Guadalajara, Jalisco, México

ISBN: 978-84-19803-77-1

Impreso y hecho en México

Printed and made in Mexico
 Contenido

Primera parte
Procesos psicosociales, desplazamiento y violencia

Prólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Juan Bernardo López Cuéllar y Sara Gutiérrez Cruz

Capítulo 1. Políticas públicas: la prohibición global y las

juventudes bajo el fuego cruzado en la guerra con el narco. . . . 17
Raúl Ixcoatl Arellano Thomé,Verónica Magdalena Marín Martínez
y Orlando Reynoso Orozco

Capítulo 2. Percepciones sobre los procesos de gentrificación

en la zona del Parque Morelos de la ciudad de
Guadalajara, México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
José Misael Cornelio Morales, Alondra Miroslava González Pérez,
Diego David Mendoza Padilla, Juan Bernardo López Cuéllar
y Karla Alejandra Díaz Lara

Capítulo 3. La dinámica del ciberbullying y su afrontamiento

en estudiantes de una preparatoria del estado de Jalisco . . . . . 61
Josefina Sandoval Martínez, Alejandro César Antonio Luna Bernal,
Rosa Margarita López Aguilar, Giovanna Georgina Ramírez Cerón
y María Ángela Gómez Pérez

Capítulo 4. Violencia institucional: caso imss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Martha Patricia Ortega Medellín, Shaila Yolosuchitl Ruiz Soto
Tanya Elizabeth Méndez Luévano y Adriana Marcela Meza Calleja
Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia
por covid-19 en la comunidad estudiantil de la
Universidad de Guadalajara. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Verónica Magdalena Marín Martínez, Shaila Yolosuchitl Ruiz Soto,
María Francisca Sánchez Bernal, María Atzin Solano Ramírez
y Irais Yvonne Hernández López

Segunda parte
Inclusión, educación y derechos humanos

Capítulo 6. Políticas de inclusión laboral para

población lgbtqi+: Un análisis contextual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Carlos Regino Villalobos Espinosa
y Venus Xochiquetzal Villalobos Hernández

Capítulo 7. Inclusión educativa de sobresalientes: exploración

a nivel secundaria en el Estado de Tlaxcala. . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Francisco Aguilar Guevara, Alondra Elifet Guzmán Cervantes,
Andrea Saldívar Reyes y Josué Camacho Candia

Capítulo 8. Reflexiones sobre Cultura Sorda: Barrera o

Facilitador Educativo desde la Epistemología del Sordo
y la Inclusión Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Brandon Alfredo Almaraz Cortés, Christian Israel Huerta Solano,
Baudelio Lara García y Sara Gutiérrez Cruz

Capítulo 9. El derecho a la educación de adolescentes

en situación de movilidad humana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Elisa Cerros Rodríguez, Alma Leticia Flores Ávila,
María Francisca Sánchez Bernal

Capítulo 10. ¿Alternativas a la comprensión lectora?

Una revisión desde la teoría interconductual. . . . . . . . . . . . . . . 227
Johana Josset Ruiz Cárdenas, Daniel Vázquez Barajas,
Christian Israel Huerta Solano y Jairo Alejandro Figueroa González
 Primera parte
Procesos psicosociales,
desplazamiento y violencia
Prólogo

Si bien las desigualdades sociales son producto de las

condiciones estructurales que las originan, en ocasiones
se nos escapan los impactos que estas tienen en la vida
de los sujetos y de los grupos humanos, más aún cuando
un problema de origen social se ubica dentro del sujeto
o a este se le atribuye la causa de dicho problema y, por
tanto, se busca la solución en el sujeto mismo, muchas
veces cayendo en la trampa de patologizar lo que de
origen es un problema social. Esto no solo trae consigo
la revictimización de los sujetos, sino que invisibiliza
el origen social del problema y obstaculiza las acciones
colectivas que lo buscan paliar o resolver.
Así, las Ciencias Sociales ejercen un rol vital en la
construcción de alternativas a los problemas sociales
más acuciantes de la actualidad. Combatir las desigual-
dades en todas sus manifestaciones implica generar
prácticas institucionales de inclusión con un enfoque
de Derechos Humanos, cuestión que en el actual con-
texto mexicano implica necesariamente conocer el
estado actual de los fenómenos y problemas que impi-
den que estas se alcancen de forma plena.
Aunado a lo anterior, conocer la complejidad de los
problemas sociales requiere rescatar las experiencias de
quienes los viven, acudir a teorías innovadoras y abor-
darlos desde metodologías que nos permitan disminuir
la brecha entre quienes investigan y los sujetos partici-
pantes de las investigaciones, así como posibilitar que

11
López Cuéllar y Gutiérrez Cruz

los conocimientos producidos estén a disposición para la construcción de

Políticas Públicas y prácticas institucionales que apunten a la igualdad y la
inclusión de todas las personas.
Ante esto, invitamos al lector a conocer las investigaciones que se
presentan en este libro, cuyos resultados contribuyen a la construcción de
alternativas frente a los problemas sociales actuales. El libro se divide en
dos partes de cinco capítulos cada una, 1) Procesos psicosociales, Despla-
zamiento y Violencia y 2) Inclusión, Educación y Derechos Humanos.

Primera parte: procesos psicosociales, desplazamiento y

violencia

En el capítulo 1, Políticas públicas: la prohibición global y las juventudes bajo el

fuego cruzado en la guerra con el narco, los autores abordan las consecuencias
de las políticas públicas tanto de prohibición como de control de las drogas
y su impacto en las y los adolescentes y jóvenes. Por otro lado, se comuni-
can los factores del consumo, el cual se da en mayor medida en los países
desarrollados. Concluyen que intentar construir una sociedad libre de
drogas es una utopía, por lo que brindan alternativas para generar políticas
públicas basadas en la salud y no en la moral, con el objetivo de propiciar
bienestar social, salud mental, derechos humanos y dignidad humana.
El capítulo 2, Percepciones sobre los procesos de gentrificación en la zona
del Parque Morelos de la ciudad de Guadalajara, presenta cómo la ciudad de
Guadalajara ha sido objeto de políticas de urbanismo neoliberal por parte
de proyectos de renovación urbana, inmobiliarios y de repoblamiento por
alianzas público-privadas, así como las consecuencias de este aconteci-
miento, se aborda desde un estudio de corte cualitativo con registro foto-
gráfico de las zonas en cuestión y 7 entrevistas semiestructuradas a vecinos,
académicos y activistas analizándas con el software [Link] con el objetivo
de conocer las experiencias de quienes viven en la zona de estudio, uno
de los resultados fue la identifcación de una la disputa por el espacio por
parte de la administración pública donde se le comprende como “reserva
territorial” para los intereses privados, se argumenta que más que abordar
la gentrificación como un fenómeno homogeneo y universal, este se da
como procesos de gentrificación, por lo que se concluye que deben realizarse
estudios mixtos que aborden los factores de desplazamiento ocasionado
por este hecho.

12
 Prólogo

En el capítulo 3, La dinámica del ciberbullying y su afrontamiento en

estudiantes de una preparatoria del estado de Jalisco, se presenta el impacto
de las nuevas Teconologías de la Información y la Comunicación en el
surgimiento de nuevas prácticas de violencia escolar, espcíficamente el
Ciberbullying desde un enfoque psicosocial que sitúa al fenómeno en las
interacciones entre perpetradores y víctimas así como dentro del constexto
social e institucional en el que [Link]í, resulta de gran interés su lectura
al resaltar la relevancia y actualidad del estudio del impacto de las redes
sociales desde un enfoque psicosocial.
En el capítulo 4 Violencia institucional: caso imss, se reflexiona acerca de
las violencias ejercidas en las Unidades Médicas del imss a mujeres víctimas
de violencia física y/o sexual. En la investigación se analiza y muestra la
violencia institucional que se ejerce en el plantel, así como los impactos
negativos de esto mediante el estudio de caso.
El capítulo 5, Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por covid-
19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara,último de
la primera parte, se analizan los impactos psicosociales a lo largo de la
pandemia por covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de
Guadalajara de los Centros Universitarios de Ciencias de la Salud (cucs) y
Ciencias Sociales y Humanidades (cucsh). La investigación fue realizada
en el período 2020-2023, con un planteamiento cualitativo enfocado en
la narrativa del alumnado así como en las afectaciones emocionales y aca-
démicas. Además, se ofrecen estrategias de afrontamiento con el propósito
de una resiliencia significativa, así como la exposición de diferentes rutas
para la intervención y seguimiento hacia las y los estudiantes y las y los
egresados durante el período de pandemia.

Segunda parte: inclusión, educación y derechos humanos

El capítulo 6, Políticas de inclusión laboral para población lgbtqi+: un análisis

contextual aclara elementos implicados en el problema de la exclusión
laboral en esta población en Jalisco, así como los impactos en la sociedad
al negar este acceso. Se muestran datos de empleos formales, informales,
rango salarial y percepción de discriminación en un sector privado y
pú[Link]ás, se mencionan los esfuerzos institucionales para promover
la inclusión laboral de población lgbtqi+ a través de la norma mexicana y
la estandarización para el trabajo como las nom035 y nom025, el Modelo de

13
López Cuéllar y Gutiérrez Cruz

Equidad de Género (meg) del inmujeres y la Guía de Acción contra la Discri-

minación: Institución Comprometida con la Inclusión (Guía ici) de la conapred.
Finalmente se describen iniciativas desde la sociedad civil organizada en
busqueda de sensibilizar y promover la contratación de la población de
la diversidad sexual.
En el capítulo 7, Inclusión educativa de sobresalientes: exploración a nivel
secundaria en el Estado de Tlaxcala se analiza que en la sep no existe un pro-
ceso completo en la atención que requieren los estudiantes sobresalientes,
por lo que el objetivo del capítulo es discutir el dominio en este ámbito
por parte de los docentes de aula regular y de usaer. Es un estudio no
experimental de tipo transeccional de alcance descriptivo, que expone
como resultado las necesidades de inclusión educativa de la población
sobresaliente.
En el capítulo 8, Reflexiones sobre Cultura Sorda: Barrera o Facilitador
Educativo desde la Epistemología del Sordo y la Inclusión Educativa aborda las
dificultades sociales, políticas y educativas que enfrentan las personas sordas,
así como lasconceptualización erróneas que se hacen de los sordos y la falta
de conocimiento de la Cultura Sorda, lo cual genera distintas barreras para
su inclusión social y educativa. Para contrarrestar lo anterior proponen la
epistemología del Sordo, con el objetivo de legitimar tanto la teoría como
la experiencia social del ser Sordo. En el capítulo reflexionan en torno a
la Cultura Sorda y su ejercer como barrera o facilitador educativo para las
personas Sordas en el contexto en que estén inmersos.
En el capítulo 9, El derecho a la educación de adolescentes en situación de
movilidad humana se aborda a la educación como un derecho humano a la vez
que se hace énfasis en los sectores de la población joven que se ve marginada
de este derecho. Se utilizó un enfoque etnográfico y dialógico para iden-
tificar variables relacionadas con la falta de acceso a la educación, así como
para la posible creación de una política educativa que garantice el acceso a
la educación analizando los datos con un enfoque de derechos humanos.
Por último, en el capítulo 10, ¿Alternativas a la comprensión lectora? Una
revisión desde la teoría interconductual se propone un cambio en el análisis
de la lectura, sustituyendo el término de comprensión lectora derivado
de la teoría cognitiva por el de competencia lectora, propio de la teoría
interconductual. Esto implica el uso de conceptos distintos para su estudio
como el de ajuste lector, el cual introduce criterios y factores propios. Esta
alternativa permite el análisis de la conducta de los estudiantes en relación

14
 Prólogo

con la lectura para el diseño de intervenciones y propuestas pedagógicas

que atiendan a elementos observables como la conducta.
Como se observa, cada uno de los capítulos abona a la construcción
de conocimiento científico para el abordaje de los problemas sociales
y las alternativas a estos desde una perspectiva de Inclusión y Derechos
Humanos. Esperamos que el lector, a quien agradecemos su atenta lectura,
encuentre en cada uno de los capítulos elementos que aporten a su que-
hacer particular para que desde su propio espacio de acción se articulen
nuevas formas de analizar y producir soluciones a los problemas sociales
de la actualidad.

Juan Bernardo López Cuéllar

Sara Gutiérrez Cruz

Guadalajara, Jalisco
Septiembre 2023

15
Capítulo 1
Políticas públicas: la prohibición global
y las juventudes bajo el fuego cruzado
en la guerra con el narco

Raúl Ixcoatl Arellano Thomé1

Verónica Magdalena Marín Martínez2
Orlando Reynoso Orozco3

Resumen

Las políticas públicas implementadas en términos de

prohibición y control de las drogas han generado mer-
cados criminales en donde la población objetivo y más
vulnerable resultan ser las y los adolescentes y jóvenes.
Históricamente, el costo y la impracticabilidad de la
criminalización de las drogas ha dejado en claro que la
prohibición no será efectiva mientras no se disminuya la
demanda y se desmantele el mercado de suministro. Es
evidente que los países desarrollados son los que consu-
men la mayoría de las drogas ilegales, sin embargo, es en
los países en desarrollo donde son producidas, producto
de la demanda internacional, los gobiernos corruptos,
una sociedad civil fragmentada, precariedad laboral y
salarial, pobreza y marginación, y por supuesto, meca-
nismos de transporte y distribución altamente eficien-
tes. Concluimos que intentar construir una sociedad

1. Estudiante de Psicología en cucs, Universidad de Guadalajara

2. ptc, Departamento de Psicología aplicada cucs
3. ptc, Departamento de Políticas Públicas, Centro universitario de
Ciencias Económico Administrativas.

17
Arellano Thomé, Marín Martínez y Reynoso Orozco

libre de drogas es una utopía, en su lugar, debemos generar políticas públi-

cas basadas en la salud y no en la moral, que propicien el bienestar social
y la salud mental, los derechos humanos y la dignidad humana.
Palabras clave: adicciones, régimen de prohibición, narcocultura, polí-
ticas públicas.

Abstract

The public policies implemented in terms of drug prohibition and control

have generated criminal markets, the target and most vulnerable popula-
tion are adolescents and young adults. Historically, the cost and impracti-
cality of criminalizing drugs has made it clear that prohibition will not be
effective until demand is diminished and the supply market dismantled. It
is evident that developed countries are the ones that consume the majo-
rity of illegal drugs, however, it is in developing countries where they are
produced, as a result of international demand, corrupt governments, a
fragmented civil society, precarious jobs and wages, poverty and margi-
nalization, and of course, highly efficient transportation and distribution
mechanisms. We conclude that trying to build a drug-free society is a
utopia; instead, we must generate public policies based on health and not
morality, which promote social well-being and mental health, human
rights and human dignity.
Keywords: addictions, prohibition regime, drug culture, public policies.

Introducción

Este documento se deriva del trabajo de tesis de licenciatura del primer

autor y en él se exploran los efectos de las políticas públicas adheridas al
régimen global de prohibición sobre la salud , y como la promoción de la
guerra contra las drogas fuera de Estados Unidos promueve la dominación
por otros medios e introduce y justifica la militarización del país. Esto se
vuelve particularmente relevante en estos momentos dadas las recientes y
álgidas discusiones que se han dado en torno a “la lucha contra las drogas”,
especialmente el fentanilo en nuestro país.

18
 Capítulo 1. Políticas públicas: la prohibición global y las
juventudes bajo el fuego cruzado en la guerra con el narco

En marzo de 2023 el senador republicano Lindsey Graham presentó

una iniciativa al congreso estadounidense para clasificar a los “cárteles”
mexicanos como organizaciones terroristas, lo que permitiría la interven-
ción del ejército estadounidense en territorio mexicano (Soriano, 2023).
Esta medida se propuso como una solución a la más reciente crisis de
opioides que atraviesa aquel país: la presencia en el mercado informal de
drogas de fentanilo producido ilegalmente se ha relacionado con un cre-
ciente número de muertes por sobredosis (Hedegaard et al. 2021). Dicha
sustancia es un opioide sintético que se utiliza como adulterante o sustituto
del suministro de heroína, y para falsificar medicamentos que requieren
receta médica (Mars et al. 2019).
En México, el fentanilo es un insumo médico utilizado como anestesia
durante la realización de procedimientos quirúrgicos y para tratar el dolor
de pacientes terminales. La presencia de fentanilo producido ilegalmente
se ha reportado en ciudades fronterizas como Tijuana, donde el suministro
local de drogas obedece a la demanda estadounidense, estas circunstancias
exponen a la población al consumo de opioides y facilitan el consumo
por vía intravenosa (Friedman et al. 2022).
La cobertura mediática preocupada por cuántas veces es el fentanilo
más potente que otros opioides, y cómo es el nuevo gran peligro para la
seguridad, no es algo nuevo. Esta sustancia no es malvada o peligrosa por sí
misma, las condiciones en que circula en el mercado informal son las que
representan un riesgo a la salud. En los últimos 50 años diferentes drogas
del mercado estadounidense han tomado el papel protagónico de amenaza
excepcional. A base de desinformación y pánico, diferentes “epidemias”
han escandalizado la opinión pública (Hartman y Golub, 1999).
Un ejemplo de esta volatilidad es la metanfetamina. Entre las décadas
de 1940 y 1960, diferentes marcas como Methedrine o Desoxyn fueron una
mercancía muy importante para la industria farmacéutica estadounidense,
ya que abarcaban gran parte del competitivo mercado de las “pastillas de
dieta” (Rasmussen, 2008). A pesar de la larga historia de esta sustancia en
Estados Unidos, su consumo fue causa de escándalo mediático a partir
de la década de 1990 cuando apareció en el mercado informal una nueva
forma de metanfetamina que puede ser fumada a la cual se le llama ice
(Armstrong, 2007).
Las sugerencias de intervención militar presentadas como la mejor
manera para “resolver el problema”, tampoco son algo nuevo. En marzo
de 1971, mediante un golpe de estado se estableció un gobierno militar

19
Arellano Thomé, Marín Martínez y Reynoso Orozco

en Turquía el cual, a cambio de ayuda militar y económica estadouni-

dense, se comprometió con la erradicación de los plantíos de amapola que
supuestamente eran el origen de la heroína en Nueva York (Evered, 2011).

Análisis

A partir de la segunda mitad del siglo xx, una serie de convenciones

internacionales han impuesto sobre la mayoría de los países del mundo
la noción de que la única política legítima sobre drogas consiste en la
prohibición de una variedad de plantas y sustancias producidas en labo-
ratorios y la criminalización de la producción, tráfico, venta, posesión y
consumo de una creciente lista de “sustancias controladas”, salvo algunas
excepciones para el “uso médico o científico” (Levine, 2003; Sánchez-
Avilés y Ditrych, 2018).
La Convención Única Sobre Estupefacientes de 1961, junto la Convención
Sobre Sustancias Psicotrópicas de 1971 de las Naciones Unidas, son conside-
radas el primer esfuerzo por homologar las políticas sobre drogas a nivel
internacional (Bewley-Taylor y Jelsma, 2012; Sánchez-Avilés y Ditrych,
2018). Los acuerdos tomados en estas convenciones representan un cambio
significativo respecto de las resoluciones de décadas anteriores en la extinta
Liga de Naciones, más preocupadas por controlar el tráfico ilegal y regular
el mercado internacional (McCoy, 2000).
La agenda de estas convenciones tenía el objetivo de replicar el modelo
estadounidense de prohibición y criminalización establecido desde princi-
pios del siglo xx (Redford y Powell, 2016). Definiendo la “adicción” como
una perversión que representa un grave peligro social y económico para la
humanidad se estableció la prohibición como la única medida razonable
para eliminar la producción y el consumo de “narcóticos” (Bewley-Taylor
y Jelsma, 2012; Sánchez-Avilés y Ditrych, 2018).
El establecimiento de la prohibición global mediante estos tratados
internacionales fue precedido por décadas de tensiones entre Estados Uni-
dos y estados europeos por el control colonial en Asia. El comercio de opio
en Asia Sudoriental había sido una fuente de ingresos muy importante para
los imperios coloniales europeos desde finales del siglo xvii, en especial
para Gran Bretaña y Países Bajos (Foster, 2000; McCoy, 2000).
La victoria militar sobre España en 1898 permitió a Estados Unidos
introducirse como poder colonial en la región con la anexión de Filipinas

20
 Capítulo 1. Políticas públicas: la prohibición global y las
juventudes bajo el fuego cruzado en la guerra con el narco

(Autrique-Escobar, 2019). La prohibición total del opio impuesta por los

oficiales estadounidenses en las islas se justificaba con argumentos mora-
les basados en un racismo anti-asiático que asume que se deben educar,
civilizar y cristianizar las “razas inferiores” (Taylor, 1967; Foster, 2000;
Autrique-Escobar, 2019).
La presión e insistencia para que los poderes europeos desmantela-
ran sus “inmorales” monopolios de opio en la región y establecieran la
total prohibición era una estrategia fundamental para que Estados Unidos
pudiera consolidarse como poder colonial en la región (Foster, 2000;
McCoy, 2000).
Las razones de la obsesión con la prohibición tienen tres grandes
componentes, primero que la historia de la guerra contra las drogas y su
prohibición está íntimamente vinculada con la historia de Estados Uni-
dos, segundo que tiene grandes raíces en el racismo, y por último que el
discurso de la prohibición siempre ha dado origen a las reglas a seguir para
su consumo y distribución (ver figura 1).

Figura 1
Componentes de la obsesión con la prohibición. Creación propia

La prohibición y la sobriedad no reflejan de ninguna manera el estado

natural de una sociedad. De tal manera que podemos observar cierto
equilibrio entre la criminalización, el control y la legalización. Lamen-
tablemente, predominan leyes nacionales mientras que el comercio es
internacional.

21
Arellano Thomé, Marín Martínez y Reynoso Orozco

El terror: la “guerra contra las drogas”

El panorama legal internacional sobre políticas de drogas que establecieron

las convenciones de la onu ha sido nombrado como la prohibición global de
las drogas (Levine, 2003) o el régimen global de prohibición de drogas (Sánchez-
Avilés y Ditrych, 2018). En la década de 1970, bajo el argumento de que
las drogas son una amenaza para la seguridad nacional regional y global,
el presidente estadounidense Richard Nixon declaró la llamada “guerra
contra las drogas” (Corva, 2008).Y en México, un territorio usado por el
vecino país, siempre apetecido por su posición geográfica varias décadas
después (2006), fue declarada esta misma guerra por Felipe Calderón con
nefastas consecuencias dado que llevó a la militarización de la seguridad
interna y la normalización del uso de la fuerza y las armas para resolver
conflictos relacionados con la mafia.
Esta “guerra” es solo una metáfora, las drogas no sangran ni tienen
ejércitos, sin embargo tiene efectos concretos sobre la vida y muerte de
personas en condiciones de mayor vulnerabilidad: migrantes y la clase tra-
bajadora; es una herramienta de control social que se sostiene mediante la
criminalización de las personas consumidoras, el encarcelamiento masivo
de personas racializadas y la imposición del terror (Paley, 2014).
Esta “guerra” se propone en dos frentes simultáneos. Al interior de
Estados Unidos donde significó la adopción de prácticas y políticas hiper-
punitivas por parte de la justicia penal que convirtieron a aquel país en
el líder en encarcelamientos per cápita (Corva, 2008), (ver figura 2). Y
al exterior de Estados Unidos clasificando a los países de producción y
tránsito como problemáticos en vez de aquellos en los que se genera en
consumo, fomentando la militarización de la seguridad pública, mani-
pulando a los gobiernos a través de sanciones económicas (Corva, 2008;
Sánchez-Avilés y Ditrych, 2018).

22
 Capítulo 1. Políticas públicas: la prohibición global y las
juventudes bajo el fuego cruzado en la guerra con el narco

Figura 2
Tasas de encarcelamiento por cada 100 mil habitantes en Estados Unidos, 1940-2020

Fuente: Figura realizada con información obtenida de [Link]

country/united-states-america.

En un estado punitivo4 existen comportamientos desviados que repre-

sentan una amenaza para el orden moral, dichos comportamientos están
adjuntos a un cuerpo que debe ser incapacitado. La abstracción entre
cuerpo y comportamiento hace una responsabilidad individual discernir
correctamente lo moralmente malo de lo bueno (Corva, 2008).
El énfasis en la disuasión y la responsabilidad individual puede apre-
ciarse en la prototípica campaña anti-drogas de Nancy Reagan, que llevaba
el eslogan “Just Say No” (solo di que no). Desde esta postura, la manera
adecuada de “luchar” contra las drogas es mediante programas educativos
encaminados a “forjar un carácter lo suficientemente fuerte para resistir
la tentación de las drogas” (Reagan, 1986).
Y por otro lado, esta “guerra” se comenzó a exportar hacia países
por su importancia en cuanto a producción o tránsito, en los cuales se
prescribe la militarización de la seguridad pública o la apertura de las
fronteras a la milicia norteamericana para asumir el control de la situación
que los gobiernos locales “no pueden…”. Atentando contra la autono-

4. Esta palabra se usa solo para hacer énfasis en los encarcelamientos masivos; un análisis del
prohibicionismo en términos de biopoder con énfasis en latinoamérica ha sido realizado por
Rodrigues y Labate (2016).

23
Arellano Thomé, Marín Martínez y Reynoso Orozco

mía y soberanía de los mismos y convirtiéndolos de facto en territorios

ocupados por eu.
En los setentas, este tipo de políticas llevó al gobierno de Estados
Unidos a debutar en el extranjero su práctica de invasión asumiendo que
dejaría de existir el consumo erradicando el origen de las drogas (los cul-
tivos), y fueron destruidos casi en su totalidad los campos de amapola en
Turquía y desmanteladas las refinerías de heroína de Marsella que se cree
sostenían el mercado negro estadounidense (McCoy, 2000), con poquísima
efectividad para el objetivo propuesto.
La erradicación de los plantíos desencadenó reacciones de mercado
que no se tenían contempladas: la amapola de Turquía no era exclusiva
para el mercado estadounidense, también proveía de la materia prima
para la heroína que se consumía en Europa y el opio que se fumaba en
Irán y Afganistán (Evered, 2011).Ya que los campos turcos eran solo una
minúscula parte de la producción en Asia, este evento solo incentivó la
producción en otras regiones y los sindicatos criminales de Asia comen-
zaron a suplir la demanda estadounidense (McCoy, 2000).
La experiencia de Turquía como una “victoria” a corto plazo se repe-
tiría en cada frente de batalla posterior. El siguiente episodio de la “guerra”
ocurriría en Asia Sudoriental. Entre 1973 y 1974, treinta agentes de la
Administración de Control de Drogas (dea, por sus siglas en inglés) fueron
desplegados en Bangkok,Tailandia; armados con un presupuesto de doce
millones de dólares, lograron levantar un embargo sobre las exportaciones
de heroína con destino a Estados Unidos. No obstante, en esta ocasión ni
los campos de amapola de Birmania serían erradicados, ni las refinerías de
Tailandia serían desmanteladas, y la producción de heroína de esta región
cambiaría su destino hacia los mercados de Europa y Australia (McCoy,
2000).

La globalización de la “guerra contra las drogas”

En consonancia con la “guerra contra las drogas”, en 1986 se promulgó

en Estados Unidos la Ley contra el abuso de drogas, que introdujo sentencias
mínimas obligatorias de 5 y 10 años para castigar la posesión y tráfico;
la implementación de este modelo punitivo ha tenido trágicos efectos
concretos: las personas negras han sido arrestadas y encarceladas despro-
porcionadamente, las personas racializadas son tratadas como “criminales

24
 Capítulo 1. Políticas públicas: la prohibición global y las
juventudes bajo el fuego cruzado en la guerra con el narco

en espera” y el uso de la fuerza policíaca suele desembocar en ejecuciones

extrajudiciales (Earp, 2021).
Esta ley es, además, una práctica de gobierno transnacional: mediante
la distinción de países productores o de tránsito en necesidad de “inter-
vención disciplinaria” se impone un proceso anual de certificación que
clasifica dichos estados según su cooperación o no con los objetivos y
prácticas antinarcóticos, y en caso de que la cooperación no sea adecuada
el castigo se traduce en sanciones económicas (Corva, 2008).
Dos años después en la Convención Sobre el Tráfico Ilícito de Drogas
Enervantes y Sustancias Psicotrópicas de la onu de 1988 se exhortó a los
estados firmantes a comprometerse con la criminalización de la posesión
y consumo; además la clasificación estadounidense entre países consu-
midores y países productores o de tránsito se estableció como el modelo
internacional, en estos últimos la intervención en países del Sur Global
(sobre todo) se justifica argumentando la existencia de corrupción, inesta-
bilidad institucional, insurgencia, conflicto o subdesarrollo (Sánchez-Avilés
y Ditrych, 2018).
Para Gordon (2006), esta guerra no se puede entender sin considerar
el constante esfuerzo del estado para producir un orden capitalista e incul-
car la concomitante disciplina y responsabilidad sobre la clase trabajadora.
Cada frente de combate que se libra en nombre de la paz, el orden
y el desarrollo significa la destrucción de comunidades, el fomento de
ganancias por medios ilegales y el blanqueo de dichas ganancias a través de
inversiones en empresas legítimas (Ghiabi, 2022). Esto ocurre en México
todos los días desde hace casi veinte años con pérdidas inconmensurables
no solo en términos económicos, sino políticos y culturales.
La guerra contra las drogas es también una herramienta para la expan-
sión del capitalismo, especialmente desde la introducción de las políticas
neoliberales; la alta rentabilidad de la exportación de drogas ilegales con-
vierte a la violencia en un medio de producción de valor que afecta la
vida cotidiana y las relaciones humanas. Esta economía ilegal se sostiene
mediante un tipo de acumulación que ha sido descrita como predatoria,
que consiste en la explotación del trabajo de poblaciones precarizadas,
como por ejemplo campesinos de varios países del Sur Global como
Colombia y Afganistán que optan por la siembra de coca y amapola en
búsqueda de mejores condiciones de vida, o mineros en Birmania cuyas
exigencias y condiciones de trabajo hacen imposible su desempeño sin el
consumo de metanfetamina (Paley, 2014; Bourgois, 2018; Ghiabi, 2022).

25
Arellano Thomé, Marín Martínez y Reynoso Orozco

Un ejemplo de criminalización bajo el régimen de la prohibición fue

la presidencia de Rodrigo Duterte en Filipinas (2016-2022), cuyas medidas
para “resolver el problema” de las drogas fue realizar crímenes de lesa huma-
nidad. Según datos del mismo gobierno, entre julio de 2016 y noviembre
de 2018 fueron asesinadas 5,050 personas mediante ejecuciones extrajudi-
ciales. Instituciones no gubernamentales, sin embargo, estiman que en ese
periodo fueron asesinadas entre 12,000 y 27,000 personas, en su mayoría
consumidores de metanfetamina (shabú) y traficantes a pequeña escala de
los sectores más empobrecidos de la población (Gallagher et al., 2020).
Según la administración de Duterte estas ejecuciones extrajudiciales
no pueden ser crímenes de lesa humanidad porque los consumidores
de drogas no forman parte de la humanidad (Gallagher et al., 2020). Las
personas consumidoras de shabú (ice o crico en América del Norte) fueron
el objetivo principal de la persecución de Duterte, la deshumanización
de esta población, hecha mediante descripciones de su excepcional peli-
grosidad o como “muertos vivientes”, les hace blancos legítimos de las
ejecuciones extrajudiciales (Gallagher et al., 2020; Lasco y Yu, 2021).

La reducción de daños

Los esfuerzos de salud pública a nivel internacional, han demostrado que

una de las mejores formas de confrontar la epidemia de las adicciones es
el modelo de reducción del daño, sustentado en los cuidados, los derechos
humanos y la dignidad humana, donde se pretende mantener la adicción
mediante clínicas supervisadas que brindan atención farmacológica y nar-
cóticos en cantidades calibradas para mantener el bienestar físico y social de
las personas con consumos problemáticos (Bowers y Abrahamson, 2020).
Reinarman y Levine (1997) argumentan que las políticas públicas
bajo el prohibicionismo se encuentran dentro de un espectro que va de la
criminalización a la reducción de daños. Los programas de reducción de
daños están encaminados a minimizar los riesgos del consumo de drogas
sin hacer uso de la persuasión moral para exigir la abstinencia (Des Jarlais
et al., 1993). Es una perspectiva no punitiva desde salud pública que de
alguna u otra manera ha existido desde antes del prohibicionismo.
Por ejemplo, los riesgos del consumo de alcohol eran conocidos desde
al menos la Edad Media pero no eran interpretados de la misma manera
que en la modernidad (Warner, 1997a). Una de las primeras aproximacio-

26
 Capítulo 1. Políticas públicas: la prohibición global y las
juventudes bajo el fuego cruzado en la guerra con el narco

nes para controlar o regular el consumo de alcohol sin proponer la prohi-

bición del mismo se dio en la segunda mitad del siglo xix. En Gothenburg,
Suecia (1865) y en Bergen, Noruega (1877) se creó un nuevo método de
venta de alcohol al por menor que se expandió a Gran Bretaña; consistía
en que la venta de bebidas alcohólicas se haría exclusivamente en “Trust
public houses” (casas públicas), manejadas por inversionistas “desinteresa-
dos” y cuyas ganancias iban encaminadas a la creación de infraestructura
pública para el ocio; este tipo de sistema estuvo vigente hasta la Segunda
Guerra Mundial (Gutzke, 2007).
Otro ejemplo de medidas de reducción de daños previas a la globaliza-
ción de la prohibición de las drogas son las clínicas de mantenimiento en Estados
Unidos a finales del siglo xix. En esta época en el Sur de aquel país existía
una población consumidora de morfina muy grande, especialmente mujeres
blancas (Courtwright, 1983). Estas clínicas de mantenimiento operaban bajo
el supuesto de que la “adicción” era una condición médica tratable pero no
curable; se ofrecían prescripciones médicas de morfina y servicios de salud
(Cohen, 2006). Lamentablemente las clínicas de mantenimiento serían pro-
hibidas con la promulgación de la Ley Harrison de Impuestos sobre Narcóticos
en 1914, pero las personas consumidoras junto con los farmacéuticos y
médicos serían criminalizados (Redford y Powell, 2016).
Un ejemplo más sobre programas de reducción de daños ocurrió en
la década de 1960 en San Francisco: en junio de 1967 se fundó una clínica
gratuita en el distrito de Haight-Ashbury bajo el lema “los servicios de
salud son un derecho, no un privilegio”, con el propósito de atender la
creciente población de jóvenes cuya salud estaba comprometida por el
consumo de drogas, falta de higiene y hacinamiento y/o indigencia, entre
otros servicios se ofrecía un trip seater (Seymour, 1984).
Las medidas de reducción de daños tomaron relevancia mundial en
la década de 1980 con la epidemia de sida cuando se identificó una alta
prevalencia de infección entre las poblaciones de consumidores de drogas
inyectables en ciudades de Estados Unidos y Europa (Des Jarlais et al., 1993).
En el caso de la población consumidora de drogas inyectables, los pro-
gramas de reducción de daños ofrecen una serie opciones como lugares de
inyección segura, sugerir cambiar la inyección por otro método y ofrecer
jeringas limpias gratuitas o muy baratas, de esta manera los consumidores
de drogas pueden tomar decisiones informadas (Des Jarlais et al., 1993).
En el año 2000 el consumo, posesión y adquisición de drogas dejaron
de ser un crimen en Portugal y se comenzaron a implementar medidas de

27
Arellano Thomé, Marín Martínez y Reynoso Orozco

reducción de daños como salas de consumo seguro y servicios de análisis de

drogas para identificar impurezas o adulteraciones. Sin embargo, el énfasis
de un estado punitivo en la disuasión y la responsabilidad individual siguen
siendo la base de la política de drogas por lo que no ha podido ser un con-
trapeso relevante frente a la “guerra contra las drogas” (Rêgo et al. 2021).
De manera similar, a principios de la década de los 2000 la Repú-
blica Islámica de Irán comenzó a adoptar políticas públicas encamina-
das a la reducción de daños similares a las de Portugal. Con todo, con
la emergencia del consumo de metanfetaminas funcionarios públicos y
organizaciones no gubernamentales hicieron notar que estas medidas no
eran adecuadas para atender a la creciente población consumidora de
este estimulante y en 2010 se promulgaron reformas a la ley para atender
esta situación. Se crearon campos de tratamiento obligatorios administra-
dos por el estado, así como versiones privadas e informales. Esta medida
se tomó bajo el argumento de que estos campos serían una manera de
exponer a esta población al cuidado de profesionales de la salud, pero en
la práctica son otra forma de prisión (Ghiabi, 2018).

El estigma de la “adicción”

Estigma es un concepto desarrollado en la década de 1960 por el influ-

yente sociólogo Ervin Goffman, lo define como un atributo altamente
desacreditante que reduce a la persona estigmatizada a una identidad con-
taminada e incompleta (Goffman, 1963). En las últimas décadas, el estudio
del estigma que generan los trastornos mentales ha sido un campo muy
productivo para las ciencias sociales, sin embargo el estigma de la “adic-
ción” no había sido abordado sino hasta hace poco.
Avery y Avery (2019) definen el estigma de la adicción como “las
actitudes negativas hacia aquellas personas que padecen de un trastorno
por consumo de sustancias que, en primera, surgen a cuenta del trastorno
por consumo de sustancias en sí, y en segunda, probablemente impacten
en el bienestar físico, psicológico, social o profesional”. El estigma de la
‘adicción’ tiene una gran variedad de temas, como por ejemplo el auto-
estigma, el estigma en la familia, en las relaciones románticas, el estigma
en el lugar de trabajo y en los medios de comunicación.
En un estudio cuantitativo (Avery et al. 2016) en el cual se evaluaron
las actitudes de los residentes de psiquiatría a lo largo de Estados Unidos

28
 Capítulo 1. Políticas públicas: la prohibición global y las
juventudes bajo el fuego cruzado en la guerra con el narco

respecto a personas con diagnóstico de “trastorno por consumo de sus-

tancias”, se encontró que las actitudes estigmatizantes hacia personas con
consumo problemático de sustancias son peores entre residentes en su
último año que entre residentes menos experimentados.
En otro estudio hecho con profesionales de la salud de ocho ciudades
europeas se encontró que la consideración al trabajar con consumidores
de alcohol o drogas fue consistentemente más baja que con otros grupos
de pacientes, en especial entre trabajadores de atención primaria (Gilchrist
et al. 2011).

La prohibición como atentado a la salud pública

La implementación de la prohibición tiene efectos locales que suelen

afectar a la salud pública. Cuando la producción y transporte operan bajo
la ilegalidad y la criminalidad, el mercado informal tiende a favorecer la
oferta de drogas cuya presentación implica más riesgos para la salud. Por
ejemplo, después de la promulgación de leyes anti-opio en Asia, la heroína
se convirtió en la mercancía ideal para el contrabando ilegal, ya que a
diferencia del opio, no es evidente por su olor, puede ser guardada por
mucho más tiempo y solo ocupa una fracción del volumen de una dosis
comparable de opio (Westermeyer, 1976).
Después de siglos de consumo el opio fue prohibido en Asia a princi-
pios de la década de 1960; esto no logró la supresión del consumo (McCoy,
2000). En lugares como Hong Kong, Tailandia y Laos el consumo de
heroína por vía intravenosa sustituyó gradualmente a la práctica de fumar
opio, la transición del patrón de consumo se había consolidado en un
periodo de alrededor de 10 años (Westermeyer, 1976).
La prohibición de precursores químicos para la producción de dro-
gas sintéticas también tiene efectos negativos sobre la salud pública. Por
ejemplo, en la década de 1990 se promulgaron leyes federales en Estados
Unidos para regular estrictamente la efedrina y pseudoefedrina, usadas para
producir metanfetamina. Además de que se usó la seguridad pública para
desmantelar los laboratorios ilegales y las redes de distribución. El impacto
de estas medidas no disminuyó el consumo (Cunningham et al. 2008).
Los pequeños laboratorios en zonas rurales de Estados Unidos solían
producir formas de metanfetamina más parecidas al speed, que favorecen
la vía oral o la intranasal. Pero cuando esta fuente de metanfetamina ya

29
Arellano Thomé, Marín Martínez y Reynoso Orozco

no estuvo disponible, la producción fue asumida por grupos del crimen

organizado al sur de la frontera que establecieron grandes laboratorios
capaces de producir metanfetamina en forma de clorhidrato, en cantidades
y pureza nunca antes vistas, de esta manera fumar se convirtió en la vía
de administración predilecta en la costa del pacífico de Estados Unidos
(Cunningham et al. 2008).
Por ejemplo, a principios de la década de 2010 en ciudades de Estados
Unidos la población consumidora de heroína creció al punto de ser consi-
derada la más reciente crisis de opioides. Mediante la etnografía realizada
por otros autores, realizada junto con estas poblaciones, fue que se pudo
conocer cómo una gran cantidad de éstas personas inició con el consumo
oral de píldoras como Percocet o OxyContin, prescritas por médicos por vía
intranasal o al fumarse para luego pasar al consumo por vía intravenosa
(Mars et al. 2014).

Conclusiones

Investigaciones futuras deberán tener el objetivo de generar conocimiento

científico en términos de los efectos a corto y largo plazo del consumo de
drogas ilegales en las y los jóvenes, para considerar también sus actitudes
y experiencias relacionadas con el mismo. El foco debería ponerse en
acceder una muestra de jóvenes no necesariamente identificados como
usuarios de sustancias para explorar el impacto, la progresión y las percep-
ciones de los efectos del consumo problemático.
Hay una brecha en la investigación enfocada en identificar y examinar
las experiencias de las y los jóvenes con el sistema de justicia y sus ideas
sobre las implicaciones legales del uso problemático de sustancias. Lo cierto
es que incluso una buena parte de estudiantes y trabajadores las utilizan
con [Link]ían que explorarse las nociones que se tienen sobre
lo que significa tener una vida digna y sana.
El sistema político económico tiene un papel en la producción de las
condiciones de consumo. Se debe investigar cómo las diferentes vías de
administración que puede tener una droga representan riesgos y también
cómo el uso de drogas estimulantes sin fines recreativos, pero utilizados
con fines médicos también supone riesgos para sus usuarios.
En términos de políticas públicas es necesario, promover una cultura
de paz y no violencia además de promover modelos educativos que des-

30
 Capítulo 1. Políticas públicas: la prohibición global y las
juventudes bajo el fuego cruzado en la guerra con el narco

mitifique la infodemia y tabúes que solo promueven la discriminación sin

base en hechos científicos.
Los abordajes en el desarrollo de políticas públicas orientadas a pro-
mover la salud y la vida digna entre las y los adolescentes y jóvenes debe
tener un claro carácter comunitario que incorpore la mirada de las familias,
las instituciones, los empleadores y sobre todo devolverle agencia a las y
los más jóvenes para tomar decisiones.
Al respecto, los y las profesionales de la psicología no están exentos
de absorber las nociones culturales que estigmatizan el consumo proble-
mático de sustancias. “Las adicciones” generalmente son abordadas tanto
en la formación como en la práctica profesional entintadas de una visión
criminalizante, punitiva y llena de prejuicios. La propuesta sería generar
modelos de salud pública en donde predomine el discurso de la salud
pública en vez de la visión criminal. Son necesarias políticas públicas de
innovación social que fomenten y promuevan el activismo social y las
iniciativas ciudadanas como solución a la epidemia del consumo de drogas
ilegales a nivel local, regional e internacional.

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33
Capítulo 2
Percepciones sobre los procesos de
gentrificación en la zona del Parque Morelos
de la ciudad de Guadalajara, México

José Misael Cornelio Morales1

Alondra Miroslava González Pérez1
Diego David Mendoza Padilla1
Juan Bernardo López Cuéllar2
Karla Alejandra Díaz Lara3

Resumen

A partir del año 2008 la zona del Parque Morelos y

las colonias cercanas en la ciudad de Guadalajara han
sido objeto de políticas de urbanismo neoliberal a tra-
vés de proyectos de renovación urbana, inmobiliarios
y de repoblamiento que han estado marcados por la
especulación inmobiliaria, auspiciada esta por alianzas
público-privadas. A la par de esto, se registra el encare-
cimiento de la vivienda y el paulatino desplazamiento
de los habitantes, además del discurso explícito de la

1. Pasantes de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de Gua-

dalajara.
2. Licenciado en Psicología, Mtro. En Psicología Social y Doctorante en
Ciencias Sociales por la Universidad de Guadalajara. Profesor de Tiem-
po Completo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara. Integrante del Cuerpo Académico udg-
1077-Educación Incluyente y Diversidad [Link] en la realización
del presente artículo. [Link]@[Link]
3. Licenciada en enfermería y Doctorante en Ciencias de la Salud Pú-
blica por la Universidad de Guadalajara.

35
Cornelio Morales, González Pérez, Mendoza Padilla, López Cuéllar y Díaz Lara

administración pública en su objetivo de propiciar un cambio en el perfil

de los habitantes.
Se realizó un estudio de corte cualitativo con registro fotográfico de
las zonas en cuestión y 7 entrevistas semiestructuradas a vecinos, acadé-
micos y activistas, las cuales se analizaron con el software [Link]. Entre los
principales resultados se encuentra el hecho de que hay una disputa por
el espacio en donde desde la administración pública se le concibe como
una “reserva territorial” para los intereses privados. Aunado a lo anterior,
se recoge experiencia del encarecimiento de la vivienda expresada por
quienes la viven en sus colonias.
Se concluye que, en lugar de hablar de gentrificación como un pro-
ceso homogéneo, este se da de forma diferenciada dentro de la misma
ciudad e incluso en la misma colonia, por lo que conviene hablar de
procesos de gentrificación. Por último, se da cuenta de la necesidad de realizar
estudios mixtos que analicen factores como el desplazamiento ocasionado
por los procesos de gentrificación.
Palabras clave: Gentrificación; Renovación Urbana; Especulación
Inmobiliaria; Plan de Repoblación; Destrucción Creativa.

Abstract

Since the year 2008 the zone formed by Parque Morelos and their sur-
rounding neighborhoods located in the city of Guadalajara have been
object of neoliberal urbanistic politics through multiple projects of urban
renovation, real estate and repopulation, marked by real estate specula-
tion and sponsored by public-private alliances. Next to this, it has been
registered an increasing cost of housing and the gradual displacement of
their habitants, besides the explicit speech of the public administration in
the pursuit of generate a change in the profile of the habitants.
A qualitative study with photographic records of this zones has been
made and 7 interviews semi-structured to neighbors, academics and activ-
ists, which were analyzed with the software [Link]. Among the main
results is the fact of and existing dispute over the space that the public
administration conceives as a “territorial reserve” for the private interests.
Besides to the previous information, the perception of the increasing liv-
ing cost is collected from those who are living it in their neighborhoods.

36
 Capítulo 2. Percepciones sobre los procesos de gentrificación
en la zona del Parque Morelos de la ciudad de Guadalajara, México

It’s concluded that, instead of talking about Gentrification as an

homogenic process, it is given in a differentiated way inside of the same
city and even in the same neighborhood, and that’s why it’s convenient
to talk about Gentrification Processes. Finally, the realization of the need
for conduct mixed studies to analyze factors as the displacement caused
by the gentrification processes.
Keywords: Gentrification; Urban renewal; Real estate speculation;
Repopulation Plan; Creative destruction.

Introducción

De acuerdo a onu-habitat (2022), en la actualidad las áreas urbanas cre-

cen y se expanden mucho más rápido que su población, ya sea de forma
horizontal, dispersa o con peri-urbanización consumiendo suelo para el
desarrollo urbano. Este fenómeno ha traído como consecuencia el creci-
miento de las ciudades más allá de los límites de su municipio central o
los suyos propios, creando metrópolis más grandes y densas.
Más allá de definir a las metrópolis por su población, su extensión
territorial o por sus jurisdicciones locales, se propone hacerlo por su
geografía funcional. Así, una definición de onu-habitat (2022) acorde a
esto es la de “(…) una ciudad y su zona de desplazamiento, que consiste
en áreas suburbanas, periurbanas y rurales vinculadas económica y social-
mente” (p. 3).
Hasta 2020, se tiene el registro de que al menos 2,600 millones de
personas viven en 1,934 metrópolis, lo cual representa el 60% de toda la
población urbana del mundo. Se tiene previsto que para 2035 dicha canti-
dad aumentará a 3,470 millones de personas viviendo en 2,363 metrópolis;
lo que tendrá impactos económicos, sociales, ambientales, de gobernanza,
de infraestructura y de servicios.
Ante este crecimiento de las ciudades, se presenta un acceso desigual
al suelo y a servicios propiciando en gran medida por la financiariza-
ción y mercantilización de la vivienda. En 2020 se contabilizaron más de
seis millones de casas deshabitadas, un 14% del total de casas en el país
(Pichardo, 2022). Aunado a lo anterior, datos del inegi (2021) reportan
que en 3.1 millones de hogares se reportaron dificultades económicas para
solventar los gastos, ya sea del crédito de vivienda o para pagar la renta,
derivados del impacto por la covid-19.

37
Cornelio Morales, González Pérez, Mendoza Padilla, López Cuéllar y Díaz Lara

En este contexto, este trabajo plantea como objetivo conocer las per-
cepciones sobre los Procesos de Gentrificación que han venido ocu-
rriendo en la Zona Centro de la ciudad de Guadalajara, particularmente
en las inmediaciones del Parque Morelos y sus colonias aledañas.
En tiempos recientes, esta zona ha sido objeto de intereses inmobi-
liarios como la Villa Panamericana, La Ciudad Creativa Digital y el Plan
de Repoblamiento. A continuación, se hace una breve descripción de
dichos planes.

Villas Panamericanas

En 2006 Guadalajara fue elegida como sede de los “Juegos Panamericanos

2011” por la Organización Deportiva Panamericana (odepa). Un año
más tarde, se aprobó la creación del Comité Organizador de los “Juegos
Panamericanos Guadalajara 2011” (copag), el cual se encargó de hacer los
preparativos de los Juegos a partir del 2008 (Villanueva, 2011), entre los
cuales se encontraba la construcción de la infraestructura necesaria para
recibir a más de 5000 atletas que en un primer momento se ubicaría en
el Parque Morelos con el nombre de Villas Panamericanas.
Sin embargo, el proyecto de las Villas Panamericanas no solo tenía el
objetivo de albergar a los atletas de los juegos, sino que desde entonces ya
se perfilaba como un “Plan de Repoblamiento” en el centro de la ciudad
a partir de la construcción de complejos inmobiliarios en la zona (Villa-
nueva, 2011 & El informador, 2012).
Desde el anuncio de la construcción de las Villas Panamericanas en
los alrededores del Parque Morelos, se presentaron distintas posturas en
torno a estas. Algunas opiniones se mostraban optimistas con la repobla-
ción del Centro de Guadalajara con el discurso de “recuperar la dignidad
y patrimonio” de los espacios alrededor del Centro Histórico de la ciudad
(Palomar, 2012; 2019; 2021).
Contrario a lo anterior, son múltiples las manifestaciones de una parte
de la ciudadanía en contra de la construcción de los inmuebles en el Par-
que, en donde se resaltaron aspectos como la privatización de los espacios
públicos que son usados para reuniones familiares, de amigos y sociedad
en general, la falta de consentimiento de los vecinos, la destrucción de
casas con más de 70 años de antigüedad, la pérdida de las tradiciones rea-
lizadas en ese espacio, el impacto ambiental y de manejo hidrosanitario,

38
 Capítulo 2. Percepciones sobre los procesos de gentrificación
en la zona del Parque Morelos de la ciudad de Guadalajara, México

impacto demográfico y de movilidad urbana en general; además, resaltaron

la afectación que el ya descuidado cauce entubado del río San Juan de Dios
tendría al recibir tales cantidades de agua residual y el tratamiento general
que recibían estos desechos (Proceso, 2008; Jiménez, 2008; Bravo, 2012;
Covarrubias, 2008; García y Partida, 2008 & Rivera, 2011).
A pesar de que el Ayuntamiento de Guadalajara afirmaba que había
una “opinión positiva de la mayoría” de los propietarios de los inmuebles
implicados en la construcción de la Villa Panamericana, los cuales tenían
una gran disposición de vender los bienes raíces, estos afirmaron jamás
haber dado consentimiento o estar enterados de dicha situación (Proceso,
2008). Por lo anterior, no solo estaban implícitos aspectos ambientales y
sociales, sino que había de por medio un negocio inmobiliario que solo
beneficiaría a un determinado sector de la población, por lo que después
de protestas, movimientos con poca claridad financiera, tensiones políticas
y legales, se tomó la decisión de reubicar el proyecto a la zona de El Bajío,
la cual es una de las principales áreas de captación e infiltración de agua
de lluvia de recarga de mantos acuíferos de la ciudad, ubicada además en
las inmediaciones del Área Natural Protegida del Bosque de La Prima-
vera (Proceso, 2008; espn, 2009; Amedi Jalisco, 2012 & Sánchez, 2014), lo
que desató otra ola de protestas e inconformidades, además del enorme
impacto ambiental en la zona.

Ciudad Creativa Digital

Años después del fracaso de la construcción de la Villa Panamericana en

el Parque Morelos, en enero de 2012 se anunció el proyecto de Ciudad
Creativa Digital, con la que el Gobierno Federal y Estatal planean atraer
inversiones millonarias en el sector de Tecnologías de la Información y
Comunicaciones (Romo, 2012).
De entre 11 potenciales ciudades para ser la sede, Guadalajara fue
la elegida para albergar el proyecto, el cual es definido como una ciudad
inteligente compuesta por una serie de complejos inmobiliarios que bus-
can reunir negocios, viviendas y escuelas en los llamados ecosistemas de
industriales que buscan que la gente pueda moverse fácilmente entre sus
actividades diarias (Sanabria, 2022).
El proyecto es parte del plan del Gobierno de Jalisco y El Gobierno
de Guadalajara para redensificar el centro de la ciudad para “reactivar

39
Cornelio Morales, González Pérez, Mendoza Padilla, López Cuéllar y Díaz Lara

la economía” (Ibarra, 2021). La presidencia municipal de Guadalajara

anuncia el proyecto como una modernización para la gente que vive sola,
en contraposición a las y los vecinos que ya se encuentran viviendo en
los alrededores del Parque Morelos y que en su mayoría se componen de
hogares de familias.
En torno a esto, tanto vecinos, como activistas de la vivienda digna
y diversos colectivos, se manifestaron después de ver cómo avanzaba el
proyecto de la Ciudad Creativa Digital, informando que en 2019 solo el
primer nivel de la torre A está siendo ocupada por alrededor de 20 perso-
nas quienes trabajan en el proyecto mientras que el resto de los pisos están
cerrados con candado (Sánchez, 2019). Los vecinos del Parque Morelos,
que venían de una lucha por el intento de construcción de las Villas Pana-
mericanas, mantuvieron su red de apoyo ante el interés del gobierno por
crear el llamado Distrito Creativo Guadalajara, que está compuesto por
una serie de complejos departamentales en los alrededores del Parque
Morelos (Delgadillo, 2023).
En las diversas protestas, la presidenta de la colonia El Retiro men-
cionó que tienen 13 años luchando para que el gobierno nos deje en paz; por
favor, queremos que nos dejen vivir tranquilos. Nosotros vivíamos muy bien sin esta
agresión continua. Primero Villas Panamericanas, ahora Distrito Creativo exclamó
la presidenta de la colonia (Rodríguez, 2022).
Pese a las protestas, el proyecto continuó y respecto a este, el Gober-
nador del Estado comentó:

Hoy estamos viendo el arranque de una etapa que parecía lejana y que se
está alcanzando cuando ya logramos que Ciudad Creativa fuera una realidad
(…) y vemos ahora como ya viene el componente urbano en esta recons-
trucción, por lo que yo estoy seguro (…) que los empresarios que hoy están
aquí que todavía hoy tienen terrenos donde todavía se puede desarrollar, van
a entender que ya no estamos hablando una idea suelta sino de un proceso
de transformación en marcha (Gobierno del Estado de Jalisco, 2022).

Plan de Repoblamiento

El 30 de noviembre de 2022 fue anunciado por el Ayuntamiento de

Guadalajara en el 1er Foro de Vivienda 2022 “Transformar para Habitar”
el “Plan de Repoblamiento”, que tiene como objetivo lo que se ha inten-

40
 Capítulo 2. Percepciones sobre los procesos de gentrificación
en la zona del Parque Morelos de la ciudad de Guadalajara, México

tado desde hace cinco administraciones municipales: densificar y repoblar

el centro de la ciudad de Guadalajara. Este plan contempla cuatro polos:
el Parque Agua Azul, La Normal, Paseo Alcalde Sur y el Parque Morelos.
La primera etapa del plan es la construcción de torres departamentales
en la zona de la Ciudad Creativa Digital, en Paseo Alcalde y alrededores,
desde avenida Alcalde en la glorieta de La Normal hasta la zona de Mexi-
caltzingo y en la zona del parque Morelos, desde la Calzada Independencia
hasta la Calzada de Federalismo, componiendo con ello 206 hectáreas. Solo
en la zona del Parque Morelos (Ciudad Creativa Digital) se ofertarán mil
cuatrocientos departamentos de 35 metros cuadrados y posteriormente se
pretende que se sumen 10 mil más (Carapia, 2022 & Rangel, 2022). Con
el argumento de que serán viviendas de interés social, el Ayuntamiento
de Guadalajara ofrece a las empresas inmobiliarias el descuento del 100%
del costo de la licencia municipal para las viviendas cuyo costo vaya a ser
menor de 800,000 pesos y del 30% para las que superen los 2 millones de
pesos (Gobierno de Guadalajara, 2022).
La segunda fase consta de la construcción de condominios de tres
viviendas para el repoblamiento habitacional dirigido a familias que vivan en
una sola casa, y también puedan hacer uso comercial de ellas (Patiño, 2019).
Por último, en la tercera fase se ofrecerá la posibilidad de vender los
derechos de uso de las fincas históricas en donde no se pueda modificar
la estructura para que las ganancias obtenidas de su uso se utilicen en su
rehabilitación (Carapia, 2022 & Patiño, 2019). Al respecto, el Alcalde de
la ciudad menciona que:

todo el recurso de transferencia se tiene que invertir en la finca histórica, no se

trata solo de construir vivienda, se debe tener un equilibrio que le permita a la
ciudad ser mucho más sustentable (...) al Centro hay que llenarlo de virtudes
de nuevo, tiene condiciones favorables para que tengamos giros comerciales
más propositivos y adecuados (Romo, 2019 & El Informador, 2021).

El plan de repoblamiento de Guadalajara fue cuestionado por académicos

al señalar que el proyecto se enfoca únicamente en beneficiar a un sector
privilegiado y carece de un análisis a largo plazo, haciendo énfasis en la
prevalencia del negocio Airbnb y la industria inmobiliaria aumentando
así la desigualdad del acceso a la vivienda y se convierte en un proceso
de gentrificación (Barragán, 2022). Además, se han presentado diferentes
protestas con el objetivo de exigir una vivienda digna y hacer cumplir

41
Cornelio Morales, González Pérez, Mendoza Padilla, López Cuéllar y Díaz Lara

las necesidades de los habitantes; por ejemplo, en Noviembre del 2022 se

presentó un grupo de 40 personas realizando una protesta fuera de Ciudad
Creativa Digital, portaban pancartas con mensajes como “Guadalajara es
mi ciudad, no es una mercancía para lucrar”, “No es vivienda colectiva
si no es equitativa”, “El interés público es el límite de la propiedad pri-
vada”, entre otros. A la par, los manifestantes denunciaron los procesos de
gentrificación presentes en diferentes sitios de la Zona Metropolitana de
Guadalajara donde se presenta la elevación de rentas e incremento de cos-
tos de los servicios públicos (Escamilla, 2022; Orozco, 2020; El Universal,
2022; Martín, 2022).

Marco teórico

Para Harvey (2008), el proceso de neoliberalización ha empujado la destruc-

ción creativa de los marcos y poderes institucionales previamente existentes,
así como de las divisiones del trabajo, las relaciones sociales, las áreas de
protección social, de las formas de vida y de pensamiento, de las actividades
de reproducción, los vínculos con la tierra, entre otros.
Si bien estos procesos se encuentran en todas las escalas espaciales,
diversos autores (Theodore, Peck y Brenner, 2009 y Janoschka y Hidalgo,
2014) muestran que es en las ciudades donde estos se dan de manera más
intensa, incluso, siguiendo a Díaz y Lourés (2013) se considera que las
ciudades se han convertido en centros estratégicos de la reestructuración
neoliberal.
Un efecto de estos procesos de destrucción creativa se ha cristali-
zado en las inversiones inmobiliarias cada vez más crecientes dentro de
las ciudades, propiciando el avance de la mercantilización del desarrollo
urbano (Méndez, 2012; como se cita en Janoschka e Hidalgo, 2014) ya
que las infraestructuras urbanas se vuelven necesarias para la acumulación
y la regulación neoliberal, incluso cuando las propias infraestructuras son
socavadas y devaluadas (Theodore, Peck y Brenner, 2009). Otras expre-
siones de las políticas neoliberales (Janoschka y Hidalgo, 2014) aplicadas
en las ciudades son:
• Liberalización de los mercados de propiedad y del suelo urbano.
• Abandono y transformación de las políticas de vivienda social que
dan paso a un sistema mercantilizado.
• Privatización de las unidades de vivienda social.

42
 Capítulo 2. Percepciones sobre los procesos de gentrificación
en la zona del Parque Morelos de la ciudad de Guadalajara, México

• Puesta en marcha de políticas de renovación que promueven la gen-

trificación de las ciudades.

Un aspecto central en las políticas neoliberales de reestructuración ha

sido el impulso fundamental a las nuevas formas de colaboración mixta
entre el sector público y el privado (Díaz y Lourés, 2013) al concebir a las
ciudades en competencia con otras y buscar que a través de los megapro-
yectos urbanos se consiga el desarrollo económico. Esto ha propiciado, en
términos generales, la commodificación de la ciudad (Theodore, Peck y
Brenner, 2009 y Imilan, Olivera y Beswick 2016).
Algunos elementos paralelos a los procesos de neoliberalización de la
ciudad y que caracterizan la transformación del espacio urbano de acuerdo
con Salinas (2014) son el crecimiento y la expansión de grandes ciudades,
la existencia de ciudades-región, la agudización de la segregación social
y residencial, la construcción de cotos o fraccionamientos, la creación de
nuevas centralidades y la intervención en los centros históricos y las áreas
centrales de la ciudad.
Esto impacta a las ciudades en por lo menos dos formas. Primero, las
funciones administrativas, económicas, sociales y de innovación tecnoló-
gica se reubican en nodos emergentes, los cuales entran en competen-
cia con las antiguas áreas centrales por la articulación de las actividades
primordiales; sin embargo, lejos de pensar que las áreas centrales quedan
fuera del foco de interés, estas son consideradas por los dirigentes y los
dueños del capital como espacios privilegiados para la competitividad de
las ciudades (Hernández, 2016).
En segundo lugar, los agentes inmobiliarios privados buscan espacios
en las periferias en donde el precio del suelo es más bajo para construir
viviendas, oficinas y centros comerciales. Esto crea nuevas centralidades en
distintos puntos de la ciudad cuyos impactos son los desequilibrios terri-
toriales, desigualdades sociales y polarización socio-espacial. Estas nuevas
centralidades están más conectadas con los circuitos globales de capital
que con sus propios entornos, los cuales suelen ser zonas de pobreza (Her-
nández, 2014). Ambas formas de transformación del espacio urbano, tanto
las intervenciones en las áreas centrales, como la conformación de nuevas
centralidades forman parte de lo que se suele denominar con el concepto
de gentrificación (Hernández, 2014; Salinas, 2014; Benach y Albet, 2018;
Smith, 2007 y Hernández, 2016).

43
Cornelio Morales, González Pérez, Mendoza Padilla, López Cuéllar y Díaz Lara

La gentrificación se entiende aquí de acuerdo con Casgrain y Janos-

chka (2013) como el proceso en que los agentes inmobiliarios, en con-
junto con el Estado retoman las áreas centrales de las ciudades con el fin
de capitalizar la renta del suelo. Este proceso propio del capitalismo tardío
en su etapa neoliberal, que se enfoca en consolidar la dominación de las
clases dominantes sobre la reproducción social, reproduce desigualdades
de clase en la ciudad y los barrios.
Una de las principales consecuencias de la gentrificación es el despla-
zamiento de la población que vivía en las zonas centrales donde tienen
lugar las transformaciones urbanas. Aunque el desplazamiento de sectores
de población de clases bajas es un proceso que ha estado presente en dife-
rentes periodos del capitalismo, en la ciudad neoliberal lo está en relación
con procesos de reorganización económica mundial de acumulación del
capital (Salinas, 2014; Smith, 2007 y Benach y Albet, 2018). Así, dichos
desplazamientos se dan a la par de la inversión económica para usos resi-
denciales, mayor rentabilidad comercial mediante el cambio de uso de
suelo y cambio en los patrones de consumo y que caracterizan a los sec-
tores de clase media que arriban a las zonas en procesos de gentrificación.
La gentrificación de las áreas urbanas y los centros históricos en particular
se da desde diversas estrategias. El argumento que más comúnmente se
utiliza según Salinas (2014) es el deterioro urbano que sufren estas zonas
en términos de infraestructura e inseguridad. Aunque dicho deterioro en
la mayoría de los casos es real, los objetivos de las intervenciones que se
hacen bajo este argumento persiguen objetivos distintos como el cambio
de los patrones de consumo comercial y cultural, estimular el turismo y
crear espacios atractivos para la inversión de capital privado.
Otro factor para la intervención en los centros históricos es lo que
ocurre en muchas ciudades de América Latina, en donde estos son declara-
dos como Patrimonio Mundial de la unesco por sus monumentos y sitios
de riqueza [Link]í, se promueven proyectos de recuperación y rescate,
los cuales son gestionados como marketing urbano destinado al turismo
y la inversión extranjera (Labbé, Palma, Venegas y Ulloa 2016; Dávila y
López, 2021; Ettinger y Mercado, 2019 y Liévanos, 2022).
Estas estrategias suelen ser denominadas de distintas formas como
renovación urbana, restauración, rehabilitación, revitalización, regeneración,
recuperación (Salinas, 2014) o incluso “repoblamiento” como en el caso
de la ciudad de Guadalajara en México (Gobierno de Guadalajara, 2022).

44
 Capítulo 2. Percepciones sobre los procesos de gentrificación
en la zona del Parque Morelos de la ciudad de Guadalajara, México

Por último, es de vital importancia resaltar que, aunque los procesos

de neoliberalización, que tienen como una de sus expresiones la gen-
trificación, ocurren de manera global, no significa que se den de forma
automática o uniforme, sino que su despliegue se manifiesta de forma
diferenciada bajo pautas (Díaz y Lourés, 2013) territorialmente arraigadas
y resultado de prácticas políticas e institucionales heredadas (Janoschka y
Hidalgo, 2014). Esto se ha conceptualizado como neoliberalismo realmente
existente con la intención de destacar la inserción contextual que tienen
los proyectos de reestructuración neoliberal, así como ofrecer una base de
análisis para la producción de dichos proyectos dentro de los contextos
nacionales, regionales y locales. La inserción específica de los procesos de
neoliberalización es determinada por los marcos institucionales heredados,
las políticas estatales, las prácticas regulatorias y los conflictos políticos de
cada contexto (Theodore, Peck y Brenner, 2009; Díaz y Lourés, 2013;
Imilan, Olivera y Beswick, 2016 y Janoschka y Hidalgo, 2014).

Metodología

Con el objetivo de conocer las percepciones de vecinos, activistas y aca-

démicos en torno al proceso de gentrificación de la zona del Parque
Morelos en la ciudad de Guadalajara, México, se utilizó una metodología
de corte cualitativo con 7 entrevistas semiestructuradas con una guía
temática flexible a 2 académicos, 1 activista y 4 vecinos de las colonias La
Perla, Colinas de la Normal y Santa Teresita, las cuales se llevaron a cabo
del 15 al 19 de mayo. La población fue seleccionada mediante contactos
de quienes realizaron las entrevistas y se seleccionaron a quienes tuvie-
ran más de 15 años viviendo en la misma colonia. Además, se realizó un
registro fotográfico de las Colonias cercanas al Parque Morelos. Los datos
se analizaron utilizando el software [Link] creando categorías y códigos
de manera deductiva.

Resultados

Las inmediaciones del Parque Morelos en la ciudad de Guadalajara han

sido objeto de intereses inmobiliarios por lo menos desde hace 15 años,

45
Cornelio Morales, González Pérez, Mendoza Padilla, López Cuéllar y Díaz Lara

lo que ha ocasionado que en ese periodo de tiempo hayan surgido diver-

sos proyectos de renovación urbana y repoblamiento. Con el objetivo de
conocer cuáles son las percepciones de vecinos y académicos en torno a
este fenómeno, se presentan de manera sintética los principales resultados
de la recolección de datos realizada.
Respecto a las formas en que los proyectos de renovación urbana de corte
neoliberal y con consecuencias de gentrificación inciden en la construc-
ción socioespacial de la ciudad de Guadalajara se rescatan aquí a) el aban-
dono y degradación del espacio público, b) la estigmatización de dicho
espacio y sus habitantes, c) los proyectos de restauración y la especulación
sobre los espacios degradados, d) el encarecimiento de la vivienda y la
vida, e) el desplazamiento de quienes habitaban las zonas restauradas, f) el
cambio de perfil de sus habitantes y por último, g) el auge en la comer-
cialización de la zona ya sea por turistificación o por ser tendencia entre
los habitantes de la misma ciudad.
A continuación, se presenta cada uno de estos puntos a partir de lo
expresado por la población entrevistada.
Los procesos de gentrificación implican en un primer momento el
abandono y/o la nula inversión pública y por lo tanto la degradación del
espacio público en colonias y zonas determinadas de la [Link] respecto,
una vecina comenta que dentro de la colonia nada más se han tumbado casas y
ya, se han quedado ahí en lotes baldíos (9:7 en Vecina_Colinas de la Normal).
En otros casos, una vez que se han abandonado las casas, estas luego pasan
a convertirse en edificios de departamentos y si ha habido cambios en cuestión
como más de que se abren restaurantes por la zona donde antes eran las tiendas de
zapatos, ahora ya hay como más restaurantes (10:2 en Vecina_La Perla)
En ese mismo sentido, otra de las vecinas menciona que donde ella
vive actualmente era un edificio derrumbado con demasiadas plantas y hierbas
pero si era básicamente un edificio en ruinas que lo tuvieron que demoler y limpiar
toda esa zona (10:5 en Vecina_La Perla).
La degradación del espacio público conlleva en algunos casos a la
estigmatización de la zona y de las personas que viven ahí: mucha gente (…)
le llama vulgarmente Rata Tere, de que roban (8:15 en Vecino_Santa Tere_2).
Otra vecina comentó que

hace como 5 años a mi mamá en la puerta de la casa le robaron el carro, a la

vecina de enfrente también en la puerta de la casa le robaron la camioneta. Sí
es una zona en la que los robos de automóviles son comunes y pues también

46
 Capítulo 2. Percepciones sobre los procesos de gentrificación
en la zona del Parque Morelos de la ciudad de Guadalajara, México

robos en general a las personas también por la colonia se da bastante (9:9 en

Vecina_Colinas de la Normal).

El académico entrevistado dice al respecto que en la medida en que estos

departamentos o casas de vecindad (incluso casas más antiguas), se convierten en
bodegas u oficinas, la inseguridad aumenta, el índice de robos y asaltos aumenta,
lo que hace que la gente se vaya más (7:15 en Académico).
El abandono y la estigmatización de estos espacios llevan a que las
viviendas y terrenos tengan un valor comercial relativamente bajo en com-
paración con otras zonas de la ciudad, lo que puede propiciar especulación
cuando estas zonas se convierten en objeto de los intereses inmobiliarios,
cuyos actores se hacen de los terrenos y viviendas a bajo costo. Además,
esto puede darse a la par de proyectos públicos de restauración o renova-
ción como se ha venido dando en la zona del Parque Morelos de la ciudad
de Guadalajara, en donde

en la medida en que se da ese proyecto de restauración (…), comienzan

a edificarse, a instalarse distintas infraestructuras para que se lleven a cabo
cierto tipo de actividades pero que requieren o que implican el aumento del
precio del suelo, el aumento del precio de la renta y el aumento de precio
de la vivienda (7:5 en Académico).

Estas edificaciones de torres departamentales implican fragmentación

urbana al realizarse en donde antes había viviendas familiares, terrenos o
negocios tradicionales

donde estaba un restaurancito que se llamaba Toyo, estaban unos tacos muy
buenos que se llamaban taquería México, tiene desde el 2018 más o menos,
poquito antes de la pandemia empezaron, vendieron la taquería y se fueron
y empezaron esas torres, esas torres verticales carísimas (8:7 en Vecino_Santa
Tere_2).

Este encarecimiento lo viven quienes ya habitan estas zonas en “renovación”

y al respecto comentan que la renta de vivienda:

Antes (…) creo que quizá era un promedio de quizá unos $4,000-$4,500 y
ahorita he estado viendo de unos $7,000-$7,500 u $8,000 (5:11 en Vecino_
Santa Tere_1);

47
Cornelio Morales, González Pérez, Mendoza Padilla, López Cuéllar y Díaz Lara

Acá en Santa Tere pues han ido abriendo los lugares para cuartos, te rentan
cuartos que tienen todos los servicios, te los rentan en 5000 pesos, así de caras
están las rentas ahorita, 5000-8000 pesos. Un cuarto con su baño nada más
y creo que internet, carísimo pues (8:9 en Vecino_Santa Tere_2);

Hay muchas personas que están hablando de que se aumenta la renta o están
rentando casas por ahí, o muchísimas personas publicando sus casas en renta y
con precios muchos más altos de los que se veían antes, incluso en los mismos
grupos se dice que antes no era tan caro vivir en Santa Tere y pues se nota
(5:10 en Vecino_Santa Tere_1)

Aunado al encarecimiento de la vivienda, los vecinos también han expre-

sado el aumento del precio de la comida:

los precios se han encarecido sobre todo en locales de comida, el mercado

de Santa Tere es carísimo, descarado, no lo vale, (…) yo que he vivido ahí
y que he probado el menudo ahí, la verdad no lo vale, (…) pero pues en
el mercado de Santa Tere van muchas personas y muchos de otros lados y
muchas personas vienen de colonias caras, vienen a comer al mercado y eso
hace que suban los precios, en general a todo el mundo la verdad y eso se ha
trasladado afuera del mercado (5:18 en Vecino_Santa Tere_1)

El encarecimiento de la vivienda en las zonas restauradas o en proceso de

restauración ocasiona el desplazamiento paulatino de parte de sus habitantes
hacia zonas que sigan siendo más accesibles económicamente para ellos:

me ha tocado que (…) hay mucho flujo, dejan (…) y rentan casas, se van,
rentan y buscan otras opciones (5:10 en Vecino_Santa Tere_1).

Son proyectos de renovación que conllevan a que las personas que habitaban
en esos lugares, familias y demás sean desplazadas porque ya no tienen la
capacidad económica de responder al aumento de esos precios y entonces son
habitadas por gente con posibilidades económicas mayores, convencional-
mente hablando como de clase media alta o clase alta (7:8 en Académico 1).

El cambio de perfil de los habitantes que implica el desplazamiento por enca-

recimiento de la zona es expresado de la siguiente manera por académicos
y vecinos:

48
 Capítulo 2. Percepciones sobre los procesos de gentrificación
en la zona del Parque Morelos de la ciudad de Guadalajara, México

Algunas zonas como estas están viviendo procesos en donde se da una modi-
ficación del perfil de habitantes. Por ejemplo, en los alrededores de Santa
Tere ya se están presentando también algunas torres departamentales, ya sea
edificadas unas y están en edificación otras tantas, entonces esto, en mediano
o largo plazo va a tener implicaciones fuertes en cuestión de gentrificación
(7:14 en Académico 1):

Parecen personas jóvenes y sin hijos (…), son como parejas que van iniciando
o son solamente solteros o solteras que van llegando a la zona y supongo que
fue muy paulativo (5:14 en Vecino_Santa Tere_1):

Es curioso si vas al tianguis quienes son unos y quienes son otros de Santa
Tere, van otras personas de otros lados exclusivamente al mercado y son per-
sonas que van super arreglados, super guapas y guapos y pues uno no, pues es
domingo, andas dominguero, relajado, desarreglado la verdad, andas fachoso
y la verdad te das cuenta luego luego de las diferencias, uno dice “este no es
de aquí” (5:33 en Vecino_Santa Tere_1).

Como se mencionó párrafos arriba, una característica más de la gentrifi-

cación es la comercialización de la zona, es decir, el aumento y modificación
de los negocios y el tipo de estos, de unos tradicionales a otros más acorde
al nuevo perfil de habitantes de la zona:

Santa Tere fue evolucionando, yo recuerdo muy bien mi calle, era una calle
(…) relativamente solitaria, ¿por qué? porque nada más pasaba en ese tiempo
la ruta 87 y 86 que ahorita viene siendo lo que era 33 y 33A (…), era una
calle tranquila, tan tranquila que podías darte el lujo de jugar fútbol ahí en
en la media calle por así decirlo, fue evolucionando, se fue haciendo más
comercial ¿no? Hasta que ahorita actualmente pues ya es muy muy comercial.
Algunas casas las han ido tumbando, a otras las han ido remodelando, porque
se hizo una zona muy comercial (8:5 en Vecino_Santa Tere_2):

Mi vecino de enfrente, cuando se van ellos venden la casa a otras personas y

creo que a una persona para hacer un negocio y de ahí empezaron a hacer
negocio o sea no una familia sino para rentar, hicieron locales, rentaron y así
se han ido haciendo los negocios (8:8 en Vecino_1).

En muchos casos, el aumento y cambio del tipo de negocios de la zona

viene promovido directamente por la construcción de las torres departa-
mentales cuando estas en:

49
Cornelio Morales, González Pérez, Mendoza Padilla, López Cuéllar y Díaz Lara

su base siempre tienen comercios de un perfil muy diferente que a los tradi-
cionales de las zonas en donde se están edificando, como plazas comerciales
y demás, (…) atraen gentes de cierto perfil para que acudan a esos centros
comerciales que también tienen sus implicaciones clasistas, incluso racistas,
en algunos casos (7:22 en Académico 1).

Por último, la comercialización de una zona también suele estar dirigida

a turistas como sucede en el centro de la ciudad de Guadalajara:

El centro se convierte en una mercancía, o sea, el centro pierde su sentido

social y se le otorga (…) pues a un perfil más de negocio, turístico sobre todo
(…) pero es un turismo mercantilista. Se convierte de un espacio social a un
espacio de mercantilización, de deposición, de desplazamiento y de acumu-
lación de capital a fin de cuenta (11:16 en Académico_1);

Es como hacer de la ciudad una mercancía, hacerla atractiva a los capitales

financieros y entonces, lo que vemos son inversiones de grandes cantidades
de recurso público enfocados únicamente en atraer capitales y no en mejorar
la calidad de vida de las personas dentro de las ciudades (12:20 en Activista).

Todo lo anterior nos da cuenta de los procesos de destrucción creativa (Har-

vey, 2008) que vienen dándose en la ciudad de Guadalajara a través de
políticas neoliberales de reconfiguración urbana con colaboraciones mixtas
entre el sector público y el privado (Díaz y Lourés, 2013), en lo que tam-
bién ha venido a llamarse en México como la mafia inmobiliaria, la cual:

Es este cuerpo de intereses económicos muy ligados y muy influyentes en

intereses políticos dedicados a usar este tipo de proyectos de renovación, de
habitación, de comercios, de construcción, de la proliferación de las torres
departamentales exclusivas y demás. Siento que es el sector más involucrado,
es el sector con mayor responsabilidad, muy ligado a intereses de gobierno,
sobre todo de gobiernos de corte neoliberal que impulsan mucho esto que se
hacen llamar los proyectos de inversión público-privada, que lo que significa
de fondo es privatizar lo público a fin de cuentas y que impulsan no políticas
de vivienda o de interés social, si no de lucro.Y bueno, queda clarísimo que
los actuales gobiernos en la zona metropolitana apuntan hacia allá en cuanto
al gobierno estatal, al gobierno civil de intereses con empresas precisamente
vinculadas con proyectos inmobiliarios (7:21 entrevista a académico).

50
 Capítulo 2. Percepciones sobre los procesos de gentrificación
en la zona del Parque Morelos de la ciudad de Guadalajara, México

Discusión

Ya se mencionó párrafos arriba que un primer momento en el proceso de

gentrificación es el estado de abandono o falta de atención por parte del
Estado sobre el espacio público de alguna zona de la ciudad. Este deterioro
no se da de forma automática, sino que implica un repliegue paulatino
y a lo largo del tiempo de las iniciativas de planeación orientadas a la
comunidad (Theodore, Peck y Brenner 2009), las cuales están a cargo de
las instituciones públicas. En Guadalajara, a partir de los datos obtenidos
en las entrevistas y en los registros fotográficos, se hace evidente que la
zona del Parque Morelos y las colonias aledañas a los polos del Plan de
Repoblamiento han pasado por este abandono institucional al presentar
casas abandonadas o derrumbadas, deterioro de calles y banquetas, zonas
de venta de drogas y prostitución y escases de áreas verdes.

Figura 1
Casa en ruinas en el centro de Guadalajara

El abandono no se da solo a nivel espacial, sino que alcanza a la

dimensión social al presentarse un aumento en la inseguridad en térmi-
nos objetivos y subjetivos como se evidenció en las entrevistas realizadas
y expuestas en el apartado anterior. Más allá de las condiciones objetivas
de inseguridad en la zona, se presentan evidencias de estigmatización de

51
Cornelio Morales, González Pérez, Mendoza Padilla, López Cuéllar y Díaz Lara

las zonas estudiadas y de su población: mucha gente (…) le llama vulgarmente

Rata Tere, de que roban (8:15 en Vecino_Santa Tere_2). Paradójicamente, el
deterioro urbano y social se presenta como una nueva opción de rein-
versión de capital (Sagula, 2017). En otras palabras, con la degradación
urbana y social se desvaloriza el suelo y se presenta la oportunidad de que
se especule sobre el aumento de su valor de cambio y así comience un
nuevo ciclo de acumulación (Harvey, 2001).
La especulación no viene dada unilateralmente por el sector privado,
sino que desde el Gobierno de Guadalajara se hace uso de un discurso
que estigmatiza la zona del Parque Morelos y sus habitantes para legiti-
mar proyectos de restauración urbana como el Plan de Repoblamiento
de Guadalajara. Entendidas como parte de un urbanismo neoliberal, estas
alianzas público-privadas implican un impulso a visiones de la ciudad que
la ven como un espacio competitivo para la especulación inmobiliaria
y que promocionan el regreso al centro de la ciudad a clases medias y
medias altas, además propiciar un aumento en la brecha entre clases socia-
les (Theodore, Peck y Brenner, 2009; & Hernández, 2016). Las alianzas
público privadas se hacen más evidentes cuando se observa, como en la
tabla 1, la cantidad de predios comprados por el Gobierno de Guadalajara
que luego fueron cedidos al Gobierno del Estado y que son la “reserva
territorial” (El Informador, 2022) para futuras construcciones a cargo de
la iniciativa privada.

Tabla 1

Predio Estado Actual

Ignacio Altamirano #425 Lote baldío
José Encarnación Rosas #407 Lote baldío
Dr. Baeza Alzaga #308 Lote baldío
Garibaldi #26, Humboldt #414 y #420, y Coronel Calderón #411 Lote baldío
Juan Manuel #102 Lote baldío
Humboldt #175 Lote baldío
Humboldt #191 Lote baldío
Humboldt #114 Lote baldío
Independencia #55 Construcción en operación
Humboldt #88 Construcción en operación
Humboldt #82 y #84 Construcción en operación
Dr. Baeza Alzaga #86 Lote baldío
Dr. Baeza Alzaga #76, #82 y #84 Lote baldío

52
 Capítulo 2. Percepciones sobre los procesos de gentrificación
en la zona del Parque Morelos de la ciudad de Guadalajara, México

Predio Estado Actual

Agua Fría #109 Lote baldío
Independencia #100 Construcción en operación
Dr. Baeza Alzaga #263 Construcción en operación

Fuente: El Informador, 2022.

El Plan de Repoblamiento de Guadalajara contempla la construcción de

350 departamentos distribuidos en tres predios adquiridos por el gobierno.
De ellos, una torre será solo para arrendamiento y de los departamentos
restantes por lo menos el 20% tendrá un valor máximo de 800,000 pesos
y el resto de 2´000,000 (El Informador, 2022). En el discurso oficial se
menciona que dichos precios de “vivienda social” tienen como objetivo
atraer a la población de vuelta al centro de la ciudad (Gobierno de Guada-
lajara, 2022); sin embargo, destaca que la superficie de estos departamentos
es de 35 metros cuadrados, es decir, más que una vivienda familiar, parece
que su construcción apunta en primer lugar a un perfil de joven profesio-
nista, solo o en pareja y sin hijos, lo que implica el cambio de perfil de la
población actual como lo confirma un regidor de la Ciudad al mencionar
que serán departamentos para las personas que se sientan atraídas por el
sector creativo4 (El Informador, 2022); en segundo lugar, las inmobiliarias
que construyen estos proyectos los comienzan a ofertar como inversión
en vivienda de estancia corta.
Esto, además de acentuar la especulación, como se mencionaba párra-
fos arriba, incide en el encarecimiento de la vivienda y la vida alrededor
de las nuevas infraestructuras, pues solo en 2022 el costo de la vivienda
en Guadalajara aumentó 8.3% en comparación con el 2021, siendo la
segunda ciudad del país con el mayor aumento (Rangel, 2022). Al res-
pecto, el regidor mencionado en el párrafo anterior también comenta que
la atracción de este nuevo perfil de personas a la zona puede detonar la
demanda de servicios gastronómicos y culturales (El Informador, 2022),
los cuales significan un cambio en los negocios tradicionales de la zona.
Lo que se vive en el centro de la ciudad de Guadalajara con el Plan de
Repoblamiento se entiende aquí como la mercantilización de la vivienda
social que de manera implícita elimina los hogares de menores recursos

4. Haciendo alusión a que los complejos inmobiliarios en la zona del Parque Morelos forman
parte del proyecto de Ciudad Creativa Digital.

53
Cornelio Morales, González Pérez, Mendoza Padilla, López Cuéllar y Díaz Lara

(Janoschka, Sequera y Salinas, 2014) y va propiciando el desplazamiento

de las habitantes actuales de la zona.
Una consecuencia más de esto es la comercialización de la zona, es
decir, el aumento y cambio en el giro de negocios tradicionales. El Plan
de Repoblamiento no solo incluye la construcción de departamentos, sino
que se proyecta que los corredores aledaños a las torres y el Parque More-
los se consoliden como los nuevos corredores gastronómicos y culturales
de la ciudad (El Informador, 2022) y así potenciar y consolidar el negocio
turístico que viene dándose en los centros de las ciudades latinoamericanas
(Cabrales, 2005; & Crossa, 2009).
Para terminar, es necesario reiterar la comprensión de los procesos
de gentrificación como resultado de la destrucción creativa del Neoli-
beralismo realmente existente (Harvey, 2008; Theodore, Peck y Brenner,
2009; Díaz y Lourés, 2013; Imilan, Olivera y Beswick, 2016 y Janoschka y
Hidalgo, 2014).Así, se entiende que, aunque hay elementos comunes entre
la gentrificación que se da en distintos contextos, el de Guadalajara tiene
sus particularidades que responden a las políticas heredadas que configuran
el espacio público de forma particular, por lo que la intención de este estu-
dio no es generalizar sus resultados a otras experiencias de gentrificación,
sino describir la propia experiencia de la ciudad de Guadalajara.

Conclusiones

Las perspectivas en torno a la gentrificación en Guadalajara se diferencian

entre ellas cuando son expresadas en primer lugar por los habitantes que
la experimentan y en segundo lugar por académicos y activistas, lo que
enriquece la visión panorámica del fenómeno. Además de estas diferencias
a nivel subjetivo, se rescata que no se puede hablar de la gentrificación
como algo homogéneo que ocurre igual en cualquier parte del mundo
e incluso ni siquiera dentro de la misma ciudad o zona. Es decir, en la
disputa por el espacio se da un doble movimiento (Polanyi, 1989) entre el
acaparamiento de la iniciativa privada auspiciada por las administraciones
públicas y las resistencias de ciudadanos organizados, de ahí que desde el
Gobierno de Guadalajara se hable de los terrenos adquiridos como su
“reserva territorial”, ganados a sus antiguos habitantes inmersos en un
contexto de precarización histórica en la zona. Por lo tanto, se propone
analizar el fenómeno como un complejo conjunto de procesos de gentri-

54
 Capítulo 2. Percepciones sobre los procesos de gentrificación
en la zona del Parque Morelos de la ciudad de Guadalajara, México

ficación que se insertan de manera situada y contextualmente a partir de

las propias condiciones históricas e institucionales de cada ciudad.
Por otro lado, las experiencias de vecinos en torno al encarecimiento
de la vivienda y de la vida en la zona y el cambio de perfil de los habitantes
nuevos evidencian dos elementos principales en la conceptualización de
los procesos de gentrificación, los cuales se complementan con la pers-
pectiva de los académicos y activistas entrevistados. Esto, da luz al hecho
de que los procesos de gentrificación no son inmediatos, sino que pueden
abarcar varias administraciones públicas en las que en ocasiones se avanza
más y en otras menos en dichos procesos.
Así, este trabajo supone un aporte al estudio de la gentrificación en
un contexto Latinoamericano desde las experiencias de quienes la viven
y las perspectivas de académicos y activistas. Sin embargo, se ve limitado
al no incluir en su población a la clase política ni empresarial que bien
pueden contrastar y nutrir la discusión sobre el tema para la construcción
de un conocimiento más complejo sobre este. Otra limitante fue la baja
cantidad de población participante en este estudio. Una última limitación
es la dificultad de estudiar las experiencias del desplazamiento, dado que la
población ya no habita la zona de estudio. Es por esto que, de cara a futuros
estudios, se considera relevante que estos sean mixtos y se incluyan datos
demográficos censales que puedan dar luz sobre el tema.

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59
Capítulo 3
La dinámica del ciberbullying y su
afrontamiento en estudiantes de una
preparatoria del estado de Jalisco

Josefina Sandoval Martínez1

Alejandro César Antonio Luna Bernal2
Rosa Margarita López Aguilar3
Giovanna Georgina Ramírez Cerón3
María Ángela Gómez Pérez3

Resumen

El desarrollo de las nuevas tecnologías de la informa-

ción y la comunicación (TICs) ha impactado el mundo
y vida de los adolescentes generando nuevas maneras
de relacionarse y, dentro de ellas, nuevas prácticas de
violencia escolar, dando con ello origen al fenómeno
del ciberbullying. A nivel internacional, “uno de cada
tres niños está involucrado en alguna forma de bullying
y uno de cada cinco en ciberbullying” (Herrera-López
et al., 2018). En México, la Encuesta Nacional sobre
Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación en Hogares (endutih-2022)
del inegi, señala que el 20.8% de la población de 12
a 19 años usuaria de Internet reportó haber vivido
alguna situación de ciberacoso en los últimos doce

1. Jefa del Depto. de Psicología Aplicada.

2. ptc, cucsh.
3. ptc, Departamento de Psicología Aplicada.

61
Sandoval Martínez, Luna Bernal, López Aguilar, Ramírez Cerón y Gómez Pérez

meses. En relación a dicha problemática, diversos estudios han señalado

que los efectos de las experiencias de cyberbullying sobre el bienestar y
la salud podrían ser moderados por la manera en que los sujetos hacen
frente a dichas situaciones. El estudio parte de un enfoque psicosocial
que considera el bullying y el ciberbullying desde el punto de vista de las
interacciones entre perpetradores, víctimas y agresores, en el marco de
los contextos sociales e institucionales en que el fenómeno tiene lugar.
Por ello, se aplicó una batería de cinco tests psicométricos a una muestra
de 405 estudiantes de bachillerato en una escuela pública del interior del
Estado de Jalisco. Se encontró que el grado de prevalencia de bullying y
ciberbullying observable en este plantel escolar está al “nivel promedio”,
lo que no implica que se deban bajar los brazos frente a esta problemática,
sino, seguir profundizando en el entendimiento de los factores que influ-
yen en la generación de estos fenómenos, considerando las peculiaridades
de la comunidad escolar.
Palabras clave: Ciberbullying, Acoso escolar, Afrontamiento, Adoles-
centes, Bachillerato

Abstract

The development of new information and communication technolo-

gies (ICTs) has impacted the world and lives of adolescents, generating
new ways of relating and, within them, new practices of school violence,
thereby giving rise to the phenomenon of cyberbullying. Internationally,
“one in three children is involved in some form of bullying and one in five
in cyberbullying” (Herrera-López et al., 2018). In Mexico, the National
Survey on Availability and Use of Information and Communication
Technologies in Households (endutih-2022) from inegi, indicates that
20.8% of the population between the ages of 12 and 19 who are Internet
users reported having experienced some situation of cyberbullying in
the last twelve months. In relation to this problem, various studies have
indicated that the effects of cyberbullying experiences on well-being and
health could be moderated by the way in which subjects deal with such
situations. The study is based on a psychosocial approach that considers
bullying and cyberbullying from the point of view of the interactions
between perpetrators, victims and aggressors, within the framework of the
social and institutional contexts in which the phenomenon takes place.

62
 Capítulo 3. La dinámica del ciberbullying y su afrontamiento
en estudiantes de una preparatoria del estado de Jalisco

Therefore, a battery of five psychometric tests was applied to a sample of

405 high school students in a public school in the interior of the State of
Jalisco. It was found that the degree of prevalence of bullying and cyber-
bullying observable in this school is at the “average level”, which does
not imply that arms should be lowered in the face of this problem, but
rather, continue to deepen the understanding of the factors that influence
in the generation of these phenomena, considering the peculiarities of
the school community.
Keywords: Cyberbullying, Bullying, Coping,Adolescents, High School

Introducción

La investigación sobre el fenómeno de la violencia escolar ha tenido un

desarrollo importante en el curso de los últimos 40 años desde que, en los
países escandinavos, Dan Olweus diera inicio al primero de sus grandes
estudios sistemáticos. A partir de entonces este fenómeno ha recibido
cada vez mayor atención de los investigadores, las autoridades, los medios
de comunicación y la sociedad en general. El desarrollo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TICs) ha impactado el
mundo y vida de los adolescentes generando nuevas maneras de relacio-
narse y, dentro de ellas, nuevas prácticas de violencia escolar, dando con
ello origen al fenómeno del ciberbullying.
El bullying también ha sido llamado “acoso escolar”, “maltrato esco-
lar”,“maltrato entre iguales”,“violencia entre iguales”, entre otras. Según
Avilés (2002), la palabra bullying proviene del inglés bully que significa
matón o bravucón. Para Olweus (2007), el fenómeno del acoso escolar
(bullying) puede definirse como “comportamiento intencionado y repe-
tidamente negativo (desagradable o hiriente) por parte de una o varias
personas, dirigido a otra persona que difícilmente puede defenderse” (p. 2).
Sus principales características son: a) que se trata de un comportamiento
agresivo que es repetido y prolongado en el tiempo, y b) que tiene lugar
en una relación interpersonal caracterizada por un desequilibrio de poder
o fuerzas real o percibido. Incluso, señala Olweus, se podría añadir que por
lo general el acoso parece ocurrir sin provocación aparente por parte de
la persona que lo sufre.
Por su parte el ciberbullying puede definirse como “un tipo de agre-
sión injustificada, que se produce de manera repetida e intencional entre

63
Sandoval Martínez, Luna Bernal, López Aguilar, Ramírez Cerón y Gómez Pérez

iguales, y que se lleva a cabo mediante dispositivos electrónicos” (Del

Rey et al., 2018, p. 126). De acuerdo con Prieto Quezada (2018), esta
modalidad de acoso comparte con el bullying tradicional sus tres caracte-
rísticas definitorias (intencionalidad, repetición y desequilibrio de poder)
aunque, por su naturaleza digital, incluye otras nuevas. En la actualidad, no
existe un consenso unificado entre los autores acerca de los criterios que
determinan la especificidad del ciberbullying, aunque la mayoría considera
aspectos como la posibilidad del anonimato del acosador, la amplitud de
la audiencia facilitada por el alcance de las redes sociales, la dificultad de la
víctima para esconderse -ya que los ataques no se circunscriben al hora-
rio ni al entorno escolar-, y la permanencia de las agresiones dada por la
persistencia de los contenidos en la Web una vez que han sido subidos al
entorno virtual (Fernández-Antelo & Cuadrado Gordillo, 2018; Herrera-
López et al., 2018; Lucas-Molina et al., 2016).
De acuerdo con Herrera-López et al. (2018), los estudios a nivel inter-
nacional indican en general que “uno de cada tres niños está involucrado
en alguna forma de bullying y uno de cada cinco en ciberbullying” (p.
128). Según Torres Acuña et al. (2019), la prevalencia de ciberbullying a
nivel internacional ha sido estimada en diversos estudios desde un 11%
hasta un 60%. En México, un metaanálisis concluyó una prevalencia en
bullying tradicional de alrededor de 20%, mientras que para ciberbullying
dicha prevalencia fue de 21% en cibervictimización y 11% en ciberagre-
sión (Vega-Cauich, 2019). Estos hallazgos coinciden con los resultados
del Módulo sobre Ciberacoso (mociba) de la Encuesta Nacional sobre
Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación en Hogares (endutih) 2022 realizada por el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía, donde el 20.8% de la población de 12 a 19 años
usuaria de Internet reportó haber vivido alguna situación de ciberacoso
en los últimos doce meses (inegi, 2022).
De acuerdo con Matalinares et al. (2014), la Adicción al Internet está
compuesta por cuatro elementos: a) uso excesivo, b) tolerancia, c) absti-
nencia y d) consecuencias negativas. El uso excesivo se produce cuando
el usuario permanece conectado un lapso de tiempo más largo del que
había previsto o deseado inicialmente, ello debido a que pierde la noción
del tiempo. La tolerancia se refiere a la necesidad que experimenta el indi-
viduo de obtener un mejor equipamiento informático, nuevos programas.
En tercer lugar, la abstinencia o retirada consiste en que se presentan en
el individuo experiencias de ansiedad, ira o depresión cuando está desco-

64
 Capítulo 3. La dinámica del ciberbullying y su afrontamiento
en estudiantes de una preparatoria del estado de Jalisco

nectado de Internet. Por último, las consecuencias negativas se refieren a

la aparición de afectaciones tales como la fatiga, el sueño insuficiente, el
aislamiento social y/o un bajo rendimiento en las actividades domésticas
o laborales. Algunos autores han opinado que la expresión “adicción a
Internet” no es del todo adecuada, debido a las discusiones acerca de si
puede hablarse propiamente de “adicción” en este caso; por ello, se ha
sugerido hablar de “Uso Problemático de Internet” (Rojas-Jara et al.,
2018). En la presente investigación decidimos utilizar ambas expresiones
indistintamente, respetando las diversas posiciones de los autores con res-
pecto a esta cuestión que aún no está decidida de modo concluyente en
la literatura especializada.
Diversos estudios han señalado que los efectos de las experiencias de
cyberbullying sobre el bienestar y la salud podrían ser moderados por la
manera en que los sujetos hacen frente a dichas situaciones. Es decir, la
manera en que el sujeto reacciona frente a las experiencias de ciberbu-
llying (que vive como víctima o como observador) determinará en buena
medida el grado y modo en que dichas experiencias le afectarán en su
salud y bienestar. Por ello, en la presente investigación se ha considerado
que no basta con estudiar la prevalencia de ciberbullying entre la pobla-
ción adolescente, sino que también se deben investigar las estrategias que
pudieran utilizar los adolescentes para hacer frente a dichas situaciones.
En términos generales, el afrontamiento puede ser entendido como el
conjunto de esfuerzos cognitivos y conductuales llevados a cabo por el
individuo para manejar las demandas externas o internas de una situa-
ción, las cuales son evaluadas por dicha persona como algo que excede
sus recursos (Lazarus & Folkman, 1984). En el caso del cyberbullying, el
afrontamiento comienza con la evaluación que el estudiante haga de las
demandas que plantea la situación de acoso, para posteriormente valorar
los recursos con que cuenta para enfrentarla y, entonces, seleccionar una
estrategia frente a ella (Jacobs et al., 2015; Mallmann, et al., 2018). Para
estudiar esta cuestión en la presente investigación hemos diseñado dos
instrumentos: el primero, para estudiar las estrategias utilizadas por los
adolescentes en caso de ser cibervíctimas; el segundo, para conocer las
estrategias que emplearía en el caso de que llegaran a ser observadores o
testigos de ciberacoso.
Como se ha señalado, en la actualidad es posible identificar ya un
cuerpo amplio de investigaciones sobre bullying y ciberbullying realizadas
a nivel internacional y nacional; sin embargo, todavía existen pocos estu-

65
Sandoval Martínez, Luna Bernal, López Aguilar, Ramírez Cerón y Gómez Pérez

dios en el contexto local. Por ello, el presente estudio se orientó a producir

información que contribuya a una mejor comprensión de estos fenómenos
en diversos centros escolares de Educación Básica y Media ubicados en la
Zona Metropolitana de Guadalajara y en algunos municipios del interior
del Estado de Jalisco, con los objetivos de generar datos sobre la prevalencia
de bullying, ciberbullying y adicción al Internet en el contexto local y
analizar las estrategias de afrontamiento del ciberbullying que utilizan los
estudiantes tanto en el rol de víctimas como de observadores.

Método

La muestra del presente estudio estuvo conformada por 405 estudiantes

de bachillerato matriculados en una escuela de sostenimiento público
ubicada en un municipio del interior del Estado de Jalisco. Para el mues-
treo se seleccionó aleatoriamente un grupo de cada uno de los seis grados
escolares (semestres), de cada turno; 228 (56.3%) del turno matutino y
177 (43.7%) del vespertino. El rango de edad fue de 15 a 19 años, con
media aritmética de 16.68 años (de = 1.16). Hubo tres participantes que
no indicaron su edad. La distribución por género y grado puede apreciarse
en la siguiente Tabla 1. Hubo tres participantes que no indicaron su género,
los cuales no se incluyen en la tabla.

Tabla 1
Características de la muestra

Hombres n (%) Mujeres n (%) Total n (%)

Primer semestre 38 (9.5%) 40 (10.0%) 78 (19.4%)
Segundo semestre 28 (7.0%) 47 (11.7%) 75 (18.7%)
Tercer semestre 13 (3.2%) 29 (7.2%) 42 (10.4%)
Cuarto semestre 22 (5.5%) 42 (10.4%) 64 (15.9%)
Quinto semestre 29 (7.2%) 42 (10.4%) 71 (17.7%)
Sexto semestre 29 (7.2%) 43 (10.7%) 72 (17.9%)
Total 159 (39.6%) 243 (60.4%) 402 (100%)

Nota. Los porcentajes son con respecto a la muestra total

66
 Capítulo 3. La dinámica del ciberbullying y su afrontamiento
en estudiantes de una preparatoria del estado de Jalisco

Instrumentos

Se aplicó una batería compuesta por cinco tests psicométricos, la mayoría

de los cuales son instrumentos ampliamente utilizados a nivel internacio-
nal que cuentan con adecuadas propiedades de validez y confiabilidad.
La perspectiva psicosocial que se asumió en el presente estudio implica
entender al bullying y ciberbullying como un complejo proceso de inte-
racción entre víctima, victimario y observadores; así como cibervíctima,
cibervictimario y ciberobservadores respectivamente, por consiguiente, se
consideró que tanto el enfoque como los instrumentos de Garaigordobil
(2013) resultaban adecuados para los objetivos de este estudio.
1. Cuestionario de Bullying (Garaigordobil, 2013) evalúa el bullying desde
una triple perspectiva: como víctima, como agresor y como observador.
Para ello, el instrumento se compone de tres secciones (una para cada
una de las perspectivas mencionadas). En cada sección se presentan al
estudiante participante cuatro reactivos cada uno de los cuales hace
referencia a un tipo de bullying (físico, verbal, social y psicológico,
respectivamente), y se le pide que informe la frecuencia con que la ha
sufrido, realizado u observado tal tipo de agresión durante el último
año: “nunca”,“algunas veces”,“bastantes veces” o “siempre”.
Además de considerar los cuatro tipos de violencia mencionados, se
obtuvieron dos medidas adicionales. A) violencia escolar en general,
y B) violencia escolar recurrente? La prevalencia de violencia escolar
en general indica, en general, la proporción de estudiantes implica-
dos en alguna experiencia de violencia escolar al menos alguna vez
en cada uno de los tres roles (como víctima, como agresor, o como
observador). Se refiere al porcentaje de estudiantes que reporta haber
sufrido, realizado u observado situaciones de agresión ya sea “algunas
veces”, “bastantes veces” o “siempre”. • La prevalencia de violencia
escolar recurrente se refiere al porcentaje de estudiantes que reporta
haber sufrido, realizado u observado situaciones de agresión “bastantes
veces” o “siempre”. Indica, en general, la proporción de estudiantes
implicados en experiencias de violencia escolar de manera reiterada,
en cada uno de los tres roles (como víctima, como agresor, o como
observador). En el presente trabajo, vamos a considerar los puntajes de
violencia escolar recurrente como un indicio de la probable existencia
de bullying. Si los actos de agresión, victimización u observación no
son recurrentes, vamos a hablar de violencia escolar en general.

67
Sandoval Martínez, Luna Bernal, López Aguilar, Ramírez Cerón y Gómez Pérez

2. Test de Ciberbullying (Garaigordobil, 2013) evalúa el ciberbullying

desde una triple perspectiva: como cibervíctima, como ciberagresor
y como ciberobservador. Para ello, el instrumento se compone de tres
secciones (una para cada una de las perspectivas mencionadas). En cada
sección se presentan al estudiante participante quince reactivos cada
uno de los cuales hace referencia a una conducta específica de ciber-
bullying, y se le pide que informe sobre cada una de ellas la frecuencia
con que la ha sufrido, realizado u observado durante el último año.
De manera similar a como hicimos con el bullying, además de conside-
rar las quince conductas de cibervictimización, ciberagresión y cibero-
bservación, vamos a obtener dos medidas adicionales.A) ciberviolencia
escolar en general, y B) ciberviolencia escolar recurrente, definidas de la
siguiente manera: • La prevalencia de ciberviolencia escolar en general
indica, en general, la proporción de estudiantes implicados en alguna
experiencia de ciberviolencia escolar al menos alguna vez ya sea como
cibervíctima, como agresor, o como ciberobservador. Se refiere al por-
centaje de estudiantes que reporta haber sufrido, realizado u observado
situaciones de agresión ya sea “algunas veces”,“bastantes veces” o “siem-
pre”. • La prevalencia de ciberviolencia escolar recurrente se refiere al
porcentaje de estudiantes que reporta haber sufrido, realizado u obser-
vado situaciones de ciberviolencia “bastantes veces” o “siempre” ya sea
como cibervíctima, como ciberagresor, o como ciberobservador. Indica,
en general, la proporción de estudiantes implicados en experiencias
de ciberviolencia escolar de manera reiterada en cualquiera de los tres
roles de sujeto participante. En el presente trabajo, vamos a considerar
los puntajes de ciberviolencia escolar recurrente como un indicio de la
probable existencia de ciberbullying. Si los actos de ciberagresión, ciber-
victimización y ciberobservación no son recurrentes, vamos a hablar de
ciberviolencia escolar en general.
3. Inventario de Estrategias de Afrontamiento del Ciberbullying, pers-
pectiva de la víctima (Luna Bernal et al., 2020). Es un cuestionario que
tiene como objetivo informar sobre el grado en que los adolescentes
se inclinan a usar siete diferentes estrategias para afrontar posibles
situaciones de cyberbullying, en caso de llegar a ser víctimas.
Las estrategias son: a) Agresión, aquellos esfuerzos cognitivos y con-
ductuales mediante los cuales la víctima intenta enfrentar al acosa-
dor de manera hostil; b) Denuncia, que abarca acciones tendientes a
informar los hechos ante una autoridad procurando su intervención;

68
 Capítulo 3. La dinámica del ciberbullying y su afrontamiento
en estudiantes de una preparatoria del estado de Jalisco

c) Ignorar y desviar la preocupación, que engloba comportamientos

dirigidos a controlar los propios pensamientos y emociones tratando
de ignorar lo que está sucediendo; d) Apoyo, consistente en buscar
ayuda y soporte en un familiar o una persona de confianza; e) Pruebas,
que se refiere a conservar y guardar evidencias que den constancia de
los hechos; f) Evitar al agresor, orientada a utilizar medios tecnológicos
y no tecnológicos para lograr no tener contacto con los agresores, sin
necesidad de dejar de usar Internet ni lo sitios Web de preferencia, y
g) Desconexión, que consiste en evadir la situación evitando comple-
tamente el uso de Internet o de las páginas o sitios Web relacionados
con el problema.
4. Inventario de Estrategias de Afrontamiento del Ciberbullying, pers-
pectiva del observador (De Gante Casas et al., 2020). Es un cuestio-
nario que tiene como objetivo informar sobre el grado en que los
adolescentes se inclinan a usar seis diferentes estrategias para afrontar
posibles situaciones de cyberbullying, en caso de llegar a ser observa-
dores o testigos de este tipo de situaciones.
Las estrategias son: a) Denunciar que abarca acciones tendientes a
informar los hechos ante una autoridad procurando su intervención;
b) Ignorar y desviar la preocupación, que engloba comportamientos
dirigidos a controlar los propios pensamientos y emociones tratando
de ignorar lo que está sucediendo; c) Agresión, aquellos esfuerzos
cognitivos y conductuales mediante los cuales intenta enfrentar al aco-
sador de manera hostil; d) Pruebas y búsqueda de apoyo, comprende
acciones relativas a guardar elementos de prueba, así como apoyarse
en un familiar o una persona de confianza; e) Desconexión, consiste
en evadir la situación evitando completamente el uso de Internet o
de las páginas o sitios Web relacionados con el problema, y f) Evitar
al agresor, orientada a utilizar medios tecnológicos y no tecnológicos
para lograr no tener contacto con los agresores, sin necesidad de dejar
de usar Internet ni lo sitios Web de preferencia.
5. Test de Adicción al Internet (Internet Addiction Test, iat) de Young
(1998). Versión de Matalinares et al. (2014). Este es un instrumento
ampliamente utilizado a nivel internacional compuesto por 20 reac-
tivos que evalúan la Puntuación global de adicción al Internet y su
uso problemático, entendidos éstos como el deterioro en el control
del uso de la red por parte del individuo, el cual da lugar a diversos
síntomas fisiológicos, cognitivos y conductuales (Puerta-Cortés &

69
Sandoval Martínez, Luna Bernal, López Aguilar, Ramírez Cerón y Gómez Pérez

Carbonell, 2013). Cada reactivo del cuestionario es una interrogación

que se hace al individuo acerca de la frecuencia con que le suceden
ciertas situaciones al conectarse a la red o como consecuencia de ello,
por ejemplo: “¿Con qué frecuencia te encuentras conectado a Inter-
net por más tiempo del que tenías previsto?” (reactivo 1), “¿Con qué
frecuencia se ve afectado tu rendimiento académico (notas) debido a
la cantidad de tiempo que pasas conectado a Internet?” (reactivo 6).
En la presente investigación, las puntuaciones de los participantes se
interpretaron de la siguiente manera: Hasta 49 puntos, Uso no proble-
mático de Internet de 50 a 79 puntos, Uso problemático de Internet
De 80 a 100 puntos, Uso adictivo de Internet.

Procedimiento

Se obtuvo la colaboración de las instituciones educativas con las cuales

se estableció contacto a través la unidad de Orientación Educativa y de
la Dirección de cada plantel, quienes otorgaron la autorización para el
estudio una vez que se realizaron las consultas necesarias conforme a sus
procedimientos internos. Obtenida la autorización se seleccionó al azar un
grupo de cada grado en cada plantel educativo y se aplicó el instrumento
dentro de cada aula, explicando a los estudiantes que su participación sería
absolutamente voluntaria y anónima, que se haría un manejo confidencial
de la información por parte de los investigadores y que dicha información
sería utilizada exclusivamente para fines estadísticos y científicos.
El estudio fue abordado con un enfoque psicosocial por considerar
necesario reconocer que el bullying y el ciberbullying no son fenómenos
que puedan comprenderse exclusivamente a partir de una perspectiva
centrada en la psicopatología individual de los sujetos agresores. Por el
contrario, los colaboradores del presente proyecto consideramos que es
importante estudiar el bullying y el ciberbullying desde el punto de vista
de las interacciones entre perpetradores, víctimas y agresores, en el marco
de los contextos sociales e institucionales en que el fenómeno tiene lugar.
Por ello, para su estudio es necesario considerar al menos tres perspectivas:
la de las víctimas, la de los agresores, y la de los observadores o testigos.

70
 Capítulo 3. La dinámica del ciberbullying y su afrontamiento
en estudiantes de una preparatoria del estado de Jalisco

Figura 1
Enfoque psicosocial: El bullying y el ciberbullying se produce
por la interacción entre agresores, víctimas y observadores

Fuente: Elaboración propia.

Además de lo anterior, cnsideramos que el ciberbullying debe ser enfo-

cado observando su relación con dos dimensiones. En primer lugar, con
el uso problemático de Internet (también llamado “adicción al Intenet”), a
fin de entender cómo las vivencias de los adolescentes en cuanto usuarios
de Internet se vinculan a sus experiencias de cibervictimización, ciberob-
servación y ciberagresión. En segundo lugar, con las estrategias de afronta-
miento ante el ciberbullying que llevan a cabo los adolescentes, tanto desde
la perspectiva de cibervíctimas como de ciberobservadores; ello, con el fin
de comprender las maneras en que los estudiantes hacen frente a este tipo
de experiencias cuando se ven inmersos en ellas y, en esa medida, generar
información que pueda ser útil para estimular estrategias eficaces de afronta-
miento. Debido a todo lo anterior, es que hemos definido el objeto de estu-
dio de esta investigación como “dinámica del ciberbullying”, entendiendo
por tal la mutua interacción entre cuatro grupos de variables: bullying,
ciberbullying, adicción a Internet y estrategias de afrontamiento frente al
ciberbullying; ello, considerando, además, como ya se señaló, las interaccio-
nes entre perpetradores, víctimas y agresores, en el marco de los contextos
sociales e institucionales en que el fenómeno tiene [Link] esto es lo que
engloba la perspectiva psicosocial asumida en el presente estudio.

71
Sandoval Martínez, Luna Bernal, López Aguilar, Ramírez Cerón y Gómez Pérez

Figura 2
Dinámica del ciberbullying

Fuente: Elaboración propia.

Por otra parte, en la presente investigación se consideró que es funda-

mental estudiar las maneras específicas en que los espectadores de situacio-
nes de ciberbullying hacen frente a las mismas, ya que este conocimiento
podría contribuir de manera importante al diseño y operativización de
programas de intervención orientados a la prevención y combate del cibe-
racoso; ello, tomando en cuenta que para su efectividad es fundamental
involucrar a toda la comunidad escolar y no centrarse solamente en las
reacciones de víctimas y perpetradores, tal como lo han señalado diversos
autores (Avilés Martínez, 2013; González Arévalo, 2015; Zysman, 2017).

Análisis estadístico

Se llevó a cabo el análisis descriptivo de los datos utilizando los programas

estadísticos spss 21 (ibm Corporation, 2012).

72
 Capítulo 3. La dinámica del ciberbullying y su afrontamiento
en estudiantes de una preparatoria del estado de Jalisco

Resultados

Prevalencia de bullying

En la Tabla 2 se presentan las respuestas de los participantes al cuestiona-

rio sobre bullying en sus tres roles: como víctima, como agresor, y como
observador.

Tabla 2
Frecuencias y porcentajes de las respuestas al Cuestionario de bullying

Algunas Bastantes
Nunca Siempre
N veces veces
0 3
1 2
n (%) n (%) n (%) n (%)
Agresión física 396 316 (79.9) 69 (17.3) 10 (2.5) 1 (0.3)
Agresión verbal 400 190 (47.6) 165 (41.1) 35 (8.8) 10 (2.5)
Víctima

Agresión social 395 303 (76.8) 77 (19.4) 12 (3.1) 3 (0.8)

Agresión psicológica 396 315 (79.6) 64 (16) 14 (3.6) 3 (0.8)
Media aritmética 396.75 281 (70.975) 93.75 (23.45) 17.75 (4.5) 4.25 (1.1)
Agresión física 397 314 (79.2) 65 (16.2) 16 (4.1) 2 (0.5)
Agresión verbal 399 195 (48.7) 166 (41.7) 30 (7.6) 8 (2)
Agresor

Agresión social 393 327 (83.1) 57 (14.6) 6 (1.5) 3 (0.8)

Agresión psicológica 392 339 (86.4) 46 (11.8) 4 (1) 3 (0.8)
Media aritmética 395.25 293.75 (74.35) 83.5 (21.075) 14 (3.55) 4 (1.025)
Agresión física 396 191 (48.1) 144 (36.6) 51 (12.7) 10 (2.5)
Observador

Agresión verbal 396 105 (26.7) 171 (43.3) 94 (23.4) 26 (6.6)

Agresión social 394 183 (46.8) 139 (35) 58 (14.6) 14 (3.6)
Agresión psicológica 395 208 (53.1) 131 (32.9) 43 (10.7) 13 (3.3)
Media aritmética 395.25 171.75 (43.675) 146.25 (36.95) 61.5 (15.35) 15.75 (4)

Prevalencia de violencia escolar general y recurrente

1. Prevalencia de violencia escolar presencial general. Violencia escolar pre-

sencial, en general • La prevalencia de victimización fue de 29.1%,
lo que indica que aproximadamente uno de cada tres estudiantes en
general reportó haber sufrido alguna experiencia de violencia escolar.
• La prevalencia de agresión fue de 25.7%, lo que significa que uno
de cada cuatro estudiantes aproximadamente afirma haber realizado
al menos un acto de agresión. • La prevalencia de observación fue de

73
Sandoval Martínez, Luna Bernal, López Aguilar, Ramírez Cerón y Gómez Pérez

56.3%, lo cual indica que más de la mitad de los estudiantes afirman

haber observado alguna situación de agresión escolar. Tipos de vio-
lencia escolar presencial, en general • El tipo de victimización con
mayor prevalencia fue la verbal (52.4%), seguida de la social (23.3%), la
psicológica (20.4%) y la física (20.1%). Cinco de cada diez estudiantes
afirma haber sido víctima de agresión verbal, uno de cada cuatro de
agresión social, y uno de cada cinco reporta haber padecido agresión
psicológica y agresión física. • El mismo orden de prevalencia para los
tipos de violencia se mantiene desde la perspectiva de los perpetrado-
res. El 51.3% de los estudiantes afirmó haber realizado al menos un
acto de agresión verbal, 20.8% de agresión física, 16.9% de agresión
social y 13.6% de agresión psicológica. • Con relación a la obser-
vación, el 73.3% reporta haber observado situaciones de violencia
verbal, el 53.2 agresión social, el 51.8% agresión física, y el 46.9% ha
observado situaciones de violencia psicológica.
2. Prevalencia de violencia escolar presencial [Link] escolar recu-
rrente • La prevalencia de violencia escolar recurrente se refiere al
porcentaje de estudiantes que reporta haber sufrido, realizado u obser-
vado situaciones de agresión “bastantes veces” o 26 “siempre”. Indica,
en general, la proporción de estudiantes implicados en experiencias
de violencia escolar de manera reiterada, en cada uno de los tres roles
(como víctima, como agresor, o como observador). • La prevalencia de
victimización recurrente fue de 5.6%, lo que indica que ese porcen-
taje de estudiantes reportó haber sufrido actos de agresión escolar de
manera reiterada. • La prevalencia de agresión recurrente fue de 4.6%,
lo que indica que ese porcentaje de estudiantes reportó haber llevado
a cabo actos de agresión escolar de manera reiterada. • La prevalencia
de observación fue de 19.35%, lo que indica que ese porcentaje de
estudiantes reportó haber sido testigo de manera reiterada de actos
de agresión [Link] de violencia escolar recurrente • El tipo de
victimización recurrente con mayor prevalencia fue la verbal (11.3%),
seguida de la social (4.4%), la psicológica (4.4%) y la física (2.8%).
Como se puede observar, uno de cada diez estudiantes manifestó haber
sido víctima de agresiones verbales de manera reiterada. • El tipo de
agresión recurrente con mayor prevalencia fue la verbal (9.6%), seguida
de la física (4.6%), la social (2.3%) y la psicológica (1.8%), lo que indica
que ese porcentaje de estudiantes reportó haber llevado a cabo actos de
agresión escolar del tipo señalado de manera reiterada. • Con relación

74
 Capítulo 3. La dinámica del ciberbullying y su afrontamiento
en estudiantes de una preparatoria del estado de Jalisco

a la observación, el 30% de los estudiantes reportó haber observado

situaciones de agresión verbal de manera reiterada, seguida de la vio-
lencia de tipo social (18.2%), la física (15.2%) y la psicológica (14%).

Prevalencia de cibervictimización

En la Tabla 3 se presentan las respuestas de los participantes con relación

a si han sido víctimas de acciones de ciberbullying.

Tabla 3
Prevalencia de cibervictimización

Algunas Bastantes
Nunca Siempre
Cibervictimización N veces veces
0 3
1 2
n (%) n (%) n (%) n (%)
¿Te han enviado mensajes
ofensivos e insultantes
1 403 239 (59) 136 (34) 25 (6.3) 3 (0.8)
mediante el teléfono móvil o
Internet?
¿Te han hecho llamadas
ofensivas e insultantes
2 404 339 (83.8) 57 (14.2) 7 (1.7) 1 (0.2)
mediante el teléfono móvil o
Internet?
¿Te han agredido para
3 grabarte y colgarlo en 403 378 (93.8) 21 (5.3) 4 (1) --
Internet?
¿Han difundido fotos o
vídeos tuyos privados o
4 403 370 (91.5) 26 (6.8) 6 (1.5) 1 (0.3)
comprometidos a través del
teléfono móvil o Internet?
¿Te han hecho fotos “robadas”
en sitios como los vestuarios,
5 la playa, el cuarto de baño 403 380 (94.3) 17 (4.3) 5 (1.3) 1 (0.3)
y las han difundido por el
teléfono móvil o por Internet?
¿Has recibido llamadas
6 anónimas con el fin de 403 283 (70.3) 104 (25.8) 12 (3) 4 (1)
asustarte y provocarte miedo?
¿Te han chantajeado o
7 amenazado por medio de 403 320 (79.3) 66 (16.5) 15 (3.8) 2 (0.5)
llamadas o mensajes?

75
Sandoval Martínez, Luna Bernal, López Aguilar, Ramírez Cerón y Gómez Pérez

Algunas Bastantes
Nunca Siempre
Cibervictimización N veces veces
0 3
1 2
n (%) n (%) n (%) n (%)
¿Te han acosado sexualmente
8 a través del teléfono móvil o 403 285 (70.5) 87 (21.8) 21 (5.3) 10 (2.5)
de Internet?
¿Ha firmado alguien en tu
blog, haciéndose pasar por
9 ti, haciendo comentarios 404 347 (86) 50 (12.2) 5 (1.2) 2 (0.5)
difamatorios, mentiras o
contando tus secretos?
¿Te han robado la contraseña
para impedir que puedas
10 404 321 (79.6) 78 (19.2) 4 (1) 1 (0.2)
acceder a tu blog o a tu
correo electrónico?
¿Han modificado tus fotos
o vídeos para difundirlas
mediante redes sociales o
11 404 378 (93.5) 22 (5.5) 3 (0.7) 1 (0.2)
páginas web (por ejemplo,
YouTube) y humillarte o reírse
de ti?
¿Te han acosado para intentar
12 aislarte de tus contactos en 403 374 (92.8) 25 (6.3) 2 (0.5) 2 (0.5)
las redes sociales?
¿Te han chantajeado,
obligándote a realizar cosas
13 que no querías a cambio de 404 377 (93.3) 23 (5.7) 4 (1) --
no divulgar tus cosas íntimas
en la Red?
¿Te han amenazado de muerte
a ti o a tu familia utilizando
14 el teléfono móvil, las redes 404 342 (84.5) 51 (12.7) 9 (2.2) 2 (0.5)
sociales u otro tipo de
tecnología?
¿Te han difamado en Internet
diciendo cosas de ti que son
15 mentira para desprestigiarte? 404 313 (77.6) 74 (18.2) 13 (3.2) 4 (1)
¿Han difundido rumores sobre
ti para hacerte daño?
Promedio de las 15 formas de
403.5 336.4 (87.05) 55.8 (10.725) 9 (1.725) 2.27 (0.5)
cibervictimización

76
 Capítulo 3. La dinámica del ciberbullying y su afrontamiento
en estudiantes de una preparatoria del estado de Jalisco

Prevalencia de ciberagresión

En la Tabla 4 se presentan las respuestas de los participantes con relación

a si han llevado a cabo ellos mismos acciones de ciberbullying (rol de
agresor).

Tabla 4
Prevalencia de ciberagresión

Algunas Bastantes
Nunca Siempre
Ciberagresión N veces veces
0 3
1 2
n (%) n (%) n (%) n (%) n (%)
¿Has enviado mensajes ofensivos
1 e insultantes mediante el teléfono 398 286 (72.2) 100 (24.8) 9 (2.3) 3 (0.8)
móvil o Internet?
¿Has hecho llamadas ofensivas e
2 insultantes mediante el teléfono 401 370 (92.5) 28 (6.8) 3 (0.8) --
móvil o Internet?
¿Has agredido o has provocado
3 a alguien para darle una paliza y 402 387 (96.5) 14 (3.3) 1 (0.3) --
grabarlo y colgarlo en Internet?
¿Has difundido fotos o vídeos
privados o comprometidos de
4 402 367 (91.2) 34 (8.5) 1 (0.3) --
alguien a través del móvil o de
Internet?
¿Has hecho fotos “robadas” en
sitios como los vestuarios, la playa,
5 el cuarto de baño... y las han 400 388 (97) 10 (2.5) 1 (0.3) 1 (0.3)
difundido por el teléfono móvil o
por Internet?
¿Has hecho llamadas anónimas
6 con el fin de asustar y provocar 401 376 (93.7) 23 (5.8) 1 (0.3) 1 (0.3)
miedo?
¿Has chantajeado o amenazado
7 por medio de llamadas o 402 387 (96.2) 14 (3.5) -- 1 (0.3)
mensajes?
¿Has acosado sexualmente a
8 alguien a través del móvil o de 402 386 (96.2) 12 (2.8) 3 (0.8) 1 (0.3)
Internet?
¿Has firmado en el blog de otra
persona escribiendo comentarios
9 402 390 (97) 11 (2.8) 1 (0.3) --
difamatorios, mentiras o contando
sus secretos?

77
Sandoval Martínez, Luna Bernal, López Aguilar, Ramírez Cerón y Gómez Pérez

Algunas Bastantes
Nunca Siempre
Ciberagresión N veces veces
0 3
1 2
n (%) n (%) n (%) n (%) n (%)
¿Has robado la contraseña de
alguien para impedir que pueda
10 402 381 (95) 17 (4) 2 (0.5) 2 (0.5)
acceder a su blog o a su correo
electrónico?
¿Has modificado fotos o vídeos de
alguien para difundirlas a través
11 de las redes sociales o páginas 400 378 (94.5) 18 (4.5) 3 (0.8) 1 (0.3)
web (por ejemplo, YouTube) y
humillarle o reírte de él?
¿Has acosado a alguien para
12 intentar aislarlo de sus contactos 400 392 (98) 7 (1.8) -- 1 (0.3)
en las redes sociales?
¿Has chantajeado u obligado
a alguien a hacer cosas que no
13 402 393 (98) 8 (1.8) -- 1 (0.3)
quería a cambio de no divulgar
sus cosas íntimas en Internet?
¿Has amenazado de muerte a
alguna persona o a su familia
14 por medio del teléfono móvil, 402 394 (98) 7 (1.8) -- 1 (0.3)
las redes sociales u otro tipo de
tecnología?
¿Has difamado a alguien por
Internet diciendo cosas sobre esa
persona que son mentira para
15 402 383 (95.2) 18 (4.5) 1 (0.3) --
desprestigiarla ¿Has difundido
rumores sobre otros para hacerles
daño?
Promedio de las 15 formas de 401. 377.2 21.4 1.7 0.87
ciberagresión 2 (97.3) (2.475) (0.075) (0.225)

Prevalencia de ciberobservación

En la Tabla 5 se presentan las respuestas de los participantes con relación

a si han visto que otros hayan realizado acciones de ciberbullying o si han
sabido que le ha sucedido a algún conocido (rol de observador).

78
 Capítulo 3. La dinámica del ciberbullying y su afrontamiento
en estudiantes de una preparatoria del estado de Jalisco

Tabla 5
Prevalencia de ciberobservación

Algunas Bastantes
Nunca Siempre
Ciberobservación N veces veces
0 3
1 2
n (%) n (%) n (%) n (%) n (%)
¿Has visto enviar mensajes
1 ofensivos e insultantes mediante 403 189 (46.8) 169 (42) 41 (10.3) 4 (1)
el teléfono móvil o Internet?
¿Has visto hacer llamadas
2 ofensivas e insultantes mediante 402 248 (61.7) 130 (32.3) 23 (5.8) 1 (0.3)
el teléfono móvil o Internet?
¿Has visto agredir o dar una
3 paliza a alguien para grabarlo y 404 252 (62.3) 110 (27.2) 35 (8.7) 7 (1.7)
colgarlo en Internet?
¿Has visto difundir fotos o vídeos
privados o comprometidos de
4 402 203 (50.4) 132 (32.8) 56 (14) 11 (2.8)
alguien utilizando el teléfono
móvil o Internet?
¿Has visto hacer fotos “robadas”
en sitios como los vestuarios, la
5 playa, el cuarto de baño... y las 402 254 (62.9) 104 (26.1) 37 (9.3) 7 (1.8)
han difundido por el teléfono
móvil o por Internet?
¿Has visto hacer llamadas
100
6 anónimas con el fin de asustar y 402 271 (67.4) 25 (6.3) 6 (1.5)
(24.8)
provocar miedo?
¿Has visto cómo han
chantajeado o amenazado a
7 403 265 (65.5) 104 (26) 29 (7.3) 5 (1.3)
alguien por medio de llamadas o
mensajes?
¿Has visto que algún compañero
haya acosado sexualmente a
8 403 305 (76) 71 (17.3) 22 (5.5) 5 (1.3)
otra persona a través del móvil
o Internet?
¿Has visto que alguien haya
firmado en el blog de otras
personas haciéndose pasar
9 402 271 (67.4) 97 (24.1) 27 (6.8) 7 (1.8)
por ellas, con comentarios
difamatorios, mentiras o
contando sus secretos?
¿Has visto que le hayan robado
la contraseña a alguien para
10 402 253 (62.9) 117 (29.1) 25 (6.3) 7 (1.8)
impedir que pueda acceder a su
blog o a su correo electrónico?

79
Sandoval Martínez, Luna Bernal, López Aguilar, Ramírez Cerón y Gómez Pérez

Algunas Bastantes
Nunca Siempre
Ciberobservación N veces veces
0 3
1 2
n (%) n (%) n (%) n (%) n (%)
¿Has visto fotos o vídeos
de alguien que hayan sido
modificadas para difundirlas
11 mediante las redes sociales 403 283(70) 82 (20.5) 26 (6.5) 12 (3)
o páginas web (por ejemplo,
YouTube) y humillarle o reírse
de él?
¿Has visto cómo han acosado
a alguien para intentar aislarle
12 402 320 (79.7) 63 (15.5) 16 (4) 3 (0.8)
de sus contactos en las redes
sociales?
¿Has visto cómo han
chantajeado u obligado a alguien
13 a hacer cosas que no quería a 401 317 (78.9) 62 (15.6) 16 (4) 6 (1.5)
cambio de no divulgar sus cosas
íntimas en Internet?
¿Has visto que hayan amenazado
de muerte a alguna persona o a
14 su familia utilizando el teléfono 402 320 (79.4) 64 (16) 13 (3.3) 5 (1.3)
móvil, las redes sociales u otro
tipo de tecnología?
¿Has visto que hayan difamado o
difundido rumores por Internet
15 de alguien diciendo cosas que 404 254 (63.1) 99 (24.2 37 (9.2) 14 (3.5)
son mentira para desprestigiarle
o hacerle daño?
Promedio de las 15 formas de 267 100.27 28.53 6.67
402.47
ciberobservación (75.275) (17.825) (5.125) (1.775)

Prevalencia de ciberviolencia escolar general y recurrente

1. Prevalencia de ciberviolencia escolar general. Ciberviolencia escolar, en

general • Cibervictimización. La prevalencia de cibervictimización
fue de 12.95%, lo que indica que aproximadamente uno de cada diez
estudiantes en promedio reportó haber sufrido alguna experiencia de
ciberagresión escolar. • Ciberagresión. La prevalencia de ciberagresión
fue de 2.78%, lo que significa que casi uno de cada treinta estudiantes
aproximadamente afirma haber realizado al menos un acto de cibera-
gresión. • Ciberobservación. La prevalencia de ciberobservación fue de
24.73%, lo cual indica que aproximadamente una cuarta parte de los

80
 Capítulo 3. La dinámica del ciberbullying y su afrontamiento
en estudiantes de una preparatoria del estado de Jalisco

estudiantes afirma haber observado alguna situación de ciberagresión

[Link] de ciberviolencia escolar, en general • Tipos de cibervic-
timización. El tipo de cibervictimización con mayor prevalencia fue el
relativo a haber recibido mensajes ofensivos e insultantes por teléfono
móvil o internet (41.1%), seguido de haber recibido llamadas anóni-
mas que tenían como fin provocar miedo (29.8%) y, en tercer lugar,
haber sido acosado/a sexualmente a través del teléfono móvil o Inter-
net (29.6%). • Tipos de ciberagresión. El tipo de ciberagresión con
mayor prevalencia fue el relativo a haber realizado mensajes ofensivos e
insultantes por teléfono móvil o internet (27.9%), seguido de difundir
fotos o videos privados o comprometidos mediante el teléfono móvil
o Internet (8.8%) y hacer llamadas ofensivas e insultantes por teléfono
móvil o internet (7.6%). • Tipos de ciberobservación. El tipo de cibe-
robservación con mayor prevalencia fue haber observado que a algún
compañero/a le enviaran mensajes ofensivos e insultantes por teléfono
móvil o internet (53.3%), seguido de observar que se difunden fotos
o videos privados o comprometidos de algún estudiante mediante el
32 teléfono móvil o Internet (49.6%) y, en tercer lugar, ser testigo de
que a algún compañero le hicieron llamadas ofensivas e insultantes
por teléfono móvil o internet (38.4%).
2. Prevalencia de ciberviolencia escolar recurrente. Ciberviolencia escolar recu-
rrente, en general • Cibervictimización recurrente. La prevalencia de
cibervictimización recurrente fue de 2.23%, lo que indica que apro-
ximadamente uno de cada cincuenta estudiantes en general repor-
tará haber sufrido experiencias de ciberviolencia escolar de manera
reiterada. • Ciberagresión recurrente. La prevalencia de ciberagresión
recurrente fue de 0.3%, lo que significa que uno de cada trescientos
estudiantes aproximadamente afirma haber realizado actos de cibe-
ragresión de manera recurrente. • Ciberobservación recurrente. La
prevalencia de ciberobservación recurrente fue de 6.9%, lo cual indica
que dos de cada treinta estudiantes aproximadamente afirma haber
observado alguna situación de ciberagresión escolar de modo reite-
rado. Tipos de ciberviolencia escolar recurrente • Tipos de cibervic-
timización recurrente. El tipo de cibervictimización recurrente con
mayor prevalencia fue haber sido acosado/a sexualmente a través del
teléfono móvil o Internet (7.8%), seguido de haber recibido mensajes
ofensivos e insultantes por teléfono móvil o internet (7.1%) y haber
sido chantajeado o amenazado por medio de llamadas o mensajes

81
Sandoval Martínez, Luna Bernal, López Aguilar, Ramírez Cerón y Gómez Pérez

(4.3%). • Tipos de ciberagresión recurrente. El tipo de ciberagresión

recurrente con mayor prevalencia fue haber realizado mensajes ofen-
sivos e insultantes por teléfono móvil o internet (3.1%), seguido de
haber acosado/a sexualmente a través del teléfono móvil o Internet a
algún estudiante (1.1%) así como modificar fotos y videos para difun-
dirlos mediante las redes sociales o páginas Web (1.1%). • Tipos de
ciberobservación recurrente. El tipo de ciberobservación recurrente
con mayor prevalencia fue observar difundir fotos o videos privados
o comprometidos de 33 algún compañero mediante el teléfono móvil
o Internet (16.8%), seguido de observar que algún compañero/a ha
sido difamado en Internet a través de mentiras o rumores (12.7%) y,
en tercer lugar, haber recibido mensajes ofensivos e insultantes por
teléfono móvil o internet (11.3%)

Conclusiones y recomendaciones

El grado de prevalencia de bullying y ciberbullying observable en este

plantel escolar no es muy distinto del que ha sido reportado en la literatura
a nivel iberoamericano. Se observan solamente algunos porcentajes por
encima de lo reportado en el estudio de Garaigordobil (2013) de referen-
cia. El hecho de que la prevalencia se encuentre, al parecer, al “nivel pro-
medio” no implica que se deban bajar los brazos frente a esta problemática.
Por lo cual se recomienda, en primer lugar, continuar realizando estu-
dios que permitan profundizar en el entendimiento de los factores que
influyen en la generación de estos fenómenos, considerando las peculia-
ridades de la comunidad escolar.
En segundo lugar, se sugiere ir tomando algunas medidas de reco-
mendación general que pudieran contribuir en el corto, mediano y largo
plazo a fortalecer un entorno de convivencia pacífico, seguro y asertivo
para todos los miembros de la comunidad [Link] de estas medidas
generalmente recomendadas son las siguientes: a) Impulsar el pensamiento
crítico ante el uso de internet, redes sociales y la información que se trans-
mite por estos medios electrónicos. b) Privilegiar el uso de los medios
electrónicos con fines académicos más que recreativos a fin de reforzar la
actitud crítica ante la información que comparten. c) Implementar cursos
extracurriculares con carácter de obligatorio sobre el uso responsable
del internet en donde entre otros puntos se incluiría la evaluación a los

82
 Capítulo 3. La dinámica del ciberbullying y su afrontamiento
en estudiantes de una preparatoria del estado de Jalisco

alumnos para saber si cuentan con los conocimientos y habilidades indis-

pensables para gestionar su privacidad y seguridad en el entorno digital
(especialmente en las redes sociales), y capacitarles al respecto. Sucede
a menudo que se da por supuesto que los adolescentes poseen dichos
conocimientos, sin embargo, en ocasiones no es así, con lo cual muchos
de ellos están expuestos a la vulneración de su privacidad y seguridad en
línea. Se debe diferenciar entre el conocimiento de la tecnología y el uso
responsable de la misma.
Una tercera recomendación es publicitar continuamente en el plantel
escolar estrategias acerca de qué hacer en caso de sufrir acoso. Por ejem-
plo, es recomendable que las y los estudiantes se acostumbren a tomar
evidencia (como capturas de pantallas, etc.) de los mensajes ofensivos,
que denuncien el hecho a los administradores de las páginas Web, y que
lo cuenten a sus padres, maestros y personas de confianza, es conveniente
impulsar la cultura de la denuncia (judicial, administrativa y social) como
estrategia de prevención que pueden utilizarse contra del ciberbullying.
Impulsar una cultura de respeto a los Derechos Humanos en general, dere-
chos humanos de las mujeres, de las niñas, niños y adolescentes, así como la
responsabilidad que tiene la institución para cumplir y hacer cumplir estos
derechos constitucionales a partir de cursos de formación y sensibilización
de directivos, profesores, personal administrativo, de servicio y a los propios
estudiantes. Fomentar el conocimiento de los protocolos de actuación
que emite con la Defensoría de Derechos Universitarios de nuestra casa
de estudios para la prevención y atención del acoso escolar y otras formas
de violencias a la comunidad educativa. Reforzar en los estudiantes de
los diferentes grados a partir de actividades escolares y extraescolares las
Habilidades para la Vida como estrategia de autocuidado y prevención
del ciberbullying y otros tipos de violencias. Actualizar a los directivos,
profesores, personal administrativo y de servicio en Habilidades para la
Vida como estrategia de autocuidado y prevención del ciberbullying y
otros tipos de violencias. Es conveniente que desde inicio del Ciclo Esco-
lar se considere la viabilidad de la implementación de cursos, talleres
y/o seminarios dirigidos a la comunidad escolar que retomen los puntos
anteriormente señalados a fin de integrarlos en su programa de actividades
anual. La multicausalidad del fenómeno del ciberbullying y otras formas
de violencias, nos invita a considerar diferentes perspectivas para su inter-
vención en apoyo a la comunidad escolar, por lo cual consideramos que
se debe privilegiar el trabajo interinstitucional y multidisciplinario en

83
Sandoval Martínez, Luna Bernal, López Aguilar, Ramírez Cerón y Gómez Pérez

su abordaje, tal es el caso de la inclusión de expertos en psicología, entre

otros, para lo cual la existencia de acuerdos de colaboración con la Red
Universitaria, convenios con instituciones gubernamentales, asociaciones
y organismos de la sociedad civil resultan pertinentes.

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84
 Capítulo 3. La dinámica del ciberbullying y su afrontamiento
en estudiantes de una preparatoria del estado de Jalisco

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85
Capítulo 4
Violencia institucional: caso imss

Martha Patricia Ortega Medellín1

Shaila Yolosuchitl Ruiz Soto2
Tanya Elizabeth Méndez Luévano3
Adriana Marcela Meza Calleja4

Resumen

En este texto profundizaremos acerca de la violen-

cia institucional en el sector salud del imss ya que se
busca contrastar lo estipulado en el procedimiento para
detección, atención médica y orientación en Unidades
Médicas del imss a mujeres víctimas de violencia física
y/o sexual con la nom 046, a la cual debiera apegarse,
en lugar de ello encontramos diferencias que la alejan
e incluso parecen ir en contra de la norma, por lo cual
consideramos pertinente realizar el análisis de las dis-
crepancias y evidenciar la violencia institucional que

1. Universidad de Guadalajara, Departamento de Psicología Básica-cucs,

UdG-CA-1111.
2. Universidad de Guadalajara, Departamento de Trabajo Social-cucsh,
UdG-CA-1111
3. Universidad de Guadalajara, Departamento de Historia-cucsh, UdG-
CA-1111
4. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Facultad de
Psicología, umsnh-CA-207

87
Ortega Medellín, Ruiz Soto, Méndez Luévano y Meza Calleja

se genera, así como los impactos negativos de esta situación en un par de

casos concretos.
Palabras clave: nom 046, aborto, violencia institucional, derechos huma-
nos, políticas públicas.

Abstract

The text presented below seeks to contrast what is stipulated in the pro-
cedure for detection, medical care and guidance in imss Medical Units
for women victims of physical and/or sexual violence with nom 046, to
which it should be attached but instead we found differences that distances
itself and even seems to go against the norm, for which we consider it
pertinent to carry out the analysis of the discrepancies and demonstrate
the institutional violence that is generated. Likewise, a couple of cases
are recovered that are examples of the negative impacts of this situation.
Keywords: nom 046, abortion, institutional violence, human rights,
public policies.

Introducción

El 20 de enero de 2023 quedó concluido el Procedimiento para detección,

atención médica y orientación en Unidades Médicas del imss a mujeres
víctimas de violencia física y/o sexual, en apego al marco de la nom 046-
SSA2-2005 “Violencia familiar, sexual y contra las mujeres. Criterios para
la prevención y atención” 2650-B03-006.
Este procedimiento dice estar basado normativamente, además de
en la nom 046, en la Ley General de Salud, la Ley General de Víctimas, la
Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, la
Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, entre otros
reglamentos y manuales internos del propio Instituto Mexicano del Seguro
Social, así como en el excelentemente elaborado Lineamiento Técnico
para la Atención del Aborto Seguro en México, reeditado en 2022 por la
Secretaría de Salud federal y suscrito por el propio imss.
El texto declara que el objetivo de este Procedimiento es “detectar,
prevenir, atender y orientar a mujeres, adolescentes y niñas víctimas de

88
 Capítulo 4. Violencia institucional: caso imss

violencia física y/o sexual con apego a la nom 046-SSA2-2005 Violencia

familiar, sexual y contra las mujeres. Criterios para la prevención y atención, con
la finalidad de que tengan acceso a una atención médica digna y con
perspectiva de género”

nom 046 violencia familiar, sexual y contra las mujeres.

Criterios para la prevención y atención

La nom-046 está vigente desde abril de 2009, y surge ante la imperiosa

necesidad de no exponer a las víctimas de violencia, al criterio moral o
personal del funcionariado de salud, brindarle certeza jurídica al personal,
así como precisar los procedimientos que deben ofrecerse y realizarse a las
usuarias para garantizar la reparación integral del daño.
Las modificaciones introducidas en 2016, permitieron alinear la nom-
046 a lo establecido en la Ley General de Víctimas para los casos de vio-
lación sexual. Esta normatividad es de aplicación obligatoria en todas las
unidades de salud tanto públicas como privadas a nivel nacional.
En esta Norma Federal se reconoce la terrible realidad de la violencia
sexual contra las adolescentes y las niñas, donde muy elevados porcentajes
de agresores son familiares, padres o tutores que obviamente no acom-
pañarán a la víctima a solicitar atención para su salud y establece que las
mayores de 12 años puedan solicitar un procedimiento de interrupción
sin ser necesaria la autorización de un tutor.
Desvincula el proceso legal del de salud, atendiendo a la ineficacia
de las instancias de justicia y ordena la actuación del sector salud aún sin
la existencia de una denuncia formal ante fiscalía o procuraduría de jus-
[Link]én libera de responsabilidad al prestador de servicios de salud
sobre la investigación del suceso, reconociendo que actúa de buena fe y
que, dado que la violencia sexual es considerada una urgencia, no puede
hacérsele responsable de la intención de la usuaria.

89
Ortega Medellín, Ruiz Soto, Méndez Luévano y Meza Calleja

Tabla 1
Criterios para la prevención y atención de la nom 046 (dob, 2005)

Todos estos elementos, considerando el contexto en el que nos encon-

tramos, buscan impactar positivamente en la calidad de la atención que
se brinda a las usuarias y en la posibilidad de ofrecer una atención que
integre los ámbitos de salud, social y policial.
La nom 046 establece que las mujeres que tengan un embarazo pro-
ducto de violación, deben poder acceder a un aborto legal sin requisitos
previos (denuncia/autorización), presentar solicitud por escrito bajo pro-
testa de decir verdad, las chicas mayores de 12 años no requieren autori-
zación de padres o tutores para solicitar el procedimiento de interrupción
y, se asume que, los prestadores de servicios de salud actúan de buena fe.
La Norma representa un significativo avance en el marco legal de
atención a víctimas de violencia, algunos de los aspectos a resaltar son por
ejemplo, que le da valor preponderante al dicho de la víctima, contrario a
la cultura generalizada de presuponer que miente. Le brinda la potestad
de firmar una solicitud de interrupción de embarazo, reconociendo su

90
 Capítulo 4. Violencia institucional: caso imss

capacidad de asumir los pros y los contras de esa decisión, al margen de

la atención que requiere por la violencia que ha sufrido (Oyosa, 2020).
Como se muestra anteriormente las instituciones de salud son espa-
cios que están organizados en jerarquías no improvisadas, los protocolos
repartidos en estamentos de responsabilidades definidas que deben hacer
cumplir y formar a las personas encargadas de cada área. Los mencanismos
con los que se cuenta dentro de las intituciones de salud están estructura-
dos para la atención de las y los usuarios. Por ello, nos parece fundamental
resaltar que cuando un hecho violento hacia las usuarias ocurre en una
institución no ha sido una coincidencia témporo-espacial. Las y los profe-
sionales que son expertos en la revisión de las instituciones de salud estarán
de acuerdo en que, al menos, la institución puede hacer un balance de lo
que generó está falta por parte de las o los servidores públicos. El que en
este artículo se señale cómo la violencia ha sido reiterada, permitirá no sólo
que las instituciones de salud revisen algunas deficiencias y/o debilidades
existen para que determinadas violencias se sigan ejerciendo por parte de
las y los servidores públicos.

Violencia institucional

Al hablar de violencia institucional nos referimos a situaciones concretas

que involucren: prácticas específicas de funcionarios y servidores públicos
que llevan adelante o prestan aquiescencia a situaciones en los que restrin-
jan autonomía y libertad de las usuarias.
La Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Vio-
lencia establece bases para la coordinación entre la Federación, las enti-
dades federativas y los municipios para efectos de la prevención, sanción
y erradicación de la violencia contra las mujeres y tiene como principios
rectores la conducción de las y los servidores de salud.
Las medidas que se deriven de esta Ley tienen el objeto de garantizar
una vida libre de violencia para las mujeres durante todo su ciclo vital, así
como promover su desarrollo integral y su plena participación en todos
los ámbitos. Es así como se definen los tipos y modalidades de violencia
contra las mujeres, entre las que se encuentra la violencia institucional:

Violencia Institucional: Son los actos u omisiones de las y los servidores

públicos de cualquier orden de gobierno que discriminen o tengan como fin

91
Ortega Medellín, Ruiz Soto, Méndez Luévano y Meza Calleja

dilatar, obs- taculizar o impedir el goce y ejercicio de los derechos humanos

de las mujeres así como su acceso al disfrute de políticas públicas destinadas
a prevenir, atender, investigar, sancionar y erradicar los diferentes tipos de
violencia (Artículo 18, lgamvlv, 2007).

Es decir, que se incurre en violencia institucional: al tener descuidos,

prácticas institucionales que nieguen, dilaten u obstaculicen el acceso de
niñas y mujeres a una interrupción legal del embarazo en caso de violación
sexual, derecho claramente establecido en el marco jurídico y política
pública de nuestro país.
La violencia institucional se caracteriza por el uso del poder del Estado
para causar daño y reforzar los mecanismos establecidos de dominación
que contravienen la debida diligencia, al no asumirse la responsabilidad
del servicio que tienen encomendado; incumplen el principio de igual-
dad ante la ley; no proporcionan un trato digno a las personas, y omiten
brindar protección a la integridad física, psíquica y social de las mujeres
(lgamvlv, 2007).
A pesar de que el discurso jurídico ha sentado las bases legalmente,
su jurisprudencia no ha logrado suspender la vulneración sistemática de
los derechos de las mujeres, además de las múltiples violencias a las que
han estado sometidas históricamente. El progreso legislativo y social no
ha logrado desmontar las estructuras patriarcales dentro del Estado y sus
instituciones, ya que las prácticas prevalecen.
Algunos autores señalan que gran parte del ejercicio violento hacia las
mujeres en las instancias institucionales, está compuesto de prácticas andro-
céntricas, de estereotipos de género que reproducen no sólo conductas
sexistas y machistas que discriminan sino que restringen la subjetividad de
las mujeren ya que degradan, atemorizan y las revictimizan, lo que viola
sus garantias para la reparación del daño así como la protección efectiva
del derecho de las mujeres a vivir una vida libre de violencias (Naredo,
Casas y Boledón, 2014).
Estos aspectos no sólo lesionan la integridad de las mujeres sino que
desgasta y resta a la poca credibilidad de las víctimas para acudir a estas
instancias y salvaguardar sus vidas. Asimismo, se han recopilado en diversos
estudios que las mujeres víctimas de violencia sexual desisten de las denun-
cias debido a las condiciones de vulnerabilidad en las que se encuentran,
aúnando a estos las situaciones en las que viven, la dependencia económica
del agresor, los largos trámites jurídicos y burocráticos, el desconocimiento

92
 Capítulo 4. Violencia institucional: caso imss

de la legislación que protege sus derechos, la supeditación exclusiva de las

violencias psicológicas, patrimoniales, la violencia física y el miedo frente
a las consecuencias y replesalias que puede acarrear su denuncia.
Se realizó una búsqueda de cómo el Instituto Mexicano del Seguro
Social (imss) ha respondido ante las críticas y señaló la implementación
de políticas relacionadas con la violencia institucional:
2009: El imss implementa políticas internas para prevenir y abordar la
violencia institucional en sus instalaciones. Se enfatiza la importancia
de crear un entorno seguro y respetuoso tanto para los pacientes como
para el personal.
2012: El imss actualiza sus protocolos y políticas internas para incluir
directrices claras sobre la identificación y prevención de la violencia
institucional. Se promueve la sensibilización y capacitación del per-
sonal en técnicas de comunicación efectiva y manejo de conflictos.
2015: El imss establece canales formales de denuncia para casos de vio-
lencia institucional. Se proporcionan mecanismos de comunicación
confidenciales y se enfatiza la protección de los denunciantes contra
represalias.
2017: El imss refuerza la colaboración interinstitucional para abordar la
violencia institucional de manera integral. Se establecen alianzas con
agencias de seguridad, servicios legales y organizaciones de la sociedad
civil para garantizar una respuesta efectiva.
2019: El imss actualiza sus políticas internas para fortalecer la investigación
y el seguimiento de los casos de violencia institucional. Se asignan
responsabilidades claras para llevar a cabo investigaciones internas y
se establecen medidas correctivas según los resultados.
2021: El imss realiza una revisión exhaustiva de sus protocolos y políticas
relacionadas con la violencia institucional. Se integran nuevas direc-
trices basadas en las mejores prácticas y se promueve una cultura de
denuncia y transparencia en la organización.

Con esta muestra a pesar de que se señala la importancia de conformar

un equipo que de respuesta al abordaje y aparentemente comprenda la
prevención de la violencia institucional a través de reformas legales, polí-
ticas, capacitación de personal, mecanismos de rendición de cuentas y
promoción de una cultura de derechos humanos pareciera que no se da
seguimiento al cumplimiento de las mismas, más adelante haremos algunas
reflexiones para que se tomen en cuenta.

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Ortega Medellín, Ruiz Soto, Méndez Luévano y Meza Calleja

A pesar, de lo que señala el Instituto Mexicano del Seguro Social

(imss) acerca de sus políticas e implementación para el manejo de la
violencia institucional, las situaciones de violencia en las mujeres y niñas
han prevalecido debido a que siguen siendo un grupo vulnerable, debido
al constante estado de indefensión que ha permanecido en el tiempo, y
como hemos visto han trascendido en las diferentes instancias estatales y de
salud, el mantenimiento de estos órdenes sociales, las deja en condiciones
de precariedad, que no sólo suspenden su dignidad ante la incapacidad de
satisfacer sus necesidades físicas, materiales y adicionalmente, sino que las
margina y frena en su facultad de agencia.
Alguno ejemplos son:
1. Falta de responsabilidad y debida diligencia de las instituciones, ya que
tienen la responsabilidad de garantizar la seguridad y protección de
las personas. Sin embargo, cuando no asumen esta responsabilidad o
incumplen su deber de diligencia, lo que puede generar impunidad y
refuerzan los mecanismos de dominación existentes.
2. Discriminación y falta de igualdad ante la ley cuando la violencia ins-
titucional se dirige de manera desproporcionada hacia ciertos grupos
de la sociedad, como las mujeres, las minorías étnicas, los migrantes o
los grupos socioeconómicos más desfavorecidos, viola el principio de
igualdad ante la ley y perpetúa la discriminación estructural.
3. La ausencia de un trato digno en las instituciones es que no se trate a
las personas con dignidad y respeto, se viole la premisa fundamental,
ya sea a través de la violencia física, psicológica o la falta de atención
adecuada de las necesidades básicas de las personas.
4. Falta de protección a las mujeres es que la violencia institucional
también se manifieste en la falta de protección efectiva a las mujeres,
especialmente en casos de violencia de género, agresiones sexuales o
feminicidios. Cuando las instituciones no responden de manera ade-
cuada y brindan la protección necesaria, se perpetúa la vulnerabilidad
de las mujeres frente a la violencia.

En la actualidad y pese a los movimientos feministas y de acciones en favor

de la salud reproductiva las mujeres seguimos padeciendo el ser relegadas
a la satisfacción y cuidados de las necesidades del Estado, familiares y con-
yugales por mencionar algunos. El reconocimiento y la reivindicación de
sus derechos, a pesar de estar posicionada en la legislación internacional, los
Estados siguen en deuda para que el cumplimiento de sus deberes guber-

94
 Capítulo 4. Violencia institucional: caso imss

namentales se ejerza en la atención adecuada que garantice la protección,

y el restablecimiento de los derechos y el reconocimiento de la capacidad
de agencia de las mujeres.
Para nosotras es necesario visibilizar el conjunto de prácticas y acti-
tudes provenientes del patriarcado institucional que han impedido que se
realicen un cambio de actitud en las estructuras institucionales de salud,
también creemos que es importante fomentar la participación ciudadana
y fortalecer la sociedad civil para que pueda denunciar y enfrentar la vio-
lencia institucional. Es por esto que a lo largo del texto se puntualizará en
los actos de violencia institucional en el caso imss que frena la nom 046.

Cosas obvias

Desde que en 2007 se despenalizó el aborto en la Ciudad de México,

muchos han sido los intentos de los antiderechos de detener el avance del
ejercicio de derechos de las mujeres, uno que ha resultado particularmente
bombardeado es el derecho a decidir sobre la interrupción de un embrazo.
Aún así, el aborto electivo sigue gananado terreno en el territorio nacional,
siendo hasta el 2023 once estados de la República Mexicana en los que
está establecido que es posible realizarlo sin penalización legal alguna,
de manera segura y gratuita en dependencias públicas. Dependiendo del
estado, la temporalidad para realizar el aborto electivo varía entre 12 y 13
semanas de gestación.
Pero no es esa causal sobre la que queremos llamar la atención, sino
sobre una que implica un mayor sufrimiento para las mujeres, adolescentes
y aún niñas que la experimentan, y que tiene una considerable incidencia:
la causal violación.
En términos de aborto, todos los estados de nuestro país reconocen
causales que son excluyentes de responsabilidad: 30 estados reconocen
legalidad al aborto cuando es espontáneo, 27 cuando pone en riesgo la
vida de la mujer, 20 cuando pone en riesgo la salud de la mujer, 18 cuando
el producto tiene graves afectaciones, 17 cuando el embarazo es producto
de una inseminación artificial no consentida, 11 por elección de la mujer
(gire, 2023) hasta las 12 o 13 semanas, 2 cuando se argumentan malas con-
diciones económicas, entre otras.Y en todo México es legal interrumpir
un embarazo que ha sido producido por una violación sexual (gire, 2022),

95
Ortega Medellín, Ruiz Soto, Méndez Luévano y Meza Calleja

variando solamente la temporalidad en la que está permitido realizar el

procedimiento pues algunos estados son más garantistas que otros.
Particularmente el código Penal del Estado de Jalisco vigente, no
establece temporalidad límite para ninguna de las causales reconocidas: si
el embarazo es producto de una violación, si el embarazo pone en riesgo
la salud o la vida de la mujer y si el aborto es imprudencial. Sin embargo, es
hasta 2018 que se publica el Programa de Interrupción Legal del Emba-
razo, que se establece de manera clara la forma en la que las usuarias pue-
den acceder a un procedimiento de aborto por dichas causales.
La cuestión es que aún con los avances en la normatividad, ahora esta-
mos encontrando la respuesta del personal de los servicios de salud, prin-
cipalmente médico, en contra del ejercicio de los derechos de las mujeres.
Al principio parecía un tema de incertidumbre legal del personal médico.
A ello se le dedicaron recursos y tiempo para resolver con capacitación e
información, pero ahora parece una resistencia más estructurada, que puede
verse claramente en el intento del Instituto Mexicano del Seguro Social
(imss), por simular el establecimiento de un procedimiento para cumplir la
nom 046, pero que en realidad contradice las premisas básicas de la misma.
Nos referimos a resistencias estructuradas, a aquellas que están aso-
ciadas con la negación de los derechos de las mujeres y niñas, es una de
las manifestaciones más frecuentes del sistema patriarcal, algunos autores
como Erviti, Castro y Sosa consideran que el personal médico y de ser-
vicios obstaculiza los procedimientos porque consciente o inconscien-
temente actúa con base en la reproducción de estereotipos de género
y en ese marco de pensamiento le dan lógica a su negativa o resistencia
(Erviti, Castro y Sosa, 2006). De acuerdo a estos autores sirven como
reproductores del orden social, y agregamos, que buscan se perpetúe el rol
reproductor de las mujeres sin importar las condiciones y el marco legal,
dicho de otra forma:

ocurre que, a sabiendas de que el marco legal les impone la obligación de

prestar el servicio de aborto seguro en casos de violación sexual sin requisito
alguno, existe personal de salud que antepone sus creencias religiosas o mora-
les por encima de los derechos humanos de niñas y mujeres, en contravención
a la ley (gire, 2017).

Parece que a las y los profesionales de la salud les cuesta distinguir que su
moralidad debe regir sólo su vida personal, no la profesional ni la de las

96
 Capítulo 4. Violencia institucional: caso imss

usuarias, por lo que su práctica profesional debería estar enmarcada en

principios éticos que posibiliten cumplir una atención adecuada que tenga
en el centro a las usuarias y sus derechos.
Desafortunadamente esta separación sugerida no es formada en las
instituciones de educación, de forma tal que no se garantiza que las y los
profesionista lleguen con perspectivas basadas en la salud, con todo lo que
esto implica, y no realizando orientaciones e intervenciones con sesgos
estereotipados y re-victimizantes. Las instituciones de salud aunque han
tenido ciertos avances, es evidente que requieren seguir sensibilizando y
formando a su personal para que hagan su trabajo desde una posición ética
en la que reconozcan que la atención debe estar libre de las creencias perso-
nales que reproduzcan estereotipos de género y prejuicios discriminatorios.
Castro habla de que existe un habitus médico en los servicios de salud
reproductiva que añade un nivel de poder a las relaciones de poder ya
existentes por la cultura y que tienen su base en la construcción de género,
afirma que desde las licenciaturas se enseña el disciplinamiento sistemá-
tico y las jerarquías, que confluye en una dimensión del habitus, que llama
disciplinamiento de género que existe desde la formación profesional y
se observa en la práctica:

propenden al mantenimiento de un estilo autoritario en el encuentro con

las usuarias, y que dichas propensiones están efectivamente en el origen de la
violación de derechos y de las múltiples formas de maltrato que se registran
en el espacio de la salud sexual y reproductiva” (Castro, 2010).

Por lo anterior, es que consideramos urgente llamar la atención sobre lo

que está sucediendo con el Procedimiento de imss en el estado de Jalisco,
puesto que parece ser un documento, con lenguaje formal y aparente-
mente alineado con la normatividad, que continúa reforzando estas formas
de reproducción patriarcal que sustentan diversos tipos de violencia hacia
niñas y mujeres, así como, la violación de sus derechos.

97
Ortega Medellín, Ruiz Soto, Méndez Luévano y Meza Calleja

Procedimiento para detección, atención médica y orientación

en unidades médicas sel imss a mujeres víctimas de violencia
física y/o sexual, en apego al marco de la nom 046-ssa2-2005
“violencia familiar, sexual y contra las mujeres”

En un intento por “justificar” su negación de servicios a usuarias en

proceso de embarazo-aborto, el imss emitió este Procedimiento en enero de
2023. De entre las cosas más graves que plantea están la siguientes:
1. En caso de embarazo por violación, el personal médico deberá prestar
el servicio de Interrupción Voluntaria del Embarazo (ive), hasta antes
de cumplir 12 semanas de gestación, previa solicitud por escrito de
la mujer de 12 o más años de edad bajo protesta de decir verdad, de
que dicho embarazo es producto de una violación.5
2. Una instancia no médica de imss tiene hasta 5 días para emitir la “Opi-
nión jurídica” correspondiente con base en el “Informe de ive por
violación” remitido, la cual deberá indicar como mínimo lo siguiente:
• Si el embarazo derivado de la violación se encuentra en los cau-
sales de excepción o no punibilidad que establece el código penal
local para el delito de aborto o equivalente.6
• En su caso, las condicionantes exigidas o gestiones previas para
llevar a cabo el procedimiento de interrupción del embarazo.7
• En su caso, la edad gestacional límite para realizar la interrupción
del embarazo.8
• Firma del Responsable de la “Opinión jurídica” e integra “Expe-
diente” del caso con Informe de ive por violación”.9

5. Ningún código penal de los diferentes estado de la República Mexicana, establece las 12 se-
manas como temporalidad máxima para realizar el procedimiento, pero más grave aún es que
la nom 046 -a la que se supone quieren dar cumplimiento con éste Procedimiento establece la
necesidad de actuar sin la limitación del tiempo o realización de trámites previos, puesto como
ya se observó se considera una situación de [Link] la pena reflexionar qué otra urgencia
médica sería retrasada por no contar con formatos y solicitudes.
6. Ningún código penal en México penaliza el aborto por violación.
7. La nom 046 establece que la violación sexual es una emergencia que debe atenderse de inme-
diato, sin mediar requisitos previos ni dilaciones.
8. En Jalisco, el Código Penal no establece plazo para la realización de la interrupción legal del
embarazo por violación.
9. La nom 046 establece que el personal de salud actúa de buena fe y no debe comprobar el dicho
de la víctima, por lo que una “opinión jurídica” emitida por algún funcionario no médico, al

98
 Capítulo 4. Violencia institucional: caso imss

Solicita al Médico No Familiar designado para tratamiento, llevar a cabo

el procedimiento médico para la interrupción del embarazo.
Interrumpe el embarazo atendiendo el “Manual de práctica clínica
para un aborto seguro” y a las “Directrices sobre la atención para el aborto”
y llena sección correspondiente del “Registro de atención en casos de
violencia familiar, sexual y contra las mujeres (rcvfs)” (Anexo 10) de
acuerdo con las instrucciones normativas institucionales o sectoriales en
el formato.10
• México cuenta con un Lineamiento Técnico para la Atención de un
Aborto Seguro, emitido por la Secretaría de Salud Federal en 2021 y
reeditado en 2022, que incluye lo más avazado en el tema y que ha
sido firmado por el propio imss. Aunque se incluye en la base nor-
mativa del Procedimiento de imss, no se recupera en las indicaciones
para el procedimiento.

El embarazo no se encuentra entre los casos de excepción o no punibilidad

para el delito de aborto o equivalente Informa y explica a la usuaria soli-
citante los motivos por los cuales no es posible realizar el procedimiento
de interrupción del embarazo y aclara dudas.
El espíritu de la nom 046, al reconocer preponderancia al dicho de
la víctima y establecer que el personal de salud actúa de buena fe, intenta
impedir que haya resoluciones negativas para los procedimientos de aborto
a víctimas de violencia sexual. Pero en este manual de Procedimiento se
puede observar como se parte de que se tiene que investigar, por eso soli-
citan una opinión jurídica que compruebe que el embarazo se encuentra
entre los casos de excepción o no punibilidad, lo anterior, sintetiza cómo
es que institucionalmente una y otra vez obstaculizan el acceso a la inte-
rrupción legal del embarazo.

que se le atribuye la posibilidad de hacer algún tipo de investigación, está fuera de lugar, aún
así se establece lo siguiente:
1. Integra al “Expediente clínico” la “Opinión jurídica” y actúa conforme al resultado de
la misma.
a. El embarazo se encuentra entre los casos de excepción o no punibilidad para el
delito de aborto o equivalente.
10. Nota: El “Manual de práctica clínica para un aborto seguro” y las “Directrices sobre la atención
para el aborto”, publicados por la Organización Mundial de la Salud en 2014 y 2022 respecti-
vamente.

99
Ortega Medellín, Ruiz Soto, Méndez Luévano y Meza Calleja

Cuadro comparativo entre el procedimiento del imss y la nom 046

Cuadro 1
Comparativo entre imss y la nom 046 (creación propia)

100
 Capítulo 4. Violencia institucional: caso imss

Cuadro comparativo entre el procedimiento del imss y la nom 046

(continuación)

Cuadro 2
Comparativo entre imss y la nom 046 (creación propia)

101
Ortega Medellín, Ruiz Soto, Méndez Luévano y Meza Calleja

Cuadro comparativo entre el procedimiento del imss y la nom 046

(continuación)

Cuadro 3
Comparativo entre imss y la nom 046 (creación propia)

102
 Capítulo 4. Violencia institucional: caso imss

Cuadro 4
Comparativo entre imss y la nom 046 (creación propia)

Cuadro 5
Comparativo entre imss y la nom 046 (creación propia)

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Ortega Medellín, Ruiz Soto, Méndez Luévano y Meza Calleja

Cuadro comparativo entre el procedimiento del imss y la nom 046

(continuación)

Cuadro 6
Comparativo entre imss y la nom 046 (creación propia)

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 Capítulo 4. Violencia institucional: caso imss

Cuadro 7
Comparativo entre imss y la nom 046 (creación propia)

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Ortega Medellín, Ruiz Soto, Méndez Luévano y Meza Calleja

Cuadro comparativo entre el procedimiento del imss y la nom 046

(continuación)

Cuadro 8
Comparativo entre imss y la nom 046 (creación propia)

106
 Capítulo 4. Violencia institucional: caso imss

Cuadro 9
Comparativo entre imss y la nom 046 (creación propia)

Cuadro 10
Comparativo entre imss y la nom 046 (creación propia)

Particular interés tenemos en comparar la descripción de la noción

de Consentimiento Informado que contiene por un lado el Lineamiento
de Aborto Seguro 2022 y por otro el Procedimiento del imss:

107
Ortega Medellín, Ruiz Soto, Méndez Luévano y Meza Calleja

Lineamiento de aborto seguro 2022

Consentimiento informado: representa el principal instrumento jurídico

y ético para hacer efectiva la protección del derecho a la salud y no debe
entenderse sólo como un formato o un contrato, pues es un proceso clí-
nico de comunicación continua en el que el personal de salud y la usuaria
tienen la disposición recíproca para hacer ejecutable el derecho de una
persona a decidir aceptar o no un procedimiento médico
El consentimiento informado se documenta en el expediente clínico
mediante formatos que contienen la expresión tangible del respeto a la
autonomía en el ámbito de la atención médica mediante el cual el per-
sonal de salud le informa a la persona usuaria de forma veraz, objetiva y
oportuna en calidad y en cantidad suficientes, sobre la naturaleza de su
condición de salud y del procedimiento diagnóstico o terapéutico que se
propone utilizar, los riesgos y beneficios que este conlleva y las posibles
alternativas. Consta de dos partes: a) el derecho a la información y b) la
libertad de elección.

imss

4.6 Carta de consentimiento informado: Es el documento mediante el cual

la persona afectada, su representante legal o familiar más cercano en vín-
culo manifiesta, de manera inequívoca la aceptación de un procedimiento
médico o quirúrgico con fines diagnósticos, terapéuticos, rehabilitatorios,
paliativos o de investigación, una vez que se ha recibido información de
los riesgos y beneficios esperados, siempre y cuando quede constancia en
el expediente de su autorización. Es un documento mediante el cual se
garantiza que la mujer afectada ha expresado voluntariamente su inten-
ción de tener las evaluaciones y los procedimientos médicos necesarios,
después de haber comprendido la información proporcionada acerca de
los objetivos del examen, los beneficios, los riesgos y complicaciones, así
como las directrices a seguir.
En nuestra experiencia, insistir en la valoración de riesgos, incluso nom-
brando el imss a unos de los formatos “Carta de Consentimiento Informado
de Riesgos”, implica querer incidir en la decisión de la usuaria. Pensemos
ese dialogo con una usuaria víctima de violencia sexual, que ahora enfrenta
la circunstancia de un embarazo no deseado y que es además adolescente o

108
 Capítulo 4. Violencia institucional: caso imss

niña. Por ello es que se agradece una redacción como la incluida en el Linea-
miento Técnico de Atención al Aborto Seguro en México, pues desvanece la
exigencia de decidir de una vez y para siempre sobre un procedimiento que
desconozco y que me implica ponerme en manos de un personal médico,
cuando me encuentro en una situación vulnerable.

La distancia entre la letra y la realidad

En marzo de 2023, mamá y papá de Yadira (de 13 años de edad) acuden

a su clínica de imss para atender a la niña, en la exploración médica se
detecta infección de vías urinarias y un embarazo de 20 semanas. En
la entrevista que realiza la pediatra, la niña refiere haber sido agredida
sexualmente y da los datos del agresor. Los padres acuden de inmediato a
la procuraduría de la infancia e interponen la denuncia por violación. Al
terminar la declaración, el ministerio público le indica a la madre que el
resultado de todo esto puede ser que le quiten a su hija.
Cuando regresa con su hija, le plantea que si ella quiere seguir con
el embarazo, ellos registrarían al bebé y la niña podrá seguir con su vida.
Pero Yadira le pide que se interrumpa el embarazo. Cuando lo solicita a
la institución, le indican por escrito que el Art. 229 del Código Penal del
Estado de Jalisco establece que “sólo se puede solicitar interrupción por
violencia sexual o cuando existe riesgo de vida de la mujer (...) hasta las
12 semanas de gestación”, situación que sabemos falsa.
Inmediatamente después, en la clínica proceden a solicitarle al padre
de la niña que acuda a la delegación del imss que se encuentra en la calle
Belisario Domínguez y Sierra Morena, con un largo listado de documen-
tos de él y de la niña (actas de nacimiento, tarjetón, curp, copia de ine,
comprobante de domicilio, carta de trabajo, copia de la denuncia, etc.)
para verificar que Yadira puede seguir siendo asegurada por él, pues dado
que estaba embarazada, “deja de ser una niña”.
Como habían interpuesto una denuncia por violación y las investi-
gaciones “estaban en curso”, la niña tenía una “protección” que la res-
guardaba, obligándola a permanecer en su clínica del imss, impidiendo
que pudiera acudir al hospital de la Secretaría de Salud Jalisco en donde
si podía acceder al procedimiento de interrupción de forma inmediata,
sin trámites burocráticos.

109
Ortega Medellín, Ruiz Soto, Méndez Luévano y Meza Calleja

En mayo de 2023, Zayda de 11 años, se reconoce embarazada por

una relación sexual impuesta y acude con su mamá a la clínica del imss
que le corresponde, ahí solicita un procedimiento de interrupción por
causal salud y por causal violacion. Después de derivarla con diferentes
funcionarios, en diferentes horarios y turnos, el médico que la valora le
dice que tiene un embarazo de 6.4 semanas y que debe solicitar el servi-
cio por nom 046, porque las otras causales no son legales en el Estado de
Jalisco (cosa que sabemos falsa), una vez realizado el papeleo, les indican
que deberán esperar unos días (5 de acuerdo a lo establecido en imss) para
que el departamento jurídico resuelva su solicitud y determine si es posible
realizarle el procedimiento.
La mamá de la niña acude en el tiempo establecido y le indican que
el departamento jurídico aún no ha enviado la resolución. Ella solicita
un documento en donde se le niegue el servicio para con ello acudir a
Secretaría de Salud a solicitarlo, pero le indican que no se le puede dar
nada hasta que se tenga la resolución del jurídico.
Espera otros tres días y finalmente le notifican que no pueden hacer
el procedimiento.

Reflexiones finales

Las diferencias que existen entre el Procedimiento del imss, la nom 046
y el lineamiento de aborto seguro planteadas anteriormente, permiten
observar que las definiciones que hace el imss dejan espacio para que
el personal de salud cuestiones e incida en la decisión de la usuaria. La
burocratización que hacen, retrasa la atención, propicia que se compli-
que el acceso y genera que el personal de salud crea que puede decidir
quién sí puede ejercer el derecho, con base en una serie de requisitos y
formatos que no están armonizados correctamente con la norma ni con
el lineamiento, pero que además vulneran los derechos humanos de la
usuaria. Dicha burocratización es una forma no explícita de violencia
institucional, puesto que:

A pesar de que la nom 046 dispone el acceso al servicio de interrupción

del embarazo por violación sin necesidad de presentar otro requisito más
que una solicitud bajo protesta de decir verdad, se han detectado documen-
tos… en los que se establecen directrices al personal de salud que indican el

110
 Capítulo 4. Violencia institucional: caso imss

requerimiento de autorización ministerial o denuncia penal para acceder al

servicio. De manera similar se han detectado otros documentos para agencias
del Ministerio Público, como protocolos para la investigación y atención de
delitos contra la libertad sexual, que establecen la necesidad de comprobación
de los hechos por parte del Ministerio Público para autorizar la interrupción
legal del embarazo… Empero, debe resaltarse que, de no estar armonizados,
el marco bajo el cual debe regirse la actuación del personal médico es —de
acuerdo al principio pro persona— el establecido en la Ley General de Víc-
timas y la nom 046, pues establecen menores requisitos para las víctimas y,
por lo tanto, una mayor protección. (gire, 2017)

En resumen, no hay necesidad ni fundamento para todos los formatos

y ruta que están incluidos en el Procedimiento, se intenta precisar tanto
los pasos (innecesarios) sobre un procedimiento que no le corresponde
regular, sino sólo ejecutar.
En cuanto a las resistencias personales que también sirven como barre-
ras para que mujeres y niñas puedan acceder a sus derechos, se encuentran
las que pueden surgir del desconocimiento, y las que aún con el cono-
cimiento de la normatividad actualizada eligen obstaculizar implícita o
explícitamente. Las personas que escribieron y diseñaron el “Procedi-
miento para detección, atención médica y orientación en unidades médi-
cas del imss a mujeres víctimas de violencia física y/o sexual”, asumimos no
deberían ser las personas que desconocen del tema, y aunque no se puede
afirmar que lo que está mal planteado (como pedir un sin fin de papeles,
someter la situación a una investigación, generar un opinión experta,
dictaminar con base a un informe y restringir el número de semanas),
sea por mala fé, lo que sí evidencia es que no tienen la sensibilización ni
la competencia necesaria para elaborar un procedimiento que en realidad
esté articulado con nom 046.
La ley General de Acceso a las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, define
como violencia institucional:

los actos u omisiones de las y los servidores públicos de cualquier orden de

gobierno que discriminen o tengan como fin dilatar, obstaculizar o impedir
el goce y ejercicio de los derechos humanos de las mujeres así como su acceso
al disfrute de políticas públicas destinadas a prevenir, atender, investigar, san-
cionar y erradicar los diferentes tipos de violencia.

111
Ortega Medellín, Ruiz Soto, Méndez Luévano y Meza Calleja

Con base en el análisis del documento de Procedimiento de imss y los

casos relatados, consideramos que el establecimiento innecesario de “con-
dicionamientos exigidos” y el planteamiento de que la solicitud puede
ser falsa, dilata, obstaculiza y vulnera el derecho que tienen las mujeres,
adolescentes y niñas a acceder al aborto por cusal violación, por lo que son
casos de violencia institucional. Lo anterior sin entrar en el maltrato que
puede haber a lo largo del proceso, como se puede observar en el caso de
Yadira: decirle a un padre o madre que puede perder la custodia de su hija
sirve para desincentivar que continúe con la exigencia de su derecho, es
violencia; el haber retrasado el traslado, es violencia; limitar las semanas para
el acceso, es violencia; así como el plantear que una niña deja de ser niña
por estar embarazada. Esto último evidencia que no se están atendiendo
los casos de aborto por causal violación conforme lo dictan la nom 046 y
el Lineamiento de aborto seguro 2022.

Resulta imprescindible realizar un amplio programa reeducativo con los/

las prestadores/as de servicios (de educación, salud, policía, poder judicial
y ministerio público) que los/las sensibilice e impulse a cambios personales
desde una perspectiva de género y de derechos humanos. (Ramos, 2006)

¿Por qué nos alerta y altera la situación? porque una vez más la vida de
las mujeres, adolescentes y niñas es afectada, primero por la violencia
sufrida y segundo por la violencia institucional que implica obstaculizar
el procedimiento, más todos los tipos de violencia que se pueden sumar,
como la revictimización, malos tratos e intimidaciones. Como sugiere el
título del documento de gire en 2017, lo que parece no interrumpirse
es la violencia hacia las niñas y mujeres.
Aunque en la cusal violación se supone que no hay una penalización
legal, lo que vemos es que muchas de las resistencias que se manifiestan
en las instituciones y en el personal de salud, están ancladas en los este-
reotipos de género, el machismo y la penalización social que hay sobre el
embarazo-aborto.
Al respecto Lamas afirma que “la postura despenalizadora se enfrenta
con las posiciones conservadoras y eclesiásticas, lo cual, indudablemente, polariza
la disputa y dificulta la toma de una decisión de salud pública”. Posiciones que
suelen cuestionar constantemente la voluntad y capacidad de elegir de las
mujeres, simplemente porque no son hombres (Lamas, 2014).

112
 Capítulo 4. Violencia institucional: caso imss

Es visible que también genera resistencias poner preponderancia al

dicho de la víctima, lo cual parece estar enraizado en “las imágenes este-
reotipadas de las víctimas que tienen los jueces entrevistados permite
suponer que, desde su punto de vista, existen dos tipos de víctimas: a) las
“víctimas-víctimas”, o “víctimas reales” y las “víctimas-no víctimas” o
“falsas víctimas” (Bodelón, 2014). Es un mito misógino y peligroso que
promueve la desacreditación de mujeres y niñas, con la idea de que siempre
se puede estar ante una denuncia falsa. Según datos de la onu, en los países
donde se tiene estadística de denuncias falsas éstas suelen ser menos del 3%,
así que simplemente por estadística es más probable que estemos frente a
una víctima real de un agresor real. A esto se le suele sumar la expectativa
de una víctima ideal a la cual se le juzga y descarta si no cumple con los
elementos que se creen deben tener todas las víctimas.
Es urgente que las instituciones se despatriarcalicen y formen a su
personal en perspectiva de género y derechos humanos, que evite la revic-
timización y resistencias basadas en prejuicios sexistas, asimismo es de suma
importancia, que se hagan responsables de articular sus procedimientos al
cumplimiento de la nom 046 y el Lineamiento Técnico para la Atención
del Aborto Seguro en México 2022 para garantizar que mujeres y niñas
puedan gozar del derecho humano que es acceder al aborto legal y seguro.

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Ortega Medellín, Ruiz Soto, Méndez Luévano y Meza Calleja

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114
Capítulo 5
Impactos psicosociales a lo largo
de la pandemia por covid-19 en
la comunidad estudiantil de la
Universidad de Guadalajara

Verónica Magdalena Marín Martínez1

Shaila Yolosuchitl Ruiz Soto2
María Francisca Sánchez Bernal2
María Atzin Solano Ramírez3
Irais Yvonne Hernández López3

Resumen

En este trabajo se reflexiona acerca de los impactos

psicosociales vividos por el estudiantado de dos cen-
tros universitarios de la Universidad de Guadalajara, el
Centro Universitario de Ciencias de la Salud (cucs) y
el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Huma-
nidades (cucsh) desde el inicio de la crisis sanitaria glo-
bal por covid-19, resaltando la vigencia y permanencia
de estas consecuencias a pesar de la declaratoria de la
Organización Mundial de la Salud (oms) del fin de la
emergencia sanitaria.
Estos hallazgos son resultado de procesos de inves-
tigación e incidencia realizados por las autoras durante
el periodo de 2020 a 2023. Desde un acercamiento
cualitativo centrado en las experiencias del alumnado

1. ptc, Depto. de Psicología Aplicada.

2. ptc, cucsh.
3. Estudiante de la Licenciatura en Psicología UdeG.

115
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

a partir de sus propias narrativas, se da voz a las múltiples afectaciones que

han trastocado su vida de manera profunda, subrayando las dimensiones
emocional y académica principalmente en alteraciones como el estrés
postraumático, ansiedad, depresión, rezago, bajo rendimiento y abandono
escolar; se describen también las estrategias de afrontamiento que des-
pliegan procesos de resiliencia muy valiosos y significativos. Se concluye
que dichos impactos se configuran como un trauma social con efectos
diferenciados a partir de las desigualdades sociales que se reflejan en los
espacios universitarios. Se propone una atención urgente en la generación
de rutas para la intervención y seguimiento para zanjar la deuda con las
y los estudiantes y las y los egresados durante este periodo de pandemia.
Palabras clave: covid-19, impactos, universitarios, graduados.

Abstract

The reflections on psychosocial impacts that students from two different

campus (University Center of Health Sciences and University Center
of Social Sciences and Humanities) experienced since the beginning of
the global sanitary crisis by covid-19 are contained in this paper high-
lighting the validity and permanence of these consequences despite the
World Health Organization (who) declaration of the end of the health
emergency.
These findings are the result of research and advocacy processes car-
ried out by the authors during the period from 2020 to 2023. From a
qualitative approach focused on the experiences of the students based on
their own narratives, a voice is given to the multiple affectations that have
disrupted their life in a profound way, emphasizing the emotional and
academic dimensions, mainly in alterations such as post-traumatic stress,
anxiety, depression, lagging behind, low performance and school dropout;
coping strategies that deploy very valuable and significant resilience pro-
cesses are also described. It is concluded that these impacts are configured
as a social trauma with differentiated effects from the social inequalities
that are reflected in the university spaces. Urgent attention is proposed in
the generation of routes for intervention and follow-up to settle the debt
with students and graduates during this pandemic period.
Keywords: covid-19, impacts, college students, graduates.

116
 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

Introducción

En el presente trabajo se reportan algunos de los hallazgos que resultaron

de dos investigaciones llevadas a cabo en la Universidad de Guadalajara,
una bajo el nombre de “Estudio longitudinal sobre los impactos psicoso-
ciales de covid en la comunidad universitaria del cucs” y la otra titulada
“Afrontamiento y resiliencia en estudiantes universitarias ante el confi-
namiento por covid-19. Experiencias desde el acompañamiento psico-
lógico” en el cucsh. La primera es un estudio que recupera las vivencias
de diferentes sectores de la comunidad universitaria a través de grupos de
discusión con docentes, estudiantes, personal administrativo y de servicios
generales en los veranos de los años 2020, 2021 y 2022, encargada por la
sala de situación del cucs para monitorear el bienestar (o falta de éste) en
la comunidad universitaria; y la segunda, se centró en recuperar las expe-
riencias de resiliencia de mujeres estudiantes y el desarrollo de estrategias
de afrontamiento a través de un taller de acompañamiento. Debido a la
temática de las investigaciones, el texto ahondará en un punto común: los
impactos psicosociales, y en específico, los académicos que experimentaron
las y los estudiantes durante la pandemia.
El 5 de mayo de 2023, la Organización Mundial de la Salud (oms)
informó oficialmente que la emergencia sanitaria provocada por la pande-
mia de covid-19 había llegado a su fin con un saldo de aproximadamente
seis millones de personas fallecidas a nivel global. A más de tres años de
dispersión de la enfermedad y de una respuesta mundial inusitada a causa
de la devastación en las áreas de salud, económica, social y psicológica, se
entiende que este cierre es únicamente simbólico. Con millones de casos
activos, las expertas y expertos deliberaron que el virus de la covid-19,
dejó de suponer una amenaza para la seguridad sanitaria internacional.
Sin embargo, se volvió un problema de salud establecido y persistente
para el que se seguirán llevando a cabo acciones de prevención y atención.
Debido a ello, conocer los efectos a largo plazo que el manejo de esta situa-
ción provocó en diversas comunidades es inminente y deberemos poner
especial atención tanto a los de carácter físico, como en los de carácter
psicológico, cultural y económico, entre otros.
Así también, las decisiones que tomaron los diferentes gobiernos y
las acciones de empresas, instituciones y otras organizaciones para con-
tener los embates de la pandemia, tuvieron consecuencias significativas
en la vida de las personas en todo el [Link] universidades optaron

117
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

por estrategias diversas que trastocaron a sus comunidades académicas y

de gestión. El estudiantado en el nivel de educación superior en nuestro
estado no ha sido la excepción, las y los jóvenes han experimentado una
serie de impactos psicosociales como resultado de esta crisis que persisten
aún y que transforman su vida académica, familiar, laboral y personal. De
ahí que el enfoque de este trabajo visibilice estas experiencias para sugerir
patrones de incidencia en nuestras instituciones.

Vulnerabilidad y exclusión. Impactos psicosociales en las

comunidades universitarias

Se define como impactos psicosociales a los efectos causados por factores

ambientales o biológicos en la vida social y psicológica de una persona
(Oliveira, 2013) y que se expresan en una amplia gama de fenómenos que
dependen de la geografía, la edad, el género y el sentido de pertenencia o
no a un grupo cultural o a un colectivo, entre otros factores.
Retomamos el enfoque psicosocial entendiéndolo como complejo
e integral, abierto y en movimiento. Ponemos atención a las emociones,
los sentimientos, pensamientos, acciones y simbolismos que son producto
de los lazos sociales, la cosmovisión y el lugar que tienen en la estructura
social. Haremos referencia al análisis de los impactos y afrontamientos que
las personas ponen en marcha como seres sociales en constante relación
con otras y otros (Marín et al, 2022).
El enfoque psicosocial es complejo e integral porque relaciona a las
personas en lo individual y a la sociedad en una relación dialéctica abierta
de la que se desprenden la vida subjetiva y simbólica; los pensamientos, las
ideas, las emociones, los sentimientos, y también las acciones de las perso-
nas. Es adecuado recuperar este enfoque porque lo que ha ocurrido a la
población durante estos años no es una respuesta patológica e individual,
sino que responde a las condiciones políticas y sociales que sucedieron a
partir de las disposiciones del estado para enfrentar la pandemia.
De esto se ha hablado con amplitud y se reportan impactos de todo
tipo. Dentro de los más significativos para las poblaciones estudiantiles,
se encuentra el producido en la salud mental de las y los universitarios.
Encontrándose que hasta el 71% de los estudiantes universitarios infor-
maron haber experimentado un aumento en los niveles de ansiedad desde
el inicio de la pandemia (Cao [Link], 2020).

118
 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

Por su parte,Vidal, Barciela y Armenteros (2021) encontraron que las

instituciones de educación superior, al no estar preparadas, desplegaron
una serie de estrategias con mayor o menor facilidad, sin poder garantizar
un aprendizaje [Link] sea por las complicaciones tecnológicas o los
retos adaptativos que esto conllevó, los reportes coincidieron en que hubo
un aumento en las emociones negativas relacionadas con la vida escolar.
Según datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura (unesco) (2020) la ansiedad, depresión y otras
emociones consideradas “negativas“ aumentaron, y las llamadas “positivas”
disminuyeron, siendo la incertidumbre un factor que agregó una capa de
complicación en el manejo emocional. En un estudio realizado en España
se encontró que el estudiantado universitario informó experimentar
niveles significativamente más altos de estrés y ansiedad en comparación
con los niveles previos a la pandemia (Odriozola-González, et al. 2020).
Otro estudio llevado a cabo en Perú detectó con mayor precisión que el
aumento de afectaciones psicosociales se presentaba mayormente en las
mujeres estudiantes (Apaza, Sanz y Arévalo, 2020).
Por otra parte, Miguel Román (2020) evidenció que los modelos
educativos que se utilizaban en el año 2020 no habían evolucionado y no
tenían elementos para enfrentar los retos que se presentaban, afirmando
que la educación escolarizada no promueve la autonomía entre el estu-
diantado y el profesorado, lo cual supuso complicaciones al forzarse un
distanciamiento.A su vez, ninguna de las poblaciones mencionadas contaba
con las competencias socioemocionales necesarias para navegar la crisis,
exaltando la ausencia de autorregulación, comunicación eficaz y toleran-
cia; factores que contribuyeron a la aparición de dificultades emocionales.
En el Informe covid-19 de la cepal-unesco (2020) se afirmó lo
siguiente:“se prevé́ una profundización de las diferencias en lo referente a
los logros de aprendizaje, debido a las desigualdades educativas imperantes
y a un acceso desigual a la cobertura curricular” (p.4). De este modo se
observa que a pesar de las estrategias que implementaron las universida-
des para enfrentar la emergencia sanitaria, y hacer posible la continuidad
de la trayectoria educativa, buscando disminuir el impacto negativo en
el derecho a la educación del estudiantado, la pandemia evidenció las
desigualdades sociales en diversos aspectos tales como: el uso de equipos
electrónicos adecuados, conexión a internet y acceso a espacios idóneos
para el estudio, lo cual aumentó la brecha digital, y por tanto, vulneró este
derecho. Resulta ser que estudiar a distancia es un privilegio que pocos

119
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

pueden gozar. En este informe se proyectaron algunos retos en términos

de continuidad de estudios, abandono escolar y rezago educativo, haciendo
énfasis en que los derechos humanos se vieron transgredidos, sobre todo
y mucho más, en condiciones de pobreza.
En consonancia, Fernández et al. (2020) encontró que la pandemia
afectó negativamente el rendimiento académico de los estudiantes, seña-
lando que el cambio de un día para otro y de forma abrupta a la modalidad
a distancia provocó una serie de desafíos, como la falta de acceso a recursos
tecnológicos adecuados ya mencionados, la falta de interacción social y la
falta de motivación para aprender. Luque, et al. (2022) encontraron que
la mayoría de estudiantes presentaron sintomatología de ansiedad, fatiga,
angustia, desesperación, dolor de cabeza y dificultad para concentrarse
derivadas del estrés académico asociado a las modificaciones en el proceso
de enseñanza que impuso la contingencia sanitaria.
De acuerdo con Apaza, Sanz y Arévalo (2020) se requiere seguir reali-
zando estudios que puedan dar cuenta sobre la evolución de los impactos
a mediano y largo plazo en la vida de las personas. El encierro obligatorio
tuvo un impacto en la vida académica del alumnado, desde la modifica-
ción en las didácticas hasta las afectaciones emocionales que se han visto
reflejadas en la disminución de interés, en la poca capacidad de retención,
dificultades para mantener la atención, ansiedad social y pérdida de la
motivación. López y Contreras (2022) comentan que, aunque hubo com-
plicaciones de otra índole, las afectaciones emocionales son las que más
se observaron. Es importante destacar que la información es consistente
con los resultados que se encuentran en otros estudios sin importar el
lugar de procedencia.
En la Universidad de Guadalajara, durante la pandemia, se le dieron
indicaciones al profesorado de flexibilizar los procesos con la intención
de crear un clima de comprensión que permitiera que las y los estudiantes
mantuvieran su trayectoria académica; este tipo de líneas de acción marca-
das por la institución generaron efectos contraintuitivos que condujeron
a que, por ejemplo, hubiera estudiantes que aprobaran los cursos sin tener
el mínimo de conocimientos necesarios para hacerlo.
Hoy día se observa que muchos ingresan a la licenciatura con puntajes
bajos en el examen de ingreso, promediados con las altas calificaciones que
paradójicamente obtuvieron durante un bachillerato cursado en pandemia.
Este hecho evidencia la profunda brecha que existe entre las calificacio-
nes de la preparatoria y las competencias que realmente se desarrollaron

120
 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

durante el periodo de pandemia, el estudiantado es inepto al ingresar a

la licenciatura (sin importar la que esta sea). Más allá de este ejemplo, lo
que muestra es que hay importantes deficiencias que tienen que ver con
la educación improvisada a distancia durante el periodo de pandemia.
Asimismo, las afectaciones emocionales continúan evidenciándose en
el estudiantado, dejando entrever que no se están atendiendo los niveles
de estrés, ansiedad o la falta de autorregulación y que estos malestares han
persistido y no desaparecerán espontáneamente por un decreto de fin de
pandemia. Los estragos siguen ahí y, en muchos casos, en evolución.
El profesorado ha sido testigo y ha tenido que enfrentar los desafíos
que traen consigo los impactos psicosociales que se presentan en el estu-
diantado en combinación con las propias afectaciones, lo cual ha resultado
en un reto de mayor complejidad. Lo que no se ha reportado con frecuen-
cia en la literatura científica es que las afectaciones fueron modificándose
con el paso del tiempo y hubo varios momentos más o menos relacionados
con lo que se caracterizó en México como “olas de la pandemia” que
tienen características especiales que es preciso resaltar en esta oportunidad.
El aporte del presente documento va dirigido en ese sentido.

Metodología

En el cucs se llevaron a cabo grupos de discusión en el marco de un

estudio longitudinal de tipo descriptivo exploratorio con el estudiantado,
personal docente, administrativo y de servicios generales, las y los alumnos
que participaron fueron de diferentes grados de la carrera de psicología.
Se les convocó específicamente para conocer la manera en la que estaban
padeciendo los embates de la emergencia sanitaria.
Se obtuvo la respuesta de 42 personas, pero por diversas razones téc-
nicas y humanas, sólo participaron 35, de ellas 21 eran estudiantes (de la
carrera de psicología), 11 docentes (de las carreras de medicina, enfermería
y psicología) y 3 personal administrativo (de enfermería y odontología), las
edades oscilan entre los 20 y 63 años, 8 eran hombres y 27 mujeres, todos
y todas integrantes de la comunidad del Centro Universitario de Ciencias
de la Salud (UdeG) que pertenecían a las carreras de Psicología, Medicina,
Odontología y Enfermería del cucs (Marín et al, 2022).
Quienes coordinaron el proyecto son parte de dicha comunidad y
desde el interés académico y social, se propuso examinar y sistematizar

121
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

las experiencias que se vivieron colectivamente. Para el proyecto partici-

paron en la recolección de datos un grupo de profesoras y profesores del
Departamento de Psicología Aplicada y un amplio equipo de entusiastas
estudiantes con quienes se generaron metodologías que permitieron seguir
en contacto con la comunidad para conocer sus realidades.
Debido a las medidas sanitarias de distanciamiento social que indi-
caban evitar el trabajo de forma presencial, en los veranos de cada año se
llevaron a cabo una serie de sesiones por Zoom en las que se condujeron
charlas e intercambios con las y los participantes sobre sus experiencias y
expectativas en relación con la institución.
El proceso del diagnóstico participativo implicó tres fases: en la pri-
mera se llevó a cabo la problematización y planeación del diagnóstico; en
la segunda se ejecutaron los procedimientos de recolección de datos y en
la tercera, la realización del análisis y sistematización de la información.
Conducir grupos de discusión es un procedimiento de investigación
social que permite explorar los significados y experiencias de personas
involucradas con un tópico común, sin necesidad de explorar caso por
caso, recuperando las similitudes, las diferencias y las tensiones en el sentido
colectivo de los fenómenos sociales.
La tercera fase del proyecto implicó el proceso de análisis de datos,
para lo cual se utilizó la técnica de análisis de contenido. Empleamos el
software Ethnograph que nos auxilió con el procesamiento de la informa-
ción. La categorización se organizó en cuatro ejes temáticos: 1) impactos
psicosociales, 2) formas de afrontamiento, 3) desgaste y 4) propuestas. Cada
categoría se desglosa en varios códigos con el propósito de aprender la
diversidad de significados. El libro de códigos fue elaborado con un pro-
ceso reflexivo entre todo el equipo de trabajo. Para triangular el proceso de
análisis, desarrollamos ejercicios de doble codificación. Los productos del
análisis y la organización de los datos fueron examinados en sesiones ple-
narias donde se consensuaba reflexivamente la interpretación de esquemas
y construcción de narrativas comprensivas sobre el fenómeno en cuestión.
Sobre las consideraciones éticas. El trabajo se apegó a los lineamientos
de la investigación acción participativa y promovió el trabajo horizontal y
respetuoso dentro del equipo de investigación y con la comunidad involu-
crada. Los datos obtenidos fueron manejados con anonimato y confiden-
cialidad. La participación fue completamente voluntaria, se explicó a las
personas el objetivo y la dinámica del estudio. Se solicitó consentimiento
de las y los participantes para videograbar los grupos de discusión, para

122
 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

tomar notas, para transcribir el audio y para publicar los resultados. Debido
a las condiciones de anonimato y confidencialidad, se solicitó a todas las
personas involucradas durante los grupos de discusión no tomar capturas
de pantalla o hablar de la participación de otros integrantes de la comu-
nidad. La participación no implicó ningún riesgo biológico o psicosocial
para la comunidad involucrada.
En el cucsh se inició con un diagnóstico exploratorio a través de un
cuestionario en línea con alumnas y alumnos de la Academia de Com-
portamiento Humano en abril de 2021. Se realizó un cálculo de muestra
de acuerdo con el número de estudiantes del ciclo 2021-A, registrando
258 respuestas de un cuestionario a través de la aplicación Google forms.
Estas primeras aproximaciones revelaron sobre todo los impactos psicoe-
mocionales que las y los jóvenes estaban experimentando.
Posteriormente, en septiembre de 2021, se llevó a cabo un taller de
acompañamiento psicológico con un enfoque de intervención en crisis
y algunas técnicas psicocorporales para el manejo de la ansiedad, el estrés
y otros malestares que estaba reportando el estudiantado, recuperando
su experiencia de resiliencia en medio de esta crisis. Se invitó a las y los
estudiantes que voluntariamente quisieran participar, asistiendo 15 muje-
res a una primera sesión virtual. Luego se acordó trabajar en un grupo
virtual semanal durante ocho sesiones. Recientemente, en mayo de 2023,
a partir de una investigación para explorar el perfil de ingreso de las y
los estudiantes de la licenciatura en Trabajo Social, nos encontramos con
narrativas de experiencias acerca de las consecuencias que para la vida de
las y los jóvenes trajo esta crisis. Se realizaron siete entrevistas grupales a
estudiantes de primer y segundo semestre donde participaban entre 5 y
7 personas por cada una.

Resultados

Evolución de los impactos psicosociales en el estudiantado del cucs y el

cucsh

A partir de que se declara la emergencia sanitaria por covid-19 en marzo

de 2020 para México y con esto el periodo de confinamiento, las uni-
versidades entran en un proceso de modificar la educación presencial a
la virtualidad. Esto representó un enorme reto en diferentes sentidos y

123
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

surgieron problemáticas diversas en este proceso de transición. Las autoras,

a partir de sus propias vivencias y desde diferentes roles exploraron, ana-
lizaron, dialogaron con la comunidad escolar del Centro Universitario de
Ciencias de la Salud (cucs) y el Centro Universitario de Ciencias Sociales
y Humanidades (cucsh) para acercarse a comprender y hacer visible la
experiencia de tres años de pandemia.

Inicio de la pandemia (2020). Todxs y todo a sus casas

Entre los meses de mayo y junio de 2020, los hallazgos de nuestro estudio
revelaron que entre las afectaciones corporales de las y los participantes
habían aparecido dolores musculares, en las articulaciones (muñeca dere-
cha, sobre todo por el uso de las computadoras y los ratones), tensión por
falta de contacto físico, insomnio/ pesadillas, fatiga, problemas gástricos /
intestinales e incluso una participante había experimentado parálisis facial.
En cuanto a funciones ejecutivas como concentración, atención,
memoria, lenguaje se definieron dificultades que se atribuyen a una sobre-
saturación de estímulos y fatiga por ese nuevo universo de lo virtual. Entre
ellas destacaron la falta de concentración, dificultad para tomar decisio-
nes, confusión, saturación, afectaciones en la memoria, imposibilidad de
concretar tareas, dificultades para el aprendizaje, pérdida de habilidades de
comunicación verbal y agotamiento mental.
Las y los participantes reportaron además impactos emocionales en
su rendimiento académico manifestados en ansiedad por el aislamiento,
preocupación, miedo, angustia, agobio, irritabilidad, falta de motivación,
desesperación, estrés, tristeza, hartazgo, culpa, incertidumbre, impotencia,
desgano, frustración y crisis de pánico que en ocasiones les llevaron a no
continuar estudiando el semestre y preferir dar de baja las materias para
esperar a que la situación volviera a la normalidad.

de hecho hubo una vez en la que se estaba dando la clase, se estaba dando
el contenido y yo literalmente estaba llorando con micrófono cerrado, pero
cámara abierta, porque nos pedía la cámara abierta y yo estaba llorando
mientras estaba escuchando la clase.

2020, Estudiante de psicología, mujer

124
 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

Al inicio de la pandemia, una de las complicaciones más evidentes fue la

relacionada con el uso de las tecnologías y el acceso al equipo o internet
adecuado, pero además con su permanencia en casa donde los distracto-
res eran constantes, afectando los procesos de enseñanza aprendizaje que
derivaron en una pérdida de interés en las clases o incluso en la carrera
universitaria. En muchos casos a esto se le sumaba que tenían que cumplir
con otros roles que anteriormente no les eran propios, como colaborar
en quehaceres del hogar o tener que salir a realizar diligencias por ser las
y los jóvenes de ese núcleo.

…acá por ejemplo falla muy seguido el internet, entonces había días en que
despertaba y ya no había internet y volvía hasta la noche. No tengo dispo-
sitivo, el internet no funciona y pues también tengo necesidades básicas. De
repente no tengo tiempo para hacer ciertas cosas y me hacía sentir mal el
sentir que no tenía, o no ayudaba en las tareas de la casa.

2020, Estudiante de psicología, mujer

Un impacto reportado en otro documento ya publicado referente a esta

misma investigación (Marín et al, 2022) pero que nos parece importante
retomar aquí, fue expuesto principalmente por las docentes, como una
sensación de inadecuación en su desempeño debido entre otras cosas a las
constantes interrupciones de familiares durante el desarrollo de clases vir-
tuales o situaciones domésticas que dificultaron la capacidad de enfocarse
efectivamente. Esto era complejo porque también se sentían inadecuadas
en el desempeño familiar por no poder hacer más o mejor cuando las y
los hijos necesitaron de su atención, aun estando en casa. Al respecto una
de las docentes expresó lo siguiente:

[Necesito] capacitarme y trabajar primero conmigo porque yo decía “Si yo

no estoy bien ¿cómo voy a prender una cámara dos horas y dar una clase si
no logro primero estabilizarme emocionalmente y tener un orden?

2020, Profesora de enfermería

Este cambio a la virtualidad también implicó, que, de inicio, el trabajo en

las diferentes plataformas fuera acorde a las capacidades y recursos (limi-
tadas o no) de cada docente, es decir, hubo quien trabajó con WhatsApp,
correo electrónico, Classroom, Meet, Zoom u otras plataformas.

125
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

También tuve el problema en cu Norte las clases son modulares, entonces

me tocó el módulo de final de segundo semestre, y me mandan todos los
correos institucionales y ningún alumno lo toma, yo diseñé mi clase en
classroom y primer semana de encuadre y no entraron, ya así llegando al
siguiente, segunda clase, tenemos un grupo de WhatsApp, entonces me meto
al grupo de WhatsApp y les digo “oigan ¿saben cómo le puedo hacer para
entrar a moodle?”, porque no, resulta que mi grupo está en moodle pero,
yo no sabía que tenía que trabajar en moodle, porque estoy en moodle en
cucs, pero no en cu Norte.

2020, Docente del Departamento de psicología aplicada, psicología básica

y ciencias sociales, hombre.

Esto significó confusión sobre el proceso educativo. Conforme fue pasando

el tiempo, las instituciones intentaron ir capacitando al profesorado y se
fueron fijando ciertos lineamientos para el trabajo en línea, aunque esto
no garantizó la pericia. Hasta la fecha, no es uniforme el aprendizaje de
herramientas digitales ni en el estudiantado ni en el profesorado.

...[el profesor] procuró el contacto entre nosotros [otro profesor] nos dejó
proyecto final solamente, otra clase eran ensayos, un ensayo cada semana, las
últimas tres semanas cambio de dinámica y eran ahora sí conferencias o sea
clases virtuales.

2020, Estudiante de psicología, mujer

No solamente las y los docentes tuvieron dificultades para adaptar sus

métodos de enseñanza, las y los estudiantes tampoco sabían al principio
cómo lidiar con la distancia y el cambio de ritmos y actividades. Así lo
enuncia una compañera de séptimo semestre que estaba acostumbrada a
un tipo de organización en trabajos de equipo:

[…] si nos costaba trabajo organizarnos, como una hora para ponernos de
acuerdo, porque cada quien tenía clases en diferentes horas y tenía planeado
otros equipos en diferentes horarios, pero siempre aprovechábamos como
de que “ah, no manches, es que está bien pesado” “sí, te entiendo a mí me
dejaron tanto.

2020, Estudiante de psicología, mujer

126
 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

El estudiantado pasó de creer que solo iba a durar unos días o sema-
nas y tomarlo como unas vacaciones, a entrar en la incertidumbre que
provocó el no saber cuándo se iba a regresar a la presencialidad, hubo
quienes incluso decidieron modificar su plan de trayectoria académica y
o pausaron sus estudios o los abandonaron en aras de buscar un estado de
equilibrio ya sea emocional o económico. Así lo relata una compañera de
la carrera de psicología:

...no es el mismo el proceso de conocimiento, los conocimientos no se

adquieren, no se aprehende, con h y sin h, las dos... de la misma forma y
esto también se puede trasladar a muchos otros ámbitos, pero siguiendo al
contexto escolar creo que es algo muy distinto y mucho más complicado
llevar una clase en línea que una clase presencial y tradicional por llamarla
de alguna forma.

2020, Estudiante de psicología, hombre

En el verano de 2020 la enfermedad no había cobrado un gran número

de víctimas mortales en nuestra entidad, pero constantemente se hacían
recuentos sobre el aumento de casos y de muertes en cada rincón del
mundo, lo cual contribuyó a un clima de desesperación y malestar emo-
cional que contrastaba y afectaba la experiencia académica, cambiando las
prioridades y enfoque del estudiantado.

...había veces que lo que estaba afuera contrastaba mucho con lo que estaba
pasando pacíficamente aquí en la computadora. Creo que aproveché mucho
algunas lecturas, había otras que no tanto, había veces que no tenía cabeza
para leer y yo, así como teorizar. Estuve haciendo una investigación y con-
seguí la población perfecta, pero de repente fue muchísimo trabajo. Yo no
tenía ni la menor idea de qué hacer y luego, tenía dos compañeras de equipo
y literal se desaparecieron hasta lo hablé en terapia, fue super frustrante para
mí y eso lo cargué toda la pandemia durante el semestre pues, o sea como
muy frustrada yo quería, tenía muchas ganas de pelear. Jamás en la vida me
había sucedido tener un equipo así.

2020, Estudiante de psicología, mujer

Posterior a ese momento crítico, el estudiantado comenzó a adaptarse a las

clases en línea y las nuevas formas de trabajo por medio de estrategias de

127
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

afrontamiento que surgieron a partir de las situaciones emergentes por la

pandemia. Para este momento ya se estaban presentando complicaciones
como la falta de atención, retención, una suerte de proceso de simulación
entre estudiantes y profesorado y barreras para el aprendizaje que resulta-
ron en la disminución del rendimiento académico y falta de motivación.
En el ámbito psicoemocional se comenzó a presentar un aumento en los
niveles de estrés, depresión, ansiedad, preocupación excesiva, desequilibrio
y problemas de salud mental.

Pues la verdad es que a mí me daba mucha flojera conectarme, no tenía moti-

vación y además aquí donde estoy en Nayarit, es una hora menos. Entonces,
si tenía clases a las siete de la mañana, era a las seis. No se me hizo nada difícil,
pero no tenía la motivación para conectarme y escuchar dos horas, se me
hacen muy largas las horas que tenemos; prefería que me tocara exponer, o
como yo coordinar la clase para no aburrirme tanto.

2020, Estudiante de psicología, mujer

Lo que expresan las y los estudiantes coincide con lo que Lozano-Díaz, et

al. (2020) concluyen; que el confinamiento provocó un gran impacto en la
vida de las y los jóvenes y las afectaciones principales se dan en las esferas
psicológica y académica. En los relatos observamos que las y los alumnos
tuvieron dificultades para manejar emocionalmente la incertidumbre que
había respecto a lo que estaba sucediendo, lo cual se ve manifestado en la
aparición de síntomas físicos y psicológicos.
La preocupación excesiva por el estado de salud y la posibilidad de
contagio se sumaba al estrés académico, se hizo evidente la necesidad de
desarrollar habilidades en la administración del tiempo y en el uso de
tecnologías. El distanciamiento social que no fue solo físico, complicó la
toma de decisiones, participación y organización, cada factor estresante
en lo escolar se sumaba al malestar emocional que también iba creciendo.

Los 40 días que se volvieron 2 años (2021)

Un año después, quienes participaron en los grupos de discusión en el

cucs y en el taller de acompañamiento en alumnas de Trabajo Social,
hablaron de síntomas físicos relacionados con el haber padecido la enfer-

128
 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

medad o sus estragos emocionales. Algunas compañeras comentan haber

padecido también los estragos del aislamiento:

[lo más difícil de la pandemia fue] haber tenido la enfermedad y tener que
estar encerrada en mi cuarto 15 días sin ver a mi hija.

2021, Estudiante de Trabajo Social, mujer

Fueron frecuentes los reportes de síntomas tanto físicos como emocio-

nales y cognitivos, como aumento de peso, dolores de espalda y piernas,
migrañas, y la necesidad de cambiar o aumentar la graduación en los lentes.
Comentaron también sobre el consumo más frecuente de alcohol y otras
sustancias, con la sensación de tener un proyecto de vida frustrado.

He pasado por muchas cosas, depresión, ansiedad y pues estrés postraumático,

me lo acaban de diagnosticar y también pienso que una de las cosas que me
afectaron fue el alcohol, recientemente, el alcoholismo, me he estado tratando
con una terapeuta en lo privado.

2021, Estudiante de Trabajo Social, mujer

Lo dice [el participante uno] sobre subir de peso y también dolores como
la espalda o también el dolor de cabeza por estar todo el día en la compu-
tadora, enfrente de la pantalla, leyendo y así, aparte también mi graduación
de lentes aumentó, entonces (ríe) si, si hubieron como varias afectaciones
en ese aspecto físicas.

2021, Estudiante de psicología, mujer

...El año pasado fui diagnosticada con ansiedad y depresión; necesito comprar
neurotransmisores, pero no he podido, así que muy rara vez (pero sucede) que
tengo cuadros depresivos severos o crisis ansiosas que me llevan a aislarme
de todas mis actividades.

2021, Estudiante de Trabajo Social, mujer

Algunos participantes en los proyectos nos comentaron que los procesos

educativos se veían complicados no solo en el nivel universitario, sino
también en los que acompañaban con algunos familiares:

129
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

...Trabajo y estudio en las tardes (cuando tengo oportunidad) ayudo a mis

sobrinos, pues mis hermanos son solteros salen a trabajar y mi mamá y yo
los ayudamos con tareas, pero no descuido o trato de no descuidar mis tareas
también. Es pesado trabajar así porque hay ocasiones que me estreso por tanta
carga, mi familia me apoya también a estudiar solo que, pues mi madre no
entiende a veces las tareas de mis sobrinos y es cuando me toca apoyar a mí
(en la medida de mis posibilidades) lo demás lo hacen mis hermanos cuando
llegan de trabajar. Además, hay que cuidar a mi abuelita, ya es grande y hay
que estar al tanto de ella.

2021, Estudiante de Trabajo Social, mujer

El estudiantado reportó experimentar sensaciones de miedo y preocupa-

ción por contagiarse, pero a la vez mayor tranquilidad por la existencia y
distribución de las vacunas, estrés, cansancio por la virtualidad y la nueva
rutina y al mismo tiempo una sensación de adaptación mejor lograda. Sin
embargo, existieron reportes de frustración, desánimo, pérdida de sensi-
bilidad en relación con el peligro de la pandemia y una sensación predo-
minante de caos.

...En este año, en lo personal llegó el agotamiento cognitivo y emocional.

Fue muy cansado, en cierto sentido perdí la esperanza de volver, porque era
una incertidumbre alargada, justo cuando creíamos que estamos mejor o
“saliendo”, cada vez se retrocedía…

2021, Estudiante de psicología, mujer

Las y los jóvenes se habían alejado no sólo físicamente de sus pares, sino
también emocionalmente y esto provocó angustia, incomodidad y difi-
cultad para socializar y generar vínculos afectivos.

[lo más difícil de la pandemia ha sido] la pérdida de interés en las cosas, el

distanciamiento de mis amigos, el comer en exceso, no poder dormir y no
poder levantarme de mi cama.

2021, Estudiante de Trabajo Social, mujer

en esta ocasión me tocó trabajar en equipo con gente de otras generaciones

que en la vida había visto, entonces la comunicación fue muy complicada,
porque así de que una trabajaba, la otra era una generación arriba, no tenía-

130
 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

mos como esa confianza o siquiera vernos para darnos una idea de quién
iba a trabajar y quién no, entonces eso también tenía a todo mundo de mal
humor, o al menos en los equipos en los que estuve con esta situación.

2021, Estudiante de psicología, mujer

Específicamente relacionado a la experiencia académica, el estudiantado

identifica que la escuela dejó de ser una prioridad en sus vidas, se detona-
ron crisis sobre situaciones inconclusas de otros momentos de su vida, la
motivación hacia sus carreras se perdió y aparecieron síntomas de distimia
que persisten hasta el momento.

Para esta cuarentena detonó algo muy grande en mí, yo siempre había sufrido
ansiedad desde chica, pero a causa de la pandemia se detonó otra vez, para
mí controlar la ansiedad es bastante complicado, me empieza a faltar el aire,
hay días que no puedo dormir. El alejarme de las personas que lo que más
me ha costado en la cuarentena, perder interés en las cosas porque era lo que
alentaba a seguir viviendo, incluso a mí la carrera me gustaba mucho, pero
hay días en que no puedo y que hasta levantarme me cuesta mucho trabajo.

2021, Estudiante de Trabajo Social, mujer

...[la persona] que soy ahora está muy lejos [de la] que hubiera usado una
toga, por ejemplo, ¿qué ha pasado en un año y medio para acá con las per-
sonas que han salido? ¿no? porque mi propia experiencia como egresado es
nebulosa. Es opaca… Poco cristalizada.

2021, Estudiante de psicología, hombre

Hablaron de problemas de concentración por haberse acostumbrado a

realizar actividades personales en horario de clases, pero también porque
en algunas unidades de aprendizaje no había clases, solo tenían la tarea
de hacer lecturas y entregar trabajos que al final se abandonaron lo cual
generó desánimo para continuar en clases que tuvo como consecuencia la
disminución de las calificaciones y promedios. Además de que algunos de
ellos continuaban teniendo dificultades para generar un ambiente propicio
para el aprendizaje.

131
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

Ahorita ya en el departamento compramos como que un pequeño comedor

que se convirtió en mi escritorio, pero antes sí era como de que: en el sillón
que se ve en el fondo, entonces si está como que más cómodo, pero no tengo,
no está acondicionado pues, para las situaciones porque era como de “¿dónde
pongo la computadora?

2021, Estudiante de psicología, hombre

Para algunos hubo la necesidad de reformular la trayectoria académica

y profesional: quienes al inicio no habían considerado pedir licencia, en
aquel momento lo hacían para priorizar su salud mental sobre su desem-
peño escolar. Para evitar abandonar la carrera, hubo quienes decidieron
dividir el semestre en dos.

...decidí dividir el semestre: solo tuve dos materias y el servicio. En el ámbito

académico siento que regresé con esa motivación y de igual manera ya
comenzaba a participar más, estaba en todas mis clases, cumplía con todas
mis tareas y no solo como el semestre anterior, sino que ya trataba de verdad,
ponerle el interés que necesitaban las cosas, a las tareas, a los trabajos, a las
participaciones porque incluso era comentar algo porque nadie hablaba y
eso a mí me da mucha ansiedad.

2021, Estudiante de psicología, mujer

Se señalaron dificultades específicas con las personas que estaban llevando

a cabo sus prácticas profesionales debido a la inseguridad de poder hacer
lo que debieron aprender durante este periodo, una vez desempeñándose
en su práctica profesional. Hay una sensación generalizada de estar desa-
provechando las clases y se nombra división entre los grupos y aumento
de riñas entre compañeros.

...y sí, había momentos en los que yo decía “esta tarea ya no la voy a hacer,
estoy muy cansado, quiero distraerme en algo”. Y creo que fue como ese
impacto que ha tenido en mí, en clases no estuvo como que tan mal, pero..
Ya... Estoy muy cansado de las clases virtuales, es muy pesado, es muy agota-
dor, estar sentado. Entonces sí es como de que, ya de hecho, en estas últimas
semanas varias de mis amistades estamos hablando de “ya lo que me pongan
de calificación, ya, o sea, ya no me interesa.

2021, Estudiante de psicología, hombre

132
 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

Con los cambios constantes que se presentaron en torno a la pandemia y

las necesidades educativas de la comunidad, la Universidad de Guadala-
jara optó por implementar un modelo híbrido que daría paso al regreso
presencial para docentes y estudiantes de manera paulatina, sin embargo,
esto generó mayor incertidumbre en la comunidad universitaria por las
implicaciones que tendría:

... yo tengo como una relación amor-odio con el regreso a clases, me encan-
taría porque voy a ver a mis compañeros, va a haber esa socialización que
perdí en la pandemia, para mí sería poder prestar atención, no distraerme
tanto o no tener varias cosas que hacer. Sería ya enfocarme totalmente a la
clase o a lo que me están diciendo. La hora y media que hago de transporte
no [la quiero]. Es una ambivalencia: la idea suena muy bonita… pero no está
tan padre, además de que tengo que trabajar, y esto de que “¡ay! una semana
sí, una semana no o unos días sí y unos días no” sé me hace muy difícil
compaginar con un trabajo.

2021, Estudiante de psicología, mujer

La preocupación por la nueva estrategia generaba dificultades relacionadas

con la adaptación académica de las clases, los traslados, la convivencia en las
aulas, la posible exposición al virus, las medidas preventivas que se seguirán,
así como el cambio que tendrían que realizar quienes eran foráneos/as,
quienes tendrían que regresar a la ciudad pagando una renta para poder
asistir a las clases que les corresponden de manera presencial, implicando
gastos no contemplados o viables a causa de la afectación económica que
se vivió en el país. Así lo expresa un compañero:

... siento que va ser todo un poco más caótico, porque si la movilización de
presencial a virtual fue complicada, ahora tenemos que hacer la movilización
de virtual, a virtual y presencial. Siendo que esta va a ser una mezcla y siento
que va a estar muy complicado. Además de que no sé cómo va a funcionar,
porque, cada quien ha tenido como que sus maneras de cuidarse, algunas
más restrictivas que otras.

2021, Estudiante de psicología, hombre

El desdibujamiento de los espacios al trasladar la escuela a la casa representó

una dificultad extra para algunas personas, lo cual aumentaba conforme

133
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

pasaba el tiempo, ya que esto implicaba el atender más de un rol a la vez,

descuidando aspectos personales y académicos, generando un desgaste
mayor y mermando el rendimiento escolar, así como el aprendizaje, ya
que se enfrentaban constantemente a una gran cantidad de distractores y
saturación por enfrentarse a una constante exigencia sin un espacio y/o
momento de esparcimiento. Es de resaltar que esto es particularmente
cierto para aquellos/as estudiantes en condiciones de mayor vulnerabilidad.

...para mí fue muy complicado porque yo tenía varias actividades que hacer
durante la clase en línea entonces no me concentraba en la clase, no prestaba
atención a lo que me estaban diciendo, incluso me quedaba dormida, no
rendía y pues yo decía “pues es que esa hora que yo hacía de camino, hora
y media, me hacía llegar despierta a la universidad” o me hacía llegar más
alerta y ya con esta situación yo me despertaba diez minutos antes o algo
así porque en la madrugada me había desvelado haciendo tareas o cosas así,
incluso este semestre también me costaba muchísimo prestar atención y no
sé para mí fue muy complicado, ahorita en línea es como “no, no puedo
prestar atención, se me dificulta.

2021, Estudiante de psicología, mujer

Se destaca que en el 2021 ya había una identificación precisa de por qué

no estaba funcionando la virtualidad, entre lo mencionado se recupera
el tema de la distracción que implicaba estar en casa con otras personas,
dispositivos, lo inadecuado de los espacios, la falta de insumos, problemas
de conexión, e incluso la dificultad para mantenerse despiertos durante las
clases dado que el estilo de enseñanza de los y las docentes no se adaptó
en todos los casos, sino que se traspasó sin éxito a una plataforma digital,
sin que realmente fuera una educación en línea.

... tenía ansiedad por otras razones académicas era como de “ah sí bueno,
pero tal vez no vamos a regresar, tal vez la lectura es muy extraña, no se le
entiende, es demasiada tarea.

2021, Estudiante de psicología, mujer

...emocionalmente fue súper difícil para mí. Mi autoestima bajó muchísimo,

así como mi autopercepción; la autoexigencia creció ampliamente porque
consideraba que al estar en casa “tenía más tiempo” y “podía hacer más cosas”

134
 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

porque en muchos medios era el mensaje que me llegaba. Académicamente,

considero que no tuve el desempeño que me hubiera gustado o necesitado.
Y relacionalmente considero que “perdí habilidades” ahora me cuesta mucho
trabajo volver, estar y permanecer en los espacios, y acercarme a las personas
no solo física sino emocionalmente.

2021, Estudiante de psicología, mujer

El estudiantado también reporta afectaciones físicas como el desgaste en su

visión por estar tanto tiempo frente a la pantalla. En el aspecto emocional, los
testimonios evidencian el desbordamiento emocional de algunos estudian-
tes que confiesan a sus maestros sentirse desesperados, con ansiedad, sueño,
apatía e insomnio, así como que no tienen tiempo entre clases para moverse
o desayunar, lo cual propicia mayor sedentarismo y un deterioro en la salud.

Creo que estamos en un momento muy particular para todos, en lo personal

me está costando bastante empezar este semestre debido a la lejanía de mi
familia y la carga de trabajo y universitaria, todo a través de la computadora.
Pero creo que los retos están para superarlos y que eso no me afecte en el
desempeño de este ciclo escolar.

2021, Estudiante de Trabajo Social, mujer

Me dieron taquicardias a partir de que empezó la pandemia… me puse muy

nerviosa, no tenía con quién platicar… a veces tenía pensamiento como de
que “ya no quiero más”, todo cambió cuando entré a la universidad, pero en
este lapso mi papá cayó hospitalizado y desde ese momento ha decaído en
muchos problemas, pero creo que fuera de eso he tratado de llevar bien las
cosas, me he tratado de enfocar en la escuela.

2021, Estudiante de Trabajo Social, mujer

En relación al estudiantado de la Licenciatura en Trabajo Social, el primer

acercamiento exploratorio a partir de un cuestionario que se aplicó por
parte de profesoras de la Academia de Comportamiento Humano, se
recuperaron algunas experiencias sobre los impactos psicoemocionales
que habían experimentado durante la pandemia. Se les preguntó qué era
lo más complicado de vivir en confinamiento, respondieron lo siguiente:

135
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

El miedo a contagiarme o contagiar a mi familia de covid-19 perderle el

sentido a la vida.

2021, Estudiante de Trabajo Social, mujer

...Creo que desde que empezó esto de las clases en línea el internet ha sido
pésimo para todos, creo que es lo único que me ha llegado a afectar en mi
rendimiento escolar, que no puedo estar conectada mucho tiempo en Meet
o alguna plataforma porque se traba o no carga.

2021, Estudiante de Trabajo Social mujer

...En este momento yo y toda mi familia tenemos Covid, llevamos dos sema-
nas con esto, son muchos los síntomas que tengo como cansancio, dolor de
cuerpo, dolor de cabeza, malestar en el estómago, diarrea, tos, entre otros.

2021, Estudiante de Trabajo Social, mujer

A partir de esta exploración, identificamos que eran evidentes los impactos

en la salud física y mental, que el acceso a servicios de acompañamiento
estaba siendo insuficientes o que no había acceso a ellos por la prioridad
que los sistemas de salud tenían en ese momento para la atención de casos
covid. Se propuso, desde esta necesidad, llevar a cabo un taller de afron-
tamiento llevado a cabo a finales del 2021 con las estudiantes de trabajo
social, donde externaron en principio cómo es que había vivido en confi-
namiento hasta ese momento que se sintieron desmotivadas, desajuste del
sueño, miedos, ansiedad, dificultad para seguir una rutina, pérdida de interés

Yo desde la prepa he tenido problemas de ansiedad, con el sueño y con la

comida y ahora con la pandemia ha sido peor porque he tenido que estar
con mi papá y no nos llevamos muy bien. Lo que me ha ayudado es no estar
tanto en las redes sociales.

2021, Estudiante de Trabajo Social, mujer

En lo académico refieren que hubo una pérdida de reflexión en la virtua-

lidad; también que el abandono por parte de las o los maestros, quienes
dejaban de dar clase de forma virtual y en lugar de ello les dejaban solo
trabajos en classroom, causando desorientación y menor posibilidad de

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 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

aprendizaje, en esta misma línea hubo docentes que no se limitaban a su

horario de clase, enviando calificaciones u otros comunicados fuera del
horario. Para muchas personas tener clases virtuales afectó en su forma de
participar en clase y sus calificaciones, por consiguiente, en su trayectoria.
Quienes tenían que realizar prácticas profesionales, se vieron limitados al
tener que realizar actividades que no eran consideradas como relevantes
para el estudiantado, como lo fue el elaborar infografías u otras tareas que
no servían como práctica.
El aislamiento social afectó en el desempeño escolar, ya que la sensa-
ción de soledad hace que las personas se puedan sentir perdidas y abando-
nadas, sin sentido y con desánimo. Reyes y Trujillo (2021) encontraron que
las y los estudiantes expresaban depresión a causa de la falta de socialización
y la ruptura o distanciamiento en las relaciones significativas.

Ha sido muy difícil, en este preciso momento es donde ha detonado más, mi

principal problema, me dan crisis de ansiedad episodios de depresión muy
fuerte, pero mi principal problema son los duelos… pérdidas que no he asimi-
lado… tengo pensamientos muy intrusivos sobre la muerte, de pensar sobre mi
muerte… veo la muerte como si fuera mi escapatoria, como en son de paz…
me siento super abrumada…me siento desubicada… es que ya no quiero estar
aquí… saber que hay personas luchando por su vida y yo no estoy aprove-
chando la mía, me siento por los suelos de que no confío en mí, no confío en
mí… ha sido bastante difícil, hasta decirlo. La pandemia sí vino como a brotar
todo, fue como el detonante… de muchas cosas que no procesamos.

2021, Estudiante de Trabajo Social, mujer

En la experiencia del taller, las participantes identificaron un espacio que

resultó de contención ante estas vivencias que se vivían en solitario o
donde se vuelve difícil identificar alternativas por la dimensión de la crisis
social; no era posible encontrar salida inmediata o permanente por la situa-
ción de incertidumbre, sin embargo, iban encontrando soporte y escucha
que les permitió abrirse a la posibilidad de acceder espacios de calma o al
menos compartir y escuchar como cada una iba lidiando con sus propios
malestares, incluso saber que está bien no estar bien en momentos tan
críticos como este.

137
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

Desafíos del regreso a la escuela (2022)

Para 2022, los y las estudiantes reportan haber tomado decisiones para
modificar su aspecto físico intencionalmente: hacerse tatuajes, cortarse
o pintarse el cabello y lo atribuyen a estar mirándose tanto a sí mismos/
as durante este largo periodo de tiempo y la inminencia de volver a estar
inmersos en una realidad social.
Diferentes participantes reportan haber asistido a consultas para el
acompañamiento nutricional y/o psicológico. Se reconoce la fragilidad
de la salud y se le da un nuevo lugar a la muerte.
Siguiendo en el cucs, las y los estudiantes podían hacer un análisis de
su estado emocional, considerando que estaban constantemente circulando
entre la esperanza (provocada por la inminencia del regreso a clases, el
reencuentro con sus amistades, la libertad) y la desesperanza (alimentada
por el duelo, la posibilidad de que nuevas cepas de la enfermedad nos
devuelvan al confinamiento, los efectos de la soledad). Para muchos de
ellos cambió su relación con su vida académica de manera radical:

...Ahorita la universidad y las cuestiones académicas tampoco no son mi

prioridad. O sea, tuve ese cambio, fue un impacto muy raro, ¿no? yo era el
ñoño durante toda mi vida académica y llega un punto, este suceso y aho-
rita es como que, pues no es una prioridad. O sea, mi única preocupación
en cuestión del próximo semestre es el que voy a estar tratando con otras
personas, o sea, en clínica, más que el impacto académico que pueda tener,
que si las paso, que si no.

2022, Estudiante de psicología, hombre

Es como que sigue presente esta sensación como de que no es suficiente mi

esfuerzo. O sea, yo ya lo venía sintiendo en 2020, 2021, de que me veía como en
una especie de hartazgo con la escuela, que era como ya son muchas videolla-
madas, son muchas tareas, pausa por favor. No estoy entendiendo, aprendiendo
cómo me gustaría o no me estoy vinculando como me gustaría, estoy descui-
dando cosas a pesar de que estoy tratando de esforzarme en ellas. Es como si
no estuviera completamente presente o completamente responsable.

2022, Estudiante de psicología, mujer

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 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

La sensación de temor disminuyó y se reporta el reconocimiento del valor,

las herramientas adquiridas durante este periodo de crisis, pero se vive con
añoranza la pérdida de relaciones y de la experiencia de ser universitaria
o universitario y tener convivencia, fiestas, paseos y demás experiencias
características de esta etapa de la vida. Notan lo complicado que resulta
dar o recibir contacto físico y generar intimidad.

el aislamiento me afectó bastante, el estar solamente en mi cuarto, tener clases

en mi cuarto, hacer mi tarea mi cuarto, y de repente no ver a ninguno de
mis amigos o platicar con alguien más que no fuera mi familia.Y hasta cierto
punto, entre mi familia nos aislábamos mucho. Esto sí fue algo difícil, pero
ya después volver a la escuela, se sintió como respirar de nuevo, ver otra vez
a mis amigos, este, a mis compañeros.

2022, Estudiante de psicología, mujer

En cuanto al tema académico, se tiene la sensación de que hubo una simu-

lación y que en realidad hay una deuda profunda con la formación de las y
los profesionales que estarán a cargo de la sociedad en los próximos años.

...para la escuela tuve que hacer bastantes cambios; yo antes de la pandemia

tenía la idea de terminar incluso antes la carrera; o sea, yo era de que metía
todas las materias posibles y aparte hacía verano y, o sea, yo quería acabar
antes, pero no pude con la virtualidad, o sea, realmente, por ejemplo, a las 7
de la mañana, las clases que tenía virtuales, me quedaba dormida las dos horas,
por más que me dormía temprano, o sea, no era llamativo, para mí esa hora
no funcionaba. Una estrategia fue atrasarme en la carrera, terminé haciendo
diez semestres. Ah, pero sí, sí tuve que hacerlo porque no estaba aprendiendo.

2022, Estudiante de psicología, mujer

...en lo académico, el hecho de tener los últimos semestres en virtual como

que siento que me faltó, porque como ya estaba acostumbrada a ir de pre-
sencial, lo que me faltó era poder poner atención, porque si estaba solo en el
cuarto en la videollamada, sabía que me iba a dispersar a hacer otras mientras
estaba que no pasaba cuando estaba presencialmente.

2022, Estudiante de psicología, hombre

139
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

Es una sensación de pérdida. El regreso en la modalidad híbrida pro-

vocó mucha confusión, pero también incomodidad, molestia, desagrado
y ansiedad nuevamente por tener a tantas personas cerca. Se sintió como
un proceso intrusivo y agresivo. Se reconoce el impacto del desgaste y
hay una nueva preocupación por el aumento de precios en todos los
insumos y servicios y la indiferencia relacionada con temas de índole
social preocupantes como la crisis ambiental, la delincuencia, inseguridad
y desapariciones.

...Al principio me costó volver a posicionar estas cosas, o sea porque en la

pandemia, como que con la virtualidad se vuelve en segundo o tercer plano,
la escuela.

2022, Estudiante de psicología, mujer

Discusión y conclusiones

El texto analizado presenta los hallazgos de dos investigaciones realizadas

en la Universidad de Guadalajara sobre los impactos psicosociales de la
pandemia de covid-19 en la comunidad universitaria. El enfoque princi-
pal se centra en los impactos psicosociales, especialmente los académicos,
experimentados por los estudiantes durante la pandemia. A partir de los
resultados obtenidos, se puede discutir y concluir lo siguiente:
En primer lugar, se evidencia que la pandemia de covid-19 ha tenido
efectos significativos en la salud mental y el bienestar de los estudiantes
universitarios. Diversos estudios citados en el texto demuestran que ha
habido un aumento en los niveles de ansiedad, estrés, depresión y otras
emociones negativas entre los estudiantes. Además, se han observado difi-
cultades en el rendimiento académico, falta de motivación, problemas de
concentración y dificultades para adaptarse a la educación en línea.
En segundo lugar, se destaca que las estrategias implementadas por
las universidades para hacer frente a la pandemia han tenido resultados
mixtos. Si bien se han realizado esfuerzos por parte de las instituciones
para garantizar la continuidad de la educación, como la flexibilización de
los procesos y el uso de plataformas virtuales, también ha habido desafíos
significativos. La falta de acceso a recursos tecnológicos adecuados, la

140
 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

brecha digital y las dificultades en la interacción social han contribuido a

los impactos negativos en la vida académica de los estudiantes.
En tercer lugar, se resalta que los impactos psicosociales han sido expe-
rimentados de manera desigual entre los estudiantes. Se ha encontrado
que las mujeres estudiantes han experimentado niveles más altos de estrés
y ansiedad en comparación con los hombres. Además, las desigualdades
sociales, como la falta de acceso a equipos electrónicos y conexión a
internet, han exacerbado las brechas existentes, afectando especialmente
a aquellos en condiciones de pobreza.
En retrospectiva, queda claro que la pandemia nos afectó de diversas
formas, que fueron transformándose a la par de las condiciones de con-
finamiento, por ejemplo, en el segundo y tercer año de la pandemia, el
estudiantado revelaba una serie de síntomas físicos y emocionales que
les afectaban, como el aumento de peso, dolores de cabeza, problemas
de visión, ansiedad, depresión, estrés postraumático y dificultades para
socializar. Los impactos psicosociales en las y los estudiantes tuvieron
repercusiones que hasta el día de hoy son evidentes, asimismo también se
puede notar que generaron estrategias de afrontamiento para sobrellevar
los retos que les fue planteando la pandemia.
En el caso de los impactos de la pandemia, algunos desequilibrios
que ya experimentaban las personas se agudizaron o se hicieron visibles y
otros aparecieron por las condiciones de crisis en todos niveles, creando
mayor inestabilidad psicoemocional y, en algunas personas, se configuró
una experiencia “traumática” (Sánchez-Bernal y Ruíz Soto, 2023 p.13).
En las narrativas analizadas y al contrastar con la literatura revisada sobre
las múltiples dimensiones de afectación de esta crisis sanitaria, podemos
concluir que se trata de una experiencia de trauma social. Sus impactos
además no solo evidenciaron condiciones de desigualdad social, sino que
éstas se agravaron profundizando la inequidad en el acceso a los derechos
sociales. Kira, I. A., Shuwiekh, H. A. M., Alhuwailah, A., Ashby, J. S., Sous
Fahmy Sous, M., Baali, S. B. A., Azdaou, C., Oliemat, E. M., & Jamil, H.
J. (2021) observaron en los resultados de su investigación que el estrés
traumático del covid se combinó con otros traumas preexistentes en gru-
pos en condiciones de vulnerabilidad (discriminación interseccional) que
provocaron mayores consecuencias postraumáticas, depresión y ansiedad.
No todas las personas entramos a la pandemia en las mismas condiciones.
Esta perspectiva nos lleva a pensar que aunque los impactos en la
comunidad universitaria fueron generalizados, las condiciones preexis-

141
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

tentes para el caso de las y los estudiantes podrían tener consecuencias

diferenciadas de mayor o menor gravedad, lo que hace más difícil su afron-
tamiento. En ese sentido se vuelve imperante que desde los espacios de
gestión y toma de decisiones se conozca las condiciones de vida y estudio
de su población estudiantil que permita generar políticas institucionales
que atiendan estas inequidades.
Desde esta mirada, Ignacio Martín-Baró (1990) confirma que los
impactos psicosociales, así como todo el sufrimiento social que estos impli-
can, traen consigo otra serie de recursos que permiten afrontar de forma
simultánea las realidades de las comunidades, sean estas respuestas positivas,
negativas o adaptativas. Martin-Baró nos recuerda:
El trauma social alude a la traumatización de una población en con-
junto, se refiere a la herida que se vive singularmente, pero cuyo origen y
mantenimiento dependen de la extracción social de la persona, su grado
de participación, su personalidad y experiencia [...] Al hablar de trauma
psicosocial subrayaremos que 1) la herida ha sido producida socialmente,
es decir, que sus raíces no se encuentran en la persona sino en su sociedad
y 2) que su misma naturaleza se alimenta y mantiene en la relación entre
la persona y su sociedad (p.10).
Por lo que se destaca la oportunidad de romper con la lógica indi-
vidualista, ya que fue evidente que era una problemática que requería
el entramado de la comunidad para sobrellevarla de mejor manera, esto
a pesar de que el discurso promovía el distanciamiento y de que hubo
cierta tendencia por parte de medios o comunicaciones institucionales
a depositar la responsabilidad total en cada persona, como si no fuera un
problema global y de índole colectiva.
Un hallazgo muy relevante en las experiencias del alumnado descritas
es que, en diferentes momentos de este largo proceso, sus estrategias de
afrontamiento tanto negativas como positivas sucedían desde una dimen-
sión personal o en algunos casos se habla de redes de apoyo familiares, no
se identificaron estrategias en comunidades de vecinos, en la escuela o en
espacios laborales. La distancia social se convirtió en un reforzamiento de
esta idea individual que a largo plazo se pudo convertir en aislamiento social
que resquebrajó el tejido social y por tanto la disminución de la partici-
pación social para responder de forma colectiva a esta crisis humanitaria.
De acuerdo con Ortega-Encinas et. al (2022) es necesario entender que
cuando un aspecto de la vida del alumnado se ve afectada por lo general
repercute en otros, por lo que la afectación se extiende y se retroalimenta,

142
 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

para volver al equilibrio es importante tener presente que se alteró en cada

área. Como vimos en las experiencias, las afectaciones en lo psicoemocional
impactaron directamente en lo académico y aun en estos momentos las y
los jóvenes siguen lidiando con los estragos del confinamiento.
En ese tema quisiéramos llamar la atención a que no es posible abordar
lo que se está generando si caemos en la trampa de creer que, porque ter-
minó la pandemia de manera oficial, sus impactos desaparecen, es impor-
tante que tengamos claro que éstos continúan y ahora están quedando
invisibilizados en muchos contextos por pensar que se volvió automática-
mente a la normalidad. En ese sentido, las políticas públicas del sistema de
salud podrían estar enfocadas a rescatar toda la evidencia de investigación
que se ha generado y que pone énfasis en los impactos a largo plazo que
esta crisis ha traído, en diseño e implementación de estrategias colectivas
que no dejen a las personas en espacios donde se vulneran nuevamente sus
derechos o donde aparecen y quedan evidentes las desigualdades sociales
para el acceso a servicios de atención a la salud mental.
Los afrontamientos están relacionados con la posibilidad de hacer
adaptaciones, en otros casos, de desarrollar habilidades que permitieran
al estudiantado encontrar aprendizajes dentro del caos. De esta forma
vemos en las narraciones muchos mecanismos que las y los estudiantes
pusieron en marcha para resolver o mejorar las condiciones en las que se
encontraban. Sus estrategias de afrontamiento se multiplicaron, así como
también los procesos de resiliencia.
En conclusión, las y los profesores han sido testigos de primera mano
de las afectaciones académicas y psicológicas que la pandemia por covid-
19 ha provocado en el estudiantado. Los desafíos académicos, como la
falta de motivación y la dificultad para concentrarse, han afectado el ren-
dimiento académico, además, así también la pandemia y los estragos del
encierro tuvieron un impacto negativo en el bienestar psicológico de las
y los alumnos, lo que ha afectado su nivel académico, puesto que existe
un rezago de todo lo que debieron haber aprendido durante la pandemia
y la modalidad en línea. Sus aprendizajes previos son muy deficientes o
incluso inexistentes en algunos casos.
Los hallazgos presentados en este estudio permitieron visibilizar desde
la voz del estudiantado problemáticas que persisten y que requieren ser
atendidas desde diferentes frentes. No se puede hablar de nueva normali-
dad porque, además de ser un concepto poco claro, diluye y minimiza una
experiencia de trauma social que debe ser atendida como un problema de

143
Marín Martínez, Ruiz Soto, Sánchez Bernal, Solano Ramírez y Hernández López

salud pública de gravedad y que aún no se conocen ni comprenden sus

consecuencias a largo plazo.
Es importante entender que estos impactos continúan y siguen gene-
rando afectaciones en la vida académica, son parte de la problemática
actual a la que se está enfrentando el profesorado y que las instituciones
no están atendiendo ni otorgando lineamientos claros para generar estra-
tegias adecuadas para enfrentar en las aulas la situación. Es urgente que
se trabaje en la generación de rutas para la atención y seguimiento para
zanjar la deuda con las y los estudiantes y las y los egresados durante este
periodo de pandemia.
Para nosotras es importante destacar la importancia de brindar apoyo
y recursos adecuados a los estudiantes para ayudarles a hacer frente a
los desafíos emocionales y académicos relacionados con la pandemia. Se
deben implementar estrategias para promover la salud mental y el bienes-
tar de los estudiantes, así como proporcionar un entorno de aprendizaje
seguro y propicio.
Además, es fundamental abordar las necesidades específicas de los
estudiantes en situaciones de mayor vulnerabilidad, como aquellos que
enfrentan dificultades económicas o tienen responsabilidades familiares
adicionales. La atención a estas necesidades puede contribuir a mitigar los
efectos negativos de la pandemia en su educación y bienestar.

Nota de las autoras

La recolección y análisis preliminar de los datos fueron realizados con

esfuerzo de los integrantes de un amplio equipo de investigación de docen-
tes y estudiantes de la UdeG que incluye a las y los siguientes compañe-
ros: Diana Alejandrina Argáez Maciel, Andrea Rubí Bahena López, Ana
Lilia González Vallejo, Jessica Hernández Ramos, Martín Salvador Roque
Fausto, Ana Sofía Ortega Ávila, Karla Salazar Salazar, Anabel Martínez
Castañeda, Patricia Guadalupe Zavala Villagómez, Carlos David Ascencio
Mera, Alejandro Sergio González Robles y Verónica Rubí Beltrán Rizo.

144
 Capítulo 5. Impactos psicosociales a lo largo de la pandemia por
covid-19 en la comunidad estudiantil de la Universidad de Guadalajara

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146
 Segunda parte
Inclusión, educación y derechos humanos
Capítulo 6
Políticas de inclusión laboral para
población lgbtqi+: Un análisis contextual

Carlos Regino Villalobos Espinosa1

Venus Xochiquetzal Villalobos Hernández2

Resumen

El presente capítulo define los elementos que confor-

man el problema de la exclusión laboral de la población
lgbtqi+ en Jalisco y la pérdida que genera, tanto para
la sociedad, al negar el libre desarrollo de la personali-
dad, así como para la economía, al negar la generación
de ingresos. Para comprender el problema, se ofrecen
cifras sobre el número y porcentaje de la población
sexualmente diversa empleada formalmente y en el
sector informal, su rango salarial y la percepción de
discriminación tanto en el sector privado como en el
público. Posteriormente se describen algunos esfuerzos
institucionalizados para promover la inclusión laboral
de población lgbtqi+ por medio de las norma mexica-
nas de estandarización para el trabajo como las nom035
y nom025, el Modelo de Equidad de Género (meg) del
inmujeres y la Guía de Acción contra la Discriminación:
Institución Comprometida con la Inclusión (Guía ici) de la
[Link] final, se exponen algunas iniciativas desde

1. Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla.

2. Universidad de Guadalajara.

149
Villalobos Espinosa y Villalobos Hernández

la sociedad civil organizada que buscan sensibilizar al sector empresarial y

promover la contratación de población de la diversidad sexual.
Palabras clave: Diversidad sexual, población lgbtqi+, inclusión laboral,
discrminación social, marginación económica.

Abstract

The given chapter presents the elements that conjoint together gives us
the problematic of the labor exclusion of the lgbtqi+ community in the
state of Jalisco Mexico, and the repercussions that this generates onto the
society, by denying the right development of the individual, economically
speaking also, hence there is no income to dispose from a formal source of
employment. To understand the problem, there are some statistics given,
that provides information regarding the numbers and percentages of the
community employed and the percentage of the community that has an
informal employment, its salary range and their perception of discrimina-
tion by the private or public sector. It continues, by providing some ins-
titutional efforts to promote the inclusion of the community into formal
employment. through the mexican norms of standardization like nom035
and nom025, the module of gender equity (Modelo de Equidad de Genero
meg) from inmujeres a national women institution and the conapred,
(Guia ici ) with the document: Guide to Action Against Discrimination:
institution committed to inclusion. Finishing exposing some initiatives
from organized civil groups whose focus is to sensibilize the private sector
by promoting the employment of the lgbtqi+.
Keywords: Sexual diversity, lgbtqi+ population, laboral inclusion, social
discrimination, economic marginalization.

Análisis

El valor antropológico y político de la diversidad sexual

Tradicionalmente, democracia significa gobierno del pueblo para el pueblo.

Bajo esta acepción, el pueblo es al mismo tiempo el sujeto del gobierno
—quien gobierna— pero también el objeto del gobierno —lo que hay que

150
 Capítulo 6. Políticas de inclusión laboral para población lgbtqi+: Un análisis contextual

gobernar—. En las repúblicas contemporáneas, por ese pueblo se entiende

la totalidad de personas bajo una delimitación territorial e identitaria que
conforma una sociedad especificada. Dicha totalidad, toma en cuenta a
todos y cada uno de los miembros de un Estado, es al mismo tiempo un
anhelo utópico y un estímulo para perfeccionar el sistema político a fin de
que exista mayor y mejor participación de quienes conforman ese pueblo.
(Salazar y Woldenberg, 1993)

La sociedad moderna tiene una estructura paradójica ya que, por un lado, se

concibe como un todo unitario que se nombra como bloque homogéneo,“la
sociedad” y, por otro, a su interior es sumamente diversa, llena de divisiones,
plural y múltiple. (Flores, 2007)

Para quienes piensan a la sociedad bajo la reducción de un esquema dual

de amigos y enemigos, partidarios y opositores, entenderán su postura
político-ideológica como la mejor o la única y tendrán a cualquier anta-
gonismo como algo indeseable que debe ser suprimido a fin de organizar
a la sociedad bajo una sola concepción del mundo, la suya, por supuesto.
(Vázquez, 2016) No obstante, la exigencia democrática de responder lo
más posible a las necesidades de quienes pertenecen al conjunto, exige
buscar maneras de validar la existencia y el punto de vista de cada persona,
pues la sociedad moderna está conformada por una pluralidad de intereses,
concepciones, puntos de vista, ideologías, proyectos, etc. y todos y cada
uno de ellos es importante.
La inclusión no se reduce a una exigencia democrática sobrepuesta del
sistema político contemporáneo, es un ejercicio que mejora y enriquece la
comprensión que tenemos del [Link] a convivir con lo diverso
(y mejor aún asimilarlo como propio) no significa negar, perder o diluir la
propia identidad sino comparecer frente al otro como un yo; es expandir y
resignificar el alcance de lo que se entiende por uno mismo desde y en el
otro que es un extraño. (Ricoeur, 1996). La inclusión, así pensada, permite
superar los mínimos indispensables de la tolerancia para buscar los máxi-
mos en el proceso de comprensión y construcción de la humanidad propia
y compartida. De esta forma, la unesco (2005), la define como un proceso
que responde a las diversidades de condiciones sociales, interculturales y
personales, garantizando la presencia, participación y logros; atendiendo
especialmente a quienes están excluidos o en riesgo de marginación.

151
Villalobos Espinosa y Villalobos Hernández

Existen formas de ser y expresar lo humano que han sido histórica-

mente relegadas por modelos antropológicos totalitarios e impositivos, que
bajo pretexto de racionalidad práctica, establecen reglas del juego excluyen-
tes que favorecen a quienes las diseñan impidiendo que otras manifesta-
ciones minoritarias tomen el control. El dominio totalitario sucede y se
manifiesta especialmente en la sexualidad que al ser manifestación vital
individual, y a la vez de expresión pública de la autopercepción – defini-
ción internalizada de las relaciones de poder — corre el riesgo de frenar
la reproducción de la fuerza de trabajo para el capital (Foucault, 1976).
La sexualidad3 es una manifestación antropológica (Engels, 1884);
una realidad englobante desde la que se interpreta la propia persona y el
mundo que la rodea, es equiparable a otras condiciones existenciales que
sirven como filtro de interpretación vital, como condición de posibilidad
y forma para posicionarse frente al mundo de un modo particular; por lo
que no son un añadido superpuesto. (Beauvoir. 1949) Por ello, la inclusión
de las formas de existencia no pueden ser tangenciales sino transversales,
atravesando todos y cada uno de los aspectos de la vida humana; inclu-
yendo la cultura, la historia, el lenguaje, la politicia y la economía; de los
contrario corren el riesgo de generar subinclusión desigualitaria.
En culturas como la mexicana, la heterosexualidad cisgénero4 es la
única preferencia e identidad socialmente aceptada, que no genera actos de
odio o discriminación en sí mismos y a la que se le otorgan la mayoría de
oportunidades sociales, económicas y políticas. El llamado heteropatriar-
cado5 ha propiciado que se vulneren el acceso a derechos humanos y uni-
versales de las personas que forman parte de la diversidad sexual, también
denominada lgbtqi+, conformada por personas lesbianas, homosexuales,

3. Entendemos por sexualidad una dimensión fundamental de la identidad humana que abarca
los aspectos biológicos, psicológicos, emocionales, sociales y culturales relacionados con el
sexo, el género, las atracciones sexuales, el deseo, la actividad sexual, las relaciones íntimas y la
reproducción.
4. Capacidad de una persona de sentir atracción erótica-afectiva por personas de un género
diferente al suyo, así como la capacidad de mantener relaciones íntimas y sexuales con ellas; al
tiempo su género cumple con la expectativa social respecto al sexoque le fue asignado al nacer
(conapred, 2016)
5. El término “heteropatriarcado” es una combinación de los conceptos de “heterosexualidad”
y “patriarcado” y se utiliza para describir un sistema en el cual la dominación masculina y la
heterosexualidad se entrelazan con las estructuras económicas y sociales especialmente para la
subordinación y explotación de las mujeres y poblaciones sexualmente diversas en los ámbitos
reproductivo y productivo. (Federici, 2004)

152
 Capítulo 6. Políticas de inclusión laboral para población lgbtqi+: Un análisis contextual

bisexuales, travestis, transexuales, transgénero e intersexuales, esto mediante

la obstaculización de acceso a sus derechos humanos básicos como la
educación de calidad, la salud u oportunidades laborales (López, 2017)
La manifestación propia de la segregación ideológica en la sociedad
contemporánea capitalista es la marginalización económica, que es a la vez
despojo de capacidad adquisitiva y rechazo a la pobreza de los marginados.
(Cortina, 2017). Se rechaza a aquellos que aparentemente no tienen nada
para ofrecer, ya que se considera que rompen una de las máximas sociales,
sobre todo en sociedades neoliberales y capitalistas, que es la máxima del
intercambio monetario
Como bien señala Nieto (2003), las diversidades sexuales han con-
tribuido a transformar una sexualidad rígida en el reconocimiento de lo
plural. Por un lado, explica, las sociedades construyen sus autoridades y
regulaciones alrededor de la sexualidad humana, imponiendo límites, res-
tricciones, prácticas, instituciones y rituales. Por otro lado, las expresiones
e identidades de género vienen a cuestionar y modificar lo anterior en
espacios de subjetividad, ambigüedad y complejidad, dotando así a la socie-
dad de nuevas construcciones sociales hacia lo que está supuesto o dado.
Por tanto, dado que la diversidad sexual tiene un valor antropológico
innegable, se deben establecer medidas que permitan su desarrollo econó-
mico bajo reglas sociales de convivencia y gobierno que permitan igualdad
de oportunidades para todas las personas. ¿Cómo distribuir el poder lo
suficiente para otorgar en igualdad de oportunidades a cada manifestación
de lo diverso, su justa medida de representación y participación, sin diluir
la soberanía conjunta de la que somos co-partícipes?
En virtud de la actual coyuntura donde cobran relevancia el inter-
cambio mercantil y la capacidad productiva es de vital importancia que la
inclusión de la diversidad tenga un enfoque económico para la generación
de capital; esto, por supuesto, sumado al esfuerzo de la inclusión ideológica,
lingüística y cultural, por mencionar solo algunas de sus formas. Antes
de proponer medidas en este sentido es necesario establecer el punto de
partida, es decir, conocer el estado económico en el que se encuentran las
personas de la diversidad sexual.

Los costos socio-económicos de la discriminación

La comunidad lgbtqi+ tiene dificultades al momento de insertarse en

el mercado laboral. Aunque según el inegi en México el 64.3% de la

153
Villalobos Espinosa y Villalobos Hernández

población lgbtqi+ es económicamente activa (62.5% como empleado del

sector formal), el 28.1% de ellxs ha recibido un trato desigual en el tra-
bajo, el 41% de las personas lgbtqi+ empleadas tienen ingresos mensuales
menores a 10 mil pesos y pueden pasar en promedio 10 meses buscando
empleo (inegi, 2022).
Otorgándole a la exclusión una perspectiva de igualdad de género,
resulta que el problema de la accesibilidad al empleo digno es mayor en
mujeres de la diversidad sexual que en hombres. Según el inegi (2020) y el
coneval (2020), en Jalisco el porcentaje de personas desocupadas es mayor
en mujeres con 58% respecto a hombres con 41%. El problema no sólo se
refleja en la inactividad económica (que es resultado de la relegación de
la mujer a las tarea del hogar) sino además respecto al ingreso promedio
de los hombres que es de $8,604 (promedio mensual) respecto al de las
mujeres que es de $6,429; lo que representa una brecha salarial del 25%.Y
aunque Jalisco genera el 10% de la oferta laboral del país, el porcentaje de
contrataciones es mayor en hombres con 55% que en mujeres con 45%.
Así mismo, de los 8.348 millones de habitantes de Jalisco el 4.7% de
población se cataloga dentro de la diversidad sexual como Lesbiana, Gay,
Bisexual,Trans, Intersexual, o Queer+; las mujeres (cisgénero o trans) son
sexualmente más diversas, un total de 2.7 millones en México (5.3%)
respecto a hombres (cisgénero o trans) 1.9 millones en México (4.2%).
También es mayor el número de quienes realizaron su transición desde el
sexo asignado al nacer cómo mujeres a hombres en 520.5 mil respecto a
388.1 mil quienes la realizaron al ser asignadas como hombres a mujeres.
(inegi, 2022).
En cualquiera de los dos casos el problema les afecta gravemente, al
no encontrar nichos laborales que se adecuen a su identificación sexo-
genérica, pues existen prejuicios socio-laborales en el desempeño de tareas
y funciones que impiden contrataciones y/o aumentos salariales.
Valencia y Maza (2021) encontraron en un estudio cualitativo que
personas que pasaron por su transición (personas trans) recibieron tratos
discriminatorios y la conclusión de sus contratos laborales como conse-
cuencia de decidir expresar el género con el que se sienten identificados.
Valencia (2014) y Ávila (2016), de la misma forma que Verduzco (2017),
registraron la opresión que vive la comunidad lgbtqi+ en sus espacios
laborales, quienes se ven forzados a ocultar sus preferencias o identidades,
debido a que estas implican acoso, limitación en sus oportunidades de

154
 Capítulo 6. Políticas de inclusión laboral para población lgbtqi+: Un análisis contextual

crecimiento laboral y hasta separación de sus cargos como consecuencias

de hacerlo público.
Así mismo, la Encuesta sobre diversidad y talento lgbtq (adil, 2018),
inscribe que hasta el 77% de las mujeres transexuales han sido discri-
minadas a la hora de acceder a un puesto laboral. Según la Alianza por
la diversidad e inclusión (2018), el 61% de los empleados y el 44% de
quienes fungen con un alto cargo en las empresas se encuentran sin salir
del closet debido a la discriminación y limitación que esto generaría en
su desarrollo laboral.
El problema de la falta de inclusión de personas sexualmente diversas
no sólo se manifiesta en el sector privado, sino también en la administra-
ción pública. De acuerdo con la Encuesta sobre Diversidad e Inclusión
Laboral en el Servicio Público de Jalisco realizada en el 2023, 1 de cada 8
trabajadores del estado de Jalisco se identifica como población lgbtqi+;
el 32.85% de esos servidores públicos consideran que existe un trato
desigual para personas diversas al interior de sus dependencias, el 35.44%
manifestaron haber sufrido discriminación, siendo la manifestación más
común establecer prejuicios por la forma de hablar o expresarse y/o rea-
lizar bromas o chistes ofensivos relacionados con la preferencia sexual, e
incluso, el 17.10% reportó haber sufrido algún tipo de violencia por la
gente con la que trabaja.
Si el problema de la incorporación laboral, empleo digno y prome-
dio de ingreso es preocupante para las mujeres, la situación empeora en
quienes forman parte de la diversidad sexual, particularmente en hombres
y mujeres trans; que no encuentran trabajo, o que el trabajo en el que les
contratan tiene salarios precarizados. El inegi (2020) reporta que menos
del 1% de la población trans en México tiene un empleo fijo. De hecho,
varios estudios (ops, 2017; Salas, 2014; Lozano et al., 2016) que se han
dedicado a describir el mundo laboral de las personas trans, identificaron
que más del 70% ha encontrado como único ingreso fijo el trabajo sexual,
pues se vieron obligados a dejar la escuela a una edad temprana, delimi-
tando sus opciones de desarrollo laboral y profesional. A la vez que no
son contratados por empresas, que en cuanto se cercioran de su identidad
y expresión de género son rotundamente descartados de los procesos de
selección (Blanco, 2019).
Sin duda, la magnitud e impacto en las discriminaciones vividas por
la población lgbtqi+ representan un desafío para las autoridades y la
sociedad civil. El apoyo para el acceso a un trabajo digno y el empodera-

155
Villalobos Espinosa y Villalobos Hernández

miento de la comunidad es sustancial para el progreso económico y social

de nuestro país.

Factores sociales que propician la desigualdad y la exclusión

De acuerdo con estudios emitidos por la onu en 2020, la exclusión labo-

ral de personas de la diversidad sexual podría representar una pérdida de
hasta un 1.7% del pib nacional, el equivalente a 5 mil millones de pesos.
Se desconoce el monto exacto que representa en México por ausencia de
datos, pero se trata de una práctica recurrente arraigada en la mentalidad
heteropatriarcal.

La base material sobre la que se asienta el patriarcado estriba fundamental-

mente en el control del hombre sobre la fuerza de trabajo de la mujer. El
hombre mantiene este control excluyendo a la mujer del acceso a algunos
recursos productivos esenciales (en las sociedades capitalistas, por ejemplo,
los trabajos bien pagados) y restringiendo la sexualidad de la mujer. El matri-
monio heterosexual y monógamo es una forma relativamente reciente y
eficaz que parece permitir al hombre controlar ambos campos. El hecho de
controlar el acceso de la mujer a los recursos y a su sexualidad, a su vez, per-
mite al hombre controlar la fuerza de trabajo de la mujer, con objeto tanto
de que le preste diversos servicios personales y sexuales como de que críe a
sus hijos. (Hartman, 1985)

La construcción identitaria vinculada al sexo-género asignado y la

configuración del deseo sexual, están constantemente intervenidas por los
patrones y mandatos establecidos por el sistema heteropatriarcal. El deseo
sexual construye un orden social y simbólico desde el que se relacionan
las personas, donde se conjugan la imposición de determinadas formas de
sexo y prácticas sexuales, asociadas a un formato binario de lo femenino
o masculino. El sistema de dominación inicia con el control de lo íntimo
(el cuerpo y la psique) y se extiende al ámbito privado (lo doméstico),
para finalmente instaurarse en el ámbito público (la calle y el trabajo). Este
esquema de comprensión del mundo discrimina, negándole al individuo la
posibilidad de manifestar en lo íntimo sus preferencias pero también desde
lo económico al establecer estereotipos sociales que afectan su desempeño
público. (Millett, 1970)
Más allá de los prejuicios, en términos prácticos, ¿por qué discriminan
a la población lgbtqi+ y en qué consiste esa discriminación? Un conjunto

156
 Capítulo 6. Políticas de inclusión laboral para población lgbtqi+: Un análisis contextual

de factores están relacionados con las condiciones socio-ambientales ajenas

a las condiciones de trabajo y contratación (conapred, 2017) como:
a. Las exigencias familiares. Las familias son espacios para el cuidado
físico, emocional y económico de sus integrantes. Los prejuicios de
las familias trasladadas e interiorizadas por personas de la diversidad
sexual tienen consecuencias en su desarrollo académico, en su inser-
ción laboral y en su capacidad de mejorar sus ingresos. La necesidad
de salir del núcleo familiar de manera prematura o abrupta para vivir
la sexualidad abiertamente significa, a su vez, aumentar la indefensión
y reducir las redes de apoyo. Por ejemplo, en Estados Unidos el 40%
de los homeless son personas lgbtqi+, el dato en México se desconoce.
b. El acceso a la educación. El bajo rendimiento escolar y la deserción
están directamente relacionados con las condiciones de acoso dentro
de las escuelas. En México el 75% de los hombres homosexuales, el
50% de las mujeres homosexuales y el 66% de individuos trans sufrie-
ron algún tipo de bullying homofóbico en la escuela. El bajo nivel
académico impacta negativamente en la inserción laboral posterior.
Se sabe que 1 de cada 4 personas lgbtqi+ tuvo pensamientos suicidas
a causa del bullying.
c. Mercado laboral. Existen gremios de profesionistas marcados por este-
reotipos de género que impactan negativamente en las decisiones de
contratación, pero también en la autopercepción y autoestima de pobla-
ción lgbtqi+. Los gremios de salud y educación están ocupados pre-
dominantemente por mujeres cis, mientras que las ingenierías, ciencias
agripecuarias y la construcción tienen en su mayoría a hombres cis.
d. Estrategias para la distribución de las tareas del hogar y el cuidado de
infantes o enfermos. El sistema educativo y de salud no empata con los
horarios y condiciones laborales; por lo que se perpetuan los esquemas
de organización familiar que privilegia el desarrollo profesional de los
hombres hetero-cis, replegando al resto al ámbito doméstico.
e. La impunidad en los procesos laborales. Se ha dedicado a investigar la
efectividad en la inspección de las políticas y disposiciones laborales
frente a posibles violaciones.

Este conjunto de factores no dependen necesariamente del empleador sino

de la sociedad que impide a las personas lgbtqi+ pensarse y posicionarse
en lugares de visibilidad pública o en trabajos bien remunerados. No obs-

157
Villalobos Espinosa y Villalobos Hernández

tante, de acuerdo a la conapred, existen otros factores que sí dependen de

la gestión del recurso humano que se realiza en el sector público y privado:
1. Contexto y características de las organizaciones. La naturaleza de
las organizaciones, su ubicación geográfica, su historia y su tamaño
impactan en su esquema de contratación y retención de personal.
Según el inegi existe una relación entre el tamaño de la unidad
económica (empresa) y la incorporación de personas diversas en su
planilla, pues entre más grande más heterogénea.
2. Prácticas de contratación. Existen estrategias de contratación formales
e informales, centralizadas en el área de recursos o capital humano, o
abiertas a otros puestos. Los procesos estructurados y descentralizados
ayudan a disminuir prejuicios como que los indigenas son “ignorantes”;
que las mujeres son “emocionales”, “débiles físicamente”, “aptas para
cierto tipo de trabajos”; que las personas trans son “enfermas”,“perver-
sas” o “problemáticas”; que las personas migrantes o con antecedentes
penales son “peligrosas”, que las personas con discapacidad simple-
mente “no son aptas” para trabajar. Eso además de las disposiciones no
justiciadas para el empleo: sexo, edad, expresión de género, peso, talla o
hasta color de piel.
3. Distribución de sueldos. Dado que el empresario varón no tiene
prejuicios para contratar hombres, el coste de contratar a uno es el
salario. Sin embargo, para los empresarios que ejercen discriminación,
el coste de contratar una mujer o persona diversa es el salario de este
trabajador, más el valor monetario del coste psíquico que supon-
drá para el patrón, el cual está determinado por un coeficiente de
discriminación. Por tanto, el empresario responde a las condiciones
del mercado laboral regulado por el salario, donde contratará mujeres
o personas diversas si su salario es inferior al de los hombres.
4. Mecanismos para ascender. Muchas empresas no tienen mecanismos
estandarizados para promover los ascensos o un sistema de recom-
pensas estandarizado, lo que es un foco rojo para permitir la discimi-
nación o la parcialidad. Por otro lado, es muy difícil encontrar gente
de la diversidad sexual, y específicamente personas con expresión de
género no binaria, en puestos directivos. (El 86.6% considera necesario
ocultar la orientación sexual y/o identidad de género en una entrevista de
trabajo (inegi, 2023)

158
 Capítulo 6. Políticas de inclusión laboral para población lgbtqi+: Un análisis contextual

5. Ausencia de capacitació[Link] centros de trabajo no tienen planes

de formación que permitan a los empleados abandonar sus prejuicios
o establecer nuevas formas de relación con lo diverso.

Los principales motivos de la dificultad para insertarse al mercado labo-

ral son la discriminación laboral en los procesos de contratación o en el
desempeño del trabajo y la falta de capacidades para el autoempleo o
emprendimiento de la población de la diversidad sexual relacionada con
las condiciones sociales en la que las personas desarrollan su sexualidad y
su vida profesional. En ocasiones la igualdad se concibe como un juego de
suma cero en donde el avance de unos necesariamente supone el retroceso
de otros, por lo que se impide conscientemente el acceso de unos.

Maneras institucionalizadas de enfrentar las prácticas discriminatorias

Según datos reportados por la Organización Mundial de la Salud (oms), el

75% de los mexicanos padecen fatiga por estrés laboral, superando a países
como China y Estados Unidos. De acuerdo con la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), México y Costa Rica
son las dos naciones con jornadas laborales más largas de América Latina.
A su vez, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi) reporta
que el 43% de las personas con empleo padecen estrés. (cndh, 2020)
Para remediar este situación la Secretaría del Trabajo y Previsión Social
promovió una norma laboral relacionada con la prevención de riesgos
psicosociales, misma que fue publicada el 23 de octubre del 2018 con
el nombre nom-035-STPS-2018 Factores de riesgo psicosocial en el trabajo-
Identificación, análisis y prevención, el 23 de octubre del 2019 se volvió
obligatoria para todos los centros de trabajo. En caso de no cumplir, la
empresa se hará acreedora a una multa que va de 50 a 5000 uma (Unidades
de Medida de Actualización), que este año sería de entre $4,344 y hasta
$434,400 pesos.
Esta norma busca que los centros de trabajo evalúen y mejoren las
condiciones en las que los trabajadores desempeñan sus labores, poniendo
especial énfasis en las afectaciones psicosociales. Para ello busca analizar
7 factores:
1. Cargas de trabajo.
2. Control sobre el trabajo.
3. Jornadas que exceden lo establecido por la ley.

159
Villalobos Espinosa y Villalobos Hernández

4. Interferencia en la relación trabajo-familia.

5. Liderazgo negativo.
6. Relaciones negativas
7. Violencia laboral.

Según el diagnóstico ofrece siete opciones de estrategias que pueden ser

adoptadas por los centros de trabajo:
1. El sentido de pertenencia de las personas trabajadoras;
2. Una formación para la adecuada realización de tareas encomendadas;
3. La definición precisa de responsabilidades;
4. La participación proactiva y comunicación entre las personas traba-
jadoras;
5. Una distribución adecuada de cargas de trabajo;
6. Jornadas de trabajo regulares conforme a la Ley Federal del Trabajo;
7. y La evaluación y el reconocimiento del desempeño.

Si bien la nom 035 no incluye temas específicos sobre la diversidad sexual,

lo que plantea es aplicable para todo el personal pues se busca lograr
entornos organizacionales favorables. Su relevancia radica especialmente
en su obligatoriedad, pero además en su esfuerzo por estandarizar y perso-
nalizar los proceso a los que se sujan los empleados a fin de que el sistema
de contrataciones, sanciones y recompensas no sea arbitrario, sino que se
encuentre regulado por políticas internas y manuales de procedimiento.
Así, se tendrían que detectar y resolver actos de violencia, acoso o discri-
minación que pongan en riesgo la salud mental o física de las personas
lgbtqi+.
Por otro lado, existe una norma anterior que sí está diseñada para
mejorar la inclusión de personas diversas, se trata de la nom 025 (nmx-R-
025-scfi-2015) de Igualdad Laboral y No Discriminación publicada en el 2015
que es un mecanismo de adopción voluntaria para reconocer a los centros
de trabajo que cuentan con prácticas en materia de igualdad laboral y no
discriminación. Sus principales ejes son:
1. Procesos de reclutamiento, selección y capacitación de personal, con
igualdad de oportunidades.
2. Medición del clima laboral.
3. Igualdad salarial y de prestaciones.
4. Uso de lenguaje incluyente, no sexista y accesible.
5. Salas de lactancia.

160
 Capítulo 6. Políticas de inclusión laboral para población lgbtqi+: Un análisis contextual

6. Flexibilización de horarios de trabajo.

7. Licencias de paternidad.
8. Medidas para apoyar necesidades de cuidado que contemplen la diver-
sidad de familias y hogares.
9. Accesibilidad de espacios físicos.
10. Mecanismos para prevenir, atender y sancionar la discriminación y la
violencia laboral.

Los centros de trabajo deben obtener de 70 a 100 puntos en la evaluación

para obtener el distintivo, además pueden incrementar la categoría de su
distintivo cuando realizan medidas de nivelación, inclusión o acciones
afirmativas que beneficien a la población diversa que tienen contratada.
La norma descrita representa una herramienta eficaz para la prevención
y promoción de la no discriminación empresarial, y está disponible para
las más de 1 millón de empresas y negocios que existen en México. Sin
embargo, pese a que hay estudios que han comprobado que entre mayor
sea la diversidad del capital humano con el que se cuenta, mayor será la
calidad y productividad de una industria (Forrestier y Vigier, 2017;Valdi-
vieso y Gómez, 2018), hasta el momento sólo 572 organismos públicos y
privados se encuentran en el padrón de certificación, esto en parte a que no
es obligatoria (Consejo Interinstitucional de la Norma Mexicana nmx-R-
025-scfi-2015 en Igualdad Laboral y No Discriminación, 2023).
En el mismo tenor, el inmujeres implementó el Modelo de Equidad de
Género (meg) desde el 2003 hasta el 2015, cuyo objetivo fue desarrollar,
fomentar e impulsar la igualdad de género en las organizaciones, para ins-
titucionalizar las políticas de igualdad de género y propiciar la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres en el trabajo. Entre sus acciones se
encontraba la creación de un Comité de Equidad de Género por entidad.
Aunque con el cambio de administración la iniciativa perdió fuerza, fue
especialmente relevante para la equidad de género, de mujeres cis y mue-
jeres de la diversidad sexual. Hasta el año 2015, había 220 empresas que
contaban con la certificación en este modelo (inmujeres, 2015).
Por su parte, la conapred diseñó e implementó en 2011 la Guía de
Acción contra la Discriminación: Institución Comprometida con la Inclusión (Guía
ici), con el objetivo de apoyar y asesorar a las instituciones públicas, educa-
tivas, empresas y organizaciones sociales de todo el país en la construcción
de la cultura de igualdad laboral y no discriminación. Esta no es una norma
de estandarización obligatoria, sino voluntaria y se piensa más como una

161
Villalobos Espinosa y Villalobos Hernández

herramienta para el proceso de mejora continua. Describe y caracteriza

como principales ejes de evaluación:
• La contratación: que el proceso no establezca un límite de edad, no sea
necesario especificar sexo, no solicita infromación socio-economica o
sobre carga doméstica, no pide examenes de salud y usa de lenguaje
inclusivo en las convocatorias.
• Condiciones de trabajo: el personal varía en su rangos de edad, los per-
misos de maternidad y paternidad se extienden por el mismo periodo
y con las mismas caracteristicas, se otorgan permisos con goce para el
ciudado doméstico y el empleador no divide las tareas de acuerdo al
sexo biológico del personal.
• Desarrollo profesional: el ascenso y las capacitaciones no responden a
las condiciones diversas del personal, se emiten cursos o capacitacio-
nes para la inclusión y uso de lenguaje apropiado, el personal puede
expresar su identidad sexo-genérica.
• Clima laboral: hay estrategias de integración sin importar rango jerár-
quico, existen programas específicos para la inclusión de personas con
vih o discapacidad, se usa lenguaje inclusivo.
• Atención a personas beneficiarias o clientes: el tratado a beneficiarios
o clientes es el mismo sin importar edad, sexo, religión, etc., las ins-
talaciones son adecuadas para personas con discapacidad, las mujeres
tienen el mismo trato en los servicios brindados.

La conapred propone un tiempo de implementación de 8 meses -depen-

diendo del tamaño de la institución-, adecuándose a las condiciones que
se presenten. La aplicación de la guía no genera ningún costo como tal. Se
conforma de una serie de cursos autogestivos, pero requiere la conforma-
ción de un comité que primero se certifique en temas de sensibilización
con la diversidad, accesibilidad, inclusión e igualdad; para después realizar
la certificación a todo el personal. Se espera que con estas acciones, al
finalizar la aplicación de la guía ici, el personal de la institución identifi-
que y actúe sobre las barreras y conflictos en torno a las discriminaciones
y demás prácticas inadecuadas. No hay información disponible sobre las
empresas que han aplicado este plan en sus políticas y normatividades.
La información anterior resalta la existencia de recursos y guías exten-
didas por parte de las instituciones públicas en pro de la prevención de
la discriminación, figurando la sensibilización, inclusión y equidad de las
poblaciones que mayoritariamente han sido vulneradas, como la comu-

162
 Capítulo 6. Políticas de inclusión laboral para población lgbtqi+: Un análisis contextual

nidad lgbtq+. Se ha comprobado su eficacia en la mejora de la salud

laboral en quienes participan y con esto el impulso a la productividad del
personal, no obstante, pareciera que la mayoría de las empresas mexicanas
no priorizan el bienestar de sus colaboradores o no han concientizado la
importancia de registrarse como una institución inclusiva, lo cual reper-
cute en los costos que genera la falta de espacios laborales seguros para la
diversidad sexual.

Responsabilidad social y diversidad sexual

La Secretaría del Trabajo y Previsión Social entrega el Distintivo Empresa

Incluyente Gilberto Rincon Gallardo a las Personas Físicas o Morales con
actividad empresarial (Corporativos; Cámaras empresariales; Instituciones
académicas; Organizaciones de la sociedad civil, Organismos públicos
federales; estatales y municipales) que implementan y operan políticas
laborales incluyentes, igualitarias y equitativas en bene­ficio de las y los
trabajadores con alguna condición o situación de vulnerabilidad. Para
obtenerlo se verifica que existan personas con algún rasgo de diversidad
en la planilla según el tamaño de la empresa que va de 1 persona diversa
para empresas con 10 empleados hasta 20 personas diversas en empresas
con 2000 empleados con un periodo de contratación superior a un año.
Entre otras medidas se encuentra la creación de un comité, cursos de
capacitación, creación de políticas con acciones afirmativas, etc.
No sólo la administración pública federal ha implementado políticas
para la inclusión laboral de la población sexualmente diversa; el tema tam-
bién es empujado desde y para la sociedad civil organizada. La Responsa-
bilidad Social Empresarial, es el compromiso consciente y congruente de
cumplir integralmente con la finalidad de la empresa, tanto en lo interno
como en lo externo, considerando las expectativas económicas, sociales y
ambientales de todos sus participantes, demostrando respeto por la gente,
los valores éticos, la comunidad y el medio ambiente y contribuyendo a
la construcción del bien común (cemefi, 2020)
En México es un distintivo otorgado por el Centro Mexicano para
la Filantropía (cemefi) luego de un proceso de membresía y verificación
que contempla cuatro criterios de evaluación:
• Imagen pública en relación al entorno.
• Fomento del consumo responsable.
• Fortalecimiento del capital humano.

163
Villalobos Espinosa y Villalobos Hernández

• Incremento de inversión y confiabilidad.

El distintivo cobra relevancia pues el cemefi se ha consolidado uno de

los mayores representantes de la sociedad civil organizada en México; y
por medio de la acreditación solicita al sector empresarial que implemente
acciones relevantes para que las empresas no tengan como única finalidad
la obtención de utilidades, sino que reconozcan en su actividad un esfuerzo
para la realización humana y dignifiquen el trabajo de su personal, eficien-
tando todos los procesos, ofreciendo igualdad de oportunidades, disminu-
yendo el negativo impacto medioambiental y, por supuesto, siendo rentables.
El distintivo no es exclusivo para las acciones relacionadas con la inclusión
de población diversa, pero puede orientar su acciones en ese sentido.
No obstante, decenas y cientos de empresas buscan asociaciones civiles,
colectivas y movimientos para publicitar los donativos y las acciones “volun-
tarias” que realizan en favor de los grupos marginalizados; pero la mejor
estrategia para lograr acciones relevantes en el largo plazo es implementar
mecanismos formales para la inclusión de población socialmente diversa
por medio de los mecanismos de estandarización de sus proceso internos.
Como se ha demostrado existen pocas iniciativas del gobierno6 y de la
sociedad civil organizada que buscan promover directamente la inclusión
laboral de la población de la diversidad sexual. Uno de ellos es la iniciativa
de Taller Ciudad, A.C., el proyecto Promoción de políticas laborales adecuadas
para personas lgbtqi+ en 20 empresas y capacitación para el autoempleo y difu-
sión de comercios locales liderados por población lgbtqi+ en Jalisco es resultado
de los círculos de dialogo formales e informales entre la comunidad sobre
la precarización del trabajo a causa de la discriminación.
El proyecto busca disminuir la discriminación que han externado vivir
en su trabajo y mejorar la calidad laboral en dos áreas:
1. En el sector formal, para que el empresariado mejore el tratamiento
que la población diversa recibe, desde el distintivo ESR y la nom035
con la inclusión de las personas sexualmente diversas.

6. En realidad, durante el 2023 sólo se emitió un único programa para población de la diversidad
sexual, el de Fortalecimiento de OSC’s lgbt+ Rumbo a un Jalisco de Iguales, que otorga subsidios
para el desarrollo de proyectos de asociaciones civiles enfocados a erradicar las barreras de la
desigualdad; no todos los proyectos del programa se orientan a la incidencia en el mercado
laboral.

164
 Capítulo 6. Políticas de inclusión laboral para población lgbtqi+: Un análisis contextual

2. En el sector informal o de las pymes, para que obtengan capacidades

productivas y herramientas para iniciar la actividad económica o incre-
mentar el ingreso promedio reduciendo la brecha de la desigualdad.

El proyecto busca promover políticas laborales desde la sociedad civil y

el gobierno para la contratación de personas lgbtqi+ en 20 empresas
friendly; así como capacitación para el autoempleo y difusión de comer-
cios locales liderados por población lgbtqi+ dentro el Área Metropolitana
de Guadalajara.
Estas iniciativas junto con las normas de estandarización y los distin-
tivos de responsabilidad social dan cuenta de que efectivamente existen
mecanismos para reducir la desigualdad que enfrenta la población sexual-
mente diversa, no obstante aún falta mucho por incidir en la regulación
del mercado laboral a fin de volverlo asequible para poblaciones históri-
camente excluidas.

Conclusión

La definición sexo-genérica es una manifestación antropológica (Engels,

1884); una realidad englobante desde la que se interpreta la propia persona
y el mundo que la rodea, es equiparable a otras condiciones existenciales
que sirven como filtro de interpretación vital, como condición de posi-
bilidad y forma para posicionarse frente al mundo de un modo particular;
por lo que tiene un valor antropológico intrinseco.
La discrminación social por motivos de identificación o manifestación
sexo-generica contituyen una pérdida antropológica, y al encontrarnos
incrustados en una sociedad basada en el capital se vuelve marginación
económica por discrminación laboral, que a su vez constituye una pérdida
economica al negar a un sector especifico la generación productiva de
capital necesaria para una vida digna.
Pese a las pérdidas que representa sólo hay esfuerzos aislados para
lograr la inclusión económica de las personas sexualmente diversas. En
el gobierno existen normas de estandarización no obligatorias, guías de
actuación y distintivos honoríficos que fomentan la inclusión, aunque no
de manera vinculante pues carecen de incentivos o multas por su falta de
implementación.

165
Villalobos Espinosa y Villalobos Hernández

Por otro lado, desde la sociedad civil organizada existen también dis-
tintivos y reconocimientos que promueven la responsabilidad social por
vía de la inclusión laboral de poblaciones marginalizadas, mismas que son
creadas y promovidas por personas dentro de la diversidad sexual que han
logrado posicionarse social y económicamente en el sector productivo.
No obstante, estos esfuerzos no han sido suficientemente impactantes,
pues continúa siendo la gran mayoría de la población lgbtqi+ la que se
encuentra fuera del sistema económico formal.
En base a lo anterior es posible concluir que estos esfuerzos aislados
no logran integrarse en una política pública definida. En México y Jalisco
no existen métricas, programas, incentivos, evaluaciones o ejes transversales
cuyo foco de interés sea la inclusión laboral de la población sexualmente
diversa, lo que constituye un grave sesgo que perpetúa la marginación
social y económica, vulnerando de manera importante a la población de
la diversidad sexual.
Mientras no existan políticas integrales y transversales para la promo-
ción económica y laboral de la población lgbtqi+ que sean obligatorias
e incentiven a las empresas que las implementen, su inclusión social no
será una realidad. Es necesario unificar los esfuerzos aislados para lograr un
impacto significativo, haciendo conciencia de que el valor antropológico
de la diversidad sexual se debe visibilizar y es una cuestión que compete
a toda la sociedad.

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Capítulo 7
Inclusión educativa de sobresalientes:
exploración a nivel secundaria
en el Estado de Tlaxcala*

Francisco Aguilar Guevara1

Alondra Elifet Guzmán Cervantes2
Andrea Saldívar Reyes1
Josué Camacho Candia1

Resumen

En diferentes países del mundo, incluido México, se ha

identificado una población con necesidades educativas
particulares, los alumnos sobresalientes. En México, las
características de estos estudiantes han sido señaladas
por la Secretaría de Educación Pública (sep, 2006), sin
embargo, el protocolo de la sep no se enfoca solo en
la identificación de sobresalientes, sino en un proceso
completo y secuenciado de atención. En consecuencia,
si se pretende la inclusión de la población sobresaliente,
es indispensable el dominio por parte de los docentes
de aula regular y de apoyo, de dicho protocolo. Así, el
objetivo general de la presente investigación consistió
en evaluar la puesta en práctica de los criterios de inclu-

* Trabajo realizado por el Cuerpo Académico Educación Especial y Pro-

cesos de Aprendizaje UATLX-CA-213 de la Universidad Autónoma de
Tlaxcala.
1. ptc, Facultad de Ciencias para el Desarrollo Humano de la UATx.
2. Docente de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
No. 19.

169
Aguilar Guevara, Guzmán Cervantes, Saldívar Reyes y Camacho Candia

sión educativa emitidos por la sep, por parte de los docentes en el trabajo
que se realiza con alumnos sobresalientes en nivel básico secundaria. El
diseño del estudio fue no experimental de tipo transeccional de alcance
descriptivo. La selección de la muestra fue no probabilística, de tal suerte
que los informantes tuvieran las experiencias que les permitieran informar
sobre la temática de interés. Participaron 5 docentes de nivel secundaria
con trabajo con estudiantes sobresalientes. A cada participante se aplicó
un cuestionario autoadministrado. Las preguntas se refirieron a creencias,
conocimientos y prácticas en relación con alumnos sobresalientes. Aun-
que los resultados mostraron diferencias entre docentes de aula regular y
de usaer, ambos mostraron niveles bajos y medios, respectivamente, de
dominio del protocolo de la sep. Los datos muestran que hay necesidades
en favor de la inclusión educativa de esta población.
Palabras clave: Sobresalientes, Básico-secundaria, Inclusión educativa

Abstract

In several countries around the world, including Mexico, a population

with particular learning needs has been detected, the gifted. In Mexico,
the characteristics of these students have been raised up by the Secretaría
de Educación Pública (sep, 2006) but this protocol concerns are not only
about gifted students’ identification, but also with a whole and sequenced
attention. In consequence, if inclusion is to be pretended, this protocol
must be mastered by those carrying out educational [Link] general
aim of this study was to address if middle-school teachers put on practice
educational inclusion criteria established by sep.A transactional non-expe-
rimental design was used. The sample was selected by a nonprobabilistic
criterion for the informants to count with the experiences that allow them
to inform on the interest theme. The participants were 5 middle school
teachers working with gifted [Link] auto-administered questionnaire
was applied to each participant. Questions were about believes, knowledge
and practices directed towards gifted students.
Eventhough the data showed differences between regular-class teach-
ers and those from usaer, both showed low and middle levels, respectively,
of sep’s protocol mastery. Data show that educational inclusion on gifted
students’ behalf needs to be exceled.
Keywords: Gifted, middle-school, Educational Inclusion

170
 Capítulo 7. Inclusión educativa de sobresalientes:
exploración a nivel secundaria en el Estado de Tlaxcala

En diferentes países del mundo, incluido México, se ha identificado a una

población a la que se le ha denominado sobresalientes. Existen diversos
modelos acerca de las personas sobresalientes, cuyo énfasis y características
son altamente diversos. Dada la gran variedad de modelos, y atendiendo
a que no es el objetivo de este escrito detallar acerca de ellos, baste con
decir que una clasificación muy general propuesta por Mönks y Mason
(2000), logró aglutinarlos en cuatro tipos: a) Orientados a aspectos genéti-
cos o innatos; b) Cognitivos; c) Orientados al logro; d) Sistémicos. Como
se puede observar, ni siquiera las categorías son homogéneas en cuanto a
criterio de agrupamiento. Por supuesto la diversidad se encuentra también
en el tiempo o periodo de formulación. Incluso, algunos datan de la década
de los 40 del siglo pasado (ver Aguilar y Boldt-Sáenz, 2022), sin embargo,
una de las caracterizaciones conceptuales más claras y socorridas de lo que
son las personas sobresalientes es la de Renzulli (1978), quien identifica
que son personas altamente inteligentes, creativas y que se comprometen
en un nivel muy alto con las actividades que son de su interés.
Al margen de las distintas aproximaciones conceptuales y de los dife-
rentes modelos y políticas públicas que han dado matices particulares a
los servicios educativos que se ofrecen a esta población, a lo largo de todo
este tiempo ha habido consenso en que es una población que requiere
de experiencias educativas distintas a las de las personas no consideradas
sobresalientes. Dicha necesidad cobra una importancia capital cuando
se pretende generar entornos educativos inclusivos que, de acuerdo con
Santana Valencia (2022), no se logran únicamente con permitir el acceso
a las aulas a estudiantes con discapacidad, sino que requiere un cambio
en la comprensión y en la aplicación de la inclusión educativa por parte
de los docentes que se encuentran frente al grupo. Cabe resaltar que la
pretensión de contar con entornos educativos inclusivos no solo abarca
un interés local o nacional sino internacional.
En este contexto, los avances dirigidos a servicios educativos estruc-
turados, basados en modelos conceptuales potentes e inclusivos, consti-
tuyen una gran ventaja. Previo a otro ejercicio que se realizó en 2022,
en México, la Secretaría de Educación Pública (sep, 2006) generó una
propuesta de intervención con enfoque inclusivo, cuya base de atención
es el enriquecimiento, que ofrece beneficios como los siguientes: apoya
a generar una conciencia crítica sobre el valor y sentido de la diversidad,
en búsqueda de una cultura escolar en la que las diferencias sean perci-
bidas; da la oportunidad a los profesores de incorporar nuevas formas de

171
Aguilar Guevara, Guzmán Cervantes, Saldívar Reyes y Camacho Candia

trabajo en su práctica; propicia la inclusión de actividades innovadoras;

promueve el fortalecimiento de la relación entre la escuela y las familias;
suscita el conocimiento y aplicación de procedimientos o técnicas que
generalmente no se usan dentro del aula.
En esta misma propuesta educativa (sep, 2006) se señalan características
que suelen presentar los alumnos sobresalientes. De esta manera, en teoría,
los docentes que dominen el modelo deberían tener una idea suficiente-
mente clara de los rasgos que pueden presentar sus estudiantes, en caso de
pertenecer a esta població[Link], la propuesta presenta una serie
de pasos que los docentes de aula regular y los especialistas de las usaer,
deben llevar a cabo para la pre-identificación y la identificación de estu-
diantes sobresalientes. Necesariamente, una buena identificación es la base,
aunque no el único elemento, de una intervención educativa eficiente e
inclusiva. Un hecho afortunado es que la propuesta consiste en un proceso
completo y secuenciado que abarca, desde la pre-identificación por parte de
los docentes, hasta estrategias de atención cuya base es el enriquecimiento,
pasando por un conjunto de evaluaciones por parte de diversos profesionales.
Dado lo anterior, y debido a que el documento descrito es una pro-
puesta federal de la Secretaría de Educación Pública, la inclusión de la
población sobresaliente en el sistema educativo mexicano depende del
dominio de y el apego a las acciones sugeridas en la propuesta de la sep
(2006), por parte de los docentes de aula regular y de los docentes de apoyo.
Un estudio cuya lógica va en la misma dirección que se ha planteado
en el presente escrito, acerca de la importancia del dominio de los docentes
del protocolo planteado por la sep (2006),Valadéz, et al., (2019), evalua-
ron el nivel de dominio que tenían los docentes acerca de esa propuesta,
titulada Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.
Para ello, incluyeron en el estudio a 647 docentes, provenientes de ocho
estados de la República Mexicana, incluyendo profesores de aula regular
y profesores de apoyo de usaer. Cabe mencionar que aunque los autores
no especifican en qué nivel prestaban sus servicios los docentes partici-
pantes al momento en el que se realizó el estudio, algunos detalles de los
resultados hacen pensar que fueron docentes de nivel básico-primaria. Para
realizar la evaluación, se utilizó un cuestionario con preguntas abiertas y
cerradas. Este cuestionario se entregó a un responsable y posteriormente
se recogió para el análisis de datos. Los resultados se analizaron empleando
siete categorías. La conclusión general del estudio fue un mayor dominio
de la propuesta por parte de los docentes de apoyo, de los cuales el 90.6%

172
 Capítulo 7. Inclusión educativa de sobresalientes:
exploración a nivel secundaria en el Estado de Tlaxcala

demostraron conocer la propuesta, mientras que los docentes de grupo

menos del 50% demostraron conocerla. Al término de la investigación se
concluye con una evidente necesidad de educar al profesorado para que
puedan aplicar el protocolo.
Cabe mencionar que el protocolo de atención que sirvió para el
estudio de Valadéz, et al., (2019), fue evaluado por Valadéz, et al., (2016),
mediante una rúbrica que constó de 33 indicadores, agrupados en cinco
categorías: adecuación a los destinatarios, adecuación al contexto, conte-
nido, calidad técnica y viabilidad. Estos autores concluyen, a partir de su
evaluación, que el protocolo es adecuado en varios sentidos y tiene vir-
tudes, aunque se pueden puntualizar algunos aspectos para perfeccionarlo.
Dada la importancia y lo revelador de los datos de los estudios de
Valadéz y colaboradores, se realizó la búsqueda de estudios similares en
nivel básico-secundaria, realizado en México sin éxito. Los datos que se
encontraron acerca de identificación, atención e inclusión para pobla-
ción secundaria, provienen de estudios realizados en Estado Unidos (e.g.,
Swiatek y Lupkowski-Shoplik, 2003; Taradash, 1994). Sin embargo, esos
estudios de ninguna manera pueden aportar información acerca de cómo
es que se relacionan los alumnos en México, o cómo identifican y trabajan
con sobresalientes los profesores de grupo regular en colaboración con el
maestro de educación especial en nuestro país, o en qué nivel está el nivel
de formación y capacitación que tiene el profesorado acerca de cómo tra-
bajar con esta población durante las clases, fuera de la escuela y socialmente.
La responsabilidad del educador hacia los jóvenes con aptitudes sobre-
salientes es muy grande. Deben estar sensibilizados y preparados con el
conocimiento, las estrategias y las herramientas suficientes para mante-
nerlos activos. Es por ello que el presente trabajo consistió en investigar,
analizar y tener resultados acerca de qué tanto conocen y aplican los
docentes de apoyo y de aula regular de nivel básico-secundaria, las acciones
inclusivas que plantea la propuesta de la sep (2006) en su práctica regular.

173
Aguilar Guevara, Guzmán Cervantes, Saldívar Reyes y Camacho Candia

Metodología

Diseño

La presente investigación se realizó desde una metodología cuantitativa.

El diseño empleado fue no experimental de tipo transeccional de alcance
descriptivo (Ver, Hernández, et al., 2014). Se realizó una delimitación del
grupo de participantes y escuelas de nivel secundarias técnicas. La selec-
ción de la muestra fue no probabilística intencional, de tal suerte que los
informantes tuvieran las experiencias que les permitieran informar sobre
la temática de interés del estudio.

Participantes

Participaron en el estudio 5 maestros. Tres fueron maestros de apoyo de

usaer y dos fueron maestros de aula regular. Los diferentes participantes de
usaer, pertenecían a tres usaer distintas, mientras que los docentes de aula
regular, cada uno pertenecía a una escuela secundaria técnica diferente. Los
docentes tenían edades entre los 27 y 55 años al momento en el que se
llevó a cabo la investigación, mientras que la docente tenía 46 añ[Link]
correspondieron a la Unidad de Servicios Educativos de Tlaxcala (uset).

Instrumentos

Debido a las ventajas que ofrece en términos de costo de aplicación y de

la viabilidad para ser respondido, el instrumento que se utilizó para recabar
los datos de los docentes fue un cuestionario autoadministrado impreso de
22 preguntas abiertas, aparte de las preguntas de datos sociodemográficos.
De esta manera el docente tuvo la oportunidad de ser tan amplio en sus
respuestas como quisiera. Todas las preguntas se basaron en la Propuesta
de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes de la sep (2006), e iban dirigidas a conocer diversos aspectos
tanto de la práctica del docente, como del imaginario general del docente,
ambos en relación con los estudiantes sobresalientes. Así, las 22 preguntas
pueden ser incorporadas a una de las siguientes categorías:
• Conocimiento del docente
• Apreciación del estudiante sobresaliente por parte del docente

174
 Capítulo 7. Inclusión educativa de sobresalientes:
exploración a nivel secundaria en el Estado de Tlaxcala

• Prácticas docentes
• Expectativas del docente sobre los sobresalientes
• Creencias del docente sobre los sobresalientes

Las preguntas englobadas en la categoría de Conocimiento docente estu-

vieron dirigidas a conocer si los docentes, tanto regular como de apoyo,
dominaban la propuesta de la sep en términos conceptuales, teóricos y
metodológicos, sin tener en cuenta, todavía, su habilidad para ponerla en
práctica.
En la categoría de Creencias del docente se englobaron preguntas
dirigidas a conocer acerca de lo que los maestros de educación especial y
regular creen en relación con los servicios educativos que se ofrecen a los
sobresalientes en las escuelas, incluidos aquellos que se sugieren desde la
propuesta de la sep (2006).
En la categoría de Prácticas docentes, se consideró que la sep (2006)
da a conocer que los docentes regulares y de apoyo tienen una serie de
acciones por realizar, ordenadas y relacionadas con los intereses de los
sobresalientes, tanto en la identificación y detección como en las estra-
tegias de atención a los mismos. Por tanto, este conjunto de preguntas se
dirigió a que los docentes expresaran lo que hacen en relación con los
sobresalientes, para poder cotejar lo que dicen que hacen, con lo que dice
la propuesta de la sep (2006) que deben hacer, en favor de una práctica
educativa inclusiva para los sobresalientes.
Para tener más información acerca de las razones de las acciones
docentes, se plantearon las preguntas acerca de la Apreciación del estu-
diante sobresaliente, dirigidas a explorar las apreciaciones de los docentes
en torno a cómo se desempeñan los sobresalientes en situaciones diversas
en el ámbito escolar. En un sentido semejante se plantearon las preguntas
relacionadas con las expectativas que puedan tener los docentes acerca del
desempeño académico de los sobresalientes.
El cuestionario fue presentado ante un comité de profesionales de
la Educación Especial, quienes emitieron una serie de recomendaciones
que fueron atendidas antes de aplicar los cuestionarios a los participantes.

Materiales

• lápiz
• hojas en donde estaba impreso el cuestionario

175
Aguilar Guevara, Guzmán Cervantes, Saldívar Reyes y Camacho Candia

• goma
• bolígrafos

Procedimiento

Para llevar a cabo la aplicación del instrumento a los docentes participantes,

se estableció comunicación con la supervisora de la zona escolar, quien
permitió y autorizó la aplicación de estos cuestionarios. La aplicación se
llevó a cabo calendarizando la entrega del cuestionario a los maestros.
Se tomó en consideración el día que los docentes hubieran expresado la
posibilidad para resolver el cuestionario, de acuerdo con su agenda. Ese
día, les fueron concedidos, de 30 a 40 minutos para contestar las preguntas,
de tal suerte que se respondieron en una sola exhibición. Posteriormente,
fueron recogidos para su análisis.
Previo a la participación de los docentes, se les preguntó si querían
participar en el estudio, y se les aseguró que los datos vertidos por ellos en
los instrumentos serían tratados con estricta confidencialidad y se difun-
dirían los análisis de resultados conservando cabalmente el anonimato.

Resultados

Como se mencionó en la descripción de los instrumentos empleados

en el estudio, las preguntas del cuestionario que se aplicó a los docentes,
pueden ser agrupadas en una de las siguientes categorías: Conocimiento
del docente,Apreciación del estudiante sobresaliente por parte del docente,
Prácticas docentes, Expectativas del docente sobre los sobresalientes, y
Creencias del docente sobre los sobresalientes.
Las preguntas enfocadas al conocimiento docente evaluaron los cono-
cimientos de los docentes en relación con la propuesta de la sep (2006),
en tres vertientes: características de los sobresalientes, atención educativa
de los sobresalientes y características que debería de tener la atención
inclusiva de estudiantes sobresalientes. Como dato inicial se les preguntó
si conocían la propuesta del protocolo de identificación y atención de la
sep (2006). Como se muestra en la Figura 1, todos los docentes de apoyo

176
 Capítulo 7. Inclusión educativa de sobresalientes:
exploración a nivel secundaria en el Estado de Tlaxcala

del servicio de usaer dijeron conocerlo, mientras que, de los docentes

participantes de aula regular, solo el 50 % dijo conocerlo.
Con esta información, se analizaron las respuestas que dieron los
docentes a las preguntas asociadas con las vertientes mencionadas en el
párrafo anterior. Para analizar las respuestas a las preguntas centradas en
las características que los docentes consideran que poseen los estudiantes
sobresalientes, se clasificaron en tres niveles: alto, medio y bajo, siguiendo
los siguientes criterios. Si mencionaron más de una característica que
poseen los sobresalientes, empleando el lenguaje técnico del área, la
respuesta se asignó a nivel alto. Si mencionaron solo una característica
empleando el lenguaje técnico del área, la respuesta se asignó a nivel medio.

Figura 1
Porcentaje de conocimiento del modelo de la sep (2006)
por tipo de servicio del docente

Finalmente, si la respuesta no contó con alguna característica o no

se expresó con el lenguaje técnico del área, se asignó a nivel bajo. Como
se puede apreciar en la Figura 2, en los docentes del servicio de usaer el
porcentaje de docentes con nivel medio supera el 50%, sin embargo, fue
únicamente en este servicio que se encontró un nivel de dominio alto en
cuanto a las características que presentan los sobresalientes, con un por-
centaje ligeramente superior al 30%. También entre los docentes de aula
regular se encontraron niveles de domino medio, pero también bajo y no
se encontró nivel de dominio alto.

177
Aguilar Guevara, Guzmán Cervantes, Saldívar Reyes y Camacho Candia

Figura 2
Porcentaje de nivel de conocimiento de características
de los sobresalientes por tipo de servicio del docente

El análisis y asignación de categorías en función de las respuestas que

los docentes dieron a las preguntas enfocadas al conocimiento relacionado
con la atención educativa a sobresalientes, de acuerdo con el modelo de
la sep (2006), fue el mismo que para la categoría anterior. De esta manera,
las respuestas fueron asignadas a niveles alto, medio y bajo atendiendo al
contenido y al tipo de lenguaje empleado. Nivel alto equivale a más de dos
estrategias referidas con el lenguaje técnico propio del área, nivel medio
a dos estrategias o menos con lenguaje técnico y nivel bajo a la ausencia
de estrategias mencionadas en las respuestas o a su enunciación carente
del lenguaje técnico.
Como se puede observar en la Figura 3, los docentes de aula regular
mostraron conocimientos medios y bajos, con 50% en cada nivel, en
cuanto a la atención educativa que deben recibir los estudiantes sobresa-
lientes para alcanzar el éxito y mejor desarrollo académico. Por su parte
los docentes de usaer, mostraron conocimientos altos y bajos en un por-
centaje reducido, y mostraron principalmente conocimientos medios para
la atención educativa de sobresalientes. Es importante resaltar que, aunque
el porcentaje no sea elevado, hasta el momento en esta sección de análisis

178
 Capítulo 7. Inclusión educativa de sobresalientes:
exploración a nivel secundaria en el Estado de Tlaxcala

relacionada con el conocimiento que tienen los docentes, únicamente

se han observado conocimientos altos en docentes de usaer, no así en
docentes de aula regular.

Figura 3
Porcentaje de nivel de conocimiento de atención
educativa por tipo de servicio del docente

En términos del conocimiento que tienen los docentes para la apli-

cación de las estrategias de atención a sobresalientes al amparo del para-
digma de inclusión educativa, se mantuvo el mismo tipo de análisis con
las tres opciones de nivel asociado al tipo de respuesta que se manejaron
en los dos casos anteriores, alto medio y bajo. En este caso, el nivel alto se
reservó para las estrategias con lenguaje técnico, aplicadas a la educación
inclusiva, el nivel medio a las estrategias aplicadas a la educación inclusiva
sin lenguaje técnico y el nivel bajo para propuestas que no tuvieran que
ver con estrategias aplicadas a la educación inclusiva.

179
Aguilar Guevara, Guzmán Cervantes, Saldívar Reyes y Camacho Candia

Figura 4
Porcentaje de nivel de conocimiento de atención aplicada
a la inclusión educativa por tipo de servicio del docente

Como se pueden observar en la Figura 4, ni para los docentes de aula

regular ni para los docentes de usaer se encontraron conocimientos de
nivel alto en términos de aplicar las estrategias de atención a sobresalientes
en el marco del paradigma de inclusión educativa. Para los docentes de aula
regular, el nivel medio de conocimientos fue del 50%, mientras que el nivel
bajo fue del 25%. En esta ocasión también hubo un 25% de los docentes
de aula regular que no contestaron a esta pregunta, lo cual tendrá que ser
analizado en el apartado de Discusión de resultados. En lo referente a los
docentes de usaer, el mayor porcentaje obtenido fue en el nivel bajo de
conocimientos, superando el 60%, mientras que el valor de conocimientos
con un nivel medio apenas superó los 30 puntos porcentuales.
La categoría general que teóricamente se relaciona de forma más
directa con los conocimientos que tienen los docentes acerca de los sobre-
salientes y su atención, es aquella de las prácticas docentes que llevan a cabo
los docentes cuando trabajan en la formación de los sobresalientes. Las pre-
guntas de esta categoría, a diferencia de las preguntas de la categoría anterior
que estaban enfocadas al dominio de un modelo, van dirigidas a que los
docentes mencionen una serie de elementos descriptivos de las acciones
específicas que implementan día a día en trabajo con los sobresalientes.

180
 Capítulo 7. Inclusión educativa de sobresalientes:
exploración a nivel secundaria en el Estado de Tlaxcala

Estas acciones abordan aspectos administrativos, educativos específicos del

aula y agentes que se de involucran en la atención educativa inclusiva a
sobresalientes. La interacción de estos elementos son los que determinan un
nivel alto, medio o bajo de atención en relación con el apego a las políticas
expresadas en el modelo propuesto por la sep (2006), y a las directrices
planteadas por especialistas en el área. Así, los niveles alto, medio y bajo
que se observarán están clasificados en términos del apego de las prácti-
cas cotidianas de los docentes a las prácticas sugeridas por la sep y por los
especialistas del campo. Por este motivo, el nivel alto se destinó a aquellas
respuestas que muestran una descripción detallada de las prácticas docentes
y que se mantienen en apego a las políticas señaladas, el nivel medio a una
descripción general pero que se mantiene en apego a las políticas señaladas,
y el nivel bajo a aquellas prácticas que no se apegan a dichas políticas.
Es posible observar en la Figura 5 que para los docentes de aula regular
los dos niveles de apego encontrados, entre sus prácticas docentes y las
políticas dictadas por la sep y los especialistas en el área, fueron el nivel
medio y el bajo, ambos sobrepasando ligeramente el 30%.También hubo
un porcentaje de esta clase de docentes que no contestaron las preguntas
que nos dan estos indicadores. En contraste, todos los docentes de usaer
contestaron estas preguntas y sus respuestas se ubicaron distribuidas en
los tres niveles disponibles. Aquel nivel con mayor porcentaje fue el nivel
medio, seguido por el nivel alto con poco más de 30 puntos porcentuales
y finalmente el nivel bajo con poco más del 20%.
En cuanto a las preguntas que conforman la última categoría de aná-
lisis del quehacer docente a nivel secundaria con estudiantes sobresa-
lientes, la categoría de Creencias del docente acerca de los sobresalientes,
se aglutinan a su vez en cuatro subcategorías. Una de las sub-categorías
va dirigida a recoger las creencias acerca de la importancia del trabajo
con los sobresalientes, especialmente de manera inclusiva; la segunda sub-
categoría está dirigida a las creencias que tienen los docentes acerca del
cumplimiento de expectativas e involucramiento de los sobresalientes a
partir del trabajo que realizan los docentes y las instituciones educativas
en su conjunto; la tercera subcategoría indaga acerca de las creencias de los
docentes en torno a los beneficios que tienen la identificación y atención
para los estudiantes sobresalientes, tal como se lleva a cabo actualmente;
finalmente se recuperan las creencias de los docentes en términos de si
en la actualidad los estudiantes sobresalientes son plenamente incluidos
mediante los servicios educativos que se les brindan.

181
Aguilar Guevara, Guzmán Cervantes, Saldívar Reyes y Camacho Candia

Figura 5
Porcentaje de los distintos niveles de apego entre prácticas docentes
y políticas de modelos y especialistas por tipo de servicio del docente

En términos de los valores que pudieron adoptar las respuestas a las

preguntas relacionadas con la primera sub-categoría, las mismas pregun-
tas permitieron que los docentes expresaran si, según sus creencias, era
importante o no importante que se trabajara de forma particular con los
estudiantes sobresalientes. Aquellas respuestas en las que no se expresó
explícitamente que fuera o no importante, se catalogaron como relativa-
mente importante.
Como se puede observar en la Figura 6, las creencias de los docentes
tanto de aula regular como de usaer acerca de la importancia que tiene
el trabajo, sobre todo encaminado a cumplir con el modelo inclusivo en
educación, muestran una clara inclinación hacia que es algo importante.
En ambos casos ese tipo de respuesta supera el 60%. Para ambas funciones
el tipo de respuesta que las completa es el que considera relativamente
importante este trabajo, dejando en 0% la opción de No importante.

182
 Capítulo 7. Inclusión educativa de sobresalientes:
exploración a nivel secundaria en el Estado de Tlaxcala

Figura 6
Porcentaje de niveles de creencias acerca de la importancia del trabajo
con los sobresalientes por tipo de servicio del docente

La siguiente sub-categoría de creencias de los docentes, está enfocada

en las creencias que tienen los docentes en función de si consideran que
tiene beneficios la identificación y atención especializada de los sobresa-
lientes. Aquí la respuesta pudo ser más o menos elaborada, más o menos
justificada, pero implicaba el posicionamiento sobre si Sí tiene o No tiene
beneficios identificar y atender a los sobresalientes. Por ello, esas fueron las
opciones con las que se clasificaron las respuestas de los docentes.

183
Aguilar Guevara, Guzmán Cervantes, Saldívar Reyes y Camacho Candia

Figura 7
Porcentaje de tipos de creencias acerca de la importancia de identificar
y atender a los sobresalientes por tipo de servicio del docente

Como se puede apreciar en la Figura 7, este ha sido el único punto de

total acuerdo entre los docentes de aula regular y los docentes de usaer,
ya que el 100% de las respuestas de ambos tipos de docentes muestran su
creencia de que identificar y atender de forma específica a los sobresalien-
tes sí tiene importancia o sí es importante.
Finalmente, se les preguntó a los docentes si creían que los sobresalien-
tes viven la inclusión educativa. Obviamente dos opciones de respuesta, y
por lo tanto de categorización de respuesta, es que Sí viven la inclusión
o No viven la inclusión. Pero también existió la posibilidad de que men-
cionaran algunos aspectos en los que creen que sí y otros en los que creen
que no. Cuando esto ocurrió, este tipo de respuestas se incluyeron en la
categoría Neutro.
En la Figura 8 es posible observar que el 50% de las respuestas emitidas
por los docentes de aula regular en términos de si creen que los sobresa-
lientes son actualmente incluidos de forma eficiente en las prácticas educa-
tivas, fueron afirmativas. En contraste el otro 50% permitió identificar que
también existen aspectos que les hacen creer que tal inclusión educativa
aún no se da. Los docentes de usaer también dividieron sus respuestas en
dos categorías, a saber, que sí son incluidos en poco más del 30% de sus

184
 Capítulo 7. Inclusión educativa de sobresalientes:
exploración a nivel secundaria en el Estado de Tlaxcala

respuestas y en poco más del 60% sus respuestas apuntan a que todavía
hay cosas por hacer para que esta población estudiantil sea plenamente
incluida en el sistema educativo nacional.

Figura 8
Porcentaje de tipos de creencias acerca de la efectividad
en inclusión de los sobresalientes por tipo de servicio del docente

Discusión y conclusiones

Como se mencionó anteriormente, el objetivo general de la presente

investigación consistió en conocer acerca de la puesta en práctica de las
acciones, enmarcadas en un paradigma de inclusión educativa, propuestas
por la Secretaría de Educación Pública, por parte de los docentes en el tra-
bajo que se realiza con alumnos sobresalientes en nivel básico secundaria.
Como se puede observar, se tuvo la oportunidad de tener entre los
docentes participantes en el estudio a docentes de aula regular y a docentes
de apoyo de usaer. Por esta razón se pudo hacer la representación y des-
cripción de resultados distinguiendo las respuestas ofrecidas por estas dos
clases de docente. Como se había mencionado, las usaer fueron creadas
con el propósito de lograr la inclusión educativa de grupos de estudiantes
que requieren adaptaciones curriculares para su desarrollo educativo com-

185
Aguilar Guevara, Guzmán Cervantes, Saldívar Reyes y Camacho Candia

pleto. Por esta razón, es importante que los miembros de las usaer estén
familiarizados con los modelos, estrategias y necesidades aplicables a las
situaciones educativas de las poblaciones estudiantiles para las que fueron
diseñadas, a diferencia de los docentes de aula regular. Sin embargo, dado
que los docentes de aula regular han estado recibiendo a estos estudiantes
que requieren adaptaciones curriculares durante aproximadamente dos
décadas, también es posible que estos docentes tengan conocimientos
sobre los modelos, estrategias y necesidades de esta población. Adicio-
nalmente, la Ley General de Educación en el artículo 64 emitida en el
2019, que actualmente no está vigente, por un buen tiempo dio a conocer
las pautas para trabajar de manera inclusiva. En consecuencia, tanto los
docentes de aula regular y los docentes de apoyo de las usaer, deberían
conocer sobre el trabajo con esta población por ley. De cualquier forma,
desde un principio se vislumbró la posibilidad de que las respuestas ofre-
cidas por ambos tipos de docentes fueran distintas y por ello se realizó el
análisis por separado.
Justamente atendiendo a lo señalado en el párrafo anterior, tiene
sentido el resultado que se obtuvo en términos de las respuestas referidas
al conocimiento y dominio del modelo de identificación y atención de
sobresalientes planteado por la sep (2006). Mientras que todos los docen-
tes de usaer respondieron conocerlo y dominarlo, las respuestas de los
docentes de aula regular se distribuyeron de forma equitativa entre el
conocimiento y desconocimiento del modelo. Cabe mencionar que estos
datos concuerdan perfectamente con el estudio realizado por Valadéz, et
al., (2019). En su caso el porcentaje de dominio de los docentes de usaer
fue de 90.6% y el de los docentes de aula regular de 50%.
Per se el conocimiento o desconocimiento del modelo en comento,
no define determinadamente ni la práctica, ni aquellas variables que la
influyen, en el trabajo cotidiano con estos estudiantes. Dicho de otra
forma, el conocimiento del modelo de la sep no garantiza una identifi-
cación precisa ni una atención efectiva de la población sobresaliente, ni
siquiera en comparación con quienes no lo conocen y/o dominan. Es
posible conocer y dominar los modelos que se han generado en el área
de sobresalientes, así como las estrategias de atención que han probado
su efectividad sin conocer el modelo de la sep. Sin embargo, siempre es
más fácil llevar a la práctica procesos formativos tanto conceptual como
metodológicamente cuando se cuenta con un modelo que los ordena y
los presenta listos para su aplicación.

186
 Capítulo 7. Inclusión educativa de sobresalientes:
exploración a nivel secundaria en el Estado de Tlaxcala

El ejemplo de que conocer el modelo de la sep (2006), no es garantía del

conocimiento y dominio de las características propias de los sobresalientes
y de cómo se debe implementar su proceso educativo, lo dan las mismas
respuestas de los docentes de este estudio. En el manual que contiene el
modelo de identificación y atención de sobresalientes, se incluyen caracte-
rísticas de los sobresalientes. Es por ello que, si efectivamente se domina ese
modelo, se debería tener cierto nivel de conocimiento de las características
de los sobresalientes. Cuando se les preguntó de manera específica acerca de
las características propias de los sobresalientes, los porcentajes obtenidos en
función del nivel de conocimiento de los docentes no se correspondió con
el porcentaje expresado de conocimiento del modelo. Una correspondencia
perfecta habría implicado un 100% de nivel alto para los docentes de usaer,
al igual que para 50% de los docentes de aula regular, y un 50% de dominio
bajo. Lo que se obtuvo con los docentes de usaer fue solamente poco más
de 30% de dominio alto y el resto del porcentaje con dominio medio. Para
los docentes de aula regular sí se cumplió el 50% de porcentaje bajo, pero
el otro 50% fue de dominio medio.
La misma proporción con los mismos niveles, 50% bajo y 50% medio,
se obtuvo cuando a los docentes de aula regular se les preguntó acerca
de estrategias específicas de atención educativa. Ante este mismo tipo de
preguntas, relacionadas con estrategias de atención, los porcentajes de
nivel de dominio obtenidos por docentes de usaer disminuyeron un poco
más, obteniendo menos del 20% de nivel alto, 50% de nivel medio y poco
más de 30% de nivel bajo. Cuando se incluyó, en las preguntas hechas a
los docentes, el criterio de inclusión a las estrategias a implementar hubo
un decremento adicional en el nivel de dominio. El 50% de nivel medio
de los docentes de aula regular se mantuvo, pero ahora el nivel bajo fue
del 25% y el otro 25% fue de preguntas no respondidas. En el caso de los
docentes de usaer, el dominio alto desapareció, el nivel medio se redujo
a poco más del 30% y el nivel de dominio bajo superó el 60%.
De acuerdo con los resultados obtenidos, presentados hasta el
momento, parece ser que la lectura y aparente dominio del modelo plan-
teado por la sep (2006), no es suficiente para que los docentes tengan el
nivel de dominio de aspectos conceptuales y metodológicos para la inclu-
sión educativa de sobresalientes. Menos aún se puede pensar en que tienen
las habilidades analíticas y prácticas para hacerlo. Para ello, se requeriría de
una formación o capacitación particular dirigida a estos aspectos. Adicio-
nalmente, no se pueden ni se deben dejar de lado los planteamientos de

187
Aguilar Guevara, Guzmán Cervantes, Saldívar Reyes y Camacho Candia

Covarrubias y Marín (2015), acerca del modelo de la sep (2006), quienes,

al evaluarlo, llegaron a la conclusión de que, en términos de la eficacia, el
modelo es deficiente debido a que no hay una correspondencia suficiente
entre los planteamientos del modelo y su implementación, lo cual deja
al descubierto la existencia de brechas que no se han podido salvar en la
intervención con sobresalientes.
Un dato que se considera altamente relevante es que cuando se les
preguntó a los docentes si ellos consideran que los alumnos sobresalientes
viven la inclusión en sus escuelas, una porción de los docentes de aula
regular contestó que no y otra porción contestó que sí. En cambio, con los
docentes de usaer también una porción, más pequeña que aquella de los
docentes de aula regular, contestó que sí, pero ninguno de estos docentes
de usaer respondió que no. La mayor proporción de respuestas de los
docentes de usaer se concentró en enunciados ambivalentes, es decir,
enunciados que contemplan o implican que en algunas situaciones y bajo
ciertas circunstancias, los estudiantes son incluidos, pero en otras situacio-
nes y circunstancias, no lo son. Dicho de otra forma, tanto los docentes
de aula regular como los docentes de usaer consideran que todavía hay
camino por recorrer en lo que a inclusión educativa se refiere.
A partir del análisis realizado se pueden extraer algunas conclusio-
nes. La primera de ellas es que, desde la perspectiva de quien realizó la
investigación y desde la perspectiva de los mismos docentes, tanto de aula
regular como de usaer, es necesario implementar acciones que, en rela-
ción con los sobresalientes, favorezcan una identificación más precisa y
más oportuna y una atención educativa más eficiente y más inclusiva. Por
lo tanto, se puede afirmar que todavía se puede hacer más en favor de una
educación inclusiva para los sobresalientes. Es necesario que se utilicen los
instrumentos de identificación y evaluación para la atención y detección
de sobresalientes, en todas las escuelas secundarias del estado de Tlaxcala,
pues ningún alumno o alumna, sin importar su clase social o económica
debería de ser privado de obtener herramientas que le otorguen un mejor
desarrollo, educativo, social y [Link] esto, sin dejar de lado, que,
además se requiere de una infraestructura adecuada en todas las escuelas
para el desarrollo de las capacidades y habilidades de los estudiantes con
aptitudes sobresalientes.
La segunda conclusión es que, aunque el modelo de identificación y
atención desarrollado por la sep (2006) tiene grandes cualidades, es necesa-
rio afinarlo en varios aspectos y también es necesario complementarlo con

188
 Capítulo 7. Inclusión educativa de sobresalientes:
exploración a nivel secundaria en el Estado de Tlaxcala

más cursos y experiencias de formación y capacitación tanto de docentes

de aula regular como de docentes de usaer. Además en este punto surge
un compromiso adicional, que consiste en realizar, en breve, un estudio
semejante para evaluar cómo ha funcionado la puesta en práctica del
modelo 2022 planteado por la misma Secretaría de Educación Pública.
Una tercera conclusión es que contar con el apoyo de las usaer es
importante, y por lo tanto es un elemento negativo que el servicio de este
grupo de especialistas aún no llega a todos los sectores de nivel secundaria.
Incluso, se desconoce si los datos obtenidos en este estudio se pueden
generalizar a escuelas en las que no se cuenta con el servicio de las usaer,
en tanto es probable que el interactuar con docentes de apoyo pueda
afectar el conocimiento y las prácticas de los docentes de aula regular.
Y aunque el siguiente argumento no se derive directamente como
una conclusión del estudio, hay datos que recuerdan que se deben gene-
rar acciones que garanticen el trato correcto, amable y respetuoso a los
sobresalientes, de tal forma que se les pueda identificar y atender con las
características propias de un sistema inclusivo, lejano al maltrato y le des-
acreditación por las características individuales de cada estudiante.
Dadas las conclusiones a las que este trabajo permite llegar, se puede
observar que es un trabajo que aporta información relevante, en términos
de la información que se obtuvo tanto de docentes y estudiantes, como de
su desempeño en prácticas de enseñanza y aprendizaje, respectivamente,
a partir de los documentos disponibles que guían la labor docente. Así
mismo el trabajo cuenta con implicaciones prácticas directas, como las ya
comentadas en términos de la revisión a los documentos disponibles, de
la necesidad de capacitación al personal docente y de apoyo, a la sensi-
bilización hacia la población de estudiantes con aptitudes sobresalientes,
entre otras. Sin embargo, conviene realizar más estudios con estas mismas
poblaciones que, por un lado, cuenten con una muestra representativa y,
por otro lado, que ofrezcan datos que sean producto de observaciones de
la ejecución in situ tanto de docentes como de estudiantes para identificar
más variables y que no quede todo en el plano verbal y de las creencias.
Adicionalmente, abre la incógnita en términos del trabajo que se pueda
estar haciendo en conjunto con los padres de familia, debido a que en
conjunto con ellos se puede favorecer la identificación más oportuna, así
como una atención integral.

189
Aguilar Guevara, Guzmán Cervantes, Saldívar Reyes y Camacho Candia

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190
Capítulo 8
Reflexiones sobre Cultura Sorda:
Barrera o Facilitador Educativo desde la
Epistemología del Sordo y la Inclusión
Educativa

Brandon Alfredo Almaraz Cortés1

Christian Israel Huerta Solano2
Baudelio Lara García3
Sara Gutiérrez Cruz3

Resumen

La Federación Mundial de las Personas Sordas men-

ciona que la mayoría de las personas sordas están
expuestas a dificultades sociales, políticas y educativas.
Distintos investigadores han argumentado que dichas
afecciones son propiciadas por la errónea conceptuali-
zación hacia los sordos y la falta de conocimiento sobre
la Cultura Sorda que genera barreras para su inclusión
social y educativa. Como esfuerzo para contrarrestar
lo anterior, surgió la epistemología del Sordo con la
intención de legitimar teórica y socialmente la expe-
riencia del ser Sordo, así como los conocimientos que
surgen desde la propia Comunidad Sorda. El énfasis en
el reconocimiento de la Cultura Sorda es compartido
desde los estudios enfocados a la inclusión educativa
de los Sordos. Así, al tomar en cuenta que desde la

1. Profesor del Departameto del Psicología Aplicada.

2. Coordinador del Doctorado Interinstitucional en Psicología.
3. ptc, Departameto de Psicología Aplicada.

191
Almaraz Cortés, Huerta Solano, Lara García y Gutiérrez Cruz

epistemología del Sordo como desde la inclusión educativa se pondera

la Cultura Sorda, el presente trabajo tiene la intención de reflexionar en
torno a cómo la Cultura Sorda puede fungir como barrera o facilitador
educativo para las personas Sordas dependiendo del contexto en el que
los estudiantes Sordos estén inmersos.
Palabras clave: Barrera, Cultura Sorda, Epistemología del Sordo, faci-
litador, inclusión.

Abstract

The World Federation of the Deaf mentions that most Deaf people are
exposed to social, political and educational difficulties. Different research-
ers have argued that these conditions are caused by the erroneous con-
ceptualization of the Deaf and the lack of knowledge about Deaf Culture
that generates barriers to their social and educational inclusion. As an
effort to counteract the above, the epistemology of the Deaf arose with
the intention of theoretically and socially legitimizing the experience of
being Deaf, as well as the knowledge that emerges from the Deaf Com-
munity itself. The emphasis on the recognition of the Deaf Culture is
shared from the studies focused on the educational inclusion of the Deaf.
Thus, taking into account that from the epistemology of the Deaf as from
the educational inclusion the Deaf Culture is weighted, this paper intends
to reflect on how the Deaf Culture can act as a barrier or educational
facilitator for Deaf people depending on the context in which Deaf stu-
dents are immersed.
Keywords: Barrier, Deaf Culture, Deaf Epistemology, facilitator, inclu-
sion.

Introducción y planteamiento del problema

La Federación Mundial de las Personas Sordas (wfd, 2016) señala que las
personas sordas tienen diversas dificultades que no se relacionan única-
mente con sus características orgánicas, sino que tienen un base contextual
al padecer falta de reconocimiento cultural, social, político y educativo.
Aspectos que cobran relevancia al considerar que alrededor de 80% de

192
 Capítulo 8. Reflexiones sobre Cultura Sorda: Barrera o Facilitador
Educativo desde la Epistemología del Sordo y la Inclusión Educativa

personas sordas en el mundo no son escolarizadas, y el 20% restante reci-

ben educación oral, ignorando sus características identitarias y biológicas
(wfd, 2016).
Por otro lado, diversos investigadores que estudian la educación de los
Sordos4 y la conceptualización que se hace sobre éstos han señalado que la
lucha de la Comunidad Sorda5 por atender aspectos relacionados a su reco-
nocimiento político, cultural y educativo se ha desarrollado desde la tercera
parte del siglo pasado (Alegría, 2018; Mottez, 2020; Cruz-Aldrete y Sana-
bria, 2021; Becerra, 2020). Enfatizado que la mayoría de estos esfuerzos se
originaron junto con los movimientos sociales que expresaban resistencia
hacia la racialidad o el rechazo a la equidad de género (Holcomb, 2010).
Así, las distintas Comunidades Sordas han abogado por su concep-
ción desde el paradigma sociolingüístico (Reagan, 1995; Huerta-Solano
et al., 2021) y socio-antropológico (Becerra, 2020) con la intención de
erradicar ideales fomentados desde el paradigma clínico, en el cual son
comprendidos como personas con discapacidad, merecedores de asistencia
médica, rehabilitación y educación especial, mismos que erróneamente se
han homogenizado en distintas áreas sociales; para pasar a una visión en la
que se conciban como una minoría lingüística, con todos los derechos y
legitimaciones sociales que implica, para lo cual se ha propuesto desarrollar
investigaciones en torno a lo que significa ser una persona Sorda, desde
su propia experiencia de vivirse como alguien distinto a la norma, pero
compartiendo un mismo espacio social (Bustos et al., 2021).
A partir de estos esfuerzos es que los investigadores han identificado
distintos retos en torno a la defensa de los derechos sociales y educativos
de las personas Sordas (Reagan, 1995), por ejemplo, la relevancia que ha
tomado la deuda histórica hacia las minorías culturales (Alegría, 2018), la
ausencia de protocolos de atención ante situaciones emergentes como la
pandemia por covid-19 (Cruz-Aldrete, 2021) o la falta de funcionalidad
práctica de los programas de inclusión educativa para las personas sordas
(Branson y Miller, 2005; Cruz-Aldrete, 2021) que termina promoviendo

4. La palabra “Sordo” con “S” mayúscula hace referencia a una persona que concibe su sordera
como un rasgo de su identidad y que es afín a la cultura sorda y la lengua de señas, mientras que
la palabra “sorda” con “s” minúscula alude a la sordera como condición de discapacidad.
5. El término “Cultura Sorda” es escrito con mayúsculas como una convención que tiene el
propósito de brindar reconocimiento hacía esta minoría lingüística.

193
Almaraz Cortés, Huerta Solano, Lara García y Gutiérrez Cruz

desigualdades estructurales y produciendo fenómenos de violencia epis-

témica (Huerta-Solano et al., 2021).
De ahí que distintos investigadores han mencionado que la exclusión
que afecta a las personas sordas tiene una base estructural relacionada con
la falta de validación a la Cultura Sorda, junto con todos los elementos
que la constituyen, es decir, la Lengua de Señas (ls) o la Comunidad
Sorda6. Teniendo como base del rechazo razones deliberadas o por des-
conocimiento de la relevancia de estos elementos para la adecuada inclu-
sión social y educativa de los Sordos (Alegría, 2018; Cruz-Aldrete, 2021;
Huerta-Solano et al., 2021). De ahí que en el presente trabajo tiene la
intención de exponer dos propuestas teóricas relevantes para entender los
esfuerzos en pro de las personas Sordas, a saber, la epistemología del Sordo
y el modelo de inclusión educativa para reflexionar sobre la Cultura Sorda
y las derivaciones que ésta tiene en la formación de barreras o facilitadores
para la inclusión educativa de las personas Sordas.

La epistemología del Sordo

Ante la intención de propiciar formas de investigación que respeten la

autonomía de las personas Sordas, distintos investigadores han abogado
por la epistemología del Sordo (Deaf epistemology), siendo ésta una vía
para generar saberes desde criterios sociales y culturales que se adecuan
a las características de las personas Sordas en lugar de intentar explicar la
realidad social, educativa y política de dicha población de la misma forma
que se hace con la mayoría oyente (Holcomb, 2010).
Al respecto, se ha argumentado que la epistemología del Sordo es
similar a otras epistemologías que han surgido como forma teórica de
empoderar a grupos sociales que han sido oprimidos, por ejemplo, los
feminismos o los movimientos relacionados con la diversidad sexual o de
razas (Hauser et al., 2010; Holcomb, 2010; Reagan et al., 2021).
Ésta se centra en develar el conocimiento que se origina desde la pro-
pia narrativa de las personas Sordas respecto a su forma de vivirse como

6. El concepto “Comunidad Sorda” se escribe con mayúsculas como una convención para referir
a un grupo de personas Sordas que se identifican con las tradiciones de la población sorda y la
Lengua de Señas Mexicana.

194
 Capítulo 8. Reflexiones sobre Cultura Sorda: Barrera o Facilitador
Educativo desde la Epistemología del Sordo y la Inclusión Educativa

Sordos, es decir, desde su sordedad (Deafhood), priorizando el respeto de su

cultura, la cual es mayormente expresada por la ls con la que se comunican
(Herrera-Fernández, 2014; Robinson y Henner, 2017).
Lo anterior implica que los investigadores se concentren en conocer
cómo conocen las personas Sordas, sin la preconcepción de que éstas
deben acceder al conocimiento de la misma forma que las personas oyen-
tes (Reagan et al., 2021). Justamente por ello es que Reagan et al. (2021)
han señalado que para las personas Sordas la oralidad y los apoyos auditivos
son poco funcionales, ya que éstos no hacen que los Sordos perciban los
elementos sonoros de la misma forma que los oyentes, llegando propiciar
confusiones en cuanto a los estímulos auditivos que reciben, además de
ser incómodos para las personas Sordas en su vida cotidiana (Ladd, 2003).
En contraparte, se ha señalado que el conocimiento de las personas Sordas
puede ser propiciado desde los elementos visuales, incluyendo los movi-
mientos faciales, colores, formas, etcétera (Reagan et al., 2021).
Así, la epistemología Sorda implica legitimar conocimientos que serían
rechazados desde concepciones tradicionalistas en cuanto a las nociones
de verdades absolutas, generalmente auspiciadas por el positivismo, para
priorizar las visiones de la realidad propias de la Comunidad Sorda, susten-
tadas en las narrativas subjetivas de los Sordos (Holcomb, 2010; Robinson
y Henner, 2017; Reagan et al., 2020).

Inclusión educativa: barreras y facilitadores

En 2008 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (unesco) reconocía como uno de los grandes pro-
blemas educativos en el mundo la existencia de múltiples factores que
provocan exclusión de estudiante en las instituciones educativas, por lo que
se instaba a redoblar esfuerzos en pro de un cambio de paradigmas respecto
a la educación y la inclusión educativa. Esta iniciativa surgió al considerar
que en el 90% de los países en desarrollo los estudiantes con discapacidad
no tenían acceso a la educación, además de la poca funcionalidad real que
las políticas de integración educativa estaban teniendo hasta ese momento.
La organización refirió que la problemática de la inclusión no ha
sido solamente educativa o pedagógica, sino que se ha relacionado con
el respeto a los derechos humanos que se ven representados en las polí-
ticas de cada país (unesco, 2008). Agregando que la inclusión promueve

195
Almaraz Cortés, Huerta Solano, Lara García y Gutiérrez Cruz

la autonomía y la capacidad de participación del sujeto en su contexto,

implicando que un mayor grado de ésta se vincula a una mejor calidad
de bienestar social. Asimismo, la organización refirió que la educación
debe propiciar el desarrollo del ser humano sin importar del estado físico,
social o emocional del estudiantado, por lo que la discapacidad no debe
ser un factor de descalificación. Así, se puede retirar que si no se toman
en cuenta las medidas necesarias para generar contextos realmente inclu-
sivos, las personas con discapacidad estarían desprovistas de la autonomía
y participación que intenta ser fomentada desde la inclusión.
Por otro lado, la unesco (2008) ha señalado que entre las limitantes
manifestadas en el proyecto de inclusión educativa está el de las barreras
ideológicas, por ejemplo, que los estudiantes con discapacidad deben tener
atención especializada e individualizada, es decir, estar en un contexto
de educación especial. De manera análoga en el contexto Sordo, un tipo
de barrera ideológica se relaciona con la intención de educarlos indivi-
dualmente y orializarlos para que se adecuen a un contexto oyente. A lo
anterior se suman a las limitantes corporativistas que ejercen una visión
capitalizada respecto a lo que debe ser la educación para los alumnos con
discapacidad, en la que se destaca la participación de especialistas de la
educación, la psicología y la medicina (Mottez, 2020).
Al respecto, Booth y Ainscow (2000) desarrollaron el índice de inclu-
sión (index for inclusion) que se conforma por un conjunto de procesos
destinados a eliminar o minimizar las limitaciones de aprendizaje y parti-
cipación del [Link] en cuenta que las barreras y los facilita-
dores están presentes en los elementos y estructuras del sistema: escuelas,
comunidades, políticas locales y nacionales, entre otras y comprendiendo
que la inclusión es opuesta a cualquier tipo de discriminación y exclusión
que enfrente cualquier grupo social, es decir, se comprende que la inclu-
sión o la exclusión son fenómenos que se condicionan al contexto en el
que están inmersos los estudiantes, no que son los estudiantes quienes
tienen en sí un discapacidad.
Ainscow (2001) desarrolló en un trabajo posterior reflexiones sobre
los factores que promueven el desarrollo de las escuelas inclusivas. El
autor retoma lo dicho en informes realizados en Inglaterra para referir
que una escuela inclusiva debe priorizar el bienestar de cada estudiante
respecto a su aprendizaje. Adicionando que las escuelas más eficaces no
dan por sentada la inclusión educativa, sino que supervisan y evalúan
constantemente el progreso de cada alumno, identificando a aquellos que

196
 Capítulo 8. Reflexiones sobre Cultura Sorda: Barrera o Facilitador
Educativo desde la Epistemología del Sordo y la Inclusión Educativa

tengan problemáticas, que tengan dificultades para involucrarlos o que

se sientan excluidos de alguna manera; para así, poder ser atendidos de
manera pertinente.
El autor resaltó algunos aspectos a tomar en cuenta en el desarrollo
de la inclusión en las escuelas, a saber, (1) que los conocimientos teóricos
tengan un fin práctico en las instituciones educativas, de manera que las
investigaciones y lo hallazgos de éstas se sometan a experimentación en el
centro escolar; (2) analizar las prácticas que se desarrollan en el aula, pues
el autor refiere que en estudios se observa cómo algunas actitudes de los
profesores generan mensajes que son interpretados como barreras o faci-
litadores para los estudiantes; (3) la interacción entre pares, argumentando
que la cooperación entre estudiantes puede mejorar la educación inclusiva
al crear espacios en los que los alumnos se sientan incluidos por los lazos
de interacción que van formando; (4) la apertura de los profesores a nue-
vas formas de dar clases, indicando que es importante que los docentes
se aventuren a tomar riesgos respecto a sus clases, que experimenten en
las formas de enseñanza mientras se retroalimentan unos a los otros para
encontrar metodologías que posibiliten contextos inclusivos; (5) las impli-
caciones que la cultura tienen en las formas en que los docentes enseñan
y en las que conciben a sus alumnos, pues Ainscow (2001) mencionó
que la cultura permea las creencias, tradiciones y varias conductas de los
miembros de determinado contexto, lo cual afecta la concepción de que
se tiene sobre los estudiantes y la educación.
Se refirió también que mientras más contacto tengan los miembros de
un contexto a diferentes tipos de culturas la inclusión de la diversidad de
personas será mayor; y (6) la relevancia de tener directivos en las institu-
ciones que reconozcan la heterogeneidad de los estudiantes en una escuela,
es decir, que se tomen en cuenta las individualidades de cada alumno para
generar estrategias que atiendan a éstas.
Por su lado, Cruz-Cruz y Cruz-Aldrete (2021) refieren que la inclu-
sión educativa promueve la presencia y participación de los estudiantes
en las instituciones educativas, atendiendo especialmente a las personas
que están en condiciones más vulnerables a exclusión, marginación y
fracaso académico, como los son las personas Sordas. Lo anterior implica
reflexionar en torno a esfuerzos que permitan contextos en los que los
estudiantes sean autónomos y participativos en el proceso escolar, lo que a
su vez significa dejar de intentar que el estudiante sea quien se debe adaptar
necesariamente al contexto educativo, sino que la estructura educativa sea

197
Almaraz Cortés, Huerta Solano, Lara García y Gutiérrez Cruz

capaz de adecuarse a la diversidad del estudiantado (Skliar, 1997; Calvo,

2003; Huerta-Solano et al., 2021).
En resumen, desde la inclusión educativa se intentan develar y generar
facilitadores que promueven la participación autónoma de los estudian-
tes dentro de un contexto educativo, así como evidenciar y erradicar las
barreras a las que los estudiantes se pueden enfrentar (Ainscow, 2001).
En el caso de las personas Sordas, puede considerarse que los facili-
tadores se relacionan con el uso libre de su ls en los espacios educativos
(Pérez-Castro y Cruz-Cruz, 2021), la convivencia con más miembros de
la Comunidad Sorda dentro y fuera de la escuela (Rodríguez, 2016), y la
valoración de los elementos que constituyen la identidad de las personas
Sordas (Mottez, 2020).
Por su parte, las barreras pueden aludir a expresiones culturales, polí-
ticas o actitudinales que impliquen una mella en la autonomía de los
estudiantes, por ejemplo, los prejuicios que hay sobre la sordera (Huerta-
Solano y Varela, 2018), la falta de reconocimiento social de la ls (Cruz-
Aldrete, 2008) o la ausencia de conocimiento que hay en torno a la
Cultura Sorda por parte de la sociedad.

Epistemología del Sordo e inclusión educativa

Al revisar los fundamentos de la epistemología del Sordo y el modelo de

inclusión educativa se pueden identificar algunos aspectos de convergen-
cia. Se considera que uno de los más representativos es el énfasis que se
hace en la legitimación de los elementos culturales, que en el caso de las
personas Sordas se relaciona a los elementos que constituyen la Cultura
Sorda (Cruz-Aldrete, 2019; Reagan, 2021).
Se puede apreciar que desde la inclusión educativa se insta a considerar
la cultura como un precursor de la inclusión o barreras sociales, puesto
que ésta permea muchas de las creencias y actitudes de las personas sobre
la realidad en la que viven (Ainscow, 2001). De manera análoga, los ele-
mentos de la Cultura Sorda son priorizados en el proyecto de inclusión
educativo desde los esfuerzos por una educación bilingüe y bicultural que
son auspiciados por la epistemología del Sordo y por la inclusión educativa
(Reagan et al., 2020; Lissi et al., 2012).
Así, los aspectos constituyentes de la Cultura Sorda pueden ser com-
prendidos desde la inclusión educativa y la epistemología Sorda, cuando

198
 Capítulo 8. Reflexiones sobre Cultura Sorda: Barrera o Facilitador
Educativo desde la Epistemología del Sordo y la Inclusión Educativa

se da relevancia a (1) la Comunidad Sorda, que alude a los miembros de

un grupo de personas que comparten espacios, actividades y costumbres;
(2) la ls, que funge como la principal forma de comunicación entre los
Sordos y que es identificada por varios autores como la característica
principal de la Cultura Sorda (Cruz-Aldrete, 2008; Robinson y Henner,
2017; Reagan et al., 2020; Reagan, 2021); y la identidad Sorda, referida con
el concepto de Sordedad (Deafhood), que representa la materialización de
la experiencia de ser Sordo desde la propia narrativa de la persona Sorda
(Ladd, 2003; Muñoz y Sánchez, 2017).
Habiendo destacado los conceptos anteriores, junto con el argumento
de Booth y Ainscow (2000), además de Ainscow (2001) respecto a que
las barreras o los facilitadores educativos van mediados en parte por los
aspectos culturales se considera que dependiendo del contexto en el que se
desarrollen los estudiantes será que éstos sean beneficiados o perjudicados
por la cultura. Por tal razón, se discute sobre los argumentos que diversos
autores han dado respecto a la influencia de la Cultura Sorda como barrera
o facilitador educativo, tomando como base la epistemología del Sordo y
la inclusión educativa.

La Cultura Sorda como barrera educativa

Las formas de comunicación se condicionan a los contextos en el que

las personas se desarrollan, en el caso de las personas Sordas, las pautas
comunicacionales llegan a ser problemáticas por las diferencias entre la
comunicación oral y el uso de la ls, ocasionando discrepancias entre
las personas Sordas y la sociedad (Ladd, 2003; Cruz-Aldrete y Sanabria
2021), lo cual puede constituir una barrera expresada en distintas áreas
de su vida, por ejemplo, barreras culturales que se expresan en la familia,
con amigos, compañeros de escuela, los mismos profesores e incluso en
el contexto social.
Estas barreras son enfatizadas si la persona Sorda pertenece a fami-
lias oyentes (Abello, 2017; Cruz-Aldrete y Sanabria, 2021). Punto que es
relevante si se considera que según Hauser (2010) aproximadamente el
95% de las personas Sordas en el mundo pertenecían a familias oyentes, las
cuales carecen de conocimientos adecuados sobre la Cultura Sorda o la ls.
Por su lado Pérez-Castro y Cruz-Cruz (2021) señalan que cuando
el estudiante Sordo pertenece a familias oyentes suelen tener dificultades

199
Almaraz Cortés, Huerta Solano, Lara García y Gutiérrez Cruz

para concebirse como “normales”, aspecto probablemente relacionado

a los ideales que se tienen sobre la sordera, mismos que derivan en pre-
juicios sobre los hijos sordos. Justamente Skliar (1997) ha mencionado
que los contextos sociales y educativos han sido permeados por creencias
arbitrarias sobre la normalidad y la sordera, en los que la sordera es vista,
al igual que diversas discapacidades, como antónimo de normalidad o
funcionalidad.
Acuña y Álvarez (2014), así como Cruz-Aldrete y Sanabria (2021)
argumentan que cuando una persona sorda se desarrolla en un contexto
oral, sin uso alguno de señas, se espera un desarrollo cognitivo y lingüístico
menor al de los niños oyentes de su edad. En concordancia, se ha encon-
trado en la literatura de distintos contextos que los estudiantes sordos
suelen tener un menor rendimiento académico cuando se comparan los
resultados con estudiantes oyentes (Almaraz et al., 2020; Huerta-Solano
y Varela, 2018; Herrera et al., 2016).
Por otro lado, se observa que la comunicación no es el único aspecto
que se ve afectado por las barreras [Link] (2017) retoma lo dicho
por Erting (2001) respecto a que las comunidades sordas han sido etiqueta-
das desde modelos patológicos que usan conceptos que no benefician a esta
población, pues han sido llamados minusválidos, discapacitados, deficientes
auditivos, etcétera. Agregando que la falta de interacción de las personas
oyentes y personas Sordas ha contribuido a perpetuar los estereotipos y
prejuicios que se tienen de la población sorda en las distintas culturas.
Siguiendo en esta línea, destaca que años atrás Ladd (2003) acuñó un
término que sirve para denominar eventos como el del párrafo anterior. Él
uso el concepto de Audismo (Audism) para aludir a prejuicios que se sus-
tentan en la capacidad física para percibir elementos orales o fonológicos
y que generalmente se representa en actitudes paternalistas o asistenciales
de los oyentes hacia los Sordos.
Cuevas (2013) señala que el audismo tiene como consecuencia la
materialización de privilegios y desventajas entre las personas que lo expe-
rimentan, ya que para los oyentes implicaría la superioridad normativa,
mientras para los Sordos deriva en minimización o invisibilización por su
condición de sordera.

200
 Capítulo 8. Reflexiones sobre Cultura Sorda: Barrera o Facilitador
Educativo desde la Epistemología del Sordo y la Inclusión Educativa

La Cultura Sorda como facilitador educativo

Oviedo (2007), además de Cruz-Aldrete y Sanabria (2021) han señalado

que para las minorías lingüísticas, como son los Sordos, el uso de su lengua
natural o lengua nativa significa una forma de comunicación más amable y
satisfactoria. Para las personas Sordas esta lengua nativa alude a la ls que se
use en su respectivo contexto sociocultural, puesto que el uso de las ls les
permite desarrollarse de mejor manera en sociedad, más aún si se trata de
relacionarse con otras personas Sordas (Reagan et al., 2021; Serrato, 2022).
Como ejemplo a lo anterior, se pueden citar las experiencias de Ladd
(2003), quien mencionó lo importante que fue notar como aún con apo-
yos auditivos el entendimiento que lograba obtener en la comunicación
diaria era muy baja, dado que los aparatos para aumentar la audición no
son una solución absoluta; en contraparte, el autor señaló que cuando veía
a los Sordos usando la ls su comprensión sobre los temas que se discutían
era mucho mejor, generando así un sentimiento de satisfacción y perte-
nencia a una lengua más amable.
Este mismo punto ha sido señalado por distintos investigadores al pre-
guntar a personas Sordas de diferentes países sobre las implicaciones que
tiene para ellos el uso de la ls en los espacios sociales y educativos (Garay,
2012; Rodríguez, 2016; Pérez-Castro y Cruz-Cruz, 2021). En todos los
casos, se ha observado que los Sordos prefieren la ls sobre las lenguas
orales, argumentando que la ls es un elemento relevante en la construc-
ción identitaria de las personas Sordas (Pérez-Castro y Cruz-Cruz, 2021),
además de ser una vía de comunicación que los posibilita a tener mejores
interacciones en distintas áreas de su vida (Rodríguez, 2016) y constituir
una forma de comunicación que no conlleva gastos en aparatos auditivos
u otras herramientas para las personas sordas (Garay, 2012).
Así, se observa que la ls se puede comprender como un facilitador
al ser una forma de legitimar a los Sordos como una minoría lingüística,
pues a partir de ésta se adquiere un sentido de pertenencia que les implica
mejores formas de relacionarse con su contexto, mismo que puede abarcar
los aspectos académicos de esta población.
Otro aspecto que es relevante como facilitador cultural desde las
epistemologías Sordas es el de la Comunidad Sorda (Robinson y Henner,
2017) por significar un espacio donde los Sordos pueden interactuar y
expresar sus tradiciones y cultura. Rincón-Infante (2022) señala que la
Comunidad Sorda alude a un grupo de personas sordas que comparte

201
Almaraz Cortés, Huerta Solano, Lara García y Gutiérrez Cruz

características entre sí, por ejemplo, la adopción de la ls como lengua

nativa o la priorización de los elementos visuales como apoyo a la expre-
sión y la interacción de los miembros.
Garay (2012) argumenta que la Cultura Sorda significa un espacio en el
que los Sordos puedan resignificar su ser sordo ya que estas personas suelen
percibir su condición como una desventaja en la sociedad mayormente
oyente. La Comunidad Sorda permite que los Sordos se relacionen con
otros Sordos, promoviendo que la percepción sobre sí mismos cambie,
incrementando el sentido de pertenencia a su ser sordo y a su comunidad.
Rodríguez (2016) adiciona que la Comunidad Sorda funge como un espa-
cio de unión para la compartición de experiencias sobre sus vivencias como
personas Sordas. Actividad que se da sin importar nacionalidades o etnici-
dades, siendo que el elemento preponderante es su vivencia como Sordos.
Finalmente, Guzmán y Guraíib (2008), así como Hauser (2010) refie-
ren que cuando los estudiantes Sordos se relacionan con más compañeros
de su comunidad hay más factores que propicien un buen desarrollo socio-
afectivo, dado que la convivencia con otras personas afines a su cultura pro-
mueve redes de apoyo y resiliencia entre los miembros de la comunidad.
Por tanto, es de esperarse que, si los estudiantes Sordos pueden relacionarse
con sus pares de la Comunidad Sorda en sus respectivas áreas académicas,
dicha interacción implica un facilitador en su trayectoria escolar.
Este facilitador se ve potencializado cuando los estudiantes oyentes
se interesan por la Cultura Sorda, ya que tienden a intentar conocer las
tradiciones de los Sordos, sus formas de interacción y muestran intención
de aprender sobre la ls (Pérez-Castro y Cruz-Cruz, 2021). En conjunto,
estas acciones implican que la sociedad que rodea a los estudiantes sordos
se vuelva más amigable, puesto que se interesan por conocer los elementos
de la Comunidad Sorda, promoviendo la inclusión del estudiantado.

Algunas conclusiones

Como se observa en los apartados anteriores, la Cultura Sorda tiene dife-

rentes derivaciones como barrera o facilitador para los Sordos. Se consi-
dera que ésta puede significar una barrera cuando el contexto en el cual
se desarrollan las personas Sordas les es desfavorable a consecuencia del
desconocimiento y la falta de legitimidad sobre la Cultura Sorda por parte

202
 Capítulo 8. Reflexiones sobre Cultura Sorda: Barrera o Facilitador
Educativo desde la Epistemología del Sordo y la Inclusión Educativa

de la sociedad. Promoviendo que se generen prejuicios o discriminación

que se materializan en barreras para la inclusión social y educativa.
En contraparte, puede señalarse que cuando se respeta y promueve
la Cultura Sorda, las personas Sordas pueden experimentar facilitadores
que se basan en el uso de su ls, la legitimación de sus tradiciones y la
convivencia que se genera entre los demás miembros de la Comunidad
Sorda, además de las personas que se interesan por aprender los usos y
costumbres de dicha población.
Por tanto, se cree que las condicionantes que promueven que la Cul-
tura Sorda sea un facilitador o una barrera van relacionados al contexto
en el que el Sordo esté inmerso. Los contextos en los que haya apertura
a la Comunidad Sorda y legitimación hacia la ls podrían posibilitar faci-
litadores; mientras que los escenarios en los que se siga percibiendo la
sordera como una patología y se considere que los Sordos deben recibir
educación diferenciada imposibilitarían la expresión de la Cultura Sorda,
implicando que haya barreras hacia las personas Sordas.
Por otro lado, se puede identificar la relevancia de la epistemología
del Sordo como una forma de promover investigaciones con base en los
saberes que se generan desde la Comunidad Sorda. Aspecto que se ve
reflejado por los investigadores que promueven la narrativa individual de
las demás personas Sordas al preguntarles qué piensan sobre sus experien-
cias de comunicación, si creen ser afectados por prejuicios, o cuál es la
percepción que tienen sobre sí mismos y sobre su [Link] esto con
el afán de difundir dichos conocimientos en las comunidades académicas y
sociales. A la vez que significan un esfuerzo por concebir formas de hacer
investigaciones diferentes a las tradicionales.
Por tanto, nos sumamos a la idea de que el rechazo a la epistemolo-
gía del Sordo implicaría invisibilizar el reconocimiento cultural, político,
social y educativo de dicha población. De manera que se debe seguir
fomentando el desarrollo de investigaciones que prioricen la construcción
de saberes desde la experiencia de los Sordos, que sean auspiciados por
la epistemología del Sordo y que den legitimidad a su propia narrativa.

203
Almaraz Cortés, Huerta Solano, Lara García y Gutiérrez Cruz

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206
Capítulo 9
El derecho a la educación de
adolescentes en situación
de movilidad humana*

Elisa Cerros Rodríguez1

Alma Leticia Flores Ávila1
María Francisca Sánchez Bernal1

Resumen

La educación es un derecho humano consagrado en la

Constitución mexicana, promovido/exigido por diver-
sos organismos internacionales como la Organización
de las Naciones Unidas (onu), y la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (unesco); no obstante, hay sectores de la
población a quienes resulta difícil acceder a este dere-
cho, particularmente la población en edad de estudiar
que está en situación de movilidad humana. En ese
sentido, a partir de la investigación realizada desde un
enfoque etnográfico y dialógico, se identifican las difi-
cultades que enfrentan los adolescentes para acceder
a ese derecho, así como la necesidad de una política
educativa clara e integral, que garantice el acceso y la

*
Trabajo realizado por el Cuerpo Académico udg-CA-906.“Procesos
sociales, migratorios, espaciales y demográficos en contextos urbanos
y rurales” de la Universidad de Guadalajara.
1. Universidad de Guadalajara.

207
Cerros Rodríguez, Flores Ávila y Sánchez Bernal

permanencia de los jóvenes en edad de estudiar en los procesos educativos

básicos. El análisis se soporta desde el enfoque de derechos, lente teórico
que posibilita visibilizar las desigualdades e inequidades presentes en mate-
ria educativa, así como soportar teóricamente el diseño e implementación
de políticas públicas que promuevan mejores y mayores condiciones para
el pleno ejercicio de este derecho sin distinción alguna.
Palabras clave: Derecho a la educación, movilidad humana, adolescen-
tes, política educativa, enfoque de derechos.

Abstract

The right to education is a human right enshrined in the Mexican Con-

stitution, promoted/demanded by various international organizations such
as the United Nations (un), and the United Nations Educational, Scien-
tific and Cultural Organization (unesco); however, there are sectors of the
population for whom it is difficult to access it, particularly the population
of study age in a situation of human mobility. In this sense, based on the
research we carried out, we saw the difficulties that adolescents face in
accessing this right, as well as the need for a clear and comprehensive edu-
cational policy that guarantees access and permanence for young people of
age to study in basic educational [Link] analysis is supported from
the rights approach, a theoretical lens that makes it possible to visualize the
inequalities present in educational matters, as well as theoretically support
the design and implementation of public policies that promote better and
greater conditions for the full exercise of this right without distinction.
Keywords: Right to education, human mobility, adolescents, educa-
tional policy, rights approach.

Introducción

Con este trabajo se argumenta que el derecho a la educación en adoles-

centes en situación de movilidad en México, se ve vulnerado debido a
una serie de obstáculos y desafíos que enfrentan cuando se integran al
sistema educativo mexicano, tanto en los casos de movilidad de retorno,
como en otros tipos de movilidad humana presentes en nuestro país; se

208
 Capítulo 9. El derecho a la educación de adolescentes en situación de movilidad humana

identifica que especialmente en este grupo de edad, la permanencia en las

comunidades escolares es de corta duración, con altos índices de rezago y
deserción. Su incorporación a las escuelas es frecuentemente evitada por
los padres por no considerarla importante, ya sea por impulsarlos a trabajar
ó por encontrarse en situación de tránsito (a pesar de que los periodos de
permanencia en nuestro país se vuelven cada vez más prolongados). No
estudiar o hacerlo en condiciones precarias, deja con mayor inseguridad
a los menores de edad expuestos a explotación laboral o en riesgo de ser
cooptados por el crimen organizado. Desde una visión crítica de la vul-
nerabilidad, Carrera (2009) señala:

los grupos o poblaciones que se definen como vulnerables son los que per-
tenecen a sectores sociales en situaciones de límite social, es decir, todos
aquellos sujetos que, por las diferentes formas en que la llamada “cuestión
social” se transforma, quedan dentro de los círculos de pobreza, miseria y
desempleo, lo cual los conlleva a pertenecer al grupo de los excluidos o
marginados sociales. (p. 184)

Las personas en situación de movilidad están expuestas a continuas viola-

ciones a sus derechos humanos, quedando en situaciones de marginación
y exclusión. Las y los adolescentes no son la excepción; se ha observado
que en muchos casos sus trayectorias educativas son discontinuas, inte-
rrumpidas o incluso abandonadas; y por otro lado, quienes se integran al
sistema educativo experimentan una serie de circunstancias que los ponen
también en desventajas sociales. Por ello nuestro interés en visibilizar las
dificultades que enfrenta esta población en nuestro país para que se garan-
tice el acceso a la educación.
El derecho a la educación para las poblaciones en situación de movi-
lidad humana, es un tema de discusión y exigencia desde ya varias décadas
atrás. Diversos organismos internacionales han colocado este tema en la
agenda internacional a través de foros, recomendaciones y declaraciones
a favor del pleno ejercicio de este derecho; uno de ellos la Organización
de las Naciones Unidas (onu) la cual en coordinación con la Organiza-
ción para las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(unesco) a través del Foro Mundial sobre la Educación de Qatar, hizo
la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos en el año 2000,
haciendo hincapié en que se debe de tomar particularmente en cuenta las
necesidades de los desfavorecidos. Se promueve entonces por organismos

209
Cerros Rodríguez, Flores Ávila y Sánchez Bernal

y gobiernos, el acceso a la educación a través de la promoción de políticas

y estrategias educativas inclusivas y equitativas en los países.
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible, particularmente el cuarto,
señala la necesidad de “garantizar una educación inclusiva, equitativa y
de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida
para todos”. Una de sus metas para el 2030 es “eliminar las disparidades
de género en la educación y garantizar la igualdad de acceso a todos los
niveles de educación y formación profesional para las personas vulnera-
bles, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los
niños en situaciones vulnerables”. En sintonía con ese objetivo, se aspira
a aportar reflexiones que visibilicen los retos que limitan el garantizar el
acceso a la educación de adolescentes y jóvenes en edad de estudiar y en
situación de movilidad humana, derecho que se vulnera constantemente
en esta población.
¿Por qué resulta importante que se promuevan en los planteles edu-
cativos programas y estrategias concretas para favorecer el acceso a este
derecho para las poblaciones migrantes? ¿Por qué es importante que se
promueva la inclusión educativa de las personas en alguna condición de
movilidad humana? ¿Existe articulación entre los planteamientos interna-
cionales, nacionales y locales respecto del derecho a la educación en nues-
tro país? Se señala que la inclusión de las personas en la educación pública,
velará para que cada persona que se educa se sienta valorada y respetada,
y disfrute de un claro sentido de pertenencia. Para lograrlo, en el camino
se tendrán que superar problemas sociales tales como la discriminación
y el predominio de estereotipos, situaciones que excluyen y lastiman a
las personas así como las diferentes condiciones que pueden acompañar
a las personas (vulnerabilidad, migración, violencia, pobreza, entre otras).
Los mecanismos de exclusión son esencialmente los mismos para las
personas, independiente del género, la ubicación, la riqueza, la discapaci-
dad, el origen étnico, la lengua, la migración, el desplazamiento, la orien-
tación sexual, el encarcelamiento, la religión y otras creencias y actitudes
(Clark, 2020). De acuerdo con la unesco “la educación inclusiva no es
una cuestión marginal, sino que es crucial para lograr una educación de
calidad para todos los educandos y para el desarrollo de sociedades más
inclusivas” (2008, p.5), en ese sentido, todos los países deben generar con-
diciones para que adolescentes y jóvenes puedan acceder a este derecho
sin importar su condición.

210
 Capítulo 9. El derecho a la educación de adolescentes en situación de movilidad humana

En el caso particular de México, la Ley General de Educación, esta-

blece en su Capítulo Segundo, del ejercicio del derecho a la educación en
su Artículo Quinto que “toda persona tiene derecho a la educación…” y
en ese sentido,“el Estado ofrecerá a las personas las mismas oportunidades
de aprendizaje, así como de acceso, tránsito, permanencia, avance acadé-
mico y, en su caso, egreso oportuno en el Sistema Educativo Nacional…”
y concluye este artículo señalando que “toda persona gozará del derecho
fundamental a la educación bajo el principio de la intangibilidad de la
dignidad humana”; es decir, que las autoridades educativas deben realizar
acciones que promuevan la equidad educativa y la igualdad de oportuni-
dades educativas en el ingreso, la permanencia y el egreso.
Para fundamentar nuestras reflexiones, además de la revisión docu-
mental en torno a las políticas sociales y públicas promovidas para garan-
tizar el derecho a la educación de las poblaciones migrantes, retomamos
investigaciones previamente realizadas (desde 2018 a la fecha) en torno a
la inserción educativa de poblaciones adolescentes provenientes de Estados
Unidos (informe propuesta pronaii 319154, 2021), ya sea por el retorno
voluntario o forzado de sus familias; o bien, la historia o tradición de
circularidad migratoria entre México y Estados Unidos, presentes en sus
familias. Se parte de un enfoque etnográfico y dialógico, con estrategias
de acercamiento basadas en entrevistas a profundidad y grupos focales.
Con la información obtenida se identifican las dificultades que enfrentan
los adolescentes para acceder a ese derecho, así como la necesidad de una
política educativa clara e integral, que garantice el acceso y la permanen-
cia de los jóvenes en edad de estudiar en los procesos educativos básicos.
El análisis se soporta desde el enfoque de derechos, lente teórico que
posibilita visibilizar las desigualdades e inequidades presentes en materia
educativa, así como soportar teóricamente el diseño e implementación
de políticas públicas que promuevan mejores y mayores condiciones para
el pleno ejercicio de este derecho sin distinción alguna.

Problema observado. Dificultades para acceder al derecho a la

educación

Se identifican diferentes obstáculos y desafíos que enfrentan niños, niñas y

adolescentes en condición de movilidad al incorporarse al sistema educativo
mexicano. Baca, García y Sosa (2019) mencionan de manera muy concreta

211
Cerros Rodríguez, Flores Ávila y Sánchez Bernal

cinco aspectos eje a entender: a) los estudiantes se sienten invisibles como

sujetos sociales por la escasa o nula evidencia de su origen educativo y su
trayectoria académica binacional; b) niveles de frustración significativos por
las fallas en su desempeño, no se sienten reconocidos en los conocimientos
que poseen; c) los profesores en México no responden a las necesidades
de los estudiantes por la diferencia cultural y de idioma; y por tanto, d)
los estudiantes considerar que el sistema educativo en Estados Unidos es
superior; e) el proceso de adaptación social y cultural no les proporciona un
respaldo académico para los cambios en los contenidos escolares, materiales
y actividades. Ante ello, se coincide con los autores en que se requiere un
sistema más flexible que favorezca de manera práctica y efectiva los procesos
de interculturalidad presentes en las sociedades de México.
En la dimensión psicoemocional Niño Fuentes (2020) identifica
algunos trastornos específicos que se presentan en personas en movilidad:
estrés aculturativo, síndrome de Ulises y duelo migratorio. Estas experien-
cias que viven refieren al abandono del estilo de vida, cultura, idioma y
a los cambios culturales que experimentan en el nuevo destino. Se hace
la distinción entre otras alteraciones que podemos vivir las personas en
general por diferentes estresores y que pueden confundirse a la hora de
hacer diagnósticos en personas en condición de migración.
No solo la migración de retorno de personas de origen mexicano y las
inmigraciones extranjeras son un fenómeno que se ha visibilizado; también
nos enfrentamos a problemáticas diversas en estudiantes de migración
interna que viven situaciones similares en sus procesos de integración,
particularmente aquellas personas pertenecientes a diversas comunidades
étnicas de nuestro país, que arriban a la entidad provenientes de localidades
rurales estableciéndose en lugares donde existen preparatorias regionales
o centros universitarios.
El estudio de Rodríguez-Cruz (2021) describe las múltiples circuns-
tancias que vulneran el derecho a la educación de niños y niñas inmi-
grantes y retornados, resaltando las siguientes: falta de planes y programas
de enseñanza del español “y la existencia de currículos de estudio nacio-
nalizantes y exclusores para con la diversidad y sustentados sobre la diná-
mica de la discontinuidad curricular” (p.15). Esta exclusión tiene impactos
futuros en la adquisición de un capital social y cultural que permita tener
un futuro laboral más favorable.
Plantear la igualdad y equidad de oportunidades para acceder a la edu-
cación, no solo implica abrir lugares en el sistema educativo, sino garantizar

212
 Capítulo 9. El derecho a la educación de adolescentes en situación de movilidad humana

una educación de calidad y con buenos resultados en las experiencias

educativas y sus indicadores. Porque paradójicamente,“en aras de la igual-
dad de oportunidades, se generan mecanismos de desigualdad, basados en
la meritocracia, en la medida que se someten a condiciones iguales, los
sujetos que en términos socio culturales son diferentes” (Guzmán, 2014,
p. 38).Tener una educación inclusiva y de calidad deberá considerar, entre
otras dimensiones del proceso educativo: la equidad en oportunidades de
estudio, en el acceso, la permanencia y los resultados o beneficios (Bolívar,
2005; Rodríguez, 2009; Guzmán, 2014; Silva, 2014).
La incorporación al sistema educativo mexicano de jóvenes y ado-
lescentes en condición migrante, pone a prueba los preceptos e ideales
del Estado mexicano. Al cuestionar si realmente existe la inclusión, o bien
develar la exclusión de el que llega de otro país, por las marcadas diferen-
cias que imprime la complejidad de la condición como migrante, aún en
una sociedad como la mexicana, con una histórica tradición migratoria.
Detectar los factores que ponen en riesgo la continuidad de procesos
formativos en las instituciones escolares y los problemas de esa población
en situación de movilidad humana, llevó a pensar una estrategia de acerca-
miento a las personas implicadas (estudiantes, profesores, padres de familia),
para observar de qué manera la convergencia de la condición migratoria
impacta los procesos educativos y cómo se reflejaba en las instituciones y
la trayectoria escolar de los estudiantes en condición migrante (en rezago,
abandono, continuidad entre niveles de educación, necesidades especiales
de capacitación, entre otras situaciones).

Acercamiento realizado. Metodología

El objeto y razón del trabajo de investigación, está en comprender los retos

y necesidades de adolescentes y jóvenes en situación de movilidad humana
que deben estudiar en instituciones educativas de México. Las reflexio-
nes derivan del proyecto: “Cuando el Sueño ya no está en la Migración
queda la Educación” (Informe Propuesta pronaii 319154, 2021). La base
metodológica está en la etnografía multisituada, enfocando en procesos
dialógicos, la observación y escucha activa de las experiencias de vida de
las personas. Señala Marcus (2001) respecto de la importancia de observar
varios sujetos situados, en este caso adolescentes estudiantes en situación
de movilidad humana:“esta modalidad investiga y construye etnográfica-

213
Cerros Rodríguez, Flores Ávila y Sánchez Bernal

mente los mundos de vida de varios sujetos situados, también construye

etnográficamente aspectos del sistema en sí mismo, a través de conexiones
y asociaciones que aparecen sugeridas en las localidades”. ( p. 112)
Entre las preguntas detonantes del acercamiento estuvieron ¿Cuáles y
cómo son los procesos de inserción y permanencia de estudiantes consi-
derados extranjeros o que siendo mexicanos crecieron en Estados Unidos
y se incorporan a las instituciones de educación pública? ¿Cuáles son los
retos, oportunidades y potencialidades que puedan facilitar la permanencia
y continuidad de su educación en México? ¿Existe realmente una educa-
ción inclusiva para las personas en condición de movilidad humana inter-
nacional? A partir de éstas (y otras) preguntas, se detonó la reflexión sobre
los retos que enfrenta la educación en México. Para aportar elementos en
la identificación de problemáticas, actuales y potenciales de la estructura
e infraestructura del sistema escolar mexicano.Y formular propuestas de
acción que deriven en políticas y programas de atención para impactar
los procesos educativos, y en general, el bienestar de las personas, familias
y comunidades con poblaciones migrantes.
Estrategias y actividades que dieron cuenta de las trayectorias escola-
res de los alumnos provenientes principalmente de Estados Unidos y sus
contextos escolares. El proyecto, enmarcado en el Sistema de Educación
Media Superior de la Universidad de Guadalajara (sems) dio la pauta
para el acercamiento definido. Para el estado de Jalisco, el sems es la red
de bachillerato más importante, por la cantidad de centros escolares que
tiene y población que atiende en las distintas regiones administrativas
del estado. Además, con los datos del Instituto Nacional de Geografía y
Estadística (inegi) y registros de la Universidad de Guadalajara, fuentes
oficiales existentes sobre el tema de interés, identificamos los contextos
de la migración de retorno e inmigración, la inserción y permanencia en
el sistema educativo mexicano de la población de interés.
En términos operativos, se realizaron acercamientos a centros escolares
de educación media superior, estudiantes, profesores y padres de familia;
posibilitados con estrategias de gestión y colaboración institucional. Entre
las actividades realizadas para el acercamiento estuvieron la observación
directa en escuelas (espacios comunes y aulas), entrevistas en profundidad y
grupos focales (estudiantes en alguna condición de movilidad), entrevistas
estructuradas a padres de familia (seis), directores, coordinadores y orienta-
dores educativos (once) análisis de datos georreferenciados (bases de datos
inegi) y mapeo de actores (locales e institucionales). En conjunto, fueron

214
 Capítulo 9. El derecho a la educación de adolescentes en situación de movilidad humana

treinta y cinco entrevistas y dos grupos focales (con diez participantes cada
grupo), realizadas con adolescentes de escuelas preparatorias de Jalisco,
en específico del sems. El análisis de la información se hizo inicialmente
a través de [Link], posteriormente con maxqda. En el caso de los datos
estadísticos con spss, y los georeferenciados con qgis.
Con la identificación de las características que presenta la migración
de jóvenes y adolescentes mexicanos que se insertan en escuelas públicas
de México, particularmente de Jalisco, podemos señalar que se necesita
evaluar los procesos educativos con relación a la permanencia escolar, los
perfiles en regiones de arribo y procedencia, diferencias por sexo y eda-
des, así como las presiones a la estructura e infraestructura educativa por
presencia de personas en condición migrante. Esos asuntos entre otros,
fueron clave para entender las particularidades que implica la migración
internacional para el sistema educativo mexicano.
Las actividades permitieron, a través de categorías de análisis derivadas
de la escucha activa, reflexionar en torno al proceso de inserción escolar,
el rezago educativo y la deserción escolar, particularmente en las causas y
los retos que implica estudiar en las instituciones de educación de México.
El diálogo y escucha estuvo condicionado por el espacio mismo donde se
realizó el ejercicio de acercamiento, en este caso, las escuelas preparatorias
donde realizamos grupos focales, entrevistas a directivos, responsables del
área de orientación educativa, profesores, padres de familia y estudiantes.
Las preparatorias fueron el lugar más factible para ubicar y encontrar
estudiantes que vinieran de Estados Unidos u otro país. En general hubo
gran disposición para participar en el proyecto, tanto de parte de directivos
de las escuelas preparatorias, profesores y personal administrativo, como
de estudiantes, sobre todo una vez que se comprendía el objetivo de la
investigación y la importancia de su experiencia para aportar al mismo.

Resultados. Retos para garantizar el derecho a la educación de

poblaciones migrantes

La tendencia del retorno hacia México se desaceleró en la década reciente,

según datos analizados (enadid 2018), se muestran diversas situaciones en
la ocurrencia, intensidad y dirección de los flujos en los estados. Mientras
que algunos se caracterizan por los flujos permanentes de salida, en otros
son más evidentes ciertos tipos de arribos de personas provenientes de

215
Cerros Rodríguez, Flores Ávila y Sánchez Bernal

ciertos países y en algunos más predominan ciertos perfiles de migrantes

y permanencias en las entidades, observándose diferencias regionales en
esos flujos, ya sea en el tiempo de su permanencia, movilidad interna o
establecimiento definitivo. En conjunto, las poblaciones predominantes
en nuestro país son de Estados Unidos, Centroamérica (Honduras y Gua-
temala), El Caribe (Cuba y Haití) y Sudamérica (Venezuela, Ecuador y
Colombia). Aunque cada vez son visibles movilidades humanas no comu-
nes en México de otros continentes como África (Ghana, Somalia, Eritrea).
A partir de la enadid (2018) la población mexicana que estaba en otro
país en 2013 y regresó en 2018, fueron 335,002 personas, de las cuales
301,044, vinieron de Estados Unidos, y el resto de otros países; en el caso
de la población proveniente de Estados Unidos un porcentaje importante
es de retorno. Todas las entidades del país tienen ese tipo de migración,
pero en algunas el retorno es más evidente. Las entidades que tenían entre
22 mil y 30 mil personas en condición de retorno fueron Michoacán de
Ocampo (30,436 personas), Jalisco (28,104 personas) y Baja California
(22,463 personas). Pero los números del retorno señalan otras entidades
receptoras de esa población (de entre 10 mil y 15 personas retornadas)
como el Estado de México (15,406), Guerrero (15,128), Puebla (14,080),
Sonora (13,691), Guanajuato (13,624), Oaxaca (13,031), Chihuahua
(12,456),Veracruz (11,181), Zacatecas (11,041) e Hidalgo (10,306).
Las características que presenta la migración de jóvenes y adolescentes
mexicanos que se insertan en escuelas públicas de México deben com-
prenderse a partir de los contextos sociales de arribo; a fin de entender
los procesos educativos y permanencia escolar, los perfiles en regiones
de llegada y procedencia, diferencias por sexo y edades son importantes,
así como las posibles presiones a la estructura e infraestructura educativa.
En otras palabras, entender las particularidades que implica la migra-
ción internacional para el sistema educativo mexicano. Porque los sub-
sistemas de educación media superior tienen problemáticas estructurales,
organizacionales y de gestión para recibir y atender adolescentes con
distintos perfiles de movilidad humana. Se identifica que las actuales capa-
cidades institucionales para brindar educación media superior como parte
de la educación básica son insuficientes y no reconocidas. Un ejemplo es
la tutoría como un programa institucional que prevé la participación de
docentes y gestores, que no cuenta con presupuesto específico, personal
de apoyo, o espacio físico, en algunos casos.

216
 Capítulo 9. El derecho a la educación de adolescentes en situación de movilidad humana

Entre los aspectos a destacar en las narrativas que los estudiantes, el

tiempo de residencia en México corresponde directamente con las emo-
ciones y retos que se expresaban; entre menos tiempo de haber llegado,
más emotivos (tristes, enojados o nostálgicos) se podían encontrar; entre
más tiempo residiendo en la entidad, más resignados o con más certi-
dumbre de lo que harían al cumplir la mayoría de edad, las opciones más
comunes eran regresar a Estados Unidos (a trabajar o estudiar) o continuar
con su formación profesional en México.
Se encontró adolescentes que manifestaron miedo y preocupación,
porque estaban conscientes de la situación que vivían ellos y sus familias,
sobre todo en el caso donde sus padres habían sido deportados, o que
habían salido de manera precipitada de Estados Unidos. Inquietudes que se
paliaron mediante la confianza y garantías de salvaguardar sus identidades.
No obstante, a pesar del grado de confianza favorable, algunos estudiantes
ocultaban o adecuaban ciertas informaciones relacionadas con su fami-
lia, particularmente cuando se refería al motivo de su retorno a México.
Informaciones que luego se recuperaban en espacios de conversación
menos formales y con grabadora de voz apagada. Entre las situaciones
más costaba reconocer era la irregularidad de la situación de sus padres en
Estados Unidos; el verse limitados a un sistema y estructura gubernamental
que desconocían o estaba aletargada para la percepción de urgencia que
la mayoría tenía, ya fuera para incorporarse a las escuelas, resolver asuntos
administrativos de identidad o revalidación de estudios.
Al hacer una caracterización de los obstáculos que enfrentan las pobla-
ciones en movilidad humana y en edad de estudiar, para que accedan a la
educación adecuada y con calidad en las comunidades escolares que los
reciben definimos los siguientes:

217
Cerros Rodríguez, Flores Ávila y Sánchez Bernal

Tabla 1
Obstáculos que enfrenta la educación de personas en situación de movilidad

Como puede observarse en la Tabla 1, en México los obstáculos que

enfrentan la población en situación de movilidad humana para acceder a
la educación adecuada y con calidad en las comunidades escolares que los
reciben, son muchos y de distinta índole. Entre los más apremiantes está la
existencia de normas de incorporación y revalidación de estudios rígidas,
dificultad en la comprensión de los contenidos académicos de las materias
por limitaciones en el entendimiento del español en la escuela, la escasa
o nula convivencia con miembros de la comunidad escolar, alteraciones
emocionales en estudiantes provocadas por el proceso migratorio vivido
y su establecimiento en lugar. Asimismo, también es prioritario considerar
las posibles implicaciones para el profesorado que atiende esa población en
el sistema educativo mexicano, como la identificación de requerimientos
administrativos e institucionales para su atención.
Lo señalado anteriormente tiene un elemento en común para que
sean atendidas las dificultades que enfrenta la población migrante en edad

218
 Capítulo 9. El derecho a la educación de adolescentes en situación de movilidad humana

de estudiar: la construcción de políticas públicas dirigidas hacia estudiantes

en situación de movilidad humana a partir de la diversidad de trayectorias
educativas que éstos presentan. Por otro lado, los maestros que trabajan
con estudiantes retornados o inmigrantes manifiestan tener escasa prepa-
ración y recursos para satisfacer las necesidades de esos estudiantes y los
perfiles que observan, por ejemplo hablar inglés o entender el contexto del
que provienen sus alumnos. En condiciones similares está el personal de
administración y apoyo (psicólogos, trabajadores sociales) que acompaña
los procesos formativos. Igualmente no se reconocen y aprovechan los
conocimientos y habilidades que los alumnos y alumnas pueden aportar
a las clases y comunidades escolares donde se integran.
Eunice Vargas (2018) resume algunas de las políticas educativas que
han surgido a través de los gobiernos para favorecer la integración de
menores de edad en movilidad al sistema educativo mexicano:
1. Programa Binacional de Educación Migrante (probem). Este pro-
grama posibilita la inscripción de niñas, niños y adolescentes a prima-
rias y secundarias en cualquier fecha del año a partir de los acuerdos
con algunos Estados de la Unión Americana que expiden un docu-
mento de transferencia de estudiante migrante binacional con lo cual
no se requiere ningún proceso de legalización y su implementación
es directa en las escuelas (Transfer Document for Binational Migrant
Student). Surge en 1982, implica la capacitación docente, asesoría y
acompañamiento a padres de familia para facilitar la integración de
los menores al sistema educativo mexicano. Promueve convocatorias
para estancias cortas de maestros mexicanos en Estados Unidos para
fomentar el bilingüismo y la biculturalidad.
2. El Programa de Educación Básica sin Fronteras en 2015 eliminó la
apostilla de documentos y la traducción oficial. En 2017 esta política
aplicó la eliminación también de estos requisitos para el nivel superior
para favorecer la integración de jóvenes retornados a las universidades
a partir de la política migratoria de Donald Trump.
3. Programa “Soy México” en 2016 y 2017 la Secretaría de Goberna-
ción y el Registro Nacional de Población (renapo) hicieron registros
gratuitos de nacimiento a menores nacidos en Estados Unidos con al
menos un padre mexicano.

En relación con la implementación de estas políticas que han sido esfuer-

zos urgentes, necesarios y muchas veces a partir de la presión de orga-

219
Cerros Rodríguez, Flores Ávila y Sánchez Bernal

nizaciones civiles, los hallazgos descritos en esta investigación señalan

los múltiples obstáculos administrativos que siguen sucediendo en las
experiencias de las y los adolescentes que se integran a la secundaria y
bachillerato acentuando estos procesos de exclusión educativa.

Discusión y conclusiones

Con la migración internacional se reconfiguran constantemente las rea-

lidades donde está presente el fenómeno. Por la influencia de factores
políticos y económicos, pero que dependiendo de su localización puede
variar sus manifestaciones en sus escalas regionales y locales. Prueba de
ello son las características que presentan las migraciones internacionales
en México, con varias regiones migratorias y procesos históricos diferen-
ciados en el tiempo y el espacio.
Por el objeto que se aborda, el acceso a la educación de las personas
en condición migrante y que son adolescentes o jóvenes, la migración
de retorno es el tipo de movilidad humana que más impacta al Sistema
Educativo Mexicano. Debido a la circularidad de procesos migratorios y
la dinámica de la política migratoria del vecino país del norte, que incide
directamente en los flujos de personas a Estados Unidos, ya sea para fre-
narlos en su migración, incentivarlos a retomar o continuar o regresarlos
al lugar de origen.
Se destaca algunos asuntos relevantes en las comunidades escolares,
conectados entre sí, que refieren a la falta de cohesión social y afectacio-
nes a la salud mental de los adolescentes y jóvenes en alguna condición
de movilidad humana: a) Violencia entre pares por venir de otro país
(bullying); b) Exclusión y autoexclusión en la comunidad escolar; c) Difi-
cultad para la comunicación social en español; d) Duelo por la pérdida de
formas de vida y personas del lugar de donde se proviene (duelo migra-
torio); e) Desarraigo y ausencia de pertenencia al lugar al que se arriba; f)
Cambios en la organización familiar y en el cuidado de las personas que
la conforman; g) Consumo sustancias adictivas.
Los adolescentes del nivel medio superior, manifiestan diferentes tipifi-
caciones que señala Achotegui (2017) sobre el estrés aculturativo, síndrome
de Ulises y duelo migratorio, las y los estudiantes viven un desarraigo cul-
tural, que involucra como tal a todos los elementos de la cultura, que va
desde un contexto desconocido, un idioma que habla en el seno familiar con

220
 Capítulo 9. El derecho a la educación de adolescentes en situación de movilidad humana

categorías de básico a spanglish, que no le brinda las herramientas suficientes

para integrarse satisfactoriamente en la comunidad educativa; por otro lado
el desconocimiento histórico y de tradiciones le marca una añoranza en
la identidad nacional. Además, describen situaciones de exclusión, burla,
violencia por parte de profesores y compañeros por lo que experimentaron
sentimientos de ira, tristeza y soledad; este cúmulo de vivencias tienen un
impacto en sus vidas a pesar de considerar que las primeras etapas son las
más complicadas; sin embargo, se observa que los impactos en su bienestar
fueron más profundos de los que tienen conciencia.
Para garantizar el derecho a la educación en adolescentes en movili-
dad es necesario implementar políticas y programas específicos dirigidos a
atender a esta población a fin de favorecer su acceso y permanencia en los
planteles educativos. Dicha política educativa debe ser clara e integral, que
promueva la inclusión equitativa de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y
que cuente con programas que favorezcan su inserción, reconociendo la
riqueza de la interculturalidad, brindando atención socioemocional, y parti-
cularmente flexibilidad en la currícula, es decir, que el estudiante pueda ins-
cribirse en cualquier momento y reconocerle como estudiante sin importar
su estatus migratorio. Dichas políticas deben promover la igualdad y la
inclusión, entendiendo la igualdad como señala la Comisión Económica
para América Latina (cepal) “como el pleno ejercicio de la ciudadanía, en
dignidad y con el reconocimiento recíproco de los actores. Para avanzar en
esa línea, se necesitan políticas que promuevan tanto la autonomía de los
sujetos como la atención a sus vulnerabilidades”. (2015 p.8)
En ese sentido, el proyecto de investigación e intervención cuenta
con una propuesta de acción que pretende incidir en el fortalecimiento
de políticas públicas educativas inclusivas, a través de cinco programas que
involucran a todos los actores del proceso educativo (directivos, profesores,
estudiantes, padres de familia y demás personal educativo) con el objetivo
de favorecer los procesos de inserción, formación y en general el bienestar
de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, sus familias.
Los programas contemplados en nuestra propuesta son los siguientes:
1. Programa de integración social, cuyo objetivo es favorecer la integración
social de adolescentes en situación de movilidad (personas retornadas
e inmigrantes) a la comunidad escolar a través de un programa integral
de acompañamiento a esta población en escuelas de educación media
superior.

221
Cerros Rodríguez, Flores Ávila y Sánchez Bernal

2. Programa de lecto-comprensión del español académico, su objetivo es mejo-

rar la lecto-escritura del español de adolescentes hablantes de inglés
provenientes de eeuu.
3. Programa informativo sobre procesos y formalidades institucionales, su obje-
tivo es orientar y capacitar sobre trámites para acceder a centros esco-
lares, así como para la obtención formal de la nacionalidad mexicana;
está dirigido a padres, tutores y estudiantes.
4. Programa de unificación del Sistema de Control Escolar, tiene como obje-
tivo proponer la incorporación a los sistemas de control escolar de
los centros educativos, campos de identificación de la población en
situación de movilidad.
5. Programa de fortalecimiento de las Organizaciones de la Sociedad Civil que
atienden a población en situación de movilidad, a fin de sistematizar y efi-
cientar los procesos de atención a esta población.

En el desarrollo de este documento se ha argumentado que a pesar de las

directrices, guías o lineamientos de organismos internacionales u otros
actores respecto al acceso a la educación como un derecho humano, éste
no sucede solo con el ingreso a la escuela de manera formal, como se ha
descrito; existen múltiples obstáculos que vulneran este derecho debido a
cuestiones de desigualdad que viven los adolescentes en movilidad que no
permiten que tengan una educación de calidad. En el trabajo de Rodrí-
guez-Cruz (2021) se afirma que:
Los estudiantes inmigrantes y retornados que han formado parte de
este estudio ya han accedido a una escuela, pero experimentan una incor-
poración subordinada al sistema educativo mexicano en la que se con-
culca este derecho, por cuanto no reciben una educación que les permita
adquirir adecuadamente las competencias lingüísticas, socio-lingüísticas,
de contenido, cognitivas, entre otras necesarias para (re)insertarse efecti-
vamente en el ámbito escolar y social con posibles repercusiones en su
inserción laboral a futuro. (p.15)
Así, otro reto de la política educativa es una verdadera educación inclu-
yente e intercultural que permita una convivencia horizontal desde los
saberes de todos los que forman parte de las comunidades escolares y no
la homogeneización y hegemonía cultural. El informe de la oim (2019),
refiere como indicadores de inclusión la consideración del idioma, la inte-
gración educativa, la incorporación en el mercado laboral, la reunificación
familiar, la participación política y la naturalización, el acceso a la vivienda y

222
 Capítulo 9. El derecho a la educación de adolescentes en situación de movilidad humana

a la salud. Moneti (2016), recupera del Informe de la oim 2010, lo referente

a la integración al sistema educativo como un proceso de socialización
esencial de los niños, niñas y adolescentes para la posterior integración eco-
nómica como adultos ya que representa un espacio de transmisión cultural
y una guía para la adopción de códigos, normas relacionados con esta etapa
de vida donde se hace una “síntesis entre su identidad cultural y el capital
cultural valorizado del país receptor (p. 22). Por lo tanto, se requiere de un
sistema más flexible e intercultural en nuestro país.
Es urgente atender la regularización en el idioma español a través de
un programa especial para esta población, con seguimiento de su impacto
en aspectos socioemocionales y de integración a la comunidad escolar. Así
también una formación docente especializada en diversidad cultural y con
sentido humano, y que considere la perspectiva de la movilidad humana
como un asunto de garantía de derechos fundamentales, que sensibilice
a los profesores para empatizar, comprender y facilitar la estancia de los
estudiantes en la escuela y su aprendizaje.
También se han descrito los obstáculos que las instituciones educativas
tienen en sus estructuras organizativas y de gestión. Es necesario llevar
procesos de reingeniería adecuadas y multidisciplinarias con los recursos
humanos y materiales para intervenir con esa población (profesionales de
tiempo completo, infraestructura, equipo). Ampliar y diversificar los ser-
vicios estudiantiles ante necesidades diferenciadas. La tutoría por sí misma
no puede atender desde el acompañamiento las problemáticas diversas
que enfrentan los estudiantes. La diferenciación de acciones de acompa-
ñamiento, consejería, orientación deben tomar en cuenta eso.
En estos procesos de transformación institucional se vuelve necesaria
la capacitación y formación permanente de personal administrativo, de
gestión, docentes y en general todos los integrantes de las comunidades
escolares para promover la inclusión y asegurar el derecho a la educación
de personas en movilidad.

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225
Capítulo 10
¿Alternativas a la comprensión
lectora? Una revisión desde
la teoría interconductual

Johana Josset Ruiz Cárdenas1

Daniel Vázquez Barajas2
Christian Israel Huerta Solano3
Jairo Alejandro Figueroa González4

Resumen

La lectura es una actividad humana importante para el

desarrollo psicológico de las personas, ya que integra
conocimientos, aprendizajes, experiencias y compe-
tencias que intervienen en la vida del individuo. La
lectura conlleva una serie de conductas específicas, que
con base en las evaluaciones realizadas a la población
año con año, se ha establecido que la competencia lec-
tora no alcanza los niveles esperados en gran parte de
la población mundial. El presente trabajo propone un
cambio teórico al analizar y estudiar la lectura, desde el
interconductismo; sustituyendo el término compren-
sión lectora, el cual deriva de la teoría cognitiva, por el
de competencia lectora, concepto propio de esta teoría.
Esto implica establecer conceptos diferentes para estu-

1. Egresada de la Maestría en Psicología Educativa - udg.

2. Estudiante de la Maestría en Psicología Educativa - udg.
3. ptc, Departamento de Psicología Aplicada.
4. Profesor del Departamento de Psicología Aplicada.

227
Ruiz Cárdenas, Vázquez Barajas, Huerta Solano y Figueroa González

diarla y evaluarla, por lo que, la propuesta ola descripción de la lectura a

partir del “ajuste lector” lo cual proporciona criterios de evaluación en la
competencia lectora
Palabras clave: Ajuste lector, competencia lectora, interacciones psi-
cológicas.

Introducción

Ramírez (2009) refiere que leer es el acto de decodificación y compren-

sión de cualquier tipo de representación gráfica, sustraída de condiciones
subjetivas, culturales, sociales e históricas. En un sentido similar, en el
diccionario de la Real Academia Española se especifica que leer es el acto,
mientras que lectura es el adjetivo que se utiliza en función de analizar el
fenómeno (Real Academia Española, s.f., definición).
Solé (2012) considera que la lectura es una forma para acceder a los
conocimientos y funciona como una competencia, además de resultar
indispensable como facilitador para “pensar”, ya que cada que se lee, se
piensa al mismo tiempo, se afinan los criterios y se cuestionan las ideas;
por lo que leer implica diversos niveles de complejidad, ya que el acto
puede diversificarse, tomando en cuenta que la lectura es “una capacidad
ilimitada” del ser humano que se va actualizando.
Desde el paradigma cognitivo, algunos autores como Cabrera et al.
(2019), Dehaene (2011; 2015), Bravo (2013) y Lorenzo (2001) coinciden
en que la lectura es una habilidad cognitiva que depende de procesa-
mientos mentales básicos, como la atención, percepción y memoria, por
lo que dicha habilidad permite al individuo desarrollar reconocimientos
de significación en las palabras. Es decir, desde el paradigma cognitivo,
el aprendizaje de la lectura es progresivo, y sólo puede llevarse a cabo
mediante la práctica que lleve al perfeccionamiento de los procesos de
codificación de información por medios lingüísticos.
Autores como Lorenzo (2001) y Dehaene (2011;2015) promueven
la perspectiva cognitivista y argumentan que la lectura es producto de
funciones que desarrolla el cerebro humano. Explican que el proceso de la
lectura es un mecanismo neuronal que depende de estructuras cerebrales
específicas como la corteza visual, localizada en el hemisferio izquierdo.
El autor afirma que el cerebro decodifica los morfemas y fonemas para

228
 Capítulo 10. ¿Alternativas a la comprensión lectora?
Una revisión desde la teoría interconductual

almacenarlos y después crear enlaces neuronales que aseguran el apren-

dizaje de la lectura.
Dehaene (2011; 2015) agrega que antes de aprender a leer, el cerebro
ya fue expuesto a sonidos lingüísticos sin una significación, pero, para
consolidar la lectura, es necesario tomar conciencia de las estructuras del
lenguaje oral, como los fonemas, sílabas y palabras, lo cual se conoce como,
conciencia fonológica.
Desde el paradigma constructivista, Ferreiro y Gómez (1982; 2002)
afirman que leer es el equivalente a identificar palabras y ponerlas juntas
para lograr significado en los textos, formando así, tanto el lenguaje escrito
como el oral. Es decir, a través de dichas “invenciones sociales”, es posible
desarrollar las necesidades comunicativas de la persona, ya que hablar y
escribir son procesos productivos del lenguaje; mientras que, leer y escu-
char son receptivos, aunque ambos procesos requieren del intercambio
de significados.
Ferreiro y Gómez (1982; 2002) añaden que el lector, el escritor y
el texto son elementos importantes para comprender el proceso de la
lectura, destacando la importancia del propósito del lector, la cultura, la
sociedad, el conocimiento previo, el control lingüístico, las actitudes y los
esquemas conceptuales propios de cada persona, ya que toda lectura es
una “interpretación” y depende de lo que el lector conoce antes de llevar
a cabo la lectura.
Precisamente, García et al. (2018) definen la comprensión lectora
como la identificación del contenido de los textos, para posteriormente
organizar o dar uso a la información leída. Por su parte, González, et al.
(2015) refieren que la comprensión de lo que se lee integra un conjunto de
conductas que van desde significar la relación que tienen las palabras con
los objetos, hasta la identificación de las ideas que argumentan los textos,
incluso, la comprensión lectora es entendida desde el uso conductual de
lo descrito en los textos, por ejemplo, seguir los pasos de un instructivo.
En un sentido similar, Solé (2012) menciona que leer implica grados
de comprensión, como la función del texto, su estructura, el contenido,
la claridad y la coherencia. A su vez, la comprensión lectora también
incluye los conocimientos previos y el motivo por el cual se lee, siendo
una habilidad que puede mejorar con la práctica y la exposición ante la
lectura, por lo que se podría entender que, conforme pasa el tiempo, los
estudiantes mejoran en la comprensión de textos, aunque, como se indica
a continuación, se evidencía lo contrario.

229
Ruiz Cárdenas, Vázquez Barajas, Huerta Solano y Figueroa González

En algunos estudios, como el Progress in International Reading Literacy

Study, por sus siglas en inglés, pirsl (Estudio Internacional para el Progreso
de la Comprensión Lectora), elaborado por la Universidad de Boston5,
además de las tendencias en el nivel de aprendizaje de los estudiantes
evaluado cada cinco años, desde el 2001 (Mullis, et al. 2017), es posible
conocer6 que 18 de los 50 países examinados obtuvieron puntajes bajos en
comprensión lectora, según la media estadística definida como parámetro
de la prueba.
En el Estudio Regional Comparativo (erce) que se administró a
estudiantes de tercer a sexto grado de primaria de 16 países de Latino-
américa por parte de la Oficina Regional de Educación para América
Latina y el Caribe (orealc), en colaboración con la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, 2019)
se encontraron resultados similares, en cuanto a que los bajos puntajes
obtenidos, denotan fallas en la comprensión lectora.
El propósito principal del mencionado estudio fue examinar el apren-
dizaje logrado por los alumnos con relación a los objetivos que son comu-
nes en la región de América Latina y el Caribe, según los planes de estudio
de cada país. Las áreas que se evaluaron fueron, lenguaje, que incluía lectura
y escritura; además, de Matemáticas. En palabras de la directora de la ore-
alc, Claudia Uribe, los resultados permitieron observar que la región de
América Latina permanece en un nivel promedio de logro educativo bajo,
concluyendo que uno de cada dos niños, no alcanza los niveles mínimos
de aprendizaje en lengua y matemáticas.
En ese sentido, el vicepresidente del Banco Mundial, Carlos Felipe
Jaramillo, afirma que América Latina y el Caribe se enfrentan a la mayor
crisis educativa de su historia, con una pérdida estimada de 1.5 años de
aprendizaje, según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(unicef, 2022). Por lo que se prevé que cuatro de cada cinco alumnos de
sexto grado no alcanzarán el nivel mínimo de comprensión lectora, lo
que evidencía las condiciones de vulnerabilidad y la falta de bienestar de
millones de niños que aún no desarrollaron dicha competencia.
Lo anterior se sustenta en un informe realizado por el Banco Mun-
dial en colaboración con unicef y unesco llamado “Dos años después,

5. Mediante el pirsl se evalúa la comprensión lectora de los alumnos de cuarto grado de primaria.
6. A partir de los resultados más recientes publicados en 2016.

230
 Capítulo 10. ¿Alternativas a la comprensión lectora?
Una revisión desde la teoría interconductual

salvando una generación”, en el que se informa sobre los estragos edu-

cativos causados por la pandemia iniciada en 2019; no obstante, se carece
de información sobre el tiempo que se requerirá para llevar a cabo la
nivelación de los aprendizajes en la educación mundial.
En México, un estudio realizado por Caracas y Ornelas (2019), per-
mitió evidenciar los resultados de distintas pruebas estandarizadas de com-
prensión lectora a nivel nacional. Por ejemplo, en la prueba de Exámenes
de la Calidad y Logro Educativa (excale) desarrollada por la Secretaría de
Educación Pública (sep) se logró detectar que al 70% de los estudiantes
evaluados se les dificulta identificar la información esencial de un texto
escrito, además de concluir que tres de cada diez evaluados no son capaces
de comprender, evaluar o criticar lo leído.
Así mismo, Caracas y Ornelas (2019) reportan que las evaluaciones de
la prueba Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizaje (planea)
realizadas en 2018, indican que los niveles de logro en lectura alcanzados
son bajos entre los estudiantes evaluados, determinando que cuatro de
cada diez no lograron obtener el nivel promedio esperado en compren-
sión lectora.
Por su parte, Romero (2016) reporta que, de acuerdo con los datos
del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi), el 60% de los
estudiantes de primaria en México tienen un nivel de lectura deficiente.
Por lo que el autor afirma que el Estado Mexicano ha mostrado especial
atención para eliminar dicha problemática, estableciendo en el artículo
tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que
la educación deberá ser de excelencia, priorizando la mejora integral y
constante de ésta, promoviendo el máximo logro de los aprendizajes de los
estudiantes; aunque a lo largo de los años es evidente que el cumplimiento
de dicho artículo está pendiente.
Cabe destacar que a partir del Programa para la Evaluación Interna-
cional de los Estudiantes (pisa, Programme for International Student Assessment,
por sus siglas en inglés), administrado en en el 2015 a estudiantes de 15
años en México, fue posible conocer que el 41% de los evaluados tienen
un nivel por debajo del promedio mundial de desempeño en comprensión
lectora, dentro de los estándares de la prueba. Cabe referir, que los niveles
de desempeño en la evaluación pisa se obtienen a partir de tareas que los
estudiantes deben ser capaces de realizar para poder ubicarlos en el nivel
de desempeño de comprensión lectora (inee, 2015).

231
Ruiz Cárdenas, Vázquez Barajas, Huerta Solano y Figueroa González

Como se puede observar a partir de los datos revisados, el estudio de

la comprensión lectora de manera actual se sustenta al menos en dos situa-
ciones: (1) la predominancia de modelos mentalistas, en los que se atribuye
la comprensión de los textos desde elementos no observables, atribuibles
a “procesos”, operacionalizables y dificilmente mesurables; además de que
(2), los paradigmas utilizados hasta la fecha continúan ofreciendo resultados
desfavorables. Esto a pesar de que las evaluaciones, aparentemente distintas,
se sustentan en indicadores acordes con propuestas económicas más que
en elementos educacionales y psicológicos.
Así, en el presente trabajo se propone la teoría interconductual como
alternativa para el estudio de la compentencia lectora y sus posibles impli-
caciones en la generación de una evaluación de su logro a partir del ajuste
lector.

La enseñanza de vocablos y su relación con la lectura

En un estudio realizado por Clark (2022) se hace referencia a que la esti-

mulación e interacción a través del lenguaje se vuelve primordial en con-
textos académicos, que se entienden como espacios en los que se tienen
las primeras aproximaciones a las “formas del lenguaje” de las que hace
uso la persona. La autora agrega que el lenguaje es una “construcción”
y que de manera primordial se aprende a través de medios fonéticos e
imágenes; considerando que, aunque los infantes tienen un historial de
interacción lingüística desde que nacen, es en los espacios académicos en
donde el lenguaje comienza a tener un propósito con respecto a su uso,
sobre todo en su forma escrita.
Otro aspecto implicado en la lectura, y de manera específica en la
“descodificación” del texto, es el conocimiento de vocablos, ya que está
directamente relacionado con la cantidad de palabras con las que el indi-
viduo tiene la oportunidad de interactuar en su vida cotidiana (Menti &
Rosemberg, 2013).
Al respecto, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, unicef
(2022), por sus siglas en inglés, refiere que los niveles de conocimiento
y comprensión de los vocablos son deficientes, lo que se comprueba a
partir de las evaluaciones de comprensión lectora que año con año se
administran a la población mundial, y que, de manera regular, no es posible
generar un avance al respecto.

232
 Capítulo 10. ¿Alternativas a la comprensión lectora?
Una revisión desde la teoría interconductual

En dicho sentido, Menti y Rosemberg realizaron un estudio en el que

se instruyó en vocabulario poco familiar a alumnos de diferentes grados
escolares, de manera explícita e implícita, presentando también distintas
formas para comprender su significado. Los resultados permitieron con-
cluir que, al exponer y entrenar una palabra poco familiar a los estudiantes,
se observa una mejora en la comprensión de su significado, lo cual tiene
importantes implicaciones pedagógicas, ya que, al ampliar el vocabulario
de estos, también se incrementa su aprendizaje de manera general.
A partir de una investigación posterior realizada también por Menti y
Rosemberg (2016), fue posible analizar la relación que existe entre las con-
versaciones en un aula y la diversidad en el vocabulario. Esto, por medio
del registro clases videogradabas, en la que se observaba a los participantes
interactuando a partir de temas propuestos con relación a ciencias sociales.
A partir de la revisión de los resultados, los investigadores elaboraron un
sistema con dimensiones y categorías que describen la cantidad y diversi-
dad del vocabulario al que fueron expuestos los participantes.
En el caso de las dimensiones, éstas incluían los movimientos inte-
raccionales con que las maestras exponían las palabras a los alumnos y las
acciones en las que se utiliza el vocabulario. Con relación a las categorías,
que se dividieron en información lingüística y no lingüística, los niños
podrían auxiliarse para inferir el significado del vocabulario no familiar,
por ejemplo, la información semántica y la semiótica.
La investigadora de la Universidad de Padua, Nalesso (2018), admi-
nistró un taller de enseñanza de vocablos en español a un grupo de estu-
diantes italianos de tercer año de primaria. Con el fin de comprobar la
eficacia de la enseñanza de vocablos por medio de actividades específicas
que hacían que los estudiantes interactuaran con vocablos en un idioma
que no conocen (español), el estudio se centró en la necesidad educativa
de especificar las actividades de enseñanza de vocablos, sin dar por hecho
que las actividades generales en otro idioma aseguran que los estudiantes
aprendan palabras nuevas y sus significados.
El taller se administró a un grupo control, mientras que se compara-
ron los resultados obtenidos con otro grupo que continuó sus clases de
español de manera regular. A partir de los resultados, Nalesso refirió que
la disponibilidad léxica de los estudiantes que han recibido el taller de
actividades específicas sobre vocablos en español es mayor en cantidad de
palabras aprendidas, a comparación del grupo que no fue expuesto al taller.

233
Ruiz Cárdenas, Vázquez Barajas, Huerta Solano y Figueroa González

Por otro lado, Menti y Alam (2013) realizaron un estudio para analizar
los gestos que las maestras emplean cuando imparten una clase destinada a
enseñar vocabulario poco familiar en alumnos de 1er, 3er y 5to grado de
primaria en escuelas rurales y urbanas de Argentina. Los resultados obteni-
dos, con base en el análisis de las clases, permitieron concluir que el uso de
gestos, cuando se nombran palabras poco familiares para los estudiantes se
encuentra ligado no solo en el aprendizaje del vocablo, sino también en la
comprensión de dichas palabras desde diferentes momentos de uso.
Los autores mencionados anteriormente, afirman que la adquisición
del vocabulario en los niños se encuentra principalmente en los inter-
cambios conversacionales, que están compuestos no solo de palabras, si
no de contextos específicos que dotan de información no lingüística a los
vocablos, lo cual permite que el niño infiera el significado de las palabras
que va conociendo.

Características de los eventos psicológicos desde la teoría

interconductual

Kantor y Smith (1975; 2015) señalan que el sujeto, al realizar una acción,
está interactuando con los objetos bajo condiciones específicas. Conven-
cionalmente, a estas interacciones se les llama estímulos, los cuáles son
acciones coordinadas que suceden en un evento complejo.
Los autores refieren que las interacciones psicológicas son ajustables y
flexibles, esto quiere decir que los organismos biológicos tienen una gran
cantidad de reacciones diferentes ante los estímulos y actúan de manera
independiente, no solo al estar en contacto con los objetos, más allá de
funciones preservativas, s no también por la inclusión de funciones mani-
pulativas, las cuáles pueden ser constructivas o destructivas.
De acuerdo con Kantor y Smith, los eventos psicológicos tienen
características particulares. En primera instancia son diferenciales, esto se
distingue por la especificidad de las interacciones, cada reacción está corre-
lacionada con la función de estímulo del objeto. Cada función diferente
del estímulo genera una respuesta igualmente distinta, produciendo que
el ser biológico tenga efectos conductuales variados.
Por otro lado, los eventos psicológicos son integrativos, esto quiere
decir que todas las conductas complejas del ser humano se deben a una
integración a partir de respuestas simples en el curso de la historia con-

234
 Capítulo 10. ¿Alternativas a la comprensión lectora?
Una revisión desde la teoría interconductual

ductual individual, por ejemplo, aprender a [Link]én, son variables,

considerando que los organismos biológicos, más o menos sin ninguna
limitación, poseen una gran variedad de conductas que le permiten acer-
carse al propósito previsto, considerando que la variabilidad dependerá
del número de conexiones de estímulos y respuestas específicas que se
establecen en los contactos actuales y anteriores, así, el organismo bio-
lógico sigue respondiendo hasta que alcance su objetivo o hasta que se
canse de intentarlo.
Kantor y Smith agregan que los eventos psicológicos son modificables,
los organismos biológicos se benefician de sus experiencias pasadas y son
capaces de modificar su manera de actuar en relación con las consecuen-
cias, ya sean negativas o positivas, que se obtuvieron anteriormente, por lo
que el organismo obtiene nuevas y más efectivas formas de reaccionar a
los objetos. De esta manera, los contactos sucesivos de los organismos con
los objetos determinan el desarrollo de nuevos modos de interacción. Un
ejemplo de lo anterior podría ser el momento en el que un niño interactúa
con un texto que contiene vocabulario especializado, como no tiene una
experiencia pasada interactuando con este contenido le será más difícil
establecer una relación.
Otra característica, relativa a los eventos psicológicos, es su posibilidad
de ser demorables, Este principio establece que el organismo que está en
contacto con un objeto que lo incita a llevar a cabo una acción, tiene la
capacidad de completarla hasta que el intervalo de tiempo haya trans-
currido. Un ejemplo de este tipo de interacción es estar en una librería
buscando un libro en específico, al encontrarlo el libro está sellado, la
persona tiene la capacidad de esperar hasta después de realizar su compra
para abrirlo y comenzar a leerlo.
Los eventos psicológicos también son inhibitorios, dado que el orga-
nismo es capaz de responder de distinta manera de acuerdo con las cir-
cunstancias de obligatoriedad o justificantes. En estas ocasiones se sustituye
una respuesta por otra, por ejemplo, una persona que al encontrarse a algún
conocido en la calle regularmente responde con un apretón de manos
y un abrazo, sin embargo, si esa misma persona ve las noticias y sabe que
existe una pandemia por covid-19, y que este tipo de conductas favorecen
el contagio del virus, se abstendrá realizar su conducta habitual de saludo.

235
Ruiz Cárdenas, Vázquez Barajas, Huerta Solano y Figueroa González

Ajuste lector y competencia lectora: una propuesta

interconductual

Morales-Chávez, et al. (2010) definen el ajuste lector como “la correspon-

dencia funcionalmente pertinente de la conducta del lector a la situación
de lectura y los criterios de ajuste que impone”, considerando que dichos
criterios posibilitan la evaluación del funcionamiento o competencia lec-
tora.
Para establecer que comportamientos son apropiados en relación con
el texto, se identifican los criterios de ajuste, los cuales surgen de los nive-
les funcionales propuestos por Ribes y López (1985). Dichos criterios
permiten evaluar el nivel funcional de la lectura, además se estructuran
por nivel de complejidad por lo que a partir de ellos se logra identificar
el nivel mínimo que satisface la interacción en una situación de lectura.
Los criterios de ajuste lector clasificados por Carpio (2003), conforme
a la Taxonomía Funcional referida, pueden ser estudiados a partir de: (1)
las interacciones contextuales, en las que se presenta una adecuada mor-
fología espaciotemporal; (2) las interacciones suplementarias, en las que se
toma en cuenta la efectividad; (3) las interacciones selectoras, referidas a
la variación de las propiedades morfológicas y funcionales de los eventos
y objetos; (4) la interacción sustitutiva no referencial, que se toman en
cuenta los criterios de congruencia con los eventos y objetos; además de
(5) la interacción sustitutiva no referencial que toma en cuenta la cohe-
rencia, entendida como la capacidad de establecer relaciones de diferencia
o semejanza entre conceptos y teorías.
Además de los criterios de ajuste, es necesario tomar en cuenta los
factores adicionales que se agregan las características del texto: la modali-
dad, la estructura semántica y sintáctica, la longitud, la modalidad literaria
y la complejidad. También habría que considerar las características de la
interacción, el medio de contacto, los criterios de ajuste y los factores
disposicionales organísmicos e históricos. Por último, se toman en cuenta
las características del lector, su historia de referencialidad, las competencias
disponibles y las tendencias comportamentales.
Morales-Chávez, et al. (2010) mencionan que la lectura estudiada
desde el ajuste lector permite un análisis objetivo, donde el comporta-
miento del lector no está en el exterior ni el interior de la persona, sino
en la relación entre el individuo y el material que está leyendo.

236
 Capítulo 10. ¿Alternativas a la comprensión lectora?
Una revisión desde la teoría interconductual

Es decir, el ajuste lector surge como alternativa al termino de com-

prensión lectora, de acuerdo con los trabajos de Carpio et al. (2000) y
Arroyo-Hernández et al. (2007), ya que al analizar el término compren-
sión lectora, se observa la descripción del comportamiento de alguien,
estableciendo si es adecuado o no ante determinada situación, por lo cual,
sustituirlo por el término ajuste lector resulta acertado.
Al respecto Irigoyen, et al. (2013) consideran que se “sabe” que un
estudiante está comprendiendo un texto cuando desarrolla comporta-
mientos que indican un cumplimiento, adecuación o ajuste a requeri-
mientos previamente establecidos, es decir, el término “comprensión” es
reconocido al momento en el que el docente verbaliza una indicación
especifica y el estudiante lo escucha y puede realizar acciones que se
orientan a cumplir con lo que fue solicitado.
Sin embargo, de manera tradicional se supone que la comprensión
comprende una serie de cambios orgánicos internos a nivel cognoscitivo
o neuronal. Esta conceptualización deviene en la idea de que la lectura y
la comprensión, son procesos complejos que suceden de manera paralela a
los comportamientos. Con base en lo anterior, Ribes (2004) menciona que
comprender los textos no es un evento, sino el resultado de una serie de
eventos acompañantes que tienen lugar durante el fenómeno de la lectura.
Así, el término “comprensión lectora” tiene relación con los logros
del estudiante respecto a criterios establecidos en los textos (Carpio et
al. 2000) y aunque se establecen que los procesos cognoscitivos, estos se
asocian en todo caso, con la descripción de las categorías de logro; dejando
de ser procesos internos, privados u ocultos. Por tanto, la comprensión lectora
deja de ser algo que la persona tiene, y se puede observar a partir de lo
que la persona hace.
Por tanto, Irigoyen et al. (2013) proponen el estudio de la compe-
tencia lectora tanto a partir de la interacción que se da entre el estudiante
y los objetos referentes (textos, videos, conferencias, gráficos, materiales,
multimedios), como de los requerimientos necesarios para cumplir con la
interacción y las condiciones situacionales necesarias para que la interac-
ción pueda ocurrir. Es así que la propuesta de los autores mencionados se
basa en la teoría de desarrollo funcional del comportamiento.
Precisamente, Fuentes (2010), desde la psicología interconductual,
indica que cuando se habla de competencia lectora, se deben de incluir
dos dimensiones, leer textualmente y leer “comprensivamente”. Adicio-
nalmente, se tendrían que considerar la conducta del estudiante dentro de

237
Ruiz Cárdenas, Vázquez Barajas, Huerta Solano y Figueroa González

uno de los cinco niveles de la taxonomía y sus criterios definidos para cada
nivel. Por tanto, para alcanzar los niveles más complejos de la taxonomía, es
necesario que los estudiantes desarrollen habilidades y aptitudes específicas
que son las bases para el desarrollo de la competencia.

Algunas reflexiones para trabajos futuros

Como se puede observar, la conceptualización de la competencia lectora

y ajuste lector desde la propuesta interconductual permite analizar de
manera específica la conducta de los estudiantes en relación con la lectura,
ya que la mayoría estudios centrados en el paradigma cognitivo sitúan las
dificultades de los estudiantes en relación con la lectura con elementos no
observables, como lo son la conciencia fonológica o déficits en estructuras
cerebrales específicas, por lo tanto, se promueven intervenciones enfocadas
en estos aspectos, los cuales en algunas ocasiones integran elementos no
contextualizados en la historia interconductual del estudiante.
Al respecto,Varela (2008) menciona que los docentes favorecen ejer-
cicios que tienen el objetivo de que el estudiante comience a discriminar
letras, sin embargo, incluyen en las explicaciones tradicionalistas elementos
de gramática que el estudiante no conoce, por ejemplo, se pretende que
el estudiante pueda asociar el sonido de la letra a minúscula (a) y mayús-
cula (A) con un mismo fonema, sin antes explicarle el por qué tienen una
representación visual [Link]ás es posible que los maestros agreguen
otros elementos como el uso de consonantes, el uso de la mayúscula y la
minúscula y como se puede observar, estos ejercicios implican para el estu-
diante adquirir una gran cantidad de información que lo puede confundir,
especialmente, cuando al inicio de la adquisición de la competencia no es
capaz de reconocer la letra en todas sus distintas representaciones y mate-
riales; aunque esto se hace con el fin de avanzar más rápido con el proceso
de enseñanza, resulta contraproducente, ya que deja dudas en los estudiantes.
Desde el paradigma interconductista es relevante la forma en la que
se presentan los estímulos a los estudiantes, es decir, los elementos mor-
fológicos de los textos y la relación biestimulacional entre el lector y el
texto, por lo cual la incorporación de ejercicios donde se generen distintas
formas de interactuar con el texto resulta indispensable.
Arroyo et al. (2007) agregan que las revisiones e investigaciones psi-
cológicas de comprensión lectora tienen una predominancia desde los

238
 Capítulo 10. ¿Alternativas a la comprensión lectora?
Una revisión desde la teoría interconductual

paradigmas cognitivos, lo que a su vez implica que la forma de conceptua-

lizar, evaluar y solucionar la problemática mantenga los mismos términos
invariablemente del instrumento con el que se evalué la lectura, lo que se
puede observar si se consideran los bajos niveles de comprensión lectora
a nivel mundial.
A partir de la información revisada al inicio del trabajo, se pudo eviden-
ciar los bajos niveles de comprensión lectora, pero también permiten revisar
que la gestión pedagógica en la enseñanza de la lectura a nivel mundial, y de
manera particular en México, ha sido insuficiente durante muchos años. Por
ello, se puede observar que las acciones de las instituciones educativas y las
concernientes instancias evaluadoras han basado sus prácticas pedagógicas
en paradigmas que no ofrecen resultados o posibilidades de mejorarlos, lo
que podría a su vez permitir replantear las formas y condiciones en que se
llevan a cabo las evaluaciones e intervenciones respecto a la enseñanza de la
lectura, lo que incluye el conocimiento de vocablos.
Al respecto, Ribes (1994) menciona que cuando se cambia una
perspectiva teórica al analizar un evento psicológico, cambia el cómo se
entiende el “hecho” y, por ende, la metodología con la que se interviene y
administran las investigaciones. El cambio teórico también modifica cómo
se formulan sistemas de análisis y cómo se representan los datos al inves-
tigar, por lo que es importante adaptar una manera distinta de interpretar
los eventos; sobre todo, cuando la problemática ha sido estudiada sin una
mejora basada en evidencias empírica.

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Tópicos en inclusión, derechos humanos, cultura y sociedad: estudios interinstitucionales
se terminó de editar en octubre de 2023
en los talleres gráficos de Ediciones de la Noche
Madero #687, Zona Centro
44100, Guadalajara, Jalisco, México.

[Link]
Christian Israel Huerta Solano Juan Bernardo López Cuéllar TÓPICOS EN INCLUSIÓN, DERECHOS HUMANOS,
Sara Gutiérrez Cruz (Coordinadores) CULTURA Y SOCIEDAD: Estudios interinstitucionales
(Coordinadores)
Sara Gutiérrez Cruz
Juan Bernardo López Cuéllar
Christian Israel Huerta Solano