ESTUDIO DE PERTINENCIA CURRICULAR DEL PROGRAMA DE ARQUITECTURA EN LA

UNIVERSIDAD PÚBLICO – PRIVADA DE LA CIUDAD DE IBAGUÉ CAPITAL DEL

DEPARTAMENTO DEL TOLIMA

CARLOS ANDRÉS HORMECHEA CUÉLLAR

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE ESPECIALISTA EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA

UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA

ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

BOGOTÁ D.C

03 DE SEPTIEMBRE 2023

1
ESTUDIO DE PERTINENCIA CURRICULAR DEL PROGRAMA DE ARQUITECTURA EN LA

UNIVERSIDAD PÚBLICO – PRIVADA DE LA CIUDAD DE IBAGUÉ CAPITAL DEL

DEPARTAMENTO DEL TOLIMA

CARLOS ANDRÉS HORMECHEA CUÉLLAR

ESTUDIANTE

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE ESPECIALISTA EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA

PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA PRACTICA DOCENTE

CURSO

MARIA CRISTINA BOHORQUEZ SOTELO

PROFESOR

UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA

ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

BOGOTÁ D.C

03 DE SEPTIEMBRE 2023

2
 RESUMEN

Pasar de soñar e imaginar nuevos mundos como arquitecto desde la

formación académica frente a las expectativas que ofrece la realidad actual

resumidas en un panorama laboral que exige otras condiciones se aleja mucho de

continuar ejecutando los planes de estudio de una carrera tradicional como la

arquitectura sin tener en cuenta los cambios acelerados de la sociedad para incluir

en su currículo el desarrollo de competencias y habilidades que le permitan al

estudiante egresado tomar decisiones y encontrar nuevas formas de ejercer la

profesión.

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo conocer como

contribuye el desarrollo de nuevas competencias y habilidades en la práctica

profesional y su aplicación en el ámbito académico para la formación de nuevos

profesionales de la arquitectura. Para el desarrollo de la investigación se tendrá en

cuenta el enfoque institucional de universidades públicas y privadas y su

participación en el desarrollo de la región del departamento del Tolima.

Se pretende valorar las competencias adquiridas por el egresado en el

ejercicio de su práctica profesional para ponerlas al servicio de la práctica docente.

Palabras clave: Competencias – Toma decisiones – Formación - Academia –

Docencia – Sociedad.

VI

3
 ABSTRACT

To go from dreaming and imagining new worlds as an architect from the

academic training to the expectations offered by the current reality summarized in a

labor panorama that demands other conditions is far from continuing to execute the

study plans of a traditional career such as architecture without taking into account

the accelerated changes of society to include in its curriculum the development of

competencies and skills that allow the student to make decisions and find new

ways to practice the profession.

The objective of this research work is to learn how the development of new

competencies and skills contributes to the professional practice and its application

in the academic environment for the formation of new architecture professionals.

For the development of the research, the institutional approach of public and private

universities and their participation in the development of the region of the

department of Tolima will be taken into account.

It is intended to evaluate the competencies acquired by the graduate in the

exercise of his/her professional practice in order to put them at the service of the

teaching practice.

Keywords: Competencies - Decision-making - Training - Academia - Teaching - Society.

VII

4
 INTRODUCCIÓN

La carrera de arquitectura a lo largo de la historia ha sido una de las carreras

más tradicionales de la sociedad y es una de las principales alternativas de

elección de formación profesional para muchos por su estatus y su trayectoria de

calidad en la mayoría de las universidades que la ofrecen y también porque es una

buena alternativa para el aporte del crecimiento de la sociedad y la economía.

Sin embargo, en los últimos años, el avance de la tecnología, los cambios en

las formas ideológicas de una sociedad demandante, la introducción de nuevos

métodos y aplicaciones para ejercer la profesión ha hecho que el papel tradicional

de la arquitectura sea cada vez más complejo para quien la desarrolla y espera

estar aportando algo significativo desde su quehacer al contexto donde se

desenvuelve.

Como resultado, los arquitectos ahora deben poseer una amplia variedad de

habilidades y conocimientos para seguir siendo competitivos en la industria,

haciendo que se vean confrontados en un diálogo directo entre la teoría y la

práctica de la profesión, hoy en día se presentan diferencias significativas, tanto en

relación con los fundamentos formativos académicos, como en las dinámicas que

se manifiestan en el campo profesional.

Esta situación ha llevado a una desvinculación entre los conocimientos que el

alumno adquiere en el aula, la práctica profesional y una realidad social, obligando

5
al profesional recién egresado a adquirirlos por métodos empíricos y estudios

adicionales.

Por lo tanto, es sumamente importante hacer una revisión periódica del

currículo de los programas de arquitectura para definir y comprender si su alcance

cumple con las condiciones del panorama actual y las tendencias locales,

relacionando verdaderamente el saber académico y social, siendo el camino en la

construcción y reconstrucción del conocimiento y la práctica, el puente entre teoría

y acción en el mundo real.

Desde Platón toda profesión debía poseer dos elementos inseparables: de

una parte, los conocimientos (episteme), y por la otra, la experiencia (epitedeuma).

Implementar esta práctica en los currículos ha resultado difícil y todavía buena

parte de ellos, mantienen una predominante formación cognoscitiva en detrimento

de la praxis educativa. De hecho, llegó el momento de pensar en nuevos enfoques

curriculares si se quiere lograr una educación pertinente, actualizada y ajustada a

los cambios socio-políticos, económicos, sociales, ecológicos y culturales que en

todos los órdenes nos presenta el entorno cambiante de hoy.

En resumen, el currículo debe estar pensado para el siglo XXI y por tanto es

importante darle una mirada a partir de las mejoras y soluciones que se puedan

generar desde la retro alimentación de la experiencia y el aporte a la base de

formación académica a partir de dicha experiencia.

6
 CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Situación problemática

El acelerado avance de la globalización en materia tecnológica, económica y política de la

sociedad, ha desalineado la formación académica de los resultados prácticos en el desarrollo

de la profesión de las carreras universitarias y para este caso específicamente de los

arquitectos. El ejercicio de la arquitectura, por tanto, debe adaptarse a las variaciones y

transformaciones de esta sociedad. Así mismo conocer la dinámica y la adaptación de la

enseñanza de la Arquitectura a los requerimientos técnicos, económicos y sociales de cada

momento. Dada la complejidad y la diversidad de los aspectos y agentes que intervienen se ha

considerado necesario incorporar a los puntos de vista académico y profesional, el de otros

sectores involucrados.

1.2. Preguntas de investigación

1.2.1. Pregunta Principal

¿Cómo responde la universidad publico privada a las necesidades de la sociedad en la

formación de arquitectos tolimenses del siglo XXI frente a las competencias exigidas por la

sociedad para atender el mercado laboral?

1.2.2. Pregunta Específicas

a) ¿Cuáles son los requisitos específicos y las características de los egresados

de la carrera de arquitectura de universidades públicas y privadas para

desarrollar su profesión como arquitectos en una sociedad cambiante frente

a las competencias exigidas en su práctica profesional comparado con las

competencias profesionales adquiridas en su formación académica?

7
 b) ¿Qué elementos habría de incorporarse y unificarse en los programas

académicos de la carrera de arquitectura de universidades públicas y

privadas?

1.3. Objetivos de investigación

1.3.1. Objetivo principal

a) Analizar la pertinencia de la formación del programa de arquitectura de

universidades público y privada desde la óptica de competencias

1.3.2. Objetivos específicos

a) Identificar la percepción que tienen los egresados respecto de la pertinencia del

perfil de formación del programa de arquitectura de universidades pública y privada

del departamento del Tolima

b) Identificar la percepción que tiene el sector productivo sobre la pertinencia del perfil

del egresado del programa de arquitectura de universidades pública y privada del

departamento del Tolima.

c) Presentar a la comunidad académica la evaluación sobre aspectos determinantes

de la pertinencia del Programa de arquitectura que los egresados de arquitectura

perciben a partir de su desempeño profesional en la región y a nivel nacional.

8
1.4. Justificación

El presente trabajo de investigación se justifica en tanto que busca hacer un

análisis comparativo de la situación curricular actual de dos entidades académicas

(pública y privada) que atienden una misma sociedad bajo los mismos parámetros

de desarrollo económico, social y político. Buscando así encontrar diferencias o

similitudes que permitan crear un enlace entre lo que parecería dos visiones

académicas distintas. ¿Qué es lo que ofrece cada una de las ofertas académicas

en su programa de arquitectura? ¿Qué competencias exige la sociedad para

ejercer la profesión? En tal sentido al tratarse de las competencias que se exigen

en la sociedad hay que revisar las competencias adquiridas en la formación

académica para validar si cumplen con la estructura del currículo de cada una, y a

partir de esta validación identificar la retroalimentación de soporte de la universidad

al egresado que como hemos mencionado adquiere en su práctica profesional

conocimientos y competencias de manera empírica o por el refuerzo de

conocimientos en estudios adicionales.

9
 CONTENIDO

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCION

1. CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Situación problemática

1.2 Preguntas de investigación

1.2.1 Pregunta Principal

1.2.2 Pregunta Específicas

1.3 Objetivos de investigación

1.3.1 Objetivo Principal

1.3.2 Objetivos específicos

1.4 Justificación

2. MARCO DE REFERENCIA
2.1 Antecedentes
3. MARCO TEORICO
3.1 El currículo
3.2 Pertinencia
3.2.1 Dimensiones de la pertinencia
[Link] Pertinencia educativa
[Link] Pertinencia económica
[Link] Pertinencia social

10
[Link] Pertinencia laboral
4. Pertinencia en la educación superior
5. Calidad en la educación superior
6. Acreditación de alta calidad
7. La pertinencia de los programas de educación superior
7.1 Perfil académico
7.2 Perfil profesional
7.3 Perfil egresado
7.4 Perfil ocupacional
8. Vinculación laboral
9. Mercado laboral
10. Competencias
11. Conclusiones preliminares
12. Anexos
13. Referencias bibliográficas

11
 CAPITULO II

MARCO DE REFERENCIA

En el marco teórico abordaremos el concepto del currículo a través de la historia,

estableciendo así sus orígenes, definición e integración a la estructura escolar y buscando la

relación de pertinencia con el estudio del sujeto de investigación para lograr encontrar relación

entre lo académico y lo profesional con los resultados en el escenario que ejerce el egresado al

desarrollar su profesión y aportar al desarrollo y crecimiento de la sociedad de la que participa.

Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN) “Currículo es el conjunto de criterios,

planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación

integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también

los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo

el proyecto educativo institucional”. Lo que nos lleva a tener en cuenta que el currículo es un

aspecto integral en la relación académico laboral para efectos de la presente investigación.

Con relación al termino pertinencia después de conocer su significado general, la

investigación se orientará a profundizar en diferentes marcos del concepto pero principalmente

hacia el ámbito educativo concebidos dentro de los planes de desarrollo y su relación con el

entorno, dentro de un ámbito global: la pertinencia a las exigencias de un mundo globalizado, el

desarrollo económico, social y humano sostenible, un ámbito contextual: hacia la pertinencia

con los entornos cultural, social y geográfico y un ámbito pedagógico y didáctico: la pertinencia

con las características diversas de los educandos.

“Como pertinencia educativa se denomina la adecuación, idoneidad y conveniencia de los

contenidos educativos que son definidos por el Estado para ser impartidos a la población

estudiantil de un país por medio de las instituciones de educación. De este modo, se refiere al

criterio según el cual el currículo escolar es estructurado y adaptado a las necesidades

12
sociales, así como a las técnicas y las estrategias metodológicas recomendadas para la

trasmisión efectiva de los conocimientos en el aula. Estos mismos criterios son aplicados para

determinar el currículo universitario en función de las necesidades de un país para su

desarrollo y crecimiento, pues la educación debe guardar congruencia con la realidad social y

económica de un país”.

Adicionalmente al

Para el desarrollo de la presente investigación se tendrá en cuenta otros trabajos similares

en relación al estudio y análisis de la pertinencia de programas académicos de otras carreras y

en la medida del alcance estudios cercanos en modalidad artículo, revistas y ponencias con

relación al programa de arquitectura y su situación actual frente a la respuesta de las

necesidades sociales y su vinculación con lo académico.

ANTECEDENTES

García Fernando (2002) en su artículo “Curriculum y Pertinencia” busca realizar

consideraciones sobre el curriculum como estrategia de acción no discursiva, capaz de

lograr desde una concepción que Habermas llama filosofía de la praxis, una educación con

profundo sentido de pertinencia socio regional – prospectiva.

Además, considerado como el instrumento por excelencia que relaciona el saber

académico y social, el puente entre teoría y acción, el curriculum merece toda la atención y

revisión en todo el contexto dado que permite ser el camino en la construcción y

reconstrucción del conocimiento y la práctica, como reflexión sobre la praxis, es decir sobre

el mundo real que no es otra cosa que el mundo social y cultural.

El currículo revela tal importancia desde la base de uno de los factores

determinantes en el desarrollo humano como lo es la educación, organizada en contenidos

13
y saberes, que en su intencionalidad sociológica deberían proyectarse y reflejarse a su vez

en saberes pertinentes al estudio, orientación, contribución y solución de los problemas,

demandas y requerimientos de una sociedad en sus aspectos político-gubernamental,

económico y social – comunitario.

En tal sentido, se requiere trascender la concepción tradicional del curriculum hacia

una concepción socio-construccionista experiencial, donde teoría y praxis, sean procesos

simultáneos, sustentados en un espiral de investigación-acción, que estudie el mundo real

en una relación bidireccional con su entorno, capaz de generar un adecuado nivel de

pertinencia social con el mismo. Lo anterior implica pasar de una visión que concibe el

curriculum como “tradición acumulada de la cultura” y conceptualizarlo como instrumento

para la construcción y reconstrucción del conocimiento y la experiencia, en un ámbito que

tome en cuenta -como diría Magendzo (citado por García, 2000, p. 36) –la cultura de

pertinencia, la cultura histórica y la cultura de la cotidianidad En adición a lo anterior, se

requiere también, partir de una concepción curricular comprehensiva, descentralizada, y

contextualizada que, enraizada en la propia cultura, permita la coexistencia armónica entre

la visión instrumental- productiva y, a su vez, axiológica del curriculum.

Es decir, hacer de éste el medio del que se vale la universidad para solucionar

problemas sociales de manera crítica y ética, mejorando con su participación, las

condiciones de vida que hacen posible el bienestar colectivo. Aproximar la universidad a la

vida, a la sociedad, al mundo del trabajo, a su entorno, entregando a esa sociedad todo su

conocimiento científico, técnico, económico, ideológico y cultural, garantizando de esta

manera su permanencia y vigencia en el tiempo y su identidad y razón de ser.

Este trabajo de investigación es de vital importancia y se convierte en el primer paso

conceptual teórico para comprender el punto de llegada y valoración del currículo frente a la

utilidad y respuesta real que se espera en la sociedad. Permite además reconocer que para

14
hacer pertinente los resultados hay que hacer pertinente el proceso. Cumplir con esta

misión requiere que la universidad, entre otras cosas, refuerce su cooperación con el mundo

del trabajo y oriente sus acciones al estudio, el análisis y la previsión de las necesidades de

la sociedad.

Morales Acosta, Mario Alberto ; Reyes Machain, José de Jesús (2018) en su

investigación Estudio del currículo, competencias y las tic en los conjuntos estudiantiles al

ingreso de la carrera de arquitectura muestra una realidad aún más allá buscando hacer un

análisis de las competencias de los estudiantes para el ingreso a la carrera universitaria de

arquitectura, desde sus bases de formación en la educación básica secundaria y así

identificar desde primer semestre las características necesarias del perfil del egresado que

se enfrentara a una realidad en su práctica profesional.

Con la llegada de las nuevas tecnologías, cambios en las formas ideológicas de una

sociedad demandante y los arquitectos en su búsqueda de la información y dar soluciones a

los problemas enfrentándose a un diálogo directo entre la teoría y la práctica de la

profesión. Hoy en día presentan diferencias significativas, tanto en relación con los

fundamentos formativos académicos, como en las dinámicas que se manifiestan en el

campo profesional. Esta situación ha llevado a una desvinculación entre los conocimientos

que el alumno adquiere en el aula, la práctica profesional y realidad social, obligando al

profesional recién egresado a adquirirlos por métodos empíricos y estudios adicionales.

Lo que se busca principalmente es visualizar de qué manera el egresado será capaz

de insertarse en un mercado laboral muy competitivo, integrando la adquisición de

conocimiento académico con la exploración y búsqueda de experiencia profesional

implementando medios emergentes para el desarrollo de su práctica.

15
 Esta investigación refleja una intención de abordar la problemática desde sus

orígenes en la academia teniendo en cuenta el perfil de ingreso del estudiante buscando

reordenar sus bases con las que cuenta para el desarrollo de su actividad universitaria y la

comprensión de la realidad desde el primer semestre. Se inicia entonces con la

construcción del objeto de estudio en la carrera de arquitectura de la Escuela de Ingeniería,

con el alumnado de nuevo ingreso, haciendo un énfasis desde los mecanismos de selección

y la etapa de adquisición de conocimiento que marca la currícula del plan de estudios de la

mencionada institución.

Vanga Arvelo, María Giuseppina Santamaría Herrera, Nathalie Madeleine Chávez

Montes, Marco Antonio en su investigación Estudio de pertinencia de la carrera de

Arquitectura: hacia la excelencia en rediseños curriculares. Pretende determinar la

pertinencia de la carrera de arquitectura en relación a las tendencias y cambios de la

sociedad. Como la ciencia, los avances de la tecnología, la formación profesional y los

actores y sectores y las necesidades del entorno.

El estudio que fue realizado en el caso de una universidad de Ecuador

específicamente en la UNACH busca responder a las demandas, al mercado laboral y al

campo ocupacional, ajustando estas pretensiones al reglamento de régimen académico de

la UNACH entidad que persigue la constante vinculación con el entorno bajo parámetros de

calidad y pertinencia.

Todo esto teniendo en cuenta que las exigencias actuales de un mundo en

transformación, exigen que los currículos estén en consonancia con las demandas

constantes y cambiantes que exige la sociedad. Para responder a dichos requerimientos es

necesario que la preparación de los profesionales esté sujeta a una educación de calidad

ajustada y pertinente y que las universidades se ajusten a estas exigencias.

16
 La carrera de arquitectura de la UNACH, es una carrera que recién nace, por lo cual

es de vital importancia esta evaluación y contextualización para rediseñar su currículo y

ajustarlo a la realidad local, regional, nacional e internacional y construir el nuevo currículo

de la carrera de arquitectura acorde a las demandas de la sociedad y bajo el marco

constitucional, legal y reglamentario correspondiente.

Es un reto para las universidades que persiguen la excelencia educativa contar con

currículos flexibles que hagan sinergia con el contexto local, nacional e internacional. En

este sentido, el pilar fundamental de un diseño o rediseño curricular es un estudio de

pertinencia que refuerce la calidad de producir conocimientos tomando en cuenta el

entorno.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

hace referencia a pertinencia como el papel y el lugar de la educación superior en la

sociedad, visto ésta como lugar de investigación, enseñanza y aprendizaje. La pertinencia

está unida a la producción de conocimiento tomando en cuenta el entorno y las necesidades

de aproximación entre los que originan el conocimiento y los que se apoderan de él

(Gazzola y Didriksson, 2008).

Este trabajo de investigación es importante dado que va orientado directamente a la

carrera de arquitectura en una Universidad específica, que busca estar alineada bajo de

parámetros de calidad y pertinencia, una vez más es fundamental comprender el termino de

pertinencia puesto que permite encontrar soluciones de acuerdo a las prioridades y

necesidades reales

ANÁLISIS GENERAL

Teniendo en cuenta los documentos, artículos y referentes de relacionados con el tema de

investigación, se puede evidenciar que el alcance del entendimiento de la pertinencia está

enfocado en distintas partes del currículo, pero sobre todo con los resultados en cuanto al

17
aporte y a la resolución de necesidades de la sociedad en la práctica. Considerando también

datos e información cualitativa y de percepción de la sociedad representada en actores del

sector productivo, empresarios entre otros. Por otro lado, también se tiene en cuenta la

percepción del egresado en cuanto a satisfacción de su panorama y proyección laboral,

atendiendo las condiciones y exigencias del mercado con base en la formación académica

recibida, las competencias adquiridas en la academia y la experiencia adquirida en la práctica.

MARCO TEÓRICO

3.1 El currículo

La investigación del curriculum recibe varias acepciones. El campo del currículo como

categoría de análisis constituye uno de los grandes retos a los que se han enfrentado las

instituciones educativas, en este caso las de educación superior, y los agentes involucrados en

este proceso, ya que profundizar en el tema requiere un diálogo amplio y complejo, dado la

cantidad de factores y perspectivas analíticas que explican y se relacionan con dicha disciplina.

Por lo anterior, es importante comenzar por la definición del concepto de currículo, palabra

a la que se le han atribuido varios significados: según Stenhouse (1991), el curriculum es un

objeto, guía y orientación para el docente que le permite llegar a la transformación de la

enseñanza desde la experimentación de ideas sobre la práctica, dejando de lado la noción de

que es una lista de temas, asignaturas, contenidos, plan de aprendizaje u objetivos que es

como se reconoce tradicionalmente en las instituciones educativas.

Para el ejercicio investigativo, ver el curriculum desde esta perspectiva nos permite

desarrollar habilidades en los procesos de enseñanza – aprendizaje, encontrando nuevas

herramientas, recursos y criterios a partir de la investigación y experimentación en la práctica

en pro de mejorar sus destrezas y experiencias. Siendo importante precisar que lo más

relevante en la investigación del curriculum Stenhouse (1991) sugiere que el docente en el

transcurso de su actividad pedagógica y didáctica optimice su arte desde la misma profesión.

18
Esto significa que el docente debe estar preparado en todos los ámbitos del conocimiento, la

experiencia y la capacidad de transformar la enseñanza, pero también en la actitud de aprender

y en consecuencia retroalimentar a sus estudiantes.

Nieto (1991), lo define como la construcción colectiva de una propuesta que genera

experiencias de aprendizaje explícito y formal, pero que, a la vez, refleja intencionalidades

ocultas, implícitas en las prácticas y en los planteamientos formales; a juicio de Cox (2001) la

definición de currículo se delimita al conjunto de contenidos o planes de estudio, los cuales

deben estar organizados secuencialmente y que son producto de una selección cultural cuyos

propósitos formativos organizan la trayectoria de los estudiantes.

Para Hernández (1993), la concepción curricular menos elaborada es aquella en la que se

considera el currículo como un plan de estudios. Ianfrancesco (2003) va más allá de esta

perspectiva y a partir de un análisis de la literatura sobre el concepto de currículo permite inferir

que dicho constructo es el resultado de un proceso evolutivo marcado por las características de

la sociedad en cada momento histórico. Los autores citados por Ianfrancesco (2003), entre los

que se encuentran Sailor y Alexander (1954), Kearney y Cook (1960), Jhonson (1967), King

(1976), Yung (1979), Berstein (1980), Schuber (1985), Apple (1986), Tormes (1992), entre

otros, van desde considerar el currículo como una calificación de resultados escolares hasta

percibirlo como el conjunto de “principios, propósitos y procesos de formación integral y social y

medios para lograrla” (Ianfrancesco, 2003). El desarrollo teórico del currículo como objeto de

estudio tiene su nacimiento en los años cincuenta y va hasta el presente siglo con estudios que

atacan las prácticas escolares actuales que se han quedado reducidas a modelos sociales de

me- 163 El currículo en la sociedad del conocimiento William R. Avendaño-Castro, Abad E.

Parada-Trujillo dio siglo atrás. Por ello es significativo analizar todo el proceso a fin de

comprender a fondo la concepción actual de currículo.

19
 Para Avendaño y Parada (2013) el currículo abarca: los procesos de enseñanza

aprendizaje, las corrientes pedagógicas, la identidad cultural de las comunidades escolares, las

políticas públicas educativas, las relaciones entre los sujetos que intervienen en el acto

pedagógico, el conjunto de saberes necesarios para los individuos según su contexto, y el

desarrollo de funciones cognitivas y operaciones mentales, todo desde el marco que configura

la sociedad del conocimiento (p. 162).

Amadio, Opertti y Tedesco (2015) plantean que el currículo está relacionado con los

procesos que comienzan con el diálogo social sobre los contenidos y que terminan

configurándose en los logros de aprendizaje y desempeño, así mismo, los autores argumentan

que el análisis de los procesos de diseño y desarrollo curricular deben tener en cuenta las

diferentes visiones del currículo: prescripto, realizado, oculto, logrado y vivido.

Respecto a las visiones del currículo, Amadio, Opertti y Tedesco (2015), relacionan por lo

menos dos: por un lado, una perspectiva amplia que ve el currículo como el producto de un

proceso de selección y organización de “contenidos” relevantes por las características, las

necesidades y aspiraciones de la sociedad, y que abarca las finalidades y los objetivos de la

educación, los planes y programas de estudio, la organización de las actividades de enseñanza

y de aprendizaje, así como las orientaciones respecto a la evaluación de lo que se ha

aprendido. Por otro lado, un enfoque más restringido que considera el currículo como el

conjunto de los programas de estudio construidos sobre bases disciplinares (p. 4).

En Colombia, la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 (artículo 76) define al

currículo como: el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y

procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural

nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para

poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

20
 Los conceptos presentados, conllevan a reflexionar respecto a lo expresado por Díaz

(2003), en el que se explica que dada la característica polisémica del currículo, al mismo se le

atribuyen cantidad de adjetivos y significados, en el que es necesario referirse a la evaluación

en términos de aprendizaje, docentes, programas, instituciones, entre otros y a la planificación,

que se precisa a través del curso, del trabajo institucional o del sistema educativo, y por tanto:

“en el caso del término currículum por la multiplicidad de significados, muchos de ellos

asignados por sus adjetivos, pueden producir una especie de “ausencia de significado” ” (p.3).

Por último, Díaz (2016) reseñando el libro “La teoría del currículo” de William Pinar, explica

que: la comprensión del currículo pasa por entender las cuestiones de tipo racial, religioso, de

género, de identidad, de clase social y orientación sexual, de ahí la importancia del punto de

vista fenomenológico, del lugar donde se vive la experiencia subjetiva del currículum y de las

transformaciones que en él ocurren, pues de otra manera no es posible reconstruir el

humanismo dentro del currículo (p.644).

Figura 2. Elementos del currículo. Componentes principales de análisis para la pertinencia. Perfiles, competencias,
evaluación y calidad.

Finalmente para nuestro alcance en la presente investigación podríamos decir que el

Curriculum incluye todos los principios antropológicos, axiológicos, formativos, científicos,

epistemológicos, metodológicos, sociológicos, psicopedagógicos, didácticos, administrativos y

evaluativos que inspiran los propósitos y proceso de formación integral (individual y

sociocultural) de los educandos en un Proyecto Educativo Institucional que responda a las

necesidades de la comunidad entorno a los grupos que la conforman desde lo económico,

social y laboral. Se visualiza una nueva concepción curricular que incluye cambios en la forma

21
de sentir, pensar y actuar la educación en las instituciones educativas lo que genera nuevos

procesos y proyectos frente al ser, al saber y al saber hacer de las mismas.

3.2 Pertinencia

De acuerdo con el Consejo Nacional de Acreditación, se entiende como pertinencia: la

capacidad de la institución y su programa para responder a necesidades del medio.

Necesidades a las que la institución o programa no responde de manera pasiva, sino

proactiva. Proactividad entendida como la preocupación por transformar el contexto en que se

opera, en el marco de los valores que inspiran a la institución y la definen (CNA: 2006).

3.2.1. Dimensiones de la Pertinencia

Las dimensiones de la pertinencia para nuestro objeto de investigación se pueden analizar

desde cuatro perspectivas desde su naturaleza y funciones principales que se complementan

al contrastar cada una de sus características.

Figura 3. Dimensiones de la pertinencia

 Pertinencia educativa: hace referencia a la capacidad de la educación superior

para contribuir, desde su naturaleza y funciones, a la solución de los problemas

sociales. En términos generales podemos decir que la educación es pertinente

cuando guarda congruencia (Es decir, conveniencia, coherencia y relación

22
 lógica) con las condiciones y necesidades sociales, con las normas que regulan

la convivencia social y con las características concretas de los educandos en

sus diversos entornos naturales y sociales de interacción.

En cuanto a la pertinencia de la educación el termino pertinencia refiere “que viene a

propósito", o en otras palabras que guarda relación de afinidad y eficacia con algo, y por lo

tanto que sus sinónimos son acertado, adecuado, eficaz, conveniente, correspondiente,

apropiado, debido y congruente con los resultados que aportan cambios desde el sistema

educativo y su aplicabilidad en la realidad de la sociedad.

Finalmente, la educación debe guardar pertinencia con las características diversas de

los educandos, en cuanto a la utilización de enfoques pedagógicos y dispositivos didácticos

que sean apropiados y eficaces a sus especificidades y que, incluso, puedan aprovechar

estas características para enriquecer y potenciar el aprendizaje. Y que para efectos de calidad

estas características respondan a las necesidades reales de la sociedad.

 Pertinencia económica: hace referencia a la capacidad de la educación superior

para responder, desde su naturaleza y funciones, a las necesidades del

panorama productivo en la sociedad. Se configura a partir de considerar que la

universidad no tiene otra alternativa distinta a la de asumir su “destino” actual y

convertirse en una “empresa del conocimiento”, sujeta a las leyes y

mecanismos que regulan el mercado de los bienes y servicios. Acepta de

manera acrítica las políticas y decisiones que los organismos multilaterales y los

gobiernos han adoptado para la modernización de la universidad. En la relación

pertinencia y contexto, el sector empresarial, es el “engrane” entre universidad y

empresa, va más allá de una asociación positiva entre conocimiento y

desempeño empresarial, se necesita de situaciones objetivas: estructuras

institucionales adecuadas y políticas públicas que favorezcan la vinculación; y,

23
 de posiciones subjetivas: cultura empresarial de la universidad, cultura

académica de las empresas y confianza recíproca.

 Pertinencia social. Hace referencia a la capacidad de la educación superior

para contribuir, desde su naturaleza y funciones, a la solución de los problemas

sociales. La pertinencia social entendida como el compromiso activo de las

instituciones educativas con los problemas concretos que enfrenta una

sociedad, para generar alternativas que propicien el desarrollo productivo.

 Pertinencia laboral. Hace referencia a la capacidad de la educación superior

para responder, desde su naturaleza y funciones, a las necesidades del mundo

del trabajo. Es importante esclarecer la relación que hay en el objeto funcional

de la educación con respecto al sistema productivo y desde la percepción y

necesidades específicas de los ciudadanos que acceden a las instituciones

educativas con un propósito personal distinto al económico.

4. Pertinencia en la Educación Superior

La pertinencia es una de las condiciones de calidad de las Instituciones Educación Superior

(IES) y hace referencia a su vinculación con los sectores productivos, el Estado, el resto del

sistema educativo y los sectores sociales más vulnerables de la sociedad; se trata de la

capacidad de dar respuesta a las necesidades y demandas de la sociedad.

La UNESCO (1998) define la pertinencia de las Instituciones de Educación Superior (IES)

como un sistema para dar respuestas específicas y factibles desde su naturaleza y fines a

las necesidades de la sociedad, también debe evaluarse en función de la adecuación entre lo

que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normas éticas,

imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los

problemas de la sociedad y del mundo del trabajo.

24
 Así mismo la UNESCO (1998) en su Art 6. “Orientación a largo plazo, fundada en la

pertinencia” plantea que el objetivo es facilitar el acceso a una educación general amplia y

también a una educación especializada para determinar carreras, a menudo interdisciplinaria,

centrada en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en

situaciones diversas y poder cambiar de actividad.

Según los lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), la pertinencia es la

capacidad de una institución o programa para responder a las necesidades del medio de una

manera proactiva. a. Proactividad entendida como la preocupación por transformar el contexto

en que se opera, en el marco de los valores que inspiran a la institución y la definen (CNA,

1998: 41).

En el Sistema Nacional de Acreditación (SNA), la pertinencia es considerada un criterio de

evaluación de la calidad de instituciones y programas. Esto significa que unas y otros tienen

calidad si son pertinentes para la sociedad colombiana; es decir, en la medida en que

identifiquen y formulen soluciones a las necesidades de su entorno.1 Sin embargo, la

pertinencia de instituciones y programas no es idéntica, aunque se encuentran estrechamente

relacionadas y ambas derivan de la pertinencia de la educación superior, como manifestación

universal del desarrollo del conocimiento científico, artístico y humanístico.

5. Calidad de la Educación Superior

De acuerdo a lo consagrado por el Consejo Nacional de Acreditación, la calidad en la

educación superior tiene las siguientes connotaciones: La calidad de la educación superior es

la razón de ser del Sistema Nacional de Acreditación. Reconocerla, velar por su incremento y

fomentar su desarrollo otorga sentido a la acción del Consejo Nacional de Acreditación. La

calidad, así entendida, supone el esfuerzo continuo de las instituciones para cumplir en forma

responsable con las exigencias propias de cada una de sus funciones. Estas funciones que, en
1
Debe advertirse que la pertinencia no es el único atributo para evaluar la calidad de la educación superior, en el
sistema colombiano de acreditación, pero sí constituye un elemento esencial del mismo. Cfr. CNA, 1998.

25
última instancia pueden reducirse a docencia, investigación y proyección social, reciben

diferentes énfasis en una institución u otra, dando lugar a distintos estilos de institución.

Para determinar la calidad de una institución o programa se tendrán en cuenta:

Para determinar la calidad de una institución o programa se tendrán en cuenta:

 Las características universales expresadas en sus notas constitutivas. Estas

características sirven como fundamento de la tipología de las instituciones y

establecen los denominadores comunes de cada tipo.

 Los referentes históricos, es decir, lo que la institución ha pretendido ser, lo que

históricamente han sido las instituciones de su tipo y lo que en el momento

histórico presente y en la sociedad concreta se reconoce como el tipo al que

esta institución pertenece (la normatividad existente y las orientaciones básicas

que movilizan el sector educativo, entre otros).

 Lo que la institución singularmente considerada define como su especificidad o

su vocación primera (la misión institucional y sus propósitos).

6. Acreditación de Alta Calidad2

En Colombia para el manejo del Sistema Nacional de Acreditación, el Congreso de la

República (1992), emitió la Ley 30, para garantizar a la sociedad que las instituciones de

educación superior que hacen parte de él, cumplan los más altos requisitos de calidad y que

realizan sus propósitos y objetivos, para crear profesionales aptos a las necesidades del

país, en pocas palabras el CNA lo utiliza como un instrumento de fomento de la calidad de la

educación superior, distinta a la inspección y vigilancia, que le compete constitucionalmente al

Estado para garantizar la calidad de la educación, el cumplimiento de sus fines.

2
[Link]

26
 En acción de las facultades que le confiere el Art.189 de la Constitución Política, el

presidente de la República de Colombia decreta el registro calificado: para ofrecer y desarrollar

un programa académico de educación superior en el domicilio de una institución de educación

superior, o en otro lugar, se requiere contar previamente con el registro calificado del mismo.

Así mismo el registro calificado será otorgado por el ministerio de educación nacional a las

instituciones de educación superior legalmente reconocidas en Colombia, mediante acto

administrativo motivado en el cual se ordenara la inscripción, modificación o renovación del

programa en el sistema nacional de información de la educación superior cuando proceda, la

vigencia del registro calificado será de siete (7) años contados a partir de la fecha de ejecutoria

del correspondiente acto administrativo.

La acreditación de alta calidad es importante para la universidad ya que la pertinencia está

relacionada con la calidad del programa por el cual una universidad de acreditación con alta

calidad es aquella que es pertinente en todos sus ámbitos tanto sociales como culturales.

7. La pertinencia de los programas de educación superior3

De manera análoga con la pertinencia de las IES, la de los programas se encuentra

definida por su capacidad de dar soluciones a los problemas de la sociedad; a diferencia de la

pertinencia institucional, el ámbito para definir la de un programa es más específico, pues se

encuentra circunscrito, en gran medida, a su área disciplinar o profesional y al desarrollo del

conocimiento logrado por la misma.

Esta delimitación indica que la pertinencia de un programa comienza en su estructura y

contenidos curriculares; es decir, en las características del currículo se encuentran, en primera

3
Estudio de pertinencia del programa de enfermería de la universidad Santiago de Cali, desde la perspectiva del
egresado y el empleador goldy bambague

27
 instancia, los fundamentos de su pertinencia. En un segundo momento, al recibir a los

titulados, la sociedad confrontará esa pertinencia y, por tanto, la reconocerá o negará.

En el SNA se incluye, como uno de los elementos determinantes de la calidad de un

programa de educación superior, el reconocimiento social a los graduados: “los egresados del

programa son reconocidos por la calidad de la formación que reciben y se destacan por su

desempeño en la disciplina, profesión, ocupación u oficio correspondiente” (CNA, 2006: 110).

También se incluye la capacidad del programa de influir en el medio, según las actividades

que desarrollan sus docentes y estudiantes.

Los estudios de seguimiento a graduados se han convertido, entonces, en una

herramienta muy útil y válida para identificar el reconocimiento social de los graduados y, con

base en ellos, evaluar la pertinencia de un programa.3 El principio que los sustenta es la

aceptación de que los graduados no son la Universidad; pero la Universidad sí son sus

graduados, al ser su “único producto”, o realidad concreta, por medio de quienes se puede

observar el espíritu y el estilo de la institución en la que se formaron (Lopera, 2005).

7.1 Perfil académico (Perfil de ingreso)

Para el MEN es la caracterización de la cantidad de títulos otorgados según diferentes

variables académicas: zona geográfica, naturaleza de la institución (pública o privada),

clasificación de la formación académica, metodología de formación, nivel de formación, periodo

de graduación, y género4.

El perfil académico o de formación, define los conocimientos, las habilidades y las

actitudes que deben desarrollarse en el proceso de formación para garantizar el desempeño

adecuado de las funciones, actividades y tareas diseñadas en el perfil profesional.

4
[Link]

28
 CAPACIDADES

Entre las capacidades se entienden

PERFIL DE INGRESO
la facultad de autoaprendizaje, análisis,
síntesis, cuestionamiento, razonamiento,
deducción

CONOCIMIENTO

mientras que por conocimientos y habilidades

se hace referencia al área de conocimiento de
la cual forma parte de la carrera escogida

HABILIDADES

Figura 4.
Perfil de
ingreso

7.2 Perfil profesional

El concepto de perfil profesional tiene cada vez más difusión y se emplea en el ámbito de la

educación y de las organizaciones. El perfil profesional, como el perfil del egresado, es un

concepto que puede interpretarse con facilidad, intuitivamente, y se utiliza de manera flexible

(Arnaz, 1981). El término de perfil profesional suele hacer referencia tanto al producto de una

experiencia educativa como a las características que posee un sujeto. Hasta el momento, los

diferentes autores no han arribado a una única definición del perfil profesional. El modo en

que lo definimos en este trabajo tiene sus antecedentes en el uso que se ha dado en

educación y en psicología organizacional.

Según José Antonio Arnaz (1981,1996), el perfil profesional es una descripción de las

características que se requieren del profesional para abarcar y solucionar las necesidades

sociales. Un individuo se constituirá como profesional después de haber participado en el

sistema de instrucción. Un perfil profesional debe incluir:

Frida Díaz-Barriga (1999) describe el perfil profesional como un conjunto de conocimientos,

29
 habilidades y actitudes que delimitan el ejercicio profesional. El perfil profesional se elabora

luego de haber establecido los fundamentos del proceso curricular y forma parte de un

proceso, es una etapa dentro de la Metodología de Diseño Curricular. Para la autora es

importante definir una visión humanista, científica y social de manera integrada, alrededor de

conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Además, considera que en el caso

del perfil profesional es importante incluir la delimitación de las áreas o sectores donde se

realizará la labor del egresado, los principales ámbitos de la actividad profesional a realizar y

las poblaciones o beneficiarios de su labor profesional (Díaz Barriga ,1993).

7.3 Perfil del Egresado

El perfil de egreso son las capacidades, los conocimientos y habilidades que debe haber

adquirido el alumnado al finalizar la titulación. Esta información se recoge en el apartado de

competencias/resultados de aprendizaje definidos para el título.

Según Hawes (2010), el perfil de egreso se describe el desempeño esperado de un

egresado, certificado por la institución en términos de las habilidades logradas en el proceso

formativo representado el compromiso social de la institución en el logro de las competencias,

adquiridas en el curso de un itinerario formativo o plan de formación.

Así mismo, Troncoso (2007), el perfil de egreso es la descripción de los rasgos y

competencias propios de un profesional que se desempeña en el ámbito de la sociedad, en

campos que le son propios y enfrentando los problemas, movilizando diversos saberes y

recursos de redes y contextos, capaz de dar razón y fundamentación de sus decisiones, y

haciéndose responsable de sus consecuencias. El perfil del egresado es de gran importancia

para la investigación a realizar ya que con estos se puede determinar el perfil que ocupa cada

uno de ellos en las organizaciones donde se desempeñan o muchas de las organizaciones

30
donde ellos son emprendedores de sí misma, con el fin de medir la pertinencia en cuanto a las

áreas en que se formaron.

7.4 Perfil ocupacional

El perfil ocupacional es la "descripción de los conocimientos, las habilidades, actitudes y

aptitudes que una persona debe tener para desempeñarse en distintas situaciones de

trabajo". En Instituciones Educativas, representa la descripción de las habilidades que los

estudiantes adquieren al finalizar su trabajo académico.

8. Vinculación Laboral

Julián Pérez (2010), en el ámbito de la administración de empresas o de los recursos

humanos, se conoce como vinculación laboral al proceso que tiene como objetivo el

reclutamiento, selección e ingreso de nuevo personal a una empresa determinada, la

vinculación puede asociarse a la relación, la asociación o la unión. Dos personas o cosas

están vinculadas cuando comparten algún tipo de nexo y existe algo en común. Así mismo, la

Universidad de Pamplona y la Oficina de Apoyo y Seguimiento al Egresado, a partir de

contactos con Empleadores, solicitudes recibidas y convocatorias públicas, ofrecen y

establece los vínculos necesarios con la Comunidad de Egresados, para crear espacios que

puedan conllevar a posibles vinculaciones laborales.

9. Mercado laboral

Para Santome (2004), es el entorno en el que se interrelacionan las ofertas de trabajo y las

demandas de empleo. Por tanto, constituye el ámbito en el que se define y desarrolla todo lo

relacionado con las ocupaciones: empresas, personas que buscan empleo, contratos

instituciones. Desde otro punto de vista, según Fontana (2003), el mercado laboral se define

como aquel mercado específico que se compone de dos variables fundamentales, la oferta

31
 del mercado laboral y la demanda del mercado laboral.

De acuerdo con la definición expuesta por Chiavenato en su libro de Administración de

Recursos Humanos. “El mercado laboral o mercado de empleo está conformado por las

ofertas de trabajo o de empleo hechas por las organizaciones en determinado lugar y

época... Cuanto mayor sea la cantidad de organizaciones en una región, mayor será el

mercado laboral y su potencial de vacantes y oportunidades de empleo”. (Chiavenato,

Administración de los Recursos Humanos, 2000).

10. Competencias

Por otro lado, es importante en la trazabilidad de la pertinencia que se busca con este

trabajo de investigación comprender las competencias en cada uno de los escenarios, en la

formación académica con la adquisición del conocimiento y los del campo laboral en la

aplicación real del conocimiento en la práctica que responde a las exigencias y condiciones

de la sociedad y lo que se espera de las soluciones aportadas desde la academia. Aunque a

priori el factor económico y político en ocasiones no sea coherente con lo académico.

Vale la pena preguntar nuevamente ¿Cuáles son los requisitos específicos y las

características de los egresados de la carrera de arquitectura de universidades públicas y

privadas para desarrollar su profesión como arquitectos en una sociedad cambiante frente a las

competencias exigidas en su práctica profesional comparado con las competencias

profesionales adquiridas en su formación académica?

En relación a las competencias se precisan las diferentes clasificaciones definidas por la

base científica, psicológica y filosófica. Desarrollando el tema desde la crisis conductista hasta

la implementación en los planes de estudios.

32
 Revisión del concepto de competencia5

La enseñanza escolar, hasta donde la conocemos, se ha centrado en el contenido de

las asignaturas, soslayando el desarrollo de habilidades como desempeños efectivos y

pertinentes, en relación con los aspectos conceptuales (identificación de la regla, formulación

de relaciones, establecimiento de equivalencias funcionales), metodológicos e instrumentales.

Al respecto Ruiz (2009) comenta que, de modo frecuente, las instituciones de educación

superior han mantenido prácticas instruccionales en el dominio declarativo, limitando la

posibilidad de realizar análisis posteriores sobre lo aprendido, reorganizar los conceptos y los

procedimientos, así como generar nuevas formas de interacción con el saber desde la

perspectiva disciplinar.

Zabala y Arnau (2007:45) comentan al respecto:

La escuela heredada es una escuela basada en el saber, en un conocimiento académico

desligado, la mayoría de las veces, de su función. Se aprenden fórmulas, tablas, principios,

conceptos, algoritmos, en los que se valora fundamentalmente la capacidad de reproducir y no

tanto para aplicarlos. Sabemos la ley de Ohm, pero somos incapaces de interpretar un simple

circuito eléctrico de una linterna. Sabemos el principio de Arquímedes, pero nos cuesta

relacionarlo con lo que sucede cuando nos sumergimos en una piscina. Sabemos qué es un

sintagma nominal, pero no sabemos utilizarlo para mejorar una frase escrita. Sabemos resolver

una ecuación de segundo grado sin saber qué es lo que representa. En fin, sabemos mucho y

somos incapaces de utilizarlo para resolver situaciones en las que este conocimiento que

tenemos nos podría ser muy valioso.

Con fundamento en el desarrollo de competencias, la formación escolar pretende

responder a las presiones de índole social, económico y disciplinar: en lo social, al replantear

una educación para la vida y para el trabajo con calidad; en lo económico, al responder a las

5
[Link]

33
demandas que las empresas hacen a las instituciones de educación superior en lo que

corresponde a la formación de profesionales idóneos, lo que les permite competir con otras

empresas tanto nacionales como internacionales; en lo disciplinar, implica trascender del

énfasis en lo puramente conceptual y discursivo a la movilización de los saberes, que

demandan habilidades de búsqueda, procesamiento, análisis y aplicación del saber de manera

pertinente (Tobón, 2006).

Díaz Barriga y Rigo (2000:79) indican que el concepto de competencia hace referencia

a un saber hacer de manera eficiente, demostrable mediante desempeños observables:

Se trata de una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y

pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas [...]

desde la óptica de los promotores de la EBC,1 la competencia no se limita a los aspectos

procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas, sino que se

ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales.

Por otro lado, Mertens (1997 citado en Barrón, 2000:26) define a la competencia como

el desempeño que se caracteriza por:

[...] ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a

ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un

objetivo o resultado en un contexto dado [...] si la competencia significa la resolución de

problemas o alcanzar un resultado con criterios de calidad, por consiguiente se exige que la

enseñanza sea de tipo integral, lo cual implica la combinación de conocimientos generales y

específicos con experiencias de trabajo.

A decir de Posada (2004) el concepto más generalizado de competencia es el que

refiere al "saber hacer en un contexto", definiendo el saber hacer no sólo en el sentido de su

instrumentalidad, sino como aquel desempeño integrado por conocimientos (teórico, práctico o

ambos), afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento. Posada (2004:1) comenta: "el

34
concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialidades,

habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole (personales, colectivas,

afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño". En

este sentido, hablar del desarrollo de la competencia necesariamente implica que el individuo

establezca relaciones entre la práctica y la teoría, transfiera su desempeño a situaciones

diversas y plantee y resuelva las situaciones problemas de manera inteligente y crítica.

Tobón (2006:1) es explícito al señalar el análisis de la formación por competencias en la

educación, teniendo como punto de referencia la gestión de calidad:

[...] las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no

pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe

ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción

didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar [...] las competencias son un enfoque

porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la

evaluación.

Las competencias, para Tobón (2006:5) son: "procesos complejos de desempeño con

idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad", dicha definición implica:

1) la referencia a procesos, considerados como aquellas acciones con un inicio y un fin

identificables, que cumplen con determinados propósitos o demandas del contexto, por

lo que las competencias no son estáticas, sino dinámicas, dadas las características y

demandas del ámbito de desempeño;

2) lo complejo, entendido como el carácter multidimensional y evolutivo de situaciones

problema "inciertas", dado la dinámica del avance en lo disciplinar, lo tecnológico y de

problemas sociales del grupo de referencia;

3) el desempeño, esto es, el ejercicio de las habilidades en la situación problema,

susceptibles a la observación y cualificación;

35
 4) lo idóneo, esto es, la adecuación del desempeño a la resolución de la situación

problema en función de los criterios de eficacia, eficiencia y pertinencia, según sea el

caso;

5) el contexto, referido al campo disciplinar, profesional, social y cultural, el cual denota

el sentido funcional de significación, y que, a juicio de los autores del presente

manuscrito, define los criterios de logro o adecuación según sea el caso (científico,

profesional);

6) lo responsable, como la capacidad de prever los efectos, las consecuencias y los

posibles errores del desempeño, lo que implica un ejercicio ético.

De modo consistente se ha mencionado el hecho de que las competencias no pueden

definirse, desarrollarse o identificarse, al margen de la situación problema o ámbito de

desempeño. Para Jonnaert et al. (2006:4): "[...] la situación es la base y el criterio de la

competencia [...] éstas no pueden definirse sino en función de las situaciones, están tan

situadas como los conocimientos en un contexto social y físico". El tratamiento eficaz de la

situación es lo que permite evaluar el desempeño de un individuo como competente.

Jonnaert et al. (2006:10) desarrollan su propuesta a partir de la teoría de la cognición

situada, la cual concibe la actividad cognitiva ligada a la práctica social: "[...] la cognición está

en el centro de un conjunto de relaciones dialécticas entre la persona en acción, su propia

cognición, la situación, sus contextos sociales y físicos. La persona actuante no está separada

de su contexto de acción en el mundo, lo determina a la vez que está determinada por él". Por

lo anterior, la noción de competencia es una actividad contextualizada:

[...] ser competente no es simplemente aplicar un conjunto de conocimientos a una

situación, es poder organizar su actividad para adaptarse a las características de la situación.

La competencia pasa a ser entonces la estructura dinámica organizadora de la actividad, que

36
permite que la persona se adapte a un tipo de situaciones, a partir de su experiencia, de su

actividad y de su práctica (Jonnaert et al., 2006:15).

De esta manera, la competencia se define a partir de: "[...] la puesta en marcha de un

conjunto diversificado y coordinado de recursos, que la persona moviliza en un contexto

determinado. Esta puesta en marcha se apoya en la elección, la movilización y la organización

de recursos y sobre las acciones pertinentes que permiten un tratamiento exitoso de esta

situación" (Jonnaert et al., 2006:16). Así, la organización de los programas de formación se

hará en función de las distintas situaciones problema, de carácter interdisciplinar y graduadas

en nivel de complejidad, a las que deberán enfrentarse los individuos en el ejercicio de

habilidades.

Por su parte, Zabala y Arnau (2007:40) indican que las competencias consisten en: "[...]

la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se

movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales,

procedimentales y conceptuales". Dichos autores comentan que la definición implica la

ejecución de acciones eficaces, ante situaciones y problemas de distinta índole, los cuales

demandan la utilización de los recursos de que se dispone.

El atributo de actitud relacionado con el término de competencia hace alusión a la

disposición de resolver la situación problema con una intención definida, sin soslayar el dominio

de los procedimientos, las habilidades y las destrezas, según el ámbito de desempeño y en

referencia con los objetos de conocimiento (hechos, conceptos y sistemas conceptuales).

En el planteamiento de Zabala y Arnau (2007) la ejecución de una acción competente

está en función de las situaciones problema con las que interaccionan los individuos,

considerando que éstas son únicas y complejas: únicas porque las circunstancias y los criterios

cambian; complejas en función del número de variables que participan y las relaciones que se

establecen. Para Zabala y Arnau (2007) las competencias implican:

37
 1) el análisis de las situaciones asumiendo la complejidad de las mismas, en el sentido

de la identificación de los criterios que la definen como situación problema y su

pertinencia al dominio disciplinar (científico, profesional);

2) las habilidades que exhibe el aprendiz, como precurrentes básicas para el desarrollo

de desempeños competentes;

3) la transferencia del desempeño del contexto en el que fue aprendido, a situaciones

problema que implican variaciones en los objetos, hechos, relaciones y contextos de

ocurrencia; y

4) la movilización de los diferentes aspectos que definen la competencia: saber

conceptual, procedimental, así como la disposición de actitudes pertinentes, de manera

interrelacionada.

Respecto del carácter procedimental (instrumental) Zabala y Arnau (2007) señalan que

cualquier desempeño competente implica un saber hacer (como un saber qué y un saber

cómo) en el que es necesario el dominio de sucesivas habilidades, lo que conlleva a:

1) el desarrollo de habilidades de comprensión e interpretación de la situación objeto de

estudio en su complejidad;

2) la identificación de los criterios que plantean una intervención eficaz, así como de los

saberes conceptuales y procedimentales necesarios;

3) la revisión, análisis y valoración de las habilidades disponibles en función de los

criterios que definen la situación problema;

4) el ejercicio de las habilidades pertinentes a la resolución de la situación problema,

interrelacionando los hechos, conceptos, procedimientos y actitudes que constituyen la

competencia.

En Rodríguez (2007:146), la noción de competencia integra:

38
[...] el saber —conocimiento teórico o proposicional [...] derivado de las afirmaciones empíricas

o lógicas sobre el mundo—, saber hacer —conocimiento práctico o desarrollo de las

habilidades y destrezas necesarias para obrar en el mundo— y saber ser —conocimiento

experiencial, también denominado saber del "saber estar", del conjunto de normas, valores,

actitudes y circunstancias que permiten interactuar con éxito en el medio social—.

Bajo esta perspectiva, las competencias referidas al saber se relacionan con el dominio

de conocimientos que, desde un punto de vista disciplinar, fundamentan el desempeño

profesional; las competencias referidas al saber hacer, se identifican con las capacidades

específicas del profesional tipo (diferenciándolo de otros profesionales); las referidas al saber

ser, aluden a las capacidades éticas del profesional, como actor social. Al indicar la

movilización de saberes producto de la experiencia laboral y de la conceptualización que el

individuo formula, Rodríguez (2007) enfatiza no sólo el aspecto procedimental, el saber hacer,

que en la mayoría de las versiones sobre competencias se destaca, sino la posibilidad de

identificar aciertos y errores en el desempeño y la formulación de los criterios que lo

caracterizan como desempeño efectivo.

En resumen, en las distintas definiciones del concepto de competencia se observa que

cada una de ellas tiene sus propias características, dependiendo del punto de partida respecto

a su concepción. Garagorri (2007) señala que aun cuando se parta de definiciones que

enfatizan determinados atributos de la competencia, se pueden reconocer los siguientes

elementos comunes:

1) su carácter integrador, en el sentido de que la competencia implica la interrelación de

saberes teóricos conceptuales y procedimentales, así como aspectos actitudinales que

permitan desempeñarse ante una situación problema (tarea);

39
 2) su posibilidad de transferencia en el sentido de que las situaciones problema varían

(objetos, hechos, relaciones entre sucesos) y se requiere su ajuste a las variaciones en

los requerimientos de la situación problema (Villa y Villa, 2007); y

3) su carácter dinámico, esto es, de acuerdo con sus circunstancias el desarrollo de la

competencia con niveles o grados de suficiencia variables.

El desempeño es competente cuando resuelve diversas situaciones problema propias del

ámbito de desempeño.

En este mismo sentido, Corominas et al. (2006) indica que las características

esenciales del concepto de competencia refieren: a) la actualización en la acción; b) vinculada

a un contexto; c) que implica la integración de saberes conceptuales, procedimentales y

actitudinales; y d) la facilitación del desempeño efectivo ante situaciones de desempeño

fundamentalmente inéditas.

Entre los matices esenciales que introduce la noción de competencia en relación con el

aprendizaje escolar se recupera el sentido de formación para la vida, como la disposición a

seguir aprendiendo considerando que para que dicho propósito se cumpla, es necesario el

establecimiento de repertorios de "autorregulación" (Perrenoud, 2008), esto es, de planeación,

organización y evaluación generados por el individuo, lo que implica la posibilidad de mediar y

regular su propio desempeño, atendiendo a los indicadores pertinentes al mismo.

En las definiciones mencionadas anteriormente sobre competencias, aparecen diversos

atributos "deseables" tales como los conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas,

prácticas y acciones de diversa índole (cualquier cosa que esto signifique). La competencia

como desempeño que implica la integración de atributos generales (conocimientos, actitudes,

valores y habilidades) requeridos para desempeñarse de modo inteligente ante situaciones

específicas, parte del supuesto de que los conocimientos son "cosas" que se pueden poseer,

40
adquirir, transmitir y construir y, por tal motivo, la escuela y de manera específica, el profesor,

es el que se encarga de proveerlos y transmitirlos.

Por otra parte, ¿cómo ocurre la integración de actitudes, valores y habilidades?, ¿acaso

son términos que describen fenómenos ubicados en el mismo nivel analítico? Consideramos

que la indefinición en el uso de los términos ha llevado a generar un lenguaje variado y de

múltiples apreciaciones, carentes de una propuesta metodológica objetiva sobre la planeación,

instrumentación y evaluación de las interacciones didácticas para la formación de

competencias.

Según señalan Díaz Barriga y Rigo (2000:81) una de las críticas que se le han dirigido a la EBC

indica:

El intento de integrar componentes teóricos, procedimentales y actitudinales en el

concepto unitario de competencia (que tan enfáticamente subraya la dimensión práctica del

conocimiento), aparece ante nosotros todavía como vago e insuficiente: [...] no se explicita de

qué manera y en qué medida el conocimiento teórico contribuye a la optimación de los

procedimientos, ni se analizan las relaciones entre conocimiento comprensivo, toma de

conciencia y actuación estratégica; por otra parte, las actitudes suelen jugar dentro del modelo

un papel subsidiario, presentándose como "criterios de calidad" de las competencias sin que se

constituyan [...] en objetivos educativos de primera importancia.

Las diferentes definiciones del concepto de competencia, al no provenir de una teoría

sobre el desarrollo de capacidades de manera explícita, incurren en una serie de errores y

artefactos del lenguaje (Ruiz, 2009) sobre el uso del concepto y, en consecuencia, la derivación

de criterios para su instrumentación (planeación, implementación, criterios de evaluación) que

conlleven una intervención de una manera activa y efectiva en el ámbito educativo.

41
 CONCLUSIONES PRELIMINARES

Dado el contexto en el que se enmarca este planteamiento general de investigación

dirigido a una especialidad como programa de formación académica o campo disciplinar en

acción y para nuestro caso específico el de la profesión de la arquitectura y su relación con la

especialización en docencia universitaria, se optó por diagnosticar de manera cualitativa los

resultados de los aportes que hace a la sociedad el arquitecto como profesional egresado y la

academia como responsable de la calidad de la educación en los resultados que se ponen en

practica al servicio de las condiciones, exigencias y requisitos de la sociedad.

Si bien el sistema educativo contiene unos lineamientos que aseguran la calidad de la

educación, se puede asegurar también que por la misma razón se fomenta en cierta medida

una homogenización de los currículos académicos en los programas de arquitectura, que nos

llevan a preguntarnos si por este motivo los resultados en la práctica están en concordancia y

por eso todos los edificios sean iguales. Es una simple pregunta que nos invita a profundizar en

un marco de investigación que nos provea de soluciones practicas a futuro de nuevos procesos

de enseñanza aprendizaje en arquitectura.

Como se busca a partir de la pertinencia encontrar elementos para llegar a resultados que

permitan hacer cambios o rediseños curriculares en los programas de arquitectura que

respondan con mayor precisión a las exigencias del mercado y los cambios de la sociedad, se

puede concluir que acorde a las categorías sugeridas este trabajo de investigación a

profundidad se enfoque sobre las competencias en la educación, (teniendo en cuenta que el

mercado y la sociedad exigen unas competencias y habilidades en la práctica) como también

42
en el marco de calidad en educación superior, lo que nos llevaría a comprender que para que

los resultados sean pertinentes, el proceso también debe serlo.

Finalmente, a futuro se propone continuar la presente investigación con el análisis

comparativo de los currículos en los programas de arquitectura de universidades públicas y

privadas para contextualizar lo que fue en este proceso de investigación el marco de referencia,

por un lado el mercado laboral que incluye vinculación laboral y el sector productivo y por otro

la solución al ámbito social en respuesta a las necesidades de la sociedad que la arquitectura

podría atender obedeciendo a un panorama cambiante.

Desde otra perspectiva y como base la educación analizar las practicas pedagógicas de

los docentes dedicados a la enseñanza de la arquitectura será fundamental para establecer

cómo se desarrolla la interacción entre docente, estudiante y contenido, además de revelar el

proceso de reflexión sobre la investigación y experimentación didáctica del docente en el aula

para fomentar el proceso de formación integral en el estudiante destacando las competencias y

habilidades de cada uno en el proceso de aprendizaje y adquisición del conocimiento y su

aplicación en el campo profesional.

43
 ANEXOS

MATRIZ DE COMPRENSIÓN LECTORA

PERTINENCIA - Pertinencia curricular

ANEXO A
MATRIZ DE COMPRENSIÓN LECTORA

CATEGORIA SUBCATEGORIA IDEA PRINCIPAL ARGUMENTO COMENTARIO

Pertinencia de la educación: ¿pertinente con

qué?
______________________________________
____________________________________
PNDE 2006-2016: ámbitos de pertinencia En
términos generales podemos decir que la
educación es pertinente cuando guarda
Pasar de soñar e imaginar nuevos
congruencia (Es decir, conveniencia, coherencia
mundos como arquitecto desde la
y relación lógica) con las condiciones y
formación académica frente a las
necesidades sociales, con las normas que
expectativas que ofrece la realidad
regulan la convivencia social y con las
actual resumidas en un panorama
Pertinencia educativa características concretas de los educandos en
laboral que exige otras condiciones
sus diversos entornos naturales y sociales de
se aleja mucho de continuar
interacción. Pero, específicamente, cabe que nos
ejecutando los planes de estudio de
preguntemos: ¿Concretamente con cuáles
una carrera tradicional como la
ámbitos debe ser pertinente la educación y en
arquitectura sin tener en cuenta los
consecuencia las acciones educativas?
cambios acelerados de la sociedad
______________________________________
____________________________________htt
ps://[Link]/1621/article-
[Link]#:~:text=En%20t%C3%A9rminos%2
0generales%20podemos%20decir,educandos%
¿Cómo responde la universidad 20en%20sus%20diversos%20entornos
publico privada a las necesidades de
la sociedad en la formación de
arquitectos tolimenses del siglo XXI
frente a las competencias exigidas por Pertinencia en lo académico y laboral
la sociedad para atender el mercado Es necesario precisar el concepto de pertinencia
laboral? como una referencia al mundo laboral después
_________________________________ de egresar de la educación formal y como una En resumen, el currículo debe estar
PERTINENCIA
_________________________________ adecuación de lo que se ofrece en el mundo pensado para el siglo XXI y por tanto
Pertinencia curricular
_________________________________ escolar a los diversos grupos de edad, a las es importante darle una mirada a
_________________________________ expectativas individuales y familiares y al entorno partir de las mejoras y soluciones
Pertinencia en lo académico y laboral ________________________ cultural en el cual se produce el aprendizaje. En que se puedan generar desde la
¿Cuál ha sido el cambio de la este sentido, la pertinencia apunta al currículo, los retro alimentación de la experiencia
arquitectura con relación al avance de métodos pedagógicos, la organización escolar y y el aporte a la base de formación
la tecnología? ¿Cuáles nuevos la interacción con la comunidad. académica a partir de dicha
métodos y aplicaciones para ejercer la ______________________________________ experiencia.
profesión de arquitecto? ____________________________________
[Link]
[Link]

La UNESCO (1997) ha establecido que la

calidad, junto con la pertinencia y la integralidad,
constituyen los principales retos y desafíos de la Por lo tanto, es sumamente
educación superior contemporánea. Así mismo, importante hacer una revisión
el documento de trabajo “La educación en el periódica del currículo de los
Pertinencia y calidad siglo XXI: Visión y acción” (UNESCO, 1998) programas de arquitectura para
educativa______________________ afirma que: “ser pertinente es estar en contacto definir y comprender si su alcance
______________________________ con las políticas, con el mundo del trabajo, con cumple con las condiciones del
______________________________ los demás niveles del sistema educativo, con la panorama actual y las tendencias
______________________________ cultura y las culturas, con los estudiantes y locales, relacionando
_______________________Pertinenc profesores, con todos, siempre y en todas verdaderamente el saber académico
ia en la educación superior: teoria partes”. Por tanto, señala la relación lógica que y social, siendo el camino en la
académica y práctica profesional debe existir entre lo que la sociedad espera de construcción y reconstrucción del
las instituciones y lo que éstas hacen. conocimiento y la práctica, el puente
______________________________________ entre teoría y acción en el mundo
______________________________________ real.
__[Link]
09/html/

44
 MATRIZ DE COMPRENSIÓN LECTORA
CURRICULO – Investigación en Curriculum

La investigación del curriculum recibe varias

acepciones. Según Stenhouse (1991), el
curriculum es un objeto, guía y orientación para el
docente que le permite llegar a la transformación
de la enseñanza desde la experimentación de
ideas sobre la práctica, dejando de lado la
noción de que es una lista de temas, asignaturas,
contenidos, plan de aprendizaje u objetivos que
Estudio e investigación del curriculum es como se reconoce tradicionalmente en las
instituciones educativas. Para el ejercicio
investigativo, ver el curriculum desde esta
perspectiva nos permite desarrollar habilidades
en los procesos de enseñanza – aprendizaje,
encontrando nuevas herramientas, recursos y
criterios a partir de la investigación y
experimentación en la práctica en pro de mejorar
sus destrezas y experiencias.

Es un reto para las universidades que persiguen

la excelencia educativa contar con currículos
flexibles que hagan sinergia con el contexto local,
nacional e internacional. En este sentido, el pilar Este trabajo de investigación es
¿Qué elementos curriculares habría de fundamental de un diseño o rediseño curricular importante dado que va orientado
CONCEPTO DE incorporarse y unificarse en los es un estudio de pertinencia que refuerce la directamente a la carrera de
CURRICULO programas académicos de la carrera calidad de producir conocimientos tomando en arquitectura en una Universidad
Investigación en cuenta el entorno. específica, que busca estar alineada
Curriculum de arquitectura de universidades
La Organización de las Naciones Unidas para la bajo de parámetros de calidad y
Rediseño curricular en arquitectura públicas y privadas?
Educación, la Ciencia y la Cultura hace pertinencia, una vez más es
referencia a pertinencia como el papel y el lugar fundamental comprender el termino
de la educación superior en la sociedad, visto de pertinencia puesto que permite
ésta como lugar de investigación, enseñanza y encontrar soluciones de acuerdo a
aprendizaje. La pertinencia está unida a la las prioridades y necesidades
producción de conocimiento tomando en cuenta reales.
el entorno y las necesidades de aproximación
entre los que originan el conocimiento y los que
se apoderan de él (Gazzola y Didriksson, 2008).

La práctica docente, está englobada en tres

aspectos importantes que van desde
la creación de sentido, reconocimiento del otro y
el dialogo pedagógico que conforman el proceso
El currículo debe estar pensado para
educativo del sujeto. Es decir, si queremos dar
el siglo XXI y por tanto es importante
vida a una educación transformadora, se tiene
darle una mirada a partir de las
que partir, ante todo, de nosotros mismos y
Implicaciones del currículo en la práctica mejoras y soluciones que se puedan
conseguir aquella reforma del pensamiento
docente de arquitectura generar desde la retro alimentación
(Edgar
de la experiencia y el aporte a la
Morín, 2011); Formar nuevas generaciones para
base de formación académica a
la ciudadanía global exige la acción de unos
partir de dicha experiencia.
educadores animados, no por una cultura de
trinchera y de inmovilismo, sino por una cultura
de vanguardia y, por tanto, del riesgo en nuestra
sociedad compleja

45
 MATRIZ DE COMPRENSIÓN LECTORA
COMPETENCIAS

Como resultado, los arquitectos

ahora deben poseer una amplia
variedad de habilidades y
conocimientos para seguir siendo
competitivos en la industria,
haciendo que se vean confrontados
Modelo por competencias. En los que
en un diálogo directo entre la teoría y
la formación refuerza la orientación
la práctica de la profesión, hoy en
hacia la practica o desempeño
día se presentan diferencias
significativas, tanto en relación con
los fundamentos formativos
académicos, como en las dinámicas
que se manifiestan en el campo
profesional.

¿Cuáles son los requisitos específicos y

las características de los egresados de
la carrera de arquitectura de universidades lo relacionado con la investigación docente
públicas y privadas para desarrollar su sobre las prácticas de los estudiantes nos invita
a pasar de la evaluación por valoración de
profesión como arquitectos en una
COMPETENCIAS rendimientos a una evaluación desde las
sociedad cambiante frente a las
habilidades, autoconstrucción del conocimiento,
competencias exigidas en su práctica
exploración de ideas e interdisciplinariedad de
profesional comparado con las saberes. El presente trabajo de investigación
competencias profesionales adquiridas tiene como objetivo conocer como
en su formación académica? contribuye el desarrollo de nuevas
competencias y habilidades en la
práctica profesional y su aplicación
en el ámbito académico para la
[Link] en la formación
formación de nuevos profesionales
académica. [Link] exigidas por
de la arquitectura.
la sociedad
__________________________Se
pretende valorar las competencias
adquiridas por el egresado en el
ejercicio de su práctica profesional
para ponerlas al servicio de la
práctica docente.

46
 MATRIZ DE COMPRENSIÓN LECTORA
INVESTIGACION EN DOCENCIA EN ARQUITECTURA – Investigación en el Aula

Para nuestro ejercicio investigativo y

la misma práctica docente se hace
La investigación de aula según David (1990), se indispensable concientizar este
Producción del conocimiento puede desarrollar sobre la actividad misma del ejercicio académico de reflexión
docente, del docente sobre las prácticas de los profunda, diseño y montaje de la
estudiantes y en la que el docente acompaña los práctica y análisis de la eficiencia
procesos investigativos de los estudiantes.
Todos estos tipos de investigación tienen como Esto significa que el docente debe
objetivo promover los procesos de enseñanza estar preparado en todos los
desde el qué hacer de la investigación. Desde ámbitos del conocimiento, la
nuestro rol docente investigativo el reconocer los experiencia y la capacidad de
tipos de investigación de aula, permite transformar la enseñanza, pero
desarrollarlos de manera eficaz y productiva en la también en la actitud de aprender y
práctica pedagógica. En tal sentido, el primer en consecuencia retroalimentar a
tipo que se relaciona con la investigación del sus estudiantes.
Retroalimentación / nuevos procesos docente sobre sí mismo propone la construcción
de aprendizaje basados en la del saber pedagógico desde la reflexión de su
experiencia profesional práctica, para que esta sea activa, sociocrítica y
El ejercicio de la arquitectura, debe profunda desde la recolección de información
INVESTIGACION adaptarse a las variaciones y que permita comprobar hipótesis, métodos y
EN DOCENCIA transformaciones de esta sociedad. diagnosticar las posibles fortalezas y
EN Asi mismo conocer la dinámica y la debilidades. La investigación en el aula
ARQUITECTURA adaptación de la enseñanza de la responde para muchos aquellas prácticas que se
Investigación en el Arquitectura a los requerimientos llevan a cabo en un salón de clases.
Aula técnicos, económicos y sociales de
cada momento.

Desde Platón toda profesión debía poseer dos Se estima muy importante el tema,
elementos inseparables: de una parte, los no muy tratado anteriormente, y
conocimientos (episteme), y por la otra, la conviene soportarlo con una
experiencia (epitedeuma). Implementar esta investigación que provea
práctica en los currículos ha resultado difícil y fundamentos a las conclusiones que
todavía buena parte de ellos, mantienen una se obtengan, las cuales podrían ser
Medios emergentes para desarrollo predominante formación cognoscitiva en una herramienta útil para los
profesional. detrimento de la praxis educativa. De hecho, procesos de redefinición y rediseño
llegó el momento de pensar en nuevos enfoques curricular que deberían realizar
curriculares si se quiere lograr una educación permanentemente todas las carreras
pertinente, actualizada y ajustada a los cambios universitarias, para evaluar su
socio-políticos, económicos, sociales, contribución a la sociedad.
ecológicos y culturales que en todos los órdenes El currículum debería llevar unas
nos presenta el entorno cambiante de hoy. hojas en blanco.

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