EDUCACIÓN

PERMANENTE
 Aproximación conceptual y
aplicada al campo de estudio de la
Educación Permanente
Daniel Domínguez Figaredo

© Daniel Domínguez Figaredo, 2019 — Texto protegido por una licencia Creative Commons
Atribución/Reconocimiento 4.0 Licencia Pública Internacional — CC BY 4.0
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1. Aproximación conceptual: qué es y cómo se fundamenta la educación

permanente

El campo conceptual de la educación permanente hace referencia a una amplia variedad de

formatos de aprendizaje que suceden en una diversidad de situaciones a lo largo de toda la
vida. En su vertiente académica, la asignatura Educación Permanente ha tenido una larga
tradición en los estudios de Pedagogía y en las titulaciones del ámbito de las Ciencias de la
Educación en general. En la actualidad está presente en la mayoría de planes de estudio y en
los últimos años sus planteamientos han crecido en importancia a medida que el contexto
social y económico de las sociedades desarrolladas demanda una mayor capacidad de adquirir
habilidades durante las etapas de la vida que transcurren tras la fase de la escolarización
obligatoria y la enseñanza superior.

Esta situación de centralidad y la larga trayectoria del campo de estudio de la educación

permanente hacen que sea oportuno tratar de establecer los ejes conceptuales y aplicados que
permiten describir la disciplina y que explican su consideración de asignatura de referencia en
los planes de estudios educativos. En este documento se plantea una breve introducción a las
dimensiones que dan forma a la disciplina y que eventualmente pueden desarrollarse en clave
didáctica y operativa en los programas de las asignaturas.

En primer lugar, cabe preguntarse por qué esta es una disciplina que denominamos central; y
por qué la mayoría de los gobiernos de los países desarrollados, y muchos de los de los países
en desarrollo, están depositando ahora sus esperanzas en el aprendizaje a lo largo de la vida.

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Si bien el significado del término difiere mucho de un país a otro, de una organización a otra
y de una persona a otra, todos los agentes coinciden en el progresivo aumento de su
importancia, y ello básicamente se debe a la acción conjunta de tres factores (Longworth,
2005):

1. Los nuevos desarrollos en todas las ramas de la ciencia y la tecnología, que ofrecen
una variedad de nuevas oportunidades para el crecimiento organizativo y personal. La
ciencia y la tecnología han ayudado a mejorar los niveles materiales de vida en
muchas partes del mundo, lo que incrementa la necesidad de aumentar masivamente
el aprendizaje para poder entender y usar las nuevas técnicas.

2. La explosión de la información y el acceso al conocimiento a través del uso de

Internet y las tecnologías digitales de comunicación. Esto ha multiplicado muchas
veces la capacidad de aprender y adquirir nuevas habilidades y ha transformado
nuestra forma de vivir, trabajar y comunicarnos. Al mismo tiempo, la rapidez con la
que se han producido estos cambios ha superado la capacidad de muchas personas
para hacer frente a ellos con facilidad. La tecnología puede empoderar, pero también
puede crear nuevas formas de desigualdad, y el aprendizaje es la clave para su uso
positivo.

3. La necesidad que tiene el sector productivo de emplear a personas que sean

innovadoras y flexibles, a fin de mantener un adecuado nivel de desarrollo en el
puesto de trabajo. Los avances tecnológicos hacen obsoleto gran parte del trabajo
semicualificado y no cualificado, lo que aumenta la necesidad de una educación y
formación permanentes de alto nivel en todos los sectores de la población, y
promueve el desarrollo de programas innovadores relacionados con el trabajo para
contrarrestar las posibles desigualdades sociales.

Una vez identificadas las causas que hacen de ésta una disciplina central en los planes de
formación de los futuros educadores, pasamos a identificar las características del aprendizaje
a lo largo de la vida como campo de estudio. Tomando como referencia el “Plan de
aprendizaje a lo largo de la vida 2014-2020” del Ministerio de Educación de España, la
educación permanente se define como un proceso continuo e inacabado de aprendizaje, no
confinado a un modelo formativo, ni contexto, ni periodo específico de la vida, que supone la
adquisición y mejora de los aprendizajes relevantes para el desarrollo personal, social y
laboral y que permite a la persona adaptarse a contextos dinámicos y cambiantes. Esta
definición comprehensiva es generalmente aceptada desde los diferentes enfoques de la
educación permanente y de ella se derivan los tres principales rasgos que permiten diferenciar
la educación a lo largo de la vida de otros paradigmas sobre la educación que estarían más
próximos al campo escolar y las prácticas formales:

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 ● El aprendizaje a lo largo de la vida comprende todas las etapas del desarrollo
personal, desde el nacimiento hasta el final de la vida —“de la cuna a la tumba”,
según la conocida expresión de Jan Comenius—. De manera que se produce en
diferentes contextos —como puede ser la familia, la comunidad, las instituciones,
etc.—, y a través de diferentes situaciones —presencialmente, a distancia, a través
de medios digitales, etc.— y en multitud de ámbitos —en contextos formales, no
formales e informales—. Esta amplitud también afecta a sus objetivos, que pueden
abarcar tanto el desarrollo integral de la persona, como la adquisición y mejora de
habilidades en un campo concreto o la adquisición de cualificaciones
profesionales con las que mejorar la empleabilidad en respuesta a una realidad
cambiante.

● Centrarse en el aprendizaje supone poner el foco en las necesidades y las técnicas

con las que los aprendices pueden acceder a nuevos conocimientos y destrezas. El
énfasis en el aprendizaje supone otorgar la propiedad del aprendizaje al propio
aprendiz y no al docente. No se trata pues de enseñar, ni de formar, sino que el
aprendizaje permanente tiene un alcance mucho más amplio, ya que posee un
significado social, económico, cultural y, por supuesto, educativo en su sentido
más amplio.

● La amplitud de objetivos, contextos y el largo alcance de la educación permanente

hace que el ámbito metodológico relativo a las prácticas didácticas que pueden
facilitar el aprendizaje sea igualmente muy abierto. Significa utilizar métodos que
doten a las personas del hábito de aprender, lo que lleva a aplicar una diversidad
de herramientas como los planes de aprendizaje personales, las auditorías sobre el
aprendizaje, la mentoría, los espacios digitales de aprendizaje, etc.

● Y un último rasgo que caracteriza al aprendizaje a lo largo de la vida es la

diversidad de públicos destinatarios, que alcanza a toda población: es un
aprendizaje para todos que no excluye a nadie.

Como sucede con el resto de fenómenos educativos, la educación permanente puede

explicarse desde diferentes aproximaciones teóricas. La existencia de múltiples teorías del
aprendizaje refleja diferencias fundamentales en cuanto a los supuestos sobre la naturaleza
del conocimiento y sobre lo que es importante en el aprendizaje.
En el caso del aprendizaje a lo largo de la vida, la explicación de la forma en que las personas
aprenden en situaciones de la vida cotidiana o en ámbitos no formales se apoya en las teorías
clásicas procedentes de la psicología:

● Las ​teorías ​conductistas,​ centradas en la modificación de la conducta mediante

mecanismos de estímulo-respuesta y el refuerzo selectivo. Su enfoque pedagógico
se centra en el control y la adaptación de la respuesta. Al haber ignorado las

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 cuestiones relacionadas con el significado, su utilidad se limita a los casos donde
no es posible abordar cuestiones de significado social (Skinner, 1974).

● Las ​teorías ​cognitivas​, que ven el aprendizaje como transformaciones de las

estructuras cognitivas. Su enfoque pedagógico se centra en el procesamiento y la
transformación de la información por medio de la comunicación, la explicación, la
recombinación, el contraste, la inferencia y la resolución de problemas. Estas
teorías son de utilidad para el diseño de materiales secuenciados principalmente
de tipo conceptual (Anderson, 1983).

● Las ​teorías ​constructivistas​, que se centran en los procesos por los que los
estudiantes construyen sus propias estructuras mentales al interaccionar con el
entorno. Su enfoque pedagógico se centra en las tareas y en las prácticas
autodirigidas orientadas hacia el diseño y el descubrimiento. Por ello, estas teorías
son de utilidad para estructurar los entornos de aprendizaje y ciertas estructuras
conceptuales mediante el compromiso en tareas autodirigidas (Piaget, 1954;
Papert, 1980).

● Las ​teorías del ​aprendizaje social​, que ponen el foco en las interacciones sociales
y destacan las relaciones interpersonales que intervienen en la imitación y el
modelado. Estudian los procesos cognitivos por los que la observación se puede
convertir en fuente de aprendizaje. Su utilidad se centra en la comprensión de
determinados mecanismos de procesamiento de la información por los que las
interacciones sociales influyen en el comportamiento (Bandura, 1977).

Pero, además, los elementos constitutivos del aprendizaje a lo largo de la vida y las
situaciones en las que éste se desarrolla, hacen que existan algunas teorías igualmente
clásicas pero que son especialmente adecuadas para analizar su funcionamiento y planificar la
intervención educativa en este campo:

● Las ​teorías de la ​actividad​, que se ocupan de la estructura de las actividades como

entidades históricamente constituidas. Su enfoque pedagógico trata sobre el
establecimiento de puentes que salven la distancia entre el estado histórico de la
actividad y el nivel de desarrollo de una persona en relación con esa actividad. Su
objetivo es definir una “zona de desarrollo próximo” en la que los estudiantes que
reciben ayuda puedan realizar una actividad que no podrían realizar por su cuenta
(Vygotsky, 1934; Wertsch, 1985).

● Las ​teorías de la ​socialización​, que se centran en la adquisición de afiliación

—donde adquirir afiliación se define como “interiorización de las normas de un
grupo social”— por parte de los estudiantes dentro de un marco de referencia
funcionalista (Parsons, 1962).

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 ● Y las ​teorías de la ​organización,​ que se ocupan tanto del aprendizaje que llevan a
cabo los individuos dentro de las organizaciones, como del aprendizaje de las
organizaciones como tales. Su enfoque pedagógico se refiere a los sistemas, las
estructuras, las políticas de las organizaciones y las formas de memoria de las
instituciones (Senge, 1990).

Por último, hay otro conjunto de enfoques o aproximaciones teóricas —no procede definirlas
como teorías plenas, debido a su falta de desarrollo epistémico y plena validación
empírica—, que podrían denominarse de nueva generación, y que resultan muy adecuadas
para explicar cómo se producen los aprendizajes en situaciones a lo largo de la vida y en
espacios sociales conectados mediante tecnologías digitales:

● El aprendizaje como participación social en ​comunidades de práctica:​ teoría

social del aprendizaje (Wenger, 2001). Este enfoque parte de cuatro premisas
sobre el aprendizaje:

1. Las personas son seres sociales.

2. El conocimiento es una cuestión de competencia para realizar
determinadas tareas.
3. Conocer supone participar —y comprometerse— en la realización de esas
tareas.
4. El aprendizaje sucede al dotar de significación al proceso de participación
para realizar las tareas.

Como aproximación teórica se define a partir de la integración de los siguientes

componentes:

1. Significado, que remite a la capacidad de percibir el mundo como algo

significativo.
2. La práctica compartida, que sustenta el compromiso mutuo en la acción.
3. Comunidad, como la configuración social donde la realización de tareas es
reconocible como competencia.
4. Identidad, asociada a los cambios personales que produce el aprendizaje.

Para fomentar el aprendizaje desde este enfoque se pone el foco en la práctica y se

buscan puntos de apoyo para construir una arquitectura orgánica dentro de una
comunidad que permita desarrollar ese aprendizaje.

● El ​aprendizaje situado está relacionado con los procesos de aprendizaje en

comunidades de práctica, y se centra en la relación entre el aprendizaje y la
situación social en la que se produce (Lave & Wenger, 1991). Se abordan las
relaciones interactivas de las personas con su entorno, como parte del proceso

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 para generar nuevos conocimientos. De ese modo, el aprendizaje localizado
contribuye a crear una relación entre las situaciones del aula y las situaciones de la
vida real fuera del aula, que es el ámbito de acción de la educación permanente.
Las actividades de aprendizaje localizadas son colaborativas y complejas, por lo
que los métodos tradicionales de evaluación no son suficientes. En su lugar, en la
evaluación de los conocimientos se propone: concentrarse en el proceso más que
en los productos; emplear medidas no lineales; y emplear la tecnología en el
seguimiento, siguiendo la traza de los datos generados durante el proceso.

● El ​aprendizaje ubicuo​, que toma en consideración los aprendizajes que suceden en

el entorno de la vida cotidiana y que se apoyan en el uso de dispositivos móviles e
integrados en redes inalámbricas. El aprendizaje se produce como consecuencia de
proporcionar a los estudiantes contenidos y prácticas interactivas en cualquier
momento y en cualquier lugar (Hwang et al., 2008; Ogata et al., 2009). El proceso
de aprendizaje incluye la experiencia de la vida real aumentada con información
digital y se adapta al entorno del estudiante. Los contenidos, las actividades y la
interacción con el sistema y con otros agentes educativos —incluidos expertos y
compañeros aprendices— se personalizan de acuerdo con los objetivos
educativos, así como los intereses y preferencias de los estudiantes, sus
características cognitivas, su historia y su estado actual de competencia en la
materia en cuestión, las características y demandas del lugar, la tecnología que se
utiliza como medio y facilitador del aprendizaje, y el contexto de la situación en la
que se está llevando a cabo el aprendizaje.

● Aprendizaje autónomo​. La literatura educativa está repleta de interpretaciones

alternativas de lo que se entiende por aprendizaje autónomo. Las interpretaciones
más extremas de esta noción, que toman el aprendizaje autónomo como un
aprendizaje independiente, se basan en la idea de que el individuo es resistente a
la influencia externa en todas las etapas de su aprendizaje. Por consiguiente, es
importante destacar que, si bien el aprendizaje autónomo es autogestionado y
autocontrolado, el aprendizaje que a veces se denomina aprendizaje autorregulado
también puede resultar de la interacción con otras personas o derivado de la
reflexión sobre orientaciones de un educador. Por ejemplo, utilizando los puntos
de vista de otras personas para afinar sus propios puntos de vista sin comprometer
su contribución personal a la construcción del conocimiento con sus matices y
percepciones, de modo que la transmisión no es su principal vía para conocer
(Entwistle & McCune, 2004).

● Aprendizaje colaborativo​. El aprendiz a lo largo de la vida no solo puede

desarrollar habilidades de manera autónoma. Como se ha mostrado en el caso de
los colectivos humanos, también puede hacerlo apoyándose en dinámicas
grupales, lo que entra dentro de las llamadas teorías del aprendizaje colaborativo y
cooperativo (este segundo tipo más centrado en las actividades en el aula). El

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 aprendizaje colaborativo se produce cuando las díadas o los grupos pequeños han
sido diseñados para compartir la responsabilidad, la autoridad y los resultados del
aprendizaje. Más específicamente, el aprendizaje colaborativo se basa en el
precepto de que el conocimiento puede ser creado dentro de una población donde
los miembros interactúan activamente compartiendo experiencias y asumiendo
roles asimétricos. Las estrategias de aprendizaje colaborativo enmarcadas en estas
teorías proporcionan los marcos y los procesos (paso a paso) para facilitar la
interdependencia entre los miembros del grupo, la participación activa, el diálogo
interactivo y la creación conjunta de productos de aprendizaje. En esencia, estas
estrategias son la arquitectura o infraestructura para facilitar la construcción del
conocimiento entre los participantes en el grupo. Al igual que las estrategias de
aprendizaje activo, el principio subyacente de las estrategias de aprendizaje
colaborativo es la participación significativa de los estudiantes (Barkley, Cross &
Major, 2005).

● Aprendizaje entre iguales o entre pares.​ El término aprendizaje entre iguales se

refiere a situaciones en las que los compañeros se apoyan mutuamente en los
procesos de aprendizaje. El aprendizaje entre iguales consiste en la adquisición de
conocimientos y habilidades a través de la ayuda y el apoyo activo entre pares que
poseen un nivel de desarrollo competencial equivalente. Existen diferentes formas
de aprendizaje entre iguales, tales como grupos de apoyo entre pares, instrucción
suplementaria, tutoría entre pares, enseñanza entre pares y aprendizaje asistido por
iguales. El aprendizaje entre iguales enfatiza la experiencia de todos los
estudiantes participantes. El aprendizaje entre iguales se produce entre personas de
grupos sociales similares, que no son profesores profesionales. Los estudiantes se
ayudan mutuamente a aprender y, al hacerlo, aprenden por sí mismos (Topping &
Ehly, 1998). Por otra parte, el término evaluación por pares describe el proceso
emprendido por los estudiantes para evaluar el trabajo de los demás en tareas
relacionadas con los grupos de pares.

● Aprendizaje social y abierto.​ En una primera aproximación, podemos entender

este enfoque como un formato de aprendizaje activo, autogestionado, de carácter
no formal o informal, que tiene lugar mediante el uso de las herramientas
tecnológicas propias de la web social (Domínguez, 2011). Este fenómeno no es
propiamente una teoría educativa. Surgió vinculado a la práctica y por la
necesidad de caracterizar un movimiento no ligado directamente a una intención
de mejorar el proceso de aprendizaje, sino más bien como descubrimiento de una
serie de prácticas facilitadas por un conjunto de herramientas y de condiciones,
asociables a una nueva manera de entender los procesos de enseñanza y
aprendizaje articulados a través de redes sociales abiertas. Se trata pues de un
concepto relativamente novedoso y todavía no consolidado en la academia, que

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 presenta las siguientes características diferenciales (Gil-Jaurena & Domínguez,
2012):

○ Abierto: El término abierto se asocia con el acceso a un determinado

contexto de aprendizaje, que se pone a disposición de la persona que
aprende. Desde una aproximación metodológica, lo abierto se relaciona
con conceptos como “flexibilidad”, “accesibilidad” para todos, y
“personalización”.
○ Social: El término social se utiliza para caracterizar tanto al proceso de
generación de aprendizajes, como al propio uso del conocimiento generado
en este proceso. Los materiales de aprendizaje pueden ser elaborados por
un determinado colectivo o venir dados externamente pero, en cualquier
caso, los contenidos reciben un uso colectivo. A través de este uso son
sometidos a una revisión y una ampliación contextualizada, que viene
definida por el conjunto de personas que participan del proceso, el cual
variará, por lo tanto, en función de la comunidad, del momento y del
espacio. Lo social, como término integrador, mantiene además una
conexión directa con la idea de comunidad, de colaboración y de
participación, conceptos frecuentes en el discurso pedagógico, aunque en
este caso el uso de social pretenda reforzar precisamente la idea de
comunidad diversa y heterogénea, desde una perspectiva más amplia e
inclusiva.
○ Centrado en el estudiante: Como sucede en las pedagogías activas, en el
aprendizaje social abierto el foco de la acción se sitúa en el sujeto que
aprende, frente a la acción del docente que forma, tutoriza o instruye. En
ese sentido no se diferencia de otras teorías modernas del aprendizaje, si
bien en este caso tomando en consideración un uso extensivo de las
tecnologías digitales y las redes sociales.

● Conectivismo.​ Para este enfoque —hay una amplia discusión en la academia sobre
si se trata de una teoría o de un conjunto de presupuestos sobre el aprendizaje—
los avances de las redes sociales y las estructuras subyacentes a esos sistemas
digitales de comunicación e intercambio de información han tenido un profundo
efecto en el aprendizaje en esta era digital. El conectivismo se fundamenta en la
comprensión de que el aprendizaje y el conocimiento no recaen en una sola
persona, sino que se basa en diversos puntos de vista. Entiende que el
conocimiento consiste en una red de conexiones y plantea el aprendizaje como un
proceso de reconocimiento de patrones dentro de esa estructura de red. El
aprendizaje sería el proceso que resulta de establecer conexiones entre las fuentes
de información y las ideas, así como de cruzar las percepciones del instructor

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 sobre la red de recursos alrededor del aprendiz, y donde la capacidad de saber más
es más importante que lo que se conoce actualmente (Siemens, 2005).

● Aprendizaje conectado​. El enfoque del aprendizaje conectado forma parte de una

larga tradición en la educación permanente y la investigación sobre la educación
abierta, que ha puesto de manifiesto la importancia de la participación ciudadana,
la conexión de los espacios de educación formal con el resto del mundo, el
aprendizaje social y el valor educativo de la práctica. Las tecnologías digitales
hacen posible integrar los objetivos de esas corrientes a través de nuevos métodos
y en espacios abiertos en Internet, utilizando herramientas para la conexión social,
la creación y la gestión de comunidades.

El aprendizaje conectado parte de las teorías educativas clásicas —principalmente

el enfoque sociocultural, el histórico cultural, el constructivismo social y el
aprendizaje situado— que hacen hincapié en cómo el desarrollo y el aprendizaje
se incrustan dentro de las relaciones sociales y los contextos culturales. Y
también pone el foco en las actividades cotidianas de la gente, antes que en los
contextos educativos formales y las materias académicas.

Este enfoque presta especial atención a las formas que tienen los procesos
psicológicos de emerger a través de las prácticas de los estudiantes, que están
mediadas por la cultura y que forman parte de contextos históricos más amplios
(Vygotsky, 1934; Cole & Cole, 1998). Esta orientación contrasta con otras
teorías, como puede ser el conductismo, que se centran en la importancia que
tienen los estímulos y las recompensas externas —y a menudo estandarizadas—
en el ciclo del aprendizaje. También contrasta con algunas formas del
constructivismo, especialmente aquellas que sitúan el principal impulsor del
aprendizaje como algo interno y propio del desarrollo del sujeto, en lugar de algo
relacionado con el ambiente social (y tecnológico).

El aprendizaje conectado se basa en tres hallazgos clave procedentes de la

investigación sobre las nuevas formas de adquirir conocimientos en ambientes
mediados digitalmente (Ito et al. 2013, 2019):

○ la desconexión entre el aprendizaje adquirido en el aula y el que sucede en

los espacios cotidianos, que indica que la educación formal está a menudo
desconectada del mundo real y carece de relevancia para una serie de
conocimientos que son necesarios para el trabajo y la vida social actuales;
○ la naturaleza significativa del aprendizaje que surge en el marco de las
relaciones entre iguales, de las prácticas sociales y de la cultura;
○ la necesidad de generar contextos que agrupen actividades de aprendizaje a
medio camino entre los procesos formales y los no-formales.

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2. Perspectiva aplicada: la práctica de la educación permanente

En un mundo de interconexión global y cambios rápidos, el aprendizaje es una actividad que

ocupa toda la vida y que está integrado en el mundo real del trabajo, la acción cívica y la
participación social. No es razonable suponer que los jóvenes de hoy serán capaces de
almacenar los conocimientos y habilidades adquiridos en la escuela y aplicarlos a un mundo
de trabajo estable y durante toda su vida laboral. Por contra, la sociedad necesita introducir
enfoques educativos que reconozcan el aprendizaje como un proceso continuo, conectado a
un ecosistema diverso y que evoluciona de acuerdo con los recursos, las instituciones, las
comunidades y que se retroalimenta apoyándose en los logros de aprendizaje que se van
obteniendo.

Las actividades de aprendizaje permanente pueden tener lugar en un contexto formal

(organizado por una institución educativa), pueden tener lugar fuera de una institución
educativa (no formal) o también pueden tener lugar de manera inesperada y no planificada
(informal). Por lo tanto, cualquier actividad de aprendizaje intencionada que se produzca de
forma continuada con el fin de aumentar los conocimientos, las aptitudes y las competencias
puede considerarse como aprendizaje permanente.

Para desarrollar una modalidad de aprendizaje de ese tipo, que haga frente a las necesidades
identificadas anteriormente y que pueda llevarse a la práctica de manera expandida en una
multitud de ámbitos, es necesario introducir la noción de “comunidad” o de contexto social
como aspecto a tener en cuenta en la práctica de la educación permanente. Aunque la
responsabilidad de decidir sobre su aprendizaje siempre recaerá en el individuo, se ha llegado
a la conclusión de que otras personas y otras organizaciones también pueden desempeñar un
papel importante en la adquisición de nuevas habilidades y capacidades. La comunidad, ya
sea considerando su entidad geográfica, en una ciudad o región de aprendizaje, o en una
comunidad de personas mediada digitalmente es un elemento clave para canalizar los
recursos que permitan al individuo desarrollar su capacidad de aprender.

Ahora bien, la noción de un entorno de aprendizaje supone mucho más que proporcionar las
herramientas para que la gente pueda aprender. Para que las comunidades de aprendizaje
surjan y evolucionen, y para que los miembros de una comunidad de aprendizaje participen
de manera flexible, es necesario generar dinámicas vinculadas al interés común —o a la
agregación de intereses individuales— y diseñar espacios propicios para desarrollar las
capacidades de los individuos que forman parte del grupo. Y este es uno de los elementos de
la educación a lo largo de la vida que remite al campo aplicado, al de la práctica y las
condiciones adecuadas para la que esta se desarrolle de acuerdo con los objetivos de
aprendizaje previsto.

Los entornos comunitarios ofrecen multitud de recursos que los agentes educativos —y las
personas individuales— pueden aprovechar para acceder a nuevos conocimientos. Para sacar
beneficio de esos recursos se requieren determinadas condiciones de flexibilidad y

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creatividad en los espacios de aprendizaje que permitan buscarlos y utilizarlos
provechosamente. La forma de crear una red de aprendizaje en torno a la comunidad es
mediante la conexión de las personas y sus intereses, los recursos y los agentes que pueden
reconocer y utilizar los conocimientos generados con diversos fines.

Las evidencias de la investigación muestran que el diseño de espacios de aprendizaje que no

fomentan la motivación y el aprendizaje integrador, pueden provocar la desconexión de las
experiencias de aprendizaje procedentes de ambientes formales y las prácticas vividas por los
estudiantes en su mundo cotidiano (Horton, 2011). Por lo tanto, el ejercicio aplicado de la
educación permanente consiste en gestionar las múltiples capas en las que transcurren los
espacios de aprendizaje (tradicionales, digitales y experienciales) en favor de la adquisición
de habilidades y conocimientos. En otras palabras, los espacios del aprendizaje permanente
son contextos multicapa y multidimensionales en los que el conocimiento se crea socialmente
a través de experiencias derivadas de la relación con agentes y recursos de aprendizaje
variados (Weinstein & Park, 2014).

Gestionar los entornos de aprendizaje que se extienden a través del espacio y el tiempo, que
responden al ciclo de aprendizaje y que son significativos con el bagaje de conocimiento de
los estudiantes, requieren innovación y transformación pedagógica. Centrar la atención
educativa en los vínculos entre las diferentes esferas del aprendizaje puede apoyar mejor el
aprendizaje basado en el interés y el aprendizaje significativo (Ito et al., 2013). Esto requiere
apoyo social, cultural y tecnológico para que las personas puedan vincular, integrar y traducir
sus intereses y conocimientos en los ámbitos académico, cívico y profesional. Estos entornos
de aprendizaje ampliados atraviesan las fronteras que han separado tradicionalmente a las
instituciones de educación, cultura popular, hogar y comunidad. Los principios de diseño
importantes para estos entornos de aprendizaje conectados incluyen la ruptura de los límites
entre lo formal y lo informal; la valoración de la agencia, la autoridad y la rendición de
cuentas de los estudiantes; y el énfasis en la importancia de que los estudiantes realicen
actividades significativas y auténticas con los recursos y las herramientas pertinentes (Engle
& Conant, 2002).

En su enfoque clásico del aprendizaje no formal, Coombs & Ahmed (1974) sugieren que
estamos aprendiendo continuamente y describen el aprendizaje informal como “el proceso de
toda la vida mediante el cual cada individuo adquiere y acumula conocimientos, habilidades,
actitudes e ideas a partir de sus experiencias cotidianas y de su exposición al medio ambiente
—en el hogar, en el trabajo, en el juego” (p. 8). Posteriormente, se han propuesto muchos
otros enfoques sobre las formas y los espacios en los que las personas adquieren
conocimientos, extendiendo la distinción al aprendizaje no formal (Coffield, 2000), al
aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991), al aprendizaje a lo largo de toda la vida (Fischer,
2000) o a las comunidades de práctica (Boud & Middleton, 2003), por citar algunas de las
definiciones más prominentes.

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Dotar a los estudiantes del campo de la educación de las competencias necesarias para
gestionar el aprendizaje en esas situaciones y en los contextos propios de la educación a lo
largo de la vida será uno de los objetivos principales de la asignatura. De manera que en la
programación se incluirán referencias a los ámbitos donde sucede el aprendizaje, las prácticas
que lo hacen posible y la forma de evaluar y reconocer los conocimientos adquiridos:

● En el ​ámbito formal,​ en los últimos años han surgido multitud de iniciativas para
ofrecer estructuras institucionales más flexibles que ofrezcan oportunidades de
aprendizaje a las personas. Hay dos tendencias que se están dando en el ámbito de
la educación formal que son del interés del aprendizaje a lo largo de la vida: (1) la
tendencia a la apertura de los centros de educación básica y superior; y (2) la
creciente digitalización de las prácticas de enseñanza que ofrece nuevas
oportunidades de acceder a los materiales de aprendizaje de manera directa. Las
nuevas experiencias de educación mediada que facilitan las plataformas
universitarias de cursos masivos abiertos (MOOC, en sus siglas en inglés) y otros
recursos de aprendizaje abiertos a la comunidad son parte de esta tendencia. Pero
también lo es la creciente convalidación de competencias adquiridas en el puesto
de trabajo para acceder a estudios reglados, o la modularización de los planes de
estudio oficiales que permite a los interesados crear itinerarios personales
adaptados a sus necesidades, o la especialización de algunos centros de formación
en el campo de la certificación, que permite regularizar la experiencia adquirida
fuera de la escuela con múltiples fines.

● En el ​ámbito no formal​, se trata de llevar el aprendizaje a situaciones

comunitarias, haciendo uso de las redes de personas y recursos que forman una
ecología de aprendizaje. Junto con los esfuerzos de cambio educativo que se
centran en el despliegue de la tecnología y en reformas institucionales en favor de
la apertura, el aprendizaje a lo largo de la vida también se sirve de una perspectiva
ecológica. La actual conectividad digital ofrece una oportunidad única para
construir redes abiertas y escalables al servicio del aprendizaje, complementando
la enseñanza ofrecida desde las instituciones. Los recursos educativos abiertos, los
sistemas de aprendizaje personalizados, el aprendizaje basado en el juego, y el
aprendizaje combinado presencial y a distancia ofrecen nuevas herramientas y
técnicas importantes y accesibles para revitalizar el aprendizaje a lo largo de la
vida. La educación permanente puede abrirse de manera sistémica y articulada a
todos los ámbitos de aprendizaje no formal —lo que incluye los hogares, la
escuela, el vecindario, la cultura popular y las comunidades digitales—,
articulando un conjunto evolutivo de recursos de aprendizaje y persiguiendo una
agenda de investigación y reforma guiada por los principios del aprendizaje a lo
largo de la vida.

● Por último, en el terreno del ​aprendizaje informal o experiencial, la investigación

en entornos donde la escolarización no ha sido prevalente se ha centrado en el

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 aprendizaje que ocurre como parte del trabajo, las interacciones sociales y la vida
cotidiana en el seno de comunidades de todo tipo (Greenfield, 2004; Rogoff,
2003). Los hallazgos de este corpus de trabajo son paralelos a la investigación
sobre el aprendizaje a lo largo de la vida, y se centran en examinar cómo los
adultos reconceptualizan y reflexionan sobre experiencias educativas anteriores
(Edwards, Biesta & Thorpe, 2009). Los conocimientos y habilidades que las
personas adquieren informalmente tienen un valor altamente positivo porque están
vinculados a prácticas y relaciones valiosas en las que el aprendizaje no es la
razón principal que mantiene el compromiso con la tarea. En esos casos, el
aprendizaje puede entenderse como un cambio en la participación en la actividad
cultural más que como un esfuerzo aislado de la vida social cotidiana. Esta
aproximación ha ayudado a reconocer el aprendizaje que ocurre dentro del flujo
de la vida social diaria, el trabajo y otros tipos de actividades con un propósito, lo
que se relaciona directamente con el reconocimiento de la experiencia adquirida a
través de prácticas laborales, de ocio y en internet vocacionales.

Junto con los ámbitos donde sucede el aprendizaje a lo largo de la vida, para que sea
completa, la vertiente aplicada de la asignatura debe afrontar las temáticas que dotan de
contenido a la Educación Permanente en la actualidad. Se propone agrupar esas temáticas en
los siguientes núcleos de interés:

● Nuevas alfabetizaciones​. La alfabetización supone un aprendizaje continuo que

permite a los individuos alcanzar sus objetivos, desarrollar sus conocimientos y
potencial, y participar plenamente en su comunidad y en la sociedad en general.
La UNESCO (2004), define la alfabetización como la capacidad de identificar,
comprender, interpretar, crear, comunicar y calcular, utilizando materiales
impresos y escritos asociados a diversos contextos. Pero incluso esta definición,
que ya tiene más de una década de existencia, no logra articular cómo podría
cambiar la alfabetización en una era de la información. Las “nuevas
alfabetizaciones” que surgen de las tecnologías digitales incluyen elementos como
los mensajes de texto, los blogs, las redes sociales, los podcasts y los vídeos. Estas
tecnologías digitales alteran y amplían nuestras capacidades de comunicación, a
menudo combinando texto, sonido e imágenes. Aunque conectadas con las
prácticas presenciales, estas tecnologías cambian lo que significa tanto “leer”
como “escribir” textos (también cambian el significado de “texto”). Para cubrir
ese nuevo campo, se necesitan desarrollar nuevas alfabetizaciones que permitan a
la ciudadanía llevar a cabo las prácticas cotidianas mediadas tecnológicamente.
Por ejemplo, de las nuevas personas alfabetizadas se espera que puedan actuar
más rápido para identificar problemas; para saber dónde encontrar información
que ayude a abordar esos problemas; para evaluar y sintetizar la información de
una serie de fuentes con el fin de tratar de resolver esos problemas; para
comunicarse con otras personas acerca de los problemas y las posibles soluciones;

13

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 y para monitorizar las soluciones que se han encontrado y mantenerse
actualizados con los nuevos problemas a medida que surgen. Por supuesto,
también se espera cada vez más que esas tareas se realicen a través de Internet y
que las problemáticas estén relacionadas tanto con la vida profesional como
personal. De manera que esas nuevas alfabetizaciones afectan por igual a
estudiantes, docentes, trabajadores y a la ciudadanía en general.

● Adquisición de ​habilidades y competencias a lo largo de la vida. Junto con los

conocimientos que son de interés habitual de la educación permanente —el
desarrollo de la carrera profesional, la adquisición de competencias
profesionalizantes, las habilidades de tipo funcional para el desempeño social, las
habilidades en rutinas básicas en las personas mayores, etc.—, vinculadas a las
llamadas “nuevas alfabetizaciones” en los últimos años han surgido un conjunto
de habilidades que remiten a formas de actuar novedosas en diversos ámbitos de
la sociedad y que, por tanto, pasan a ocupar un lugar central en el campo de
estudio de la educación permanente. El término más habitual para referirse a estas
habilidades es el de “habilidades del siglo XXI”, e incluyen algunas como el
pensamiento sistémico, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la
adaptabilidad, la autogestión y la perseverancia. También es habitual introducir
nuevas denominaciones para referirse a los tipos de habilidades. Así, se habla de
habilidades duras —que se pueden enseñar y son fáciles de cuantificar, como por
ejemplo, el dominio de un idioma, la capacidad de escritura, operar con una
máquina o la programación informática— y habilidades blandas —que incluyen,
entre otras, la colaboración, la comunicación, el pensamiento crítico, trabajo en
equipo, gestión del tiempo o la capacidad de tomar decisiones rápidas a partir de
un conjunto de información—. Últimamente también se habla de habilidades de
poder y habilidades híbridas, que son mezcla de las dos anteriores y que incluyen
la capacidad de autodiagnóstico de necesidades. Y, por supuesto, el gran campo
de las habilidades digitales y las habilidades web, con sus derivaciones que van de
las habilidades mediáticas al pensamiento computacional (Bakhshi, Downing,
Osborne & Schneider, 2017). Parece claro que existe una gran variedad de
categorías y nomenclaturas para referirse a los nuevos tipos de aprendizajes —ya
sean de tipo conceptual o prácticos— y a las habilidades que necesitan adquirir los
ciudadanos en la actualidad y que demandan de soluciones educativas adecuadas
que pasan a formar parte directa del bagaje temático de la educación permanente.

● Espacios de aprendizaje abiertos, no formales e informales.​ El principal

componente de los espacios de aprendizaje actuales, aquello que los caracteriza, es
la mediación digital que se emplea en la mayoría de los casos para poner en
relación a los agentes y los recursos que participan del proceso de adquisición de
aprendizaje. La educación a lo largo de la vida sucede en su mayor parte fuera del
aula, si bien, incluso en el caso de los colegios y universidades las últimas
tendencias apuntan a la creación de espacios de aprendizaje informales en los

14

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campus porque se entiende la importancia de crear y colaborar alrededor de las
sesiones de clase. Esta situación de convergencia de espacios de aprendizaje
—formales, no formales e informales— comienza con las primeras iniciativas de
apertura del conocimiento con proyectos como el OCW del MIT, o más
recientemente con los MOOC.

En el caso de los nuevos escenarios para la educación permanente, el aprendizaje

se extiende a través de múltiples contextos, experiencias e interacciones. Ya no es
un concepto aislado o individual, sino inclusivo, social, informal, participativo,
creativo y a lo largo de toda la vida. Y no basta con pensar en el aprendizaje
simplemente como una forma de consumo, sino que los estudiantes participan
activamente impulsados por sus intereses. El concepto de “entorno de
aprendizaje” abarca ahora muchos espacios conectados en red, distribuidos y
extensibles que abarcan el tiempo y el espacio.

La expansión de los espacios educativos y la tendencia a ampliar las posibilidades

de acceder a recursos y prácticas de aprendizaje utilizando la web como soporte,
ha propiciado el surgimiento del fenómeno denominado “educación abierta”, que
afecta muy directamente a la concepción de los espacios de aprendizaje para la
educación permanente (D’Antoni & Catriona, 2009). El amplio campo de la
“educación abierta” puede entenderse como un conjunto de prácticas que utilizan
la tecnología digital para compartir libremente recursos que dan acceso al
conocimiento. Según se compartan unos u otros contenidos/recursos se puede
hablar de diferentes especificaciones dentro del gran campo de lo abierto en la
educación, por ejemplo:

○ compartir la investigación académica se relaciona con el “acceso abierto” a

la ciencia (‘open access’);
○ compartir materiales de enseñanza y aprendizaje forma parte del ámbito de
los “recursos educativos abiertos” (‘open educational resources’);
○ las herramientas o el código informático se considera “código abierto”
(‘open source’);
○ los datos procedentes de la investigación ofrecidos en un formato legible
para los equipos informáticos se entienden como “datos abiertos” (‘open
data’);
○ compartir la forma como se trabaja y los procesos de aprendizaje se
denomina “práctica abierta” (‘open scholarship’);
○ y el acceso a los cursos, se denomina “cursos abiertos” (‘open courses’).

De manera que la educación abierta no se limita solo a los recursos educativos

abiertos. En general, se basa en el uso de tecnologías abiertas que facilitan el
aprendizaje colaborativo y flexible y el intercambio abierto de prácticas de
enseñanza, que permiten a los estudiantes beneficiarse de las iniciativas tanto

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 institucionales como procedentes de proyectos surgidos de la sociedad civil y las
comunidades.

● Prácticas de aprendizaje a lo largo de la vida. El aprendizaje en espacios abiertos

da lugar a multitud de alternativas y modalidades prácticas. En los últimos años,
esas prácticas han estado muy condicionadas por la evolución de las tecnologías
digitales y la conectividad, que dota a las personas de nuevas capacidades de
acceso a la formación. A su vez, las redes sociales y la posibilidad de crear
dinámicas de comunicación en grupo en Internet, abren alternativas muy
importante para favorecer el aprendizaje continuado.

A continuación se muestran cuatro ejemplos de prácticas de educación en esos

nuevos escenarios:

○ Las universidades de la tercera edad son un ejemplo de la emergencia casi

espontánea de grupos de aprendizaje autónomos que acceden a la
experiencia de sus propios miembros en la búsqueda de conocimientos y
experiencias compartidas. La participación en este tipo de aprendizaje en
la edad adulta puede prolongar la vida activa de las personas. Para acceder
no se requieren cualificaciones previas, ni se conceden certificados de
aptitud.
○ Los círculos de estudio se basan en propuestas consolidadas desde hace
casi un siglo, y siguen representando una de las prácticas más habituales
de la oferta de educación de adultos. Un círculo de estudio es una de las
formas más democráticas de un entorno de aprendizaje. No hay profesores
y el grupo decide sobre el contenido que se cubrirá, el alcance que se
usará, así como un método de entrega de las evidencias de aprendizaje. En
la actualidad el concepto se ha extendido y han proliferado las prácticas
que combinan los espacios físicos y los digitales: los grupos se reúnen en
lugares físicos como bibliotecas o centros comunitarios y la interacción en
espacios mediados digitalmente.
○ En la mayoría de universidades existen unidades formales dedicadas al
campo de la educación permanente. Hay tres ejemplos destacados: los
programas de extensión universitaria; los estudios profesionalizantes o
continuados; y las universidades senior. Además de estos programas
concretos, la mayoría de universidades ofrecen oportunidades para la
certificación profesional, permitiendo que los adultos obtengan créditos de
nivel universitario a través de la convalidación de las competencias
adquiridas en el trabajo, el voluntariado y otras experiencias.
○ En una sociedad basada en el conocimiento, las bibliotecas públicas
constituyen nodos que conectan el entorno local de aprendizaje —ya sea
formal o informal— con los recursos globales de información, por lo que

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 pueden desempeñar un papel fundamental en el desarrollo de los futuros
sistemas de aprendizaje a lo largo de toda la vida. El desarrollo de las
tecnologías digitales ya ha sentado las bases para la creación de redes de
información, que permiten a los usuarios, incluso a las pequeñas
bibliotecas públicas locales, acceder a las fuentes de información de todo
el mundo. Las bibliotecas ofrecen orientación y capacitación sobre cómo
buscar y utilizar esta información y evaluar la calidad de las fuentes de
información.

● Modelos de “curriculum” p​ ara el aprendizaje permanente. La forma de organizar

el conocimiento y las prácticas que conducen a la adquisición de nuevas
habilidades difiere significativamente entre las situaciones de aprendizaje que se
dan a lo largo de la vida y las circunstancias que rodean a la enseñanza reglada
durante la etapa de escolarización obligatoria (Tummons, 2012). Hay multitud de
tendencias en la organización de las experiencias educativas de educación
permanente, y aquí se plantean las dos que son más destacadas y que representan
las posibilidades de este tipo de esquemas flexibles:

○ Los planes/itinerarios personales de aprendizaje. Los itinerarios de

aprendizaje personalizados capacitan para aprender en temáticas
relacionadas con intereses personales, al tiempo que animan a los
estudiantes a asumir una mayor responsabilidad en el desarrollo de sus
propios aprendizajes en esas temáticas. Ya sea individualmente o con la
ayuda de mentores, los estudiantes pueden combinar una variedad de
experiencias educativas extracurriculares junto con la realización de
prácticas en espacios formales, pudiendo también combinar entre sí ambos
tipos de aprendizajes mediante pasantías. En esta modalidad educativa la
comunidad se convierte en un aula, el aprendizaje puede tener lugar en
cualquier momento y los estudiantes pueden diseñar su propia educación,
de manera que el aprendizaje está integrado, no desconectado.
○ Los portafolios de competencias. En educación, el portafolio es una
recopilación de las evidencias de aprendizaje de los estudiantes que
proporciona una forma de organizar, archivar y mostrar el trabajo realizado
y las habilidades adquiridas. En su formato electrónico, el ‘e-portfolio’
permite evaluar las experiencias de aprendizaje a través de Internet (Fatih
& Tosun, 2011). Los e-portfolios cumplen una serie de funciones como
documentar las habilidades y el aprendizaje, registrar y seguir el desarrollo
dentro de un programa, planificar los programas educativos, evaluar y
monitorizar el desempeño, evaluar un curso, y ayudar en la búsqueda de
empleo.
En educación permanente los portafolios ayudan a fomentar el
pensamiento independiente y autónomo, ya que permite que los

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 estudiantes se centren en su trabajo y piensen en cómo será mostrado su
progreso y en lo que ese trabajo que se muestra dice sobre ellos. Los
portafolios permiten a los usuarios crear sus propias historias de
aprendizaje, que podrían servir como base para el reconocimiento y la
acreditación de habilidades y competencias. La persona que utiliza
portfolios está a cargo de su aprendizaje y elige dónde mostrar las
competencias adquiridas, y también se ve obligada a reflexionar sobre lo
que han aprendido y cómo planean mejorar en el futuro.

● Nuevas formas de ​evaluación y acreditación del conocimiento.​ La educación

permanente puede incluir nuevos enfoques de evaluación y acreditación de los
conocimientos y habilidades adquiridas a lo largo de la vida. Entender y adoptar
las innovaciones en este terreno es fundamental para una visión a largo plazo de
esta disciplina.

Nuestro mundo es muy diferente al que existía cuando se desarrolló y estandarizó

el sistema educativo actual. Con la Web y sus principios fundamentales de
apertura, universalidad y transparencia, se han transformado las formas en que se
hace, se comparte y se valora el conocimiento y se han ampliado enormemente
las oportunidades para desarrollar un aprendizaje más profundo y adaptado a las
necesidades de cada persona. Internet ha permitido aumentar el acceso a la
información y ha proporcionado una plataforma para nuevas formas de aprender
y lograr nuevas habilidades.

Junto con las habilidades adquiridas en espacios digitales —o mixtos, mezclando

la presencialidad y la actividad en la red—, el terreno de la educación a distancia
también es propicio para desarrollar nuevos conocimientos en comunidades de
práctica y en contextos laborales. Ese tipo de prácticas de aprendizaje fuera del
ámbito formal no pueden reconocerse mediante titulaciones oficiales, sino que
requieren otro tipo de certificación más granular que conceda validez a las
habilidades particulares adquiridas en cada momento. Los micro-credenciales
permiten acreditar esos conocimientos, en la medida en que proporcionan
certificaciones concretas en un área temática específica. Los micro-credenciales
juegan un papel crucial en la ecología del aprendizaje permanente al actuar como
un puente entre contextos —formales, no formales e informales— y hacer que los
canales de aprendizaje alternativos y las habilidades adquiridas sean reconocibles
y puedan llevarse consigo a cualquiera de los nuevos espacios.

La principal diferencia entre los microcréditos y otras cualificaciones ofrecidas

por las instituciones educativas formales —como pueden ser los certificados
académicos o los títulos de grado/máster— es que los micro-credenciales se
entregan por cada competencia o habilidad en particular. Pueden corresponderse
con un conjunto potencialmente ilimitado de habilidades individuales,

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independientemente de dónde se desarrolle cada habilidad, y la colección de esos
certificados puede actuar como un “currículum” virtual o e-portfolio de
competencias y habilidades que está disponible para los agentes interesados en
dichos conocimientos. Para que eso sea posible, los micro-credenciales se
configuran teniendo en cuenta su sector en particular, asegurando que la
cualificación satisfaga las necesidades específicas de ese sector, haciendo que sea
pertinente y que tenga el reconocimiento de los futuros empleadores. De manera
que este enfoque del desarrollo profesional es personalizado y generalmente
transferible.

En lo referido a la evaluación de los conocimientos adquiridos en educación a

distancia, ésta depende directamente del ámbito donde se han adquirido esos
conocimientos —formales, no formales o informales— y la finalidad del proceso
de aprendizaje —si tiene una intencionalidad o si es casual—. En los ambientes
formales, no hay diferencias en los métodos de evaluación que se aplican, puesto
que las condiciones son similares en todos los supuestos. Hay una serie de
métodos de evaluación para valorar el aprendizaje propio como son los
exámenes, las prácticas o el rendimiento en un curso, que también pueden
aplicarse en la educación a distancia con el propósito de adquirir reconocimiento
y acreditación. Y también está disponible la opción de reconocer el aprendizaje
adquirido fuera de las instituciones a través de procesos de certificación, como
sucede con las pruebas de nivel de idiomas o el trabajo en el campo de la
evaluación del aprendizaje previo y el reconocimiento de habilidades
profesionales, que permite a los estudiantes informales transitar a la educación
formal.

La diferencia en los métodos de evaluación surge cuando las prácticas de

aprendizaje suceden en espacios abiertos, puesto que la ausencia de agentes
expertos que supervisen el proceso dificulta la tarea de valorar los logros
adquiridos. Hay una gran diversidad de alternativas de evaluación adecuadas a
estas circunstancias, si bien en la actualidad las principales líneas de trabajo se
concentran en los aprendizajes en espacios mediados digitalmente y el análisis de
la traza digital de los estudiantes. En general, el aprendizaje digital genera una
gran cantidad de informaciones de diferente tipo —mensajes de texto, datos sobre
la interacción, acceso a recursos de aprendizaje, participación en prácticas, etc.—
que es posible agregar y organizar en patrones que ofrecen nuevas perspectivas
sobre la evaluación de los procesos de aprendizaje (Greller & Drachsler, 2012).
La investigación sobre el análisis del aprendizaje digital basado en los datos de
traza se denomina analítica del aprendizaje, y consiste en la medición,
recolección, análisis y reporte de datos sobre los estudiantes y sus contextos, con
el objetivo de comprender el proceso de aprendizaje y el ambiente en el cual
ocurre (Lang et al., 2017; Domínguez, 2018).

19

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22

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 (capítulo 4)
Los cuatro pilares
de la educación

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la

circulación y al almacenamiento de informaciones como a la co-
municación, planteará a la educación una doble exigencia que, a
primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación
deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez
mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adapta-
dos a la civilización cognitiva, porque son las bases de las com-
petencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir
orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrien-
tes de informaciones más o menos efímeras que invaden los es-
pacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de
desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educa-
ción se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un
mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la
brújula para poder navegar por él.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inade-
cuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insa-
ciable demanda deeducación, que entraña un bagaje escolar ca-
da vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada
individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conoci-
mientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo,
debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda
la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, pro-
fundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mun-
do en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la
educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: apren-
der a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la compren-

95
La educac ó n e n c e r r a u n tesoro

sión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entor-

no; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los de-
más en todas las actividades humanas; por último, aprender a
ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen
en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencial-
mente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender
a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos
formas de aprendizaje dependen las más de las veces de circuns-
tancias aleatorias, cuando no se las considera una mera prolon-
gación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues
bien, la Comisión estima que, en cualquier sistema deenseñanza
estructurado, cada uno de esos cuatro «pilares del conocimien-
to» debe recibir una atención equivalente a fin de que la educa-
ción sea para el ser humano, en su calidad de persona y de
miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda
la vida en los planos cognitivo y práctico.
Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comi-
sión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del
siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la edu-
cación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de
su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación
debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incremen-
tar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escon-
didoen cada uno de nosotros, lo cual supone transcender una vi-
sión puramente instrumental de la educación, percibida como la
vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia
práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter
económico), para considerar su función en toda su plenitud, a
saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.

----4(Aprender a conocer}----
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición
de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de

96
los cuatro p lares de la educac ón

los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez

medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste
para cada persona en aprender a comprender el mundo que la
rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desa-
rrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los de-
más. Como fin, su justificación es el placer decomprender, deco-
nocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicación inmediata
esté cediendo terreno frente al predominio actual de los conoci-
mientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incre-
mentar el tiempo libre debería permitir a un número cada vez
mayor deadultos apreciar las bondades del conocimiento y dela
investigación individual. El incremento del saber, que permite
comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favo-
rece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido
crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo
tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insisti-
mos en ello, es fundamental que cada niño, dondequiera que es-
té, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científi-
co y convertirse para toda la vida en un «amigo de la ciencia»'.
En los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación
inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos,
conceptos y modos de referencia resultantes del progreso cientí-
fico y de los paradigmas de la época.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infini-
tamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender cono-
cerlo todo; por ello, más allá de la enseñanza básica, la idea de
un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especiali-
zación -incluso en el caso de los futuros investigadores- no de- ,Informe dela tercera
reunión de la Comisión,
be excluir una cultura general. «En nuestros días, una mente ver-
Paris, 12-15 de enero
daderamente formada necesita una amplia cultura general y
de 1994.
tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número de
'Véase laurent
materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favo- Schwartz,
recer la simultaneidad de ambas tendenciass-. Pues la cultura «L'enseignement
general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite an- scientifique», enInstitut
te todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista de France, Réflexions
corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás. En sur/'enseignement,
cualesquiera circunstancias, le resultará difícil cooperar. Por otra Paris, Flammarion, 1993.

97
La educac ó n e n c e r r a u n tesoro

parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio,

la formación cultural entraña una apertura a otros campos del
saber, lo quecontribuye a fecundas sinergias entre disciplinas di-
versas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progre-
so de los conocimientos se produce a veces en el punto en que
confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a
aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento.
Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por
la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su
atención en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesión de
informaciones en los medios de comunicación y el frecuente
cambio de canal de televisión atentan contra el proceso de des-
cubrimiento, que requiere una permanencia y una profundiza-
ción de la información captada. Este aprendizaje de la atención
puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples
ocasiones de la vida Guegos, visitas a empresas, viajes, trabajos
prácticos, asignaturas científicas, etc.).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto ne-
cesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que
difunden los medios de comunicación. Sería peligroso imaginar
quela memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable ca-
pacidad de almacenamiento y difusión de datos de que dispone-
mos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la
elección de los datos queaprenderemos «de memoria», pero de-
be cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de
memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos
losespecialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la
memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la
práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados te-
diosos.
Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es
iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros,
debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto.
Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en
la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a
menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que

98
Los cuatro p lares de la educac ón

se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la

mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere
combinar ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nun-
ca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido,
se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo,
amedida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerar-
se que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las
bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida,
no sólo en el empleo, sino también al margen de él.

------{(Aprender a h a c e r ) - - - -
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida,
indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vincula-
do a la cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar al
alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiem-
po, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado detrabajo, cu-
ya evolución no es totalmente previsible? La Comisión procurará
responder en particular a este último interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las
economías industriales, en las que predomina el trabajo asala-
riado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera gene-
ralizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado
de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se
han desarrollado a lo largo del siglo xx conforme al modelo in-
dustrial, la sustitución del trabajo humano por máquinas con-
vierte a aquél en algo cada vez más inmaterial y acentúa el ca-
rácter cognitivo de las tareas, incluso en la industria, así como la
importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo de-
más, el futuro de esas economías está supeditado a su capaci-
dad de transformar el progreso de los conocimientos en innova-
ciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya
no puede darse a la expresión «aprender a hacer» el significado
simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para
una tarea material bien definida, para que participase en la fa-

99
La educac ó n e n c e r r a u n tesoro

bricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar

y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más
o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo
que no debemos desestimar.

De la noción de calificación a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los
sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción
decalificación profesional, entre otros en el caso de los operarios
y los técnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal.
En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las
calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción.
A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más
intelectuales, más cerebrales -como el mando de máquinas, su
mantenimiento y supervisión- y tareas de diseño, estudio y orga-
nización, a medida que las propias máquinas se vuelven más «in-
teligentes» y que el trabajo se «desmaterializa».
Este incremento general de los niveles de calificación exigi-
dos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxta-
posición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede
ante una organización en «colectivos de trabajo» o «grupos de
proyecto», siguiendo las prácticas de las empresas japonesas:
una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser
intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más
frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación deter-
minada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de
pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competen-
cias específicas a cada persona, que combina la calificación pro-
piamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y pro-
fesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño per-
sonal del trabajador, considerado como agente del cambio, re-
sulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o ad-
quiridas -que los empresarios denominan a menudo «saber
sen)- se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos
para componer las competencias solicitadas; esta situación ilus-

100
Los cuatro p lares de la educac ón

tra de manera elocuente, como ha destacado la Comisión, el

vínculo que la educación debe mantener entre los diversos aspec-
tos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor
importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los
demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las
actividades deservicios tiende a acentuar esta tendencia.

La «desmaterialización» del trabajo y las actividades

de servicios en el sector asalariado
Las repercusiones de la «desmaterialización» de las econo-
mías avanzadas en el aprendizaje se ponen de manifiesto inme-
diatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de
los servicios, categoría muy diversificada que se define, sobre to-
do por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no
son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad,
tienen en común el hecho de no producir ningún bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la
relación interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tan-
to en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de su-
pervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros,
contables o administrativos) que prolifera nutriéndose de la cre-
ciente complejidad de las economías, como en el sector no co-
mercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sa-
nidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de
información y decomunicación; se pone el acento en el acopio y
la elaboración personalizados de informaciones específicas, des-
tinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad
de la relación entre el prestatario y el usuario depende también
en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que
latarea deque se trateya no pueda prepararse de la misma ma-
nera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa
metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser com-
plementada por una aptitud para las relaciones interpersonales.
El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades
humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan
y que corresponden a la capacidad deestablecer relaciones esta-
bles y eficaces entre las personas.

101
La educac ó n e n c e r r a u n tesoro

Por último, es concebible queen las sociedades ultratecnifica-

das del futuro la deficiente interacción entre los individuos pue-
da provocar graves disfunciones, para superar las cuales hagan
falta nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento
que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a
las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intui-
ción, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de
crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzo-
samente a los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas
cualidades, en cierto sentido innatas? No es fácil deducir cuáles
deben ser los contenidos de una formación que permita adquirir
las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea
también a propósito de la formación profesional en los países en
desarrollo.

El trabajo en la economía no estructurada

En las economías en desarrollo en que la actividad asalariada
no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. En mu-
chos países del África Subsahariana y en algunos de América La-
tina y Asia sólo un pequeño segmento de la población trabaja en
régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la econo-
mía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no
existe ninguna función referencial laboral; los conocimientos
técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del
aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el
objetivo más amplio de una participación en el desarrollo dentro
de lossectores estructurado o no estructurado de la economía. A
menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y
una formación profesional.
En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura
y de un reducido sector estructurado, un sector económico al
mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante
dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y fi-
nancieras, que indica que existen posibilidades empresariales
perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en paí-
ses en desarrollo se desprende que éstos consideran quesu futu-

102
Los cuatro p lares de la educac ón

ro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura

científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin
descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y
creación inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta común a los países desa-
rrollados y en desarrollo: ¿cómo aprender a comportarse eficaz-
mente en una situación de incertidumbre, cómo participar en la
creación del futuro?

---{(Aprender a vivir juntos,

aprender a vivir con los demás}--

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales

empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menu-
do, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza
que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad.
La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elemen-
tos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario
potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha crea-
do durante el siglo xx. A través de los medios de comunicación,
la opinión pública se convierte en observadora impotente, y has-
ta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflic-
tos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho
para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una educa-
ción que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de ma-
nera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus
culturas y espiritualidad?
La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable,
aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los
prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya
que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en ex-
ceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimen-
tar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera
competitiva imperante en la actividad económica decada nación
y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el
espíritu decompetencia y el éxito individual. De hecho, esa com-

103
La educac ón enc erra u n tesoro

petencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca

tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan
las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es
de lamentar que, a veces, la educación contribuya a mantener
ese clima al interpretar demanera errónea la idea deemulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra
que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contac-
to y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por
ejemplo, en escuelas a las que concurran niños devarias etnias o
religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con
otros o no están en una situación equitativa en el espacio co-
mún, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y
degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en
un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos co-
munes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden darlugar
a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orienta-
ciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento
gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la partici-
pación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evi-
tar o resolver los conflictos latentes.

El descubrimiento del otro

La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad
de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de
las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres hu-
manos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprove-
char todas las oportunidades que se presenten para esa doble
enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a ha-
cerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y
más tarde los idiomas y literaturas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conoci-
miento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el
niño y el adolescente una visión cabal del mundo, la educación,
tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o
la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Sólo enton-
ces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y com-

104
Los cuatro p lares de la educac ón

prender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía

en la escuela será fecundo para los comportamientos sociales a
lo largo de la vida. Así, por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a
adoptar el punto devista de otros grupos étnicos o religiosos, se
pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia
en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las reli-
giones o de los usos y costumbres puede servir de útil referencia
para futuros comportamientos',
Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponer-
se a ese reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de
dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar
de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales
que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su
actitud puede atentar de manera permanente contra la capaci-
dad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las
inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El
enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argu-
mentos, será uno de los instrumentos necesarios de la educación
del siglo XXI.

Tender hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motiva-
dores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces
hasta desaparecen las diferencias -e incluso los conflictos- en-
tre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábi-
tos individuales y valorizan los puntos de convergencia por enci-
ma de los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de
identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte,
¡cuántas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han
3Carnegie Corporation
acabado portransformarse en solidaridad, a través de la pugna y
of New York, Education
la felicidad del esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, ¡cuán-
for Conflict Resolution.
tas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos (Extracto delAnnual
habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido Report 1994, por David
superados porun proyecto de todos! A. Hamburg, Presidente
En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe dela Carnegie
reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy Corporation de
temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco Nueva York.)

105
La educac ó n e n c e r r a u n t e s o r o

de actividades deportivas y culturales y mediante su participa-

ción en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los
más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad
entre las generaciones, etc. Las demás organizaciones educati-
vas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en es-
tas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la par-
ticipación de los profesores y alumnos en proyectos comunes
puede engendrar el aprendizaje de un método de solución de
4«_ ... el riesgo de
alienación de su
conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes,
personalidad, implícito
enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y
en las formas obsesivas educandos.
dela propaganda
y de la publicidad, en el
--------t( A P r e n d e r a s e r ),-----
conformismo de los
comportamientos que Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgi-
pueden ser impuestos camente un principio fundamental: la educación debe contribuir
desde el exterior,
al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligen-
endetrimento delas
cia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, es-
necesidades auténticas y
piritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condicio-
de la identidad
intelectual y afectiva
nes, en particular gracias a la educación recibida en su juventud,
decada cual. de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar
- riesgo de expulsión, un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer
por las máquinas, en las diferentes circunstancias de la vida.
del mundo laboral, El informe Aprender a ser(1972) manifestaba en su preámbu-
en el quetenia al lo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la
menos la impresión evolución tecnolóqica', La evolución general de las sociedades
de moverse desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquiri-
libremente y do por los medios de comunicación han agudizado ese temor y
determinarse a su
dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemen-
arbitrio». (Aprender
te, el siglo XXI amplificará esos fenómenos, pero el problema ya
a ser, Informe
no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad de-
de la Comisión
Internacional para
terminada como, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y pun-
el Desarrollo tos de referencia intelectuales permanentes que le permitan
de la Educación, comprender el mundo que le rodea y comportarse como un ele-
UNESCO-Alianza mento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial
Editorial, Madrid, de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad
1987, pág. 31.) de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que

106
Los cuatro p lares de la educac ón

necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir

siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.
Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista: la ex-
periencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer única-
mente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema
alienante o percibido como hostil es también a veces la mejor
oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de
personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, e incluso
el gusto por la provocación, son garantes de la creatividad y la
innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distin-
tos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos, deriva-
dos de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su
eficacia.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores
principales parece ser la innovación tanto social como económi-
ca, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la
creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad huma-
na pueden verse amenazadas por cierta normalización de la
conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos
y personalidades, además de individuos excepcionales, también
esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a ni-
ños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimien-
to y experimentación -estética, artística, deportiva, científica,
cultural y social- que completarán la presentación atractiva de
lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores
o sus contemporáneos. En la escuela, el artey la poesía deberían
recuperar un lugar más importante que el que les concede, en
muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más
que en lo cultural. El afán defomentar la imaginación y la creati-
vidad debería también llevar a revalorizar la cultura oral y los co-
nocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del
informe Aprender a ser. « ... El desarrollo tiene por objeto el des-
pliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la comple-
jidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miem-
bro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor,
inventor de técnicas y creador de sueños»", Este desarrollo del I IOp. cit., pág. 16.

107
L a educac ó n e n c e r r a u n tesoro

ser humano, queva del nacimiento al fin de la vida, es un proce-

so dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se
abre después a las relaciones con los demás. En ese sentido, la
educación es antetodo un viaje interior, cuyas etapas correspon-
den a las de la maduración constante de la personalidad. En el
caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como
medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proce-
so extremadamente individualizado y una estructuración social
interactiva.
*
* *
Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que aca-
bamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o
a un solo lugar. Como veremos en el capítulo siguiente, es nece-
sario replantear lostiempos y los ámbitos de la educación, y que
se complementen e imbriquen entre sí, a fin de que cada perso-
na, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un con-
texto educativo en constante enriquecimiento.

108
Los cuatro p lares de la educac ón

Pistas y recomendaciones

La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares:

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos,
aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general su-
ficientemente amplia con la posibilidad deprofundizar los cono-
cimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone,
además, aprender a aprender para poder aprovechar las posibili-
dades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación
profesional sino, más generalmente, una competencia que capa-
cite alindividuo para hacer frente a gran número desituaciones
y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el
marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se
ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a
causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias
aldesarrollo de la enseñanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del
otro y la percepción de las formas de interdependencia -reeli-
zar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos-
respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y
paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personali-
dad y se esté encondiciones deobrar con creciente capacidad de
autonomía, dejuicio y de responsabilidad personal. Con tal fin,
nomenospreciar enla educación ninguna delas posibilidades de
cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capa-
cidades físicas, aptitudes para comunicar...
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar
prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de
otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación co-
mo un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orien-
tación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los
programas como en la definición de nuevas políticas pedagó-
gicas.

109
 (capítulo 5)

La educación
a lo largo
de la vida

La educación ocupa un lugar cada vez mayor en la vida de los

individuos a medida que aumenta su función en la dinámica de
las sociedades modernas. Este fenómeno tiene diversas causas.
La división tradicional de la existencia en periodos claramente
separados -la infancia y la juventud, dedicadas a la educación
escolar; la edad adulta, consagrada a la actividad profesional, y
el periodo de la jubilación- ha dejado de corresponder a las rea-
lidades de la vida contemporánea y se ajusta aún menos a los
imperativos del futuro. Nadie puede hoy esperar que el acervo
inicial de conocimientos constituido en la juventud le baste para
toda la vida, pues la rápida evolución del mundo exige una ac-
tualización permanente del saber, en un momento en que la edu-
cación básica de los jóvenes tiende a prolongarse. Por otra parte,
el acortamiento del periodo deactividad profesional, la disminu-
ción del volumen total de horas detrabajo remuneradas y la pro-
longación de la vida después de la jubilación aumentan el tiem-
po disponible para otras actividades.
Paralelamente, la propia educación está en plena mutación;
en todos los ámbitos se observa una multiplicación de las posibi-
lidades de aprendizaje que ofrece la sociedad fuera del ámbito
escolar, y la noción de especialización en el sentido tradicional
está siendo reemplazada en muchos sectores modernos de acti-
vidad por las de competencia evolutiva y adaptabilidad (véase el
Capítulo 4).
Así pues, es indispensable reflexionar nuevamente acerca de
la distinción tradicional entre educación básica y educación per-

111
La educac ón enc erra u n tesoro

manente. Para adaptarse realmente a las necesidades de las so-

ciedades modernas, la educación permanente no puede ya defi-
nirse por referencia a un periodo particular de la vida -por ejem-
plo, la educación de adultos, por contraposición a la educación
de los jóvenes- o una finalidad demasiado circunscrita, cuando
se distingue, por ejemplo, la formación profesional de la forma-
ción general. En lo sucesivo, el periodo de aprendizaje cubre to-
da la vida, y cada tipo de conocimiento invade el ámbito de los
demás y los enriquece. En vísperas del siglo XXI, la educación,
debido a la misión que se le haasignado y a las múltiples-formas
que puede adoptar, abarca, desde la infancia hasta el final de la
vida, todos los medios que permiten a una persona adquirir un
conocimiento dinámico del mundo, de los demás y de sí misma,
combinando con flexibilidad los cuatro aprendizajes fundamen-
tales descritos en el capítulo anterior. En el presente informe, la
Comisión ha optado por designar este proceso continuo de edu-
cación, que abarca toda la existencia y se ajusta a las dimensio-
nes de la sociedad, con el nombre de «educación a lo largo de la
vida». A juicio de la Comisión, esta noción representa la clave
para entrar en el siglo XXI, y el requisito fundamental para un do-
minio cada vez mayor de los ritmos y tiempos del ser humano,
que supera con mucho la necesidad deadaptarse a los imperati-
vos del mundo del trabajo.

---(Un imperativo democrático)--

La educación a lo largo de la vida no es un ideal lejano, sino
una realidad que tiende cada vez más a materializarse en el ám-
bito complejo de la educación, caracterizado por un conjunto de
mutaciones que hacen esta opción cada vez más necesaria. Para
organizar este proceso hay que dejar deconsiderar que las diver-
sas formas de enseñanza y aprendizaje son independientes y, en
cierta manera, imbricadas, si no concurrentes y, en cambio, tra-
tar de realzar el carácter complementario de los ámbitos y los
periodos de la educación moderna.
En primer lugar, como ya se ha indicado, el adelanto científico
y tecnológico y la transformación del proceso de producción en

112
La educac ón a lo largo de la vida

aras de una mayor competitividad han determinado que los sa-

beres y las técnicas de cada individuo, adquiridos durante la for-
mación inicial, pierdan rápidamente vigencia y se acentúe la ne-
cesidad de desarrollar la capacitación profesional permanente.
La formación permanente responde en gran medida a un impe-
rativo de orden económico y permite a la empresa dotarse de
personal con las mejores aptitudes, necesarias para mantener el
empleo y reforzar su competitividad. Por otra parte, brinda a los
individuos la oportunidad de actualizar sus conocimientos y vis-
lumbrar posibilidades de ascenso.
Ahora bien, la educación a lo largo de la vida, en el sentido
que le da la Comisión, va aún más lejos. Debe dara cada indivi-
duo la capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la
aceleración del cambio, acompañada del fenómeno de mundiali-
zación, tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con
el espacio y el tiempo. Las transformaciones radicales que afec-
tan a la índole del empleo, si bien están aún restringidas a una
parte del mundo, van indudablemente a generalizarse y reflejar-
se en una reorganización de las fases de la vida. Así, la educa-
ción a lo largo de la vida ha de brindar a cada cual los medios
para alcanzar un mejor equilibrio entre el trabajo y el aprendiza-
je, y para el ejercicio de una ciudadanía activa.
La educación básica, cuando logra sus propósitos, suscita el
deseo de seguir aprendiendo. Este deseo puede materializarse
prosiguiendo los estudios dentro del sistema oficial, pero quie-
nes lo deseen deben poder también seguir estudiando ulterior-
mente. En los hechos, las encuestas realizadas en diferentes paí-
ses sobre la participación de adultos en actividades educativas y
culturales ulteriores indican que esa participación guarda rela-
ción con el nivel de escolaridad de los individuos. Se observa
muy claramente un fenómeno acumulativo, según el cual, cuan-
to más formación se recibe, más deseos hay deseguir capacitán-
dose, y esta tendencia es común a los países desarrollados y en
desarrollo. Por ese motivo, el progreso de la escolarización de los
jóvenes, el adelanto de la alfabetización y el nuevo impulso que
se ha dado a la educación básica anuncian unaumento de la de-
manda de educación de adultos en las sociedades de mañana.

113
La e d u c a c ó n e n c e r r a u n tesoro

Esta problemática está vinculada íntimamente con la de la

igualdad de oportunidades. A medida que se generaliza el deseo
de aprender, garantía de una mayor plenitud para todos, aparece
el riesgo de que se acentúe también la desigualdad, pues la caren-
cia o insuficiencia de la formación inicial pueden afectar grave-
mente la continuidad de los estudios a lo largo de la vida. Así lo
prueban la disparidad entre los países desarrollados y los países
en desarrollo, y la desigualdad ante la educación dentro de cada
sociedad. El analfabetismo en lospaíses en desarrollo y el analfa-
betismo funcional en los países desarrollados, así como loslímites
de la educación permanente, constituyen los principales obstácu-
los al establecimiento de verdaderas sociedades educativas.
Si se toman en cuenta estas desigualdades y se procura corregir-
las con medidas enérgicas, la educación a lo largo de la vida puede
representar una nueva oportunidad para los que, pormúltiples razo-
nes, no han podido seguir una escolaridad completa o han abando-
nado el sistema educativo en situación de fracaso. En efecto, no es
absoluto ni automático que las desigualdades en materia deeduca-
ción deban reproducirse, a condición de que se refuerce, por ejem-
plo, la escolarización de las poblaciones desfavorecidas o se desa-
rrollen formas de capacitación extraescolar para los jóvenes que
han abandonado prematuramente la escuela. Así, se han aplicado
con éxito diversas estrategias para corregir determinadas desigual-
dades, entre ellas, programas deeducación popular en Suecia, cam-
pañas o misiones de alfabetización de adultos en Nicaragua, Ecua-
dor o la India, políticas de vacaciones educativas pagadas en
Alemania, Francia o Dinamarca, o servicios públicos descentraliza-
dos de educación básica noformal en Tailandia o Viet Nam'.
En general, el principio de igualdad de oportunidades es un
criterio esencial para cuantos tratan de establecer progresiva-
mente las diversas etapas de la educación a lo largo de la vida.
En virtud de un imperativo democrático, sería justo que este prin-
1 Bélanger, P. cipio se plasmara formalmente en modalidades de educación fle-
«Des sociétés éducatives xibles, por las que en cierto modo la sociedad garantizaría desde
en qestation» el principio la igualdad de posibilidades de escolarización y for-
(estudio realizado mación ulterior que se ofrecen a cada individuo durante su exis-
para la Comisión). tencia, con independencia de los desvíos o imponderables de su

114
La educac ón a lo largo de la vida

trayectoria educativa. Se pueden contemplar diversas fórmulas, y

la Comisión tendrá la oportunidad de hacer una propuesta en es-
tesentido en el Capítulo 8 de su informe, relativo a la cuestión de
la financiación de la educación y la creación de un sistema de
concesión decrédito detiempo para la educación.

-------i(Una educación
pluridimensional).....- - - -

La educación a lo largo de la vida representa para el ser huma-

no una construcción continua de sus conocimientos y aptitudes y
de su facultad de juicio y acción. Debe permitirle tomar concien-
cia de sí mismo y su entorno y desempeñar su función social en el
mundo del trabajo y en la vida pública. El saber, el «saber hacer»,
el «saber ser» y el «saber convivir» en sociedad constituyen los
cuatro aspectos, íntimamente enlazados, de una misma realidad.
La educación a lo largo de la vida, experiencia cotidiana y carac-
terizada por momentos de un intenso esfuerzo de comprensión
de datos y hechos complejos, es el resultado de una dialéctica
con varios aspectos. Si bien entraña la repetición o imitación de
gestos y prácticas, es también un procedimiento de apropiación
singular y de creación personal. Combina el conocimiento formal
y noformal, el desarrollo de aptitudes innatas y la adquisición de
nuevas competencias. Conlleva esfuerzos, pero también la alegría
del descubrimiento. Además de ser una experiencia singular de
cada persona, es también la más compleja de las relaciones so-
ciales, pues abarca a la vez los ámbitos cultural, laboral y cívico.
Cabe preguntarse si, con todo, se trata de una experiencia hu-
mana fundamentalmente nueva. En las sociedades tradicionales,
la estabilidad de la organización productiva, social y política ga-
rantizaba un entorno educativo y social relativamente invariable
y puntuado por ritos de iniciación programados. Los tiempos mo-
dernos han perturbado los espacios educativos tradicionales, es
decir, la iglesia, la familia, la comunidad de vecinos. Además, la
ilusión racionalista de que la escuela podría por si sola satisfacer
todas las necesidades educativas de la vida humana, ha quedado

115
La educac ón enc erra u n t e s o r o

desvirtuada con las mutaciones de la vida social y los progresos

de la ciencia y la tecnología y sus consecuencias sobre el trabajo
y el entorno de los individuos. Los imperativos de adaptación y
actualización de los conocimientos, que se manifestaron primero
en el ámbito profesional de las sociedades industriales, se difun-
dieron gradualmente en los demás países y sectores deactividad.
La pertinencia de los sistemas deeducación -escolares o extraes-
colares- establecidos a lo largo del tiempo, y su capacidad de
adaptación, están en tela de juicio. Pese al desarrollo espectacu-
lar de la escolarización, estos sistemas parecen intrínsecamente
poco flexibles y se encuentran a merced del más mínimo error de
previsión, sobre todo en lo que respecta a prepararse para inte-
grar los conocimientos técnicos necesarios en el futuro.
Si hoy día se tiende a volver a la idea de una educación pluri-
dimensional escalonada durante toda la vida, que coincide con
las intuiciones fundamentales delos principales pensadores dela
educación en el pasado y en diferentes culturas, es porque la apli-
cación de esta idea es cada vez más necesaria, pero, al mismo
tiempo, más compleja. Puesto que el entorno natural y humano
del individuo tiende a ser mundial, cabe preguntarse cómo con-
vertirlo en un espacio de educación y de acción, cómo impartir
una formación que combine lo universal y lo singular, a fin deque
todos reciban los beneficios dela diversidad del patrimonio cultu-
ral mundial y las características específicas de su propia historia.

- - - - - - t ( T i e m p o s n u ev o s ,
ámbitos nuevos)I------
Se ha subrayado con frecuencia el aumento muy significativo
de la demanda deeducación deadultos, al punto de que a veces
se la ha calificado deverdadera explosión. La educación deadul-
tos adopta formas múltiples, como la formación básica en un
marco educativo extraescolar, la inscripción con dedicación par-
cial en establecimientos universitarios, los cursos de idiomas, la
capacitación profesional y la actualización de conocimientos,
la formación en diferentes asociaciones o sindicatos, los sistemas
2Bélanger, P., op. cito I de aprendizaje abiertos y la formación a distancia'. En algunos

116
La educac ón a lo largo de la vida

países, como Suecia o Japón, Suecia: un país en el que

los índices de participación de los adultos se siguen
sus habitantes en la educación instruyendo
de adultos giran ya en torno al
50%, y es posible estimar que En Suecia la educación deadultos es una práctica
el aumento de este tipo de ac- generalizada y fundada en una larga tradición, que
tividades sigue en todo el se imparte bajo numerosas formas y en condiciones
mundo una tendencia sosteni- sumamente diversas. Las actividades de educación
da y marcada, capaz de reo- escolar y extraescolar tienen gran aceptación, pues
rientar el conjunto de la edu- más del 50% de la población adulta sigue, en un
cación en una perspectiva de año dado, una formación estructurada.
educación permanente. La educación deadultos (de tipo escolar) imparti-
En los países industrializa- da por los municipios apunta a subsanar las dispari-
dos, a estos diferentes factores dades de nivel de instrucción dentro de la sociedad
se suma una profunda mutación y permite que 105 participantes satisfagan un deseo
que afecta al lugar que ocupa el personal de ampliar sus horizontes, preparándolos
trabajo en la sociedad. Cabe para estudios más profundos, la vida activa y ejerci-
preguntarse qué sucedería si en tar sus responsabilidades cívicas. Es gratuita y brinda
el futuro el trabajo dejara de ser a 105 adultos con un nivel de estudios insuficiente la
la referencia principal respecto posibilidad de completar su formación, más allá de
de la cual se definen la mayor 105 nueve años de enseñanza elemental obligatoria
parte de los individuos. Esta pre- o de 105 años de enseñanza secundaria. Entre 1979
gunta es pertinente si se obser- y 1991 uno de cada tres alumnos de la universidad
va la disminución del tiempo o deuna escuela superior había seguido esta vía.
que se lededica (los jóvenes lle- La enseñanza se imparte en forma de módulos in-
gan al mercado de trabajo más dependientes, y cada alumno decide por sí mismo el
tarde, se adelanta la edad de la número y elcontenido de 105 cursos que desea seguir
jubilación, se alarga la duración y su ritmo. Por consiguiente, puede compaginar 105
de las vacaciones anuales, se re- estudios con elejercicio de una actividad profesional.
duce lasemana de trabajo y au- La educación popular (de tipo extraescolar) de
menta el trabajo en jornada par- adultos tiene por objeto promover 105 valores demo-
cial). Además, podría suceder cráticos fundamentales en la sociedad sueca, al
que, al no alcanzarse el objetivo ofrecer a todos 105 ciudadanos la posibilidad de en-
del pleno empleo, apareciese riquecer su cultura general y sus competencias bási-
una multiplicidad de regímenes cas, adquirir seguridad en sí mismos y aprender a
y contratos laborales: trabajo comprender y respetar mejor la opinión de 105 de-
de dedicación parcial, trabajo de más. El criterio fundamental esque 105 alumnos par-

117
La educac ó n e n c e r r a u n tesoro

ticipen activamente en la planificación y ejecución duración determinada o preca-

de las tareas, por loque se considera esencial la ap- rio, trabajo de duración indeter-
titud para cooperar con los demás. El Estado sub- minada, y aumento del empleo
venciona en gran parte las actividades educativas porcuenta propia...
de este tipo, pero sus organizadores (movimientos En todo caso, el aumento
políticos, sindicales, populares y autoridades loca- del tiempo libre debe ir acom-
les) tienen plena libertad para fijar su contenido. pañado por el del tiempo dedi-
La educación popular deadultos seimparte enes- cado a la educación, ya sea la
tablecimientos para adultos enrégimen deinternado educación inicial o la formación
(colegios populares), o en círculos de estudios, bajo deadultos. Al mismo tiempo, la
la égida de asociaciones educativas filantrópicas. Se responsabilidad de la sociedad
trata de pequeños grupos de personas que se reúnen en el ámbito de la educación se
para efectuarjuntos estudios o actividades culturales amplía, sobre todo porque ésta
organizadas durante un periodo determinado. No se es ahora un proceso pluridi-
exige ningún título para inscribirse en un círculo de mensional que no se limita a la
estudios, ni para dirigir/o, y más del 25 % de la po- adquisición de conocimientos
blación adulta del país asiste a alguno deellos. ni depende exclusivamente de
Fuentes: Ministerio de Educación de Suecia, los sistemas educativos.
Coherence Between Compulsory Education, Initial Así como el tiempo consa-
and Continuing Training and Adult Education in grado a la educación se pro-
Sweden, Estocolmo, 1994. Federación Nacional de longa durante toda la vida, los
Educación deAdultos, Non-formal Adult Education espacios educativos y las oca-
in Sweden, Estocolmo, 1995. siones de aprendizaje tienden
a multiplicarse. Nuestro entorno
no educativo se diversifica y la educación rebasa los sistemas esco-
lares y se enriquece con la contribución de otros factores sociales.
Obviamente, es posible que las diferentes sociedades conci-
ban de manera distinta la distribución de los papeles y las fun-
ciones entre esos diferentes actores, pero parecería que las
dimensiones educativas de la sociedad están organizadas
alrededor de unos mismos ejes principales en todo el mundo.

---{(la educación en el centro

mismo de la sociedad))----
La familia es el primer lugaren quese produce la educación y,
como tal, establece el enlace entre los aspectos afectivo y cog-

118
La educac ón a lo largo de la vida

noscitivo y asegura la transmisión de los valores y las normas. Su relación con el sistema
educativo se percibe a veces como antagónica; en algunos países en desarrollo, los cono-
cimientos que transmite la escuela pueden oponerse a los valores tradicionales de la fa-
milia; del mismo modo, las familias con medios modestos perciben muchas veces la insti-
tución escolar como un mundo
extraño, cuyos códigos y usos Hacia una política
no comprenden. Por consi- de selección del empleo
guiente, resulta indispensable del tiempo
que haya un diálogo auténtico
entre los padres y los profeso- En el futuro habrá que imaginar concepciones in-
res, pues para el desarrollo ar- novadoras del tiempo de trabajo, en que se tomen
monioso de los niños es nece- más en cuenta las preferencias individuales de los
sario que la educación escolar trabajadores y la flexibilidad que necesitan las em-
y la educación familiar se com- presas. Esas innovaciones nodeberán limitarse a re-
plementen. En ese sentido, las ducir la duración del trabajo semanal, sino abarcar
experiencias han demostrado toda la duración de la vida activa; por ende, ello se
que la eficacia de la educación aplica también a la edad de la jubilación. ¿Por qué
preescolar de niños desfavore- los trabajadores deberían poner término a su vida
cidos se debía en gran parte a activa entre los 60 y 65 años, siendo asíque con fre-
que así las familias conocían cuencia desean seguir ejerciendo una actividad des-
mejor el sistema escolar y le pués de esa edad? Junto al derecho a percibir una
profesaban un mayor respeto. pensión, por ejemplo, a partir de los 60 años, ha-
Por otra parte, durante toda bría, pues, que prever la posibilidad de acogerse a
su vida el individuo aprende en una jubilación flexible que permitiera ejercer una ac-
el espacio social de la comuni- tividad profesional aun después de esa edad. Por
dad a la que pertenece. Ésta, otra parte, ¿por qué los trabajadores deberían nece-
por definición, varía, no sólo sariamente trabajar con dedicación exclusiva entre
de un individuo a otro, sino a los 25 y los 35 años, siesprecisamente enese perio-
lo largo de la vida de cada in- do de la vida cuando deben hacer frente a múltiples
dividuo. En este caso la educa- obligaciones y acogerían con especial satisfacción
ción se basa en la voluntad de fórmulas como la reducción del tiempo de trabajo,
convivir y fundar la cohesión las licencias por maternidad o paternidad y las licen-
del grupo en un conjunto de cias sabáticas o por estudios? Si las políticas del
proyectos comunes; así pues, tiempo de trabajo tomaran en cuenta estas necesi-
la vida asociativa, la pertenen- dades, se contribuiría considerablemente a conciliar
cia a una comunidad religiosa, la vida familiar y la vida profesional y a superar la
la actividad política contribu- división tradicional de funciones entre los hombres y

119
La educac ón enc erra u n tesoro

las mujeres. Ya a comienzos del decenio de 1980, yen a esta forma de educación.
André Gorz había preconizado una disminución sus- La institución escolar no se
tancial dela duración dela vida activa. La propuesta confunde con la colectividad,
del ex presidente de la Comisión Europea, lacques [Link], sin perder su especifici-
Delors, de una duración de la vida activa de 40.000 dad, debe evitar por todos los
horas antes del año 2010, subraya la vigencia y la medios aislarse del entorno so-
pertinencia de este planteamiento. cial. La comunidad a la que
Fuente: Instituto Sindical Europeo, «Pour une pertenece el individuo es un
politique novatrice du temps de travail en vue de poderoso vector de educación,
sauvegarder I'emploi et d'améliorer la qualité dela aunque sólo sea por el apren-
vie», en R. Hoffmann y l. Lapeyre (dir. publ.), Le dizaje de la cooperación y la
temps de travail en Europe. Organisation et solidaridad o, de manera acaso
réduction, págs. 285 y 286.. París, Syros, 1995. más profunda, por el aprendi-
zaje activo del civismo. La co-
La acción comunitaria munidad en conjunto debe
para mejorar la calidad asumir la responsabilidad de la
de vida en Jordania educación de sus miembros,
ora mediante un diálogo cons-
En sus actividades en favor delas poblaciones con tante con la institución escolar,
bajos ingresos, la Fundación Noor al-Hussein (NHF), ora, si ésta no existe, impar-
importante organización nogubernamental delorda- tiendo directamente una parte
nia, adoptó el principio de un desarrollo socioeconó- de esa educación en el marco
mico global con arreglo a un enfoque interdisciplinario de prácticas extraescolares. En
centrado especialmente en las mujeres. El proyecto esta perspectiva, la educación
«Calidad de vida» contempla todas las necesidades de las jóvenes y las mujeres es
de desarrollo de las comunidades, en particular en requisito indispensable de una
materia de salud, nutrición, medio ambiente y edu- verdadera participación en la
cación. En conjunto, este proyecto se materializa en vida de la comunidad.
programas de perfeccionamiento de los recursos hu- El mundo laboral es tam-
manos que aportan a las comunidades los bién un importante espacio
conocimientos, la educación y las competencias que educativo. Por ser, en primer
necesitan, en asociación con los padres y los dirigen- lugar, el ámbito en el que se
tes de la comunidad como de interlocutores de los adquiere un conjunto de cono-
mecanismos establecidos de enseñanza escolar y ex- cimientos técnicos, en la mayor
traescolar. parte de las sociedades es ne-
El proyecto «Calidad de vida» se ejecuta en las cesario velar por que se reco-
regiones rurales y aplica una estrategia específica nozca mejor el valor formador

120
La educac ón a lo largo de la vida

del trabajo, en particular den- dirigida ante todo a formar a los habitantes de las
tro del sistema educativo. Este aldeas en múltiples ámbitos; se les enseña a asumir
reconocimiento entraña asi- más responsabilidad en los mecanismos de consul-
mismo que se tome en cuenta ta, búsqueda de consenso y adopción de decisiones
-en particular por parte de la comunes (responsabilidad que antes incumbía en
universidad- la experiencia ad- gran parte a funcionarios); a utilizar tecnologías lo-
quirida en el ejercicio de una cales adecuadas; a definir los problemas, planificar
profesión. En este sentido, se medidas y determinar los tipos deapoyo necesarios;
podrían establecer sistemática- a ejecutar y evaluar sus propios proyectos de desa-
mente conexiones entre la uni- rrollo, dando prioridad a aquellos en los que es ma-
versidad y la vida profesional yor la participación de las mujeres; a llevar y verifi-
para ayudar a los que desean car supropia contabilidad y, por último, a recopilar,
ampliar sus conocimientos al analizar y evaluar de manera constante las informa-
mismo tiempo que completan ciones útiles para la adopción dedecisiones.
su formación. Convendría mul- Para alcanzar los objetivos del proyecto «Cali-
tiplicar las asociaciones entre dad de vida», se estimula y se capacita a las comu-
el sistema educativo y las em- nidades locales para que establezcan sus propios
presas, para propiciar el nece- «consejos de desarrollo de aldea», a fin de que
sario acercamiento entre la adquieran más autonomía, y se las alienta a que
formación inicial y la forma- constituyan suspropios «fondos de desarrollo deal-
ción permanente. Gracias a la deas» como forma depromover la auto financiación.
formación en alternancia, los Gracias a la participación dela comunidad en esos
jóvenes pueden completar o organismos, los aldeanos seafirman como una comu-
rectificar su formación básica e nidad instruida y productiva, que puede basarse en
insertarse más fácilmente en la sus propios recursos humanos y sus propias activida-
vida activa, al conciliar el saber des generadoras deingresos y escapaz de hacer fren-
teórico con el práctico. Esta te de manera autónoma a sus necesidades de desa-
fórmula permite también que rrollo y asus deberes sociales. De esta manera cobran
los adolescentes cobren más mayor conciencia desupropio valor y se sienten gra-
fácilmente conciencia de las li- tificados por sus logros. Un elemento intrínseco de la
mitaciones y oportunidades de estrategia aplicada consiste en cultivar ese sentimien-
la vida profesional, al darles tode pertenencia a una comunidad y decohesión so-
los medios para conocerse y cial; la estrategia tiene por eje la participación activa
orientarse mejor. Además, pro- del conjunto dela comunidad ensupropio desarrollo
picia el acceso a la madurez y y enla formación permanente y la educación, escolar
es un poderoso factor de inser- yextraescolar, de todos sus miembros.
ción social. ln'em AI-Mufti

121
La e d u c a c ó n e n c e r r a u n tesoro

El aprendizaje en El individuo puede también

la empresa y en la escuela: consagrar su tiempo libre al
la formación esparcimiento y a su enrique-
alternada en Alemania cimiento espiritual. A ese res-
pecto se observan dos movi-
El sistema alemán de formación profesional, lla- mientos simétricos: por una
mado «sistema dual» o formación alternada, ha parte, las instituciones cultura-
despertado gran interés en el mundo en los últimos les, como los museos o las bi-
años. Se considera con frecuencia que este sistema bliotecas, tienden a reforzar su
de formación es uno de los factores que han contri- misión educativa y no se limi-
buido a disminuir la tasa de desempleo de Alema- tan ya a su tarea científica o
nia, relativamente baja en comparación con otros de conservación del patrimo-
países, y que permite una buena transición entre la nio. Por otra, el sistema esco-
escuela y el mundo del trabajo y refuerza la capaci- lar tiende a cooperar más con
dad de adaptación de las empresas. ellas. Se puede citar como
Altérmino de las diferentes ramas dela enseñan- ejemplo el éxito obtenido por
za general, más de dos terceras partes de los jóve- las «clases sobre el patrimo-
nes se orientan hacia una formación profesional nio» impartidas en varios paí-
conforme alsistema dual. La mayoría comienza esta ses, que, gracias a una coope-
formación tras nueve o diez años de escolaridad, ración auténtica entre los
hacia los 16 ó 17 años. No se exige ninguna condi- profesores y los responsables
ción en particular, salvo una edad mínima de 15 de actividades culturales, per-
años. miten a los alumnos familiari-
En este sistema «doble» hay dos lugares de zarse con un monumento o un
aprendizaje complementarios, la empresa y la escue- lugarde interés histórico o cul-
la. Los jóvenes aprenden un oficio en una fábrica, un tural. La escuela, junto con la
taller, un laboratorio, una oficina o una tienda y televisión, debe propiciar la
asisten paralelamente a una escuela profesional uno apertura hacia los museos, los
o dos días por semana. La empresa desempeña una teatros, las bibliotecas, el cine
función determinante, pues decide el número y, en general, el conjunto de
de aprendices que acepta (con los que firma un los espacios culturales propios
contrato), y los jóvenes pasan en ella la mayor parte de cada país, a fin de inculcar
del tiempo de formación. Se han establecido meca- a los futuros adultos el sentido
nismos de coordinación para garantizar que la for- de la emoción estética y el de-
mación teórica y la capacitación prácticas, que se seo de un contacto permanen-
imparten en dos lugares diferentes, sean comple- te con las diversas creaciones
mentarias. de la mente humana.

122
La educac ón a lo largo de la vida

Por último, es indispensa- Desde el punto de vista institucional, el sistema

ble superar el antagonismo dual se basa en un organismo de coordinación, el
entre la educación y los me- Instituto Federal de Formación Profesional, que de-
dios de comunicación, presen- termina los tipos de formación en colaboración con
tado a veces como irreducti- las organizaciones de empleadores y los sindicsios.
ble. Los educadores reprochan La concepción del sistema es evolutiva, parapoderlo
con frecuencia a los medios de adaptara los cambios de la economía.
comunicación, especialmente La formación alternada permite a los jóvenes ob-
a la televisión, que impongan tener al cabo de dos a tres años y medio una espe-
una especie de mínimo común cialización correspondiente a la de un obrero (o em-
denominador cultural, reduz- pleado) calificado. Actualmente, esta formación
can el tiempo que se dedica a abarca unos 380 oficios homologados. Muchos jó-
la reflexión y a la lectura, di- venes encuentran empleo en la misma empresa en
fundan imágenes de violencia que se capacitaron.
y, en general, especulen con la Fuentes: Ministerio Federal deEducación y Ciencia,
emotividad. Los defensores de La formation professionnelle en Allemagne, Bonn,
los medios de comunicación, 1994. Inter Nationes, Bildung und Wissenschaft
en cambio, no tienen reparos (Educación y Ciencia) nº 5-6/92, Bonn, 1992.
en afirmar que el sistema es-
colar favorece el inmovilismo o es retrógrado ni en acusarle de
utilizar métodos caducos para transmitir conocimientos supera-
dos, provocando deesta manera en los alumnos el aburrimiento,
cuando no el rechazo, del aprendizaje.
Ahora bien, con independencia del juicio que se tenga sobre
la calidad de las producciones de los medios de comunicación,
éstos forman parte de nuestro espacio cultural en el sentido am-
plio del término. Sus objetivos no son necesariamente educati-
vos, pero su capacidad de seducción es real y hay que tenerla en
cuenta. Así pues, al sistema escolar y universitario les conviene
utilizarlos para sus propios fines, elaborando programas educati-
vos destinados a ser difundidos por radio o televisión en los es-
tablecimientos escolares: por ejemplo, el 90% de las escuelas
del Japón ya utilizan la televisión como instrumento deenseñan-
za. El sistema escolar tiene una responsabilidad específica res-
pecto de los medios de comunicación, y sobre todo la televisión,
aunque sólo sea porque ésta ocupa un lugar cada vez más im-
portante en la vida de los alumnos, a juzgar por el tiempo que le

123
La educac ó n e n c e r r a u n tesoro

dedican: 1.200 horas al año en Europa Occidental y aproximada-

mente el doble en los Estados Unidos de América, mientras que
los mismos niños pasan solamente 1.000 horas en la escuela.
Por lo tanto, es importante que los profesores puedan enseñar a
sus alumnos una «lectura crítica» que les permita utilizar por sí
solos la televisión como instrumento de aprendizaje, seleccio-
nando y jerarquizando las múltiples informaciones que transmi-
te. No hay que olvidar jamás que la finalidad esencial de la edu-
cación es permitir que cada uno cultive sus aptitudes para
formular juicios y, a partir de ello, adoptar una conducta.
Por otra parte, como es sabido, los medios de comunicación
son un vector eficaz de educación extraescolar y educación de
adultos; por ejemplo, las experiencias de universidades abiertas
y de educación a distancia demuestran la conveniencia de defi-
nir con miras al futuro una estrategia educativa que integre
las tecnologías de la información y la comunicación (véase el
Capítulo 8).

---{Hacia sinergias educativas}--

Uno u otro espacio educativo puede ser prioritario, según los
momentos de la vida, pero conviene tener en cuenta su carácter
complementario y facilitar la compleja transición de uno a otro,
para restablecer una verdadera coherencia educativa que existía
con otras formas en muchas sociedades tradicionales.
A estos efectos es necesario buscar, por ejemplo, las sinergias
posibles entre el saber teórico y el práctico o entre el «saber ser»
yel «saber convivir» y, por consiguiente, el carácter complemen-
tario de las modalidades y espacios deeducación correspondien-
tes. Por otra parte, el considerable aumento de la oferta de edu-
cación fuera del sistema escolar responde a la demanda de
diversidad que se manifiesta en todas las sociedades y permite
seguir trayectorias educativas variadas. Así pues, se debe esta-
blecer una dinámica entre la institución escolar o universitaria y
esas diversas «alternativas» educativas; esta dinámica debe ba-
sarse en el carácter complementario y la asociación, al tiempo

124
La educac ón a lo largo de la vida

que en unproceso de cambio y un análisis crítico de las prácticas

educativas tradicionales.
De este modo, todos asumen una responsabilidad en la edu-
cación, la cual incumbe al conjunto de los ciudadanos, que serán
agentes y no simples consumidores pasivos de la enseñanza im-
partida por las instituciones. Cada cual puede experimentar per-
sonalmente la movilidad de las situaciones educativas, e incluso,
dentro de la sociedad educativa, ser ora docente, ora discente.
La educación, al integrar deliberadamente el aspecto extraesco-
larcon el escolar, corresponde a una producción constante de la
sociedad, que asume plenamente su responsabilidad por ella y
se recrea a través de ella.
Con independencia de las necesidades inmediatas de la ac-
tualización de conocimientos profesionales, el concepto inicial
de educación permanente se ha ampliado hoy, no sólo por una
necesidad de renovación cultural, sino, además y sobre todo, an-
te una exigencia nueva y capital de autonomía dinámica de los
individuos en una sociedad en rápida transformación. Tras haber
perdido gran parte de los numerosos puntos de referencia que
antes les ofrecían las tradiciones, deben poner en práctica cons-
tantemente sus conocimientos y su raciocinio para orientarse,
pensar y actuar. A este proceso deben contribuir todos los mo-
mentos de la vida y todos los ámbitos de la actividad humana, a
fin de que el desarrollo pleno del individuo coincida con la parti-
cipación en la vida en sociedad. La educación, sin límites tempo-
rales ni espaciales, se convierte entonces en una dimensión de la
vida misma.

125
La e d u ( a ( ó n e n ( e r r a u n tesoro

Pistas y recomendaciones

El concepto de educación a lo largo de la vida es la clave pa-

ra entrar enelsiglo XXI. Ese concepto va más allá dela distinción
tradicional entre educación básica y educación permanente y
coincide con otra noción formulada a menudo: la de sociedad
educativa, en la que todo puede serocasión para aprender y de-
sarrollar las capacidades del individuo.
Con este nuevo rostro, la educación permanente se concibe
como algo que va mucho más allá de lo que hoyya se practica,
particularmente en los países desarrollados, a saber, las activi-
dades de nivelación, de perfeccionamiento y de conversión y
promoción profesionales de los adultos. Ahora se trata de que
ofrezca a todos la posibilidad de recibir educación, y ello con
fines múltiples, tanto sise trata debrindar una segunda o terce-
ra ocasión educativa o de satisfacer la sed de conocimientos, de
belleza o desuperación personal como deperfeccionar y ampliar
los tipos de formación estrictamente vinculados con las exigen-
cias de la vida profesional, comprendidos los de formación
práctica.
En resumen, la «educación a lo largo de la vida» debe apro-
vechar todas las posibilidades que ofrece la sociedad.

126
APPLIED PSYCHOLOGY: AN INTERNATIONAL REVIEW, 2005, ​54 ​(2), 199–231​. ​[Link]

La autorregulación en el aula:
Una perspectiva sobre la evaluación y la intervención

Monique Boekaerts*
University of Leiden, The Netherlands

Lyn Corno
Teachers College, Columbia University, USA

INTRODUCCIÓN

Comprender la capacidad que tienen los estudiantes de dirigir su propio aprendizaje en la escuela y fuera
de ella ha sido un tema central en el debate entre los educadores, los responsables de las políticas
educativas y los investigadores de la educación. Los investigadores en particular sostienen que la
capacidad de autorregulación de los estudiantes es fundamental para explicar el aprendizaje, la toma de
decisiones, la resolución de problemas y la gestión de recursos en la educación, por lo que han propuesto
numerosos instrumentos de evaluación y programas de intervención para promover la autorregulación.
Una pregunta clásica en la investigación de este campo es: “¿Qué implica la ‘capacidad de
autorregulación’?” Algunos investigadores conceptualizan la autorregulación como una disposición
general de todas las personas en cualquier circunstancia, mientras que otros la conciben como una
propiedad de aquellas personas que están en situación de aprender, e incluyen las capacidades de
autorregulación específicas del dominio que se desarrollan a través de la experiencia dentro y a través de
esa situación de aprendizaje. Esas dos perspectivas no son incompatibles.
En este artículo, en primer lugar examinaremos detenidamente las diversas conceptualizaciones sobre la
autorregulación destacadas en la literatura científica de la psicología educativa, así como los tipos de
instrumentos que se han construido para medir la capacidad de autorregulación de los estudiantes. A
continuación discutiremos los programas de intervención diseñados para ayudar a los estudiantes a regular
su afecto, motivación, cognición y acción al servicio de los objetivos de aprendizaje. Esa sección también
aborda la influencia relativa de las intervenciones, e identifica algunas barreras que han limitado su
eficacia.

1. APRENDIZAJE AUTORREGULADO: DIRIGIR EL PROCESO DE APRENDIZAJE

En las dos últimas décadas, los investigadores han tratado de conceptualizar y definir las aplicaciones
prácticas de la capacidad de autorregulación, llegando a la conclusión de que no existe una definición
sencilla y directa. El sistema de autorregulación comprende un complejo conjunto de funciones
super-ordenadas (véase Carver & Scheier, 1990) que se sitúa en la intersección de varios campos de la
investigación psicológica, incluida la investigación sobre la cognición, la solución de problemas, la toma
de decisiones, la metacognición, el cambio conceptual, la motivación y la voluntad. Cada uno de estos
campos de investigación tiene sus propios paradigmas y tradiciones. Además, cada comunidad de
investigación se centra en diferentes contenidos y aspectos del proceso de la autorregulación, abordando
diferentes componentes y niveles de ese constructo. El análisis de la literatura más reciente sobre
psicología educativa revela varios modelos en evolución que pueden aplicarse a la autorregulación en el
aula (véase, por ejemplo, Boekaerts, 1997; Corno, 2001; McCaslin y Hickey, 2001; Pintrich, 2000;
Schunk y Zimmerman, 1998; Winne, 1995).
Al comparar los principales modelos sobre la autorregulación, Pintrich (2000) llegó a la conclusión de

1
que cada uno hace hincapié en aspectos ligeramente diferentes. Por ejemplo, Corno enfatiza los aspectos
volitivos de la autorregulación, mientras que Winne se centra en los aspectos cognitivos, y McCaslin y
Hickey en los aspectos socioculturales. Sin embargo, todos los modelos comparten algunos supuestos
básicos. Todos asumen que los estudiantes que autorregulan su aprendizaje participan activa y
constructivamente en un proceso de generación de significado y que adaptan sus pensamientos,
sentimientos y acciones según sea necesario para afectar su aprendizaje y motivación. De manera similar,
los modelos asumen que las limitaciones biológicas, de desarrollo, contextuales e individuales pueden
interferir o apoyar los esfuerzos de regulación. Las teorías están de acuerdo en que los estudiantes tienen
la capacidad de hacer uso de las normas existentes para dirigir su aprendizaje, para establecer sus propios
objetivos y subobjetivos. Por último, todos los teóricos de la educación asumen que no existen vínculos
directos entre el logro del aprendizaje y las características personales o contextuales; los efectos del logro
están mediados por las actividades de autorregulación que los estudiantes realizan para alcanzar las metas
de aprendizaje y desempeño.
En su mayor parte, los teóricos de la psicología educativa reducen el alcance que tiene la capacidad de
los estudiantes para autorregularse, y se centran principalmente en el aspecto académico de la educación,
es decir, en los objetivos de aprendizaje y rendimiento. La acotación deliberada del alcance de la
capacidad de autorregulación y su asociación con el “aprendizaje autorregulado”, pone de relieve tanto los
puntos fuertes como los débiles de los modelos de la autorregulación que se han desarrollado en la
psicología educativa. Centrar el enfoque en los objetivos de aprendizaje sugiere que los procesos de
aprendizaje en varios dominios de contenido (es decir, cómo aprenden los estudiantes a leer, escribir y
razonar sobre los problemas) tiene que ser fundamental para el desarrollo de los modelos. Igualmente
fundamental es la distinción entre las funciones cognitivas y metacognitivas, así como las subsiguientes
extensiones de dominio específico de esta modalidad (por ejemplo, Hadwin & Winne, 1998). Como
explicó Flavell (1979), la metacognición (cognición sobre la cognición) se refiere a dos aspectos, a saber:
la autoconciencia que tienen los estudiantes de disponer una base de conocimientos en la que se almacena
la información sobre cómo, cuándo y dónde utilizar diversas estrategias cognitivas; y la autoconciencia
sobre las estrategias que dirigen el aprendizaje y el acceso a ellas (por ejemplo, la supervisión del nivel de
dificultad, que es una sensación de conocimiento).
Limitar la gama de objetivos —en general— que persiguen los estudiantes en el contexto de las aulas a
los objetivos de aprendizaje y rendimiento específicos propuestos en el currículum, ha permitido a los
investigadores obtener una comprensión detallada de los procesos cognitivos y afectivos que subyacen a
las acciones que los estudiantes inician para regular su motivación y aprendizaje en el aula. Al describir
las estrategias de autorregulación que los estudiantes utilizan para alcanzar los objetivos académicos, la
perspectiva del aprendizaje autodirigido arroja luz sobre la forma en que los estudiantes forman y
mantienen las intenciones de aprendizaje, pero revela poco sobre las acciones y esfuerzos de los
estudiantes en la regulación cuando no están tan atentos al aprendizaje. Una crítica a los modelos del
aprendizaje autorregulado es que el enfoque deliberado en el aprendizaje consciente sesga el conocimiento
sobre la forma en que los estudiantes con hábitos de trabajo y estilos de regulación divergentes manejan
las limitaciones biológicas, de desarrollo, contextuales e individuales que amenazan sus esfuerzos en el
aprendizaje autodirigido. Este enfoque ha arrojado poca luz sobre los estudiantes que no encajan en el
patrón de un estudiante autorregulado. Otro punto débil es que este enfoque ignora las interacciones entre
los objetivos de rendimiento y otros objetivos que los estudiantes persiguen en las aulas, como la
pertenencia al grupo, el apoyo social, la seguridad, el entretenimiento y los objetivos de autodeterminación
(véase Boekaerts, 2005).

2. AUTORREGULACIÓN PARA DIFERENTES PROPÓSITOS

Las ideas modernas sobre la forma de perseguir los objetivos de aprendizaje ponen en duda la noción de
que existe un camino directo e ininterrumpido desde que se establece un objetivo hasta que se consigue
alcanzar. En cambio, la búsqueda de objetivos se ve como un camino complejo que a veces refleja
compromiso, a veces desinterés y a veces evasión o retraso. El modelo Rubicón (Gollwitzer, 1990)
describe ese recorrido como los dos lados de un río que representan el compromiso. El proceso de fijación
de las metas precede al compromiso, refiriéndose a cuando los individuos consideran “qué y por qué”

2
actuar, deciden los objetivos que desean alcanzar y dónde poner sus esfuerzos. Los estudiantes comienzan
a “cruzar el Rubicón” cuando transforman su motivación inicial en una rme intención de actuar. Al otro
lado del río, comienza la lucha por lograr los objetivos previstos, y entonces se pone el foco en cómo
lograrlos de la mejor manera; es decir, una vez que la intención de actuar ya se ha establecido alrededor de
unos objetivos, se ponen en marcha los planes de acción y los guiones necesarios para lograr esos
objetivos.
El trabajo de Gollwitzer demostró que una vez que se cruza el Rubicón, los individuos tienden a no
retroceder fácilmente para reconsiderar los objetivos que se han establecido. Como lo describió Kuhl
(1985), las personas utilizan procesos de control de la acción mientras ponen en práctica sus intenciones,
reforzando las intenciones débiles durante el esfuerzo por alcanzar una meta (véase también Corno, 2001).
El aprendizaje en el aula no es tan lineal como implica ese modelo. En la escuela, los estudiantes
persiguen múltiples objetivos, no sólo con la intención de aprender sino también buscando experiencias
positivas. Los diferentes tipos de objetivos interactúan de forma compleja y cambian con el tiempo.
Basándose en estudios de la psicología convencional, Boekaerts (1997; Boekaerts & Niemivierta, 2000)
propuso un modelo de autorregulación en el que los estudiantes se enfrentan a dos prioridades en el
aprendizaje en el aula. Una prioridad es lograr objetivos de mejora que aumenten los recursos (por
ejemplo, los estudiantes tratan de profundizar en sus conocimientos o aumentar sus aptitudes cognitivas y
sociales); otra prioridad es mantener el bienestar emocional dentro de límites razonables (por ejemplo, los
estudiantes tratan de parecer inteligentes y proteger su ego, o tratan de evitar el daño y asegurar los
recursos disponibles). Boekaerts planteó la hipótesis de que los estudiantes se esfuerzan por equilibrar
estas dos prioridades, a caballo entre las metas de crecimiento y las metas de bienestar. Boekaerts (1999a)
encontró que las evaluaciones favorables de las tareas y oportunidades de aprendizaje (por ejemplo,
sentimientos de relevancia, interés y eficacia) llevan a los estudiantes a dominar los objetivos y las
actividades, mientras que un sentido de dificultad, desinterés o estrés lleva a los estudiantes a centrarse en
su bienestar. El modelo de Boekaerts de la autorregulación en el aula distingue dos procesos paralelos para
la dirección intencionada de la acción.

Autorregulación de arriba hacia abajo

El proceso de dominio/crecimiento explica la búsqueda de objetivos de aprendizaje auto-elegidos o de

objetivos que incrementan los recursos académicos disponibles. Los esfuerzos por mejorar en el
conocimiento son impulsados de arriba hacia abajo por motivaciones como el interés personal, los valores,
la satisfacción esperada y las recompensas. La autorregulación es de arriba abajo también porque los
objetivos de aprendizaje que se marcan los estudiantes dirigen el proceso. Winne (1995) describió las
cogniciones, sentimientos y acciones de la autorregulación de arriba hacia abajo como algo característico
de los estudiantes autorregulados:

Cuando empiezan a estudiar, los estudiantes autorregulados se fijan objetivos para ampliar sus
conocimientos y mantener la motivación. Son conscientes de lo que saben, de lo que creen y de lo que
implican las diferencias entre estos tipos de información para abordar las tareas. Tienen una comprensión de
su motivación, son conscientes de su afecto, y planean cómo manejar la interacción entre ellos mientras se
dedican a la tarea. También deliberan sobre tácticas y estrategias genéricas de menor entidad, seleccionando
algunas frente a otras basándose en predicciones sobre cómo cada una puede apoyar el progreso hacia los
objetivos elegidos (Winne, 1995, p. 173).

Más tarde, Hadwin y Winne (1998) especificaron las formas de retroalimentación y control
metacognitivo que se aplican de manera recursiva y que modifican la información a lo largo del tiempo
(influyendo así en los objetivos) a medida que los estudiantes autorregulados se comprometen en una
tarea. Además, no todos los estudiantes adoptan objetivos de dominio cuando abordan las tareas por
primera vez. Algunos estudiantes no participan de los intentos de los maestros de hacerles controlar y
reflexionar sobre su aprendizaje, dando preferencia a sus hábitos de trabajo anteriores y a sus estilos de
aprendizaje previos que pueden no ser adecuados (Boekaerts & Minnaert, 2003; Corno, 2004). Otros
buscan la amistad y la armonía con los compañeros —objetivos sociales—, por ejemplo, prefiriendo la
colaboración estrecha con los compañeros a una situación en la que las opiniones se critican y las

3
amistades pueden verse comprometidas. Otros comienzan a trabajar con objetivos competitivos y de
rendimiento, pero se orientan hacia el dominio mientras trabajan. Los indicios procedentes del entorno
laboral desencadenan esa evidencia de cooperación con otros y de cambio de objetivos (Volet y Lawrence,
1989; Lawrence y Volet, 1991).

Autorregulación de abajo hacia arriba

Cuando la autorregulación se desencadena por las señales del entorno, es de abajo hacia arriba. En lugar
de comenzar el trabajo con objetivos firmemente establecidos, es la retroalimentación de las estructuras de
recompensa de las tareas y del aula lo que ayuda a orientar el trabajo y a generar cambios en los estilos de
trabajo. El modelo de Boekaerts postula que los estudiantes se preocupan por el bienestar emocional
cuando las señales ambientales indican que no todo está bien y que los recursos deben ser redirigidos. En
ese punto, los estudiantes exploran la naturaleza de la fricción sentida. Por ejemplo, cuando se sienten
aburridos, aislados, forzados o inseguros, pueden dar prioridad al entretenimiento, la pertenencia, la
autodeterminación o los objetivos de seguridad, respectivamente. La búsqueda del bienestar implica que
los estudiantes están más preocupados por mantener o restaurar los sentimientos positivos que por la
búsqueda de objetivos de crecimiento.
En el camino del bienestar, se puede observar que los estudiantes retienen deliberadamente el esfuerzo
de la tarea de aprendizaje o parecen trabajar de forma lúdica con menos vigilancia. Sin embargo, la
autorregulación de abajo hacia arriba no es inadaptada cuando funciona para preparar al estudiante para el
aprendizaje. La literatura de psicología escolar describe una serie de estrategias de autogestión o de
afrontamiento que los estudiantes emplean para hacer frente a los factores estresantes relacionados con la
escuela y el hogar, como los problemas relacionados con el rendimiento, las necesidades sociales, la
intimidación o la coacción. Se han observado diferentes tipos de estrategias de afrontamiento, incluyendo
la búsqueda de apoyo social y la resolución de problemas —consideradas como adaptativas— que
contrastan con estrategias como la agresión física y verbal, la retención del esfuerzo, la evitación, la
negación, la distracción cognitiva y de comportamiento, y el comportamiento rígido o pasivo considerado
como inadaptado (ver por ejemplo Skinner & Edge, 2002). Nótese que desde el punto de vista de los
estudiantes, todas estas estrategias pueden ser adaptativas, siempre y cuando logren restaurar el bienestar.
Los estudiantes que son el centro de las intervenciones de la psicología escolar con frecuencia abordan
las tareas del aula con necesidades especiales, incluyendo problemas específicos de aprendizaje (por
ejemplo, problemas de lectura, problemas de lenguaje) o características que amenazan la consecución de
los objetivos de aprendizaje (por ejemplo, baja motivación, alta ansiedad, comportamiento disfuncional
debido a las malas condiciones del hogar, presión de los compañeros, enseñanza inadecuada). Sería
incorrecto equiparar la excepcionalidad con la incapacidad para participar en la autorregulación; los
estudiantes tratados por los psicólogos escolares autorregulan su cognición, sus emociones y sus acciones;
sin embargo, a menudo su propósito es hacer frente a los efectos negativos que experimentan en relación
con los factores estresantes en lugar de alcanzar los objetivos de aprendizaje (en consecuencia, su
autorregulación suele ser de abajo hacia arriba).
Todos los estudiantes se enfrentan a factores de estrés, pero en comparación con otros estudiantes, los
estudiantes excepcionales tienen que manejar los factores de estrés crónicos internos y externos; pueden
encontrarse con mayores obstáculos en el camino hacia sus objetivos de aprendizaje y, como resultado,
experimentar un efecto más negativo. Frijda y Mesquita (1995) explicaron que los estudiantes hacen una
evaluación primaria de la situación como relevante o irrelevante para el bienestar. Una vez activadas, las
emociones tienden a anular los objetivos y las acciones, incluso las consideraciones de idoneidad o las
consecuencias a largo plazo. Estas señales de advertencia interrumpen las actividades en curso,
asegurándose de que se evalúe el acontecimiento que causó la interrupción y se considere el potencial de
afrontamiento de la persona en relación con la posible amenaza al bienestar.

Usar estrategias volitivas para mantenerse o cambiar de rumbo

Para ofrecer una explicación adecuada acerca de los procesos de autorregulación de los estudiantes en el
aula, es necesario explicar con más detalle cómo hacer frente a los problemas entre las estrategias que se

4
centran en los problemas y se consideran adaptables, y las que se centran demasiado en la emoción y se
consideran inadaptadas (Boekaerts, 1999b). Los maestros esperan que todo el comportamiento dirigido a
los objetivos en el aula se guíe por los objetivos de aprendizaje actuales. Sin embargo, como hemos dicho,
los estudiantes no siempre adoptan los objetivos de aprendizaje como la guía básica para orientar su
comportamiento e incluso a veces es difícil mantener su intención de lograr los objetivos de aprendizaje
incluso cuando se han comprometido a ello. Siguiendo a Kuhl (1985), podemos distinguir las situaciones
de clase en las que los estudiantes son capaces de hacer un buen progreso hacia sus objetivos de
aprendizaje que se adoptaron utilizando la autorregulación de arriba hacia abajo, de aquellas otras
situaciones en las que los estudiantes se enfrentan a objetivos de aprendizaje que son difíciles de adoptar o
cumplir por cualquier motivo.
La dificultad de adopción y promulgación puede ocurrir, por ejemplo, cuando los estudiantes no
encuentran significado en la materia de estudio, o cuando se enfrentan al fracaso, la coerción o a objetivos
en competencia (por ejemplo, entretenimiento, pertenencia, seguridad, objetivos de apoyo social). Esos
obstáculos pueden desencadenar efectos positivos o negativos que pueden anular cualquier objetivo de
aprendizaje, haciendo que las prioridades se desvíen hacia el camino del bienestar. Algunos estudiantes se
concentran en los estados de ánimo, los sentimientos y las emociones y utilizan la adaptación centrada en
las emociones (por ejemplo, la autolesión, el llanto o los gritos); mientras que otros se centran en el
problema en cuestión y tratan de encontrar una solución o utilizar su red de apoyo (adaptación, adaptación
centrada en el problema). Podemos integrar la literatura sobre aprendizaje y afrontamiento pensando en el
afrontamiento centrado en el problema como la aplicación de estrategias volitivas aprendidas para ayudar
a proteger la intención de aprender en condiciones de dificultad.
Como describe Corno (2001), las estrategias volitivas —como la gestión del tiempo y los recursos,
establecer prioridades en los objetivos y calificar las tareas completadas— son importantes tanto en la
escuela como en la vida posterior. Las condiciones de dificultad que desencadenan la necesidad del
control volitivo pueden incluir la fricción sentida debido a evaluaciones poco realistas de las condiciones
de las tareas, la sobrecarga de las tareas y la incapacidad de encajar los objetivos académicos y no
académicos.
Boekaerts (2005) y Corno (2004) sostienen que se necesitan más evidencias sobre la forma en que las
estrategias volitivas inuyen en las capacidades de los estudiantes para gestionar su trabajo y les ayudan a
orbitar de nuevo hacia nuevas objetivos de aprendizaje una vez que se han centrado demasiado en el
bienestar. Las investigaciones disponibles sugieren que cuando los estudiantes pueden apelar a la
comprensión de las estrategias volitivas, pueden superar los obstáculos (Kuhl y Kraska, 1989) y mantener
un sentido de valor en la tarea. Vermeer, Boekaerts y Seegers (2001) también encontraron que la voluntad
de los estudiantes de mantener las intenciones de aprendizaje y persistir hacia el dominio, depende de su
conciencia y el acceso a las estrategias volitivas. En un sentido similar, Skinner y Edge (2002)
concluyeron su examen de la bibliografía sobre las estrategias de afrontamiento de los niños señalando
que las estrategias de control de las emociones disfuncionales utilizadas por algunos niños reejan una
respuesta inadaptada a condiciones ambientales no óptimas, como los modelos de desamparo o las
expresiones de emociones negativas en lugar de positivas por parte de los adultos. De manera que la
formación en estrategias volitivas de adaptación puede ser particularmente útil para los niños que
necesitan hacer frente con mayor eficacia a los factores de estrés crónico en la escuela.
Para reiterar, en nuestra opinión la metáfora de Rubicón debe reconstruirse para obtener una
caracterización adecuada de los procesos de establecimiento de metas y objetivos en las aulas. El
desordenado mundo del aprendizaje en el aula crea una situación en la que el logro de los objetivos no
transcurre linealmente del procesamiento motivacional al volitivo. Más bien, proponemos que cuando los
estudiantes tienen acceso a buenas estrategias volitivas que se manifiestan como buenos hábitos de
trabajo, es más probable que (1) se mantengan en la senda del crecimiento (es decir, el uso de estrategias
volitivas apoya la autorregulación de arriba hacia abajo) y (2) se salgan de la senda del bienestar cuando
un factor estresante bloquea el aprendizaje (es decir, el uso de estrategias volitivas ayuda a los estudiantes
a recuperarse de las formas inadaptadas de la autorregulación de abajo hacia arriba y apoya las señales
ambientales que conducen a las formas adaptables de autorregulación de abajo hacia arriba). Las
estrategias de volición accesibles funcionan de manera similar a la vía de cambio de un sistema
ferroviario; al poner todas las demás luces en rojo pueden mantener a los estudiantes en la vía del

5
aprendizaje o redirigirlos hacia objetivos productivos frente a las señales ambientales perjudiciales.

(…)

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Comunidades de práctica virtuales:

acceso y uso de contenidos

Sandra Sanz

Resumen Abstract

Según Wenger, McDermott y Snyder (2002) una comu- According to Wenger, McDermott and Snyder (2002), a
nidad de práctica (CP) es «un grupo de personas que community of practice (CP) is «a group of persons sha-
comparten una preocupación, un conjunto de proble- ring a concern, a set of problems or common interest in
mas o un interés común acerca de un tema, y que pro- a subject, and who deepen knowledge and skill in this
fundizan su conocimiento y pericia en esta área a través field through continued interaction». Among other as-
de una interacción continuada». Entre otros aspectos, pects, the moderator is a key figure when guaranteeing
el moderador es una pieza clave a la hora de garantizar el the functioning of CPs, especially in the case of virtual
funcionamiento de las CP, sobre todo en el caso de las CPs. The moderator’s function is to promote participa-
CP virtuales. Su misión es promover la participación y tion and manage the contents exchanged among mem-
gestionar los contenidos intercambiados entre los bers of the CP, identify the important contents and sto-
miembros de la CP, identificar los contenidos relevantes re them in such a way that they can be retrieved. The
y almacenarlos de manera adecuada para facilitar su re- case of the information management group of the Uni-
cuperación. En el caso del grupo de gestión de la infor- versitat Oberta de Catalunya is used to illustrate how infor-
mación de la UOC podemos apreciar cómo las tecnolo- mation and communication technologies and the mo-
gías de la información y de la comunicación y el derator help to preserve the memory of the CP.
moderador ayudan a preservar la memoria de la CP.
Key words
Palabras clave communities of practice, contents management, infor-
comunidades de práctica, gestión de contenidos, tecno- mation and communication technologies, virtual lear-
logías de la información y de la comunicación, aprendi- ning, virtual campus
zaje virtual, campus virtual

INTRODUCCIÓN A LAS COMUNIDADES Dicho de otro modo, por primera vez se pone de relieve
DE PRÁCTICA la concepción del aprendizaje como un hecho colectivo
frente a la idea clásica que lo limita a un proceso indivi-
A Etienne Wenger se le puede atribuir el hecho de acu- dual. A quienes también se les atribuye la paternidad
ñar el concepto de comunidad de práctica (CP), que del término –según algunos autores– es a John Seely
utilizó junto a Jane Lave (1991) en el libro publicado Si- Brown y Paul Duguid (1991), quienes en su artículo
tuated learning. Legitimate peripheral participation. En este «Organizational learning and communities of practice»
trabajo se refleja la idea de que el aprendizaje implica (Organization Science [vol. 2, n.o 1]) apuntan el término a
participación en comunidad y que la adquisición de co- través del estudio del caso de la empresa Xerox. Según
nocimientos se considera un proceso de carácter social. estos autores, el análisis del trabajo cotidiano de los re-

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paradores de fotocopiadoras de Xerox tuvo una vital im- tar a éste. Según Wenger y Snyder (2000), las CP, en
portancia en la emergencia del término comunidad de cambio, son informales y se organizan ellas mismas, lo
práctica. que no quiere decir que las CP sean equipos sin estruc-
tura: la tienen y ésta se basa en establecer sus propias
Posteriormente a estas dos publicaciones han sido mu- agendas y elegir a sus propios líderes. Pero sí que es cier-
chos los autores que se han atrevido a definir el concep- to que son mucho más flexibles. Las CP consiguen supe-
to de CP. Pero fue otra vez Wenger (1998) quien en su rar la lenta jerarquía tradicional, pero al mismo tiempo
libro Communities of practice: Learning, meaning and iden- mantienen una forma organizacional más duradera
tity (Cambridge University Press) fijó las tres premisas o –fuera de las fronteras estructurales tradicionales– que
dimensiones –como él las denomina– en las que se asien- los cambios que pueda imponer la propia organización.
ta una CP: el compromiso mutuo, la empresa conjunta y Las CP tienen una habilidad que los equipos de trabajo
el repertorio compartido. Veámoslas una por una: convencionales no tienen y es la de poder establecer co-
nexiones con personal de otros departamentos dentro
– Compromiso mutuo. El hecho de que cada miem- de la misma organización (Lesser y Stork, 2001).
bro de la CP comparta su propio conocimiento y re-
ciba el de los otros tiene más valor que el poder Resumiendo, una CP es «un grupo de personas que
que, en otros círculos más clásicos, parece adquirir comparten una preocupación, un conjunto de proble-
el que lo sabe todo. El conocimiento parcial de cada mas o un interés común acerca de un tema, y que pro-
uno de los individuos es lo que le da valor dentro de fundizan su conocimiento y pericia en esta área a través
la CP. de una interacción continuada» (Wenger, McDermott y
– Empresa conjunta. La CP debe tener unos objetivos Snyder, 2002) y, como tal, no debe confundirse con el
y necesidades que cubrir comunes, aunque no ho- resto de grupos de trabajo, que son formales, que traba-
mogéneos. Cada uno de los miembros de la CP pue- jan juntos por designación de un superior, para desarro-
de comprender ese objetivo de una manera distinta, llar un proyecto o trabajo concreto, y que están sujetos a
pero aun así compartirlo. Los intereses y las necesi- la duración de ese proyecto, o trabajo, o a los cambios
dades pueden ser distintos y, por tanto, negociados, que puedan darse en la organización de la empresa.
pero deben suponer una fuente de coordinación y
de estímulo para la CP.
– Repertorio compartido. Con el tiempo la CP va ad- LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
quiriendo rutinas, palabras, herramientas, maneras Y DE LA COMUNICACIÓN Y LAS COMUNIDADES
de hacer, símbolos o conceptos que ésta ha produci- DE PRÁCTICA
do o adoptado en el curso de su existencia y que
han formado parte de su práctica. Las CP pueden ser presenciales o virtuales. Cualquiera de
los dos modelos, presencial o virtual, es igualmente váli-
Así pues, vemos cómo las CP son diferentes del resto de do, pero es fácil intuir que las tecnologías de la informa-
los equipos de trabajo de las organizaciones por diferen- ción y de la comunicación (TIC) pueden contribuir de
tes razones. Consideremos, para empezar, por qué lo son manera positiva a la implantación y el desarrollo de las
de los grupos de trabajo convencionales: en primer lu- CP. Lesser y Stork (2001) apuntan estas cuestiones como
gar, el grupo-equipo de trabajo lo crea el director del de- ventajas que las TIC aportan a la práctica de estas CP:
partamento o del área para llevar a cabo un proyecto es-
pecífico. Los miembros del equipo son seleccionados a 1. Visibilidad del experto de cara a la CP. Probablemen-
partir de las aptitudes y experiencias que pueden apor- te por las veces que interviene (números de mensajes) o

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por los comentarios que hacen el resto de los miembros tante compartir, las ideas emergentes y, sobre todo, las
sobre él, es mucho más fácil en un tipo de CP que utili- personas que forman la CP y las relaciones que se crean y
za como canal de comunicación las nuevas tecnologías se pueden crear entre ellas (Vásquez, 2002).
identificar quién es el experto de la CP.
Pero las funciones del moderador no se quedan ahí. Se-
2. Mantener la memoria, por ejemplo, en temas de mo- gún Etienne Wenger et al. (2002), el moderador o coordi-
vilidad. El espacio de trabajo virtual común permite al- nador (como él lo denomina) tiene las siguientes funcio-
macenar, organizar y descargar presentaciones, herra- nes clave:
mientas y otros materiales. Además, el sistema de
repositorio y los metadatos permiten la identificación – Identificar temas importantes que deben tratarse en
del autor del documento y facilitan la identificación del el ámbito de la CP.
autor del documento, al mismo tiempo que el contexto – Planificar y facilitar las actividades de la CP. Éste es
en que se desarrolló, y refuerza la credibilidad y el valor el aspecto más visible del papel del moderador.
del contenido. – Conectar informalmente a los miembros de la CP,
superando los límites entre las unidades organiza-
3. Visibilidad de la CP. Permite entender el contexto a cionales, y gestionar los activos del conocimiento.
los nuevos incorporados. Con un simple vistazo, revisan- – Potenciar el desarrollo de los miembros de la CP.
do los mensajes de la CP, un recién llegado puede cap- – Gestionar la frontera entre la CP y la organización
tar y entender en qué consiste la actividad de la CP. formal, como por ejemplo los equipos y otras unida-
des organizacionales.
4. Relatos estructurados para preservar la memoria de la – Ayudar a construir la práctica, incluyendo el conoci-
CP. Son relatos orales y entrevistas recogidos a través de miento base, la experiencia adquirida, las mejores
tecnologías multimedia como audio o vídeo. En este prácticas, las herramientas y los métodos, y las activi-
apartado, los autores, haciendo un guiño al futuro, dades de aprendizaje.
piensan en la posibilidad de dejar registros de conversa- – Valorar la salud de la CP y evaluar las contribucio-
ciones donde conservar el vocabulario (palabras, con- nes de los miembros a la organización.
ceptos o símbolos) de cara a nuevos miembros (reperto-
rio compartido de Wenger). Un buen moderador de una CP tiene conocimiento y
pasión por el tema de la CP a la que pertenece. Debe
ser un miembro respetado por el resto de los integran-
AGENTES QUE INTERVIENEN EN tes del grupo pero, generalmente, no es el experto líder
LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA en su campo. Es importante que no se confundan los
papeles, porque si el moderador es el líder puede pro-
Pero no basta con la ayuda de las TIC para que una CP vocar limitaciones en el número de intervenciones de
funcione. En el caso de las CP virtuales –más si cabe que los miembros del grupo. Así mismo, el moderador debe
en las presenciales– es necesaria la figura de un modera- disponer de libertad para poder gestionar bien las inter-
dor-animador. Éste es el encargado de animar y dinamizar venciones, distinguir las aportaciones interesantes, guar-
el enriquecimiento mutuo y el intercambio de experien- dar los documentos adjuntos que se vayan presentando,
cias. Este animador debe ser un miembro respetado de la realizar resúmenes periódicos, etc. Como ya hemos vis-
CP; es fundamental que sea alguien perteneciente a la CP to, las TIC proporcionan importantes ventajas a las CP
porque sólo un participante puede apreciar las cuestiones virtuales y el moderador o coordinador debe saber
importantes que están en juego en la CP lo que es impor- aprovecharlas.

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GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN y encuentros, mensajes de motivación, bibliografía,

Y DE LOS CONTENIDOS DE LA COMUNIDAD etc.

Dentro de una CP se puede generar información de dis- Ruido. Mensajes vacíos o repetidos.
tinta tipología que puede venir marcada por su origen o
por la clase de contenido que se deriva del intercambio Una vez hemos detectado el tipo de información y/o
de información. El origen viene marcado por donde se conocimiento que se puede encontrar una CP, será ta-
genera la información (Duart, Lara y Saigí, 2003): rea del moderador-coordinador identificarla, clasificarla
y gestionarla; esto es, asignar espacios oportunos para
Áreas de comunicación: almacenar los documentos que los miembros de la CP
adjunten a sus mensajes, realizar resúmenes periódicos
– Asíncronas: correo electrónico, foros, listas de distri- de las intervenciones más interesantes, compilar un glo-
bución. sario de los conceptos derivados de la práctica de la CP
– Síncronas: chats, videoconferencias, etc. derivados del repertorio compartido y preparar un espa-
cio de recursos donde ofrecer listados de sitios web y bi-
Áreas de edición de recursos de información. Espacio de edi- bliografía relacionada con el ámbito de la CP. En defini-
ción y/o distribución de documentos, con variados for- tiva, toda la información debe quedar preparada para
matos de salida (Word, pdf, html, mp3). poder ser volcada en el repositorio del sistema de ges-
tión de conocimiento general de la organización de ma-
También es importante saber quién genera los conteni- nera que se pueda adaptar al sistema y sea fácilmente
dos. En las CP los generadores son todos los miembros recuperable.
de la CP sin distinguir categorías (salvo el moderador y
los posibles líderes). Por último, también podemos clasi-
ficar la información por el análisis de los contenidos de UN CASO INCIPIENTE DE COMUNIDAD
los mensajes, que según McElhearn (1996) pueden en- DE PRÁCTICA VIRTUAL EN LA UOC
globarse en estas categorías básicas:
Veamos un ejemplo de una incipiente CP en el entorno
Intercambio de información. Bajo la fórmula de comunica- de la UOC. Como ya es conocido, su modelo de aprendi-
ción petición, respuesta y difusión, se han detectado zaje, basado en una docencia totalmente virtual, se reali-
tres subclases: za a través de una plataforma (campus virtual) diseñada
para este fin. El equipo docente es de diferente natura-
– Consulta de contenidos que se corresponden con leza: el profesorado a tiempo completo que se encuen-
los objetivos de la CP. tra físicamente en la sede de la universidad y el profeso-
– Consulta de contenidos que no se relacionan con rado a tiempo parcial (profesores-consultores y
los objetivos de la CP. profesores-tutores) que colabora desde cualquier rin-
– Consulta de actividades derivadas de los objetivos de cón de la geografía catalana o española. Los profesores-
la CP, como planteamiento de casos o propuestas de consultores son los encargados de la docencia en el aula
soluciones a los casos hipotéticos planteados. con los estudiantes. Para llevar a cabo esta labor, los
consultores (que es como habitualmente se les denomi-
Anuncio. Publicación de información de interés gene- na) se valen de unos materiales didácticos desarrollados
ral, como por ejemplo presentaciones, problemas in- por un autor experto en la materia, un plan docente1
formáticos (software, hardware y plataforma), jornadas sobre un calendario académico elaborado por ellos mis-

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mos, unas guías de estudio (GES)2 de los módulos del cionan los planes docentes de las asignaturas, pulen as-
material de la asignatura, que también generan los pro- pectos de los materiales didácticos o mejoran cuestiones
pios consultores, y unas pruebas de evaluación continua sobre los modelos de evaluación. Por ejemplo, en los Es-
(PEC),3 que también idean y redactan ellos. Además, se tudios de Ciencias de la Información y de la Comunica-
da la circunstancia, en no pocas ocasiones, que de una ción por parte de algunos profesores es una práctica ha-
misma asignatura deriva más de un aula (circunstancia bitual. Es una manera de optimizar esfuerzos a la hora
ésta que viene marcada por el número de estudiantes) y de dar directrices y de resolver cuestiones que surgen
cada una de estas aulas tiene un consultor distinto. El constantemente en un sistema que, por novedoso, es
modelo pedagógico de la UOC, que está centrado en el muy cambiante. Así mismo, es altamente positivo que
estudiante,4 no permite que el hecho de disponer de el consultor de Cádiz y el de La Coruña se conozcan, que
dos o más consultores que «imparten» una misma asig- el grupo esté más cohesionado, que los consultores
natura pueda afectar de ningún modo al alumno, por lo –que se encuentran lejos de la sede de la organización–
que los consultores de una misma asignatura deben tra- se sientan amparados y acogidos, lo mismo que se pre-
bajar en grupo para idear, generar y redactar los docu- tende para los estudiantes que se encuentran en las mis-
mentos que citaba anteriormente: planes docentes, GES mas circunstancias pero que disponen de otros mecanis-
y PEC. Además de estos documentos, el consultor debe mos diseñados para tal fin (como los tutores de inicio,
realizar –ahora sí de manera individual– una serie de ta- los tutores de continuidad o todo el equipo de atención
reas comunes, algo pautadas pero más libres, que son el al estudiante). También que la manera de trabajar sea
mensaje de bienvenida, dinamizar las aulas creando ac- más o menos la misma independientemente de las asig-
tividad en los foros o en los espacios de debate, animar naturas que estén cursando hace que los estudiantes re-
a los estudiantes a seguir la evaluación continua, etc. Así conozcan rápidamente los distintos documentos y se ha-
pues, la comunicación entre los profesores responsables bitúen con comodidad a los diferentes elementos del
de las distintas asignaturas y los consultores debe ser aula.
constante y fluida, pues la labor de los primeros –entre
otras– es que las premisas descritas más arriba se cum- De estas salas de consultores elegiremos el grupo corres-
plan. pondiente al área de asignaturas de gestión de la infor-
mación (GI) en las organizaciones. Aquí nos encontra-
Todo esto provoca que el canal de comunicación y la mos con un grupo cohesionado que comparte su
principal herramienta de trabajo sea el correo electróni- práctica diaria como profesores-consultores de diferen-
co que funciona a través de la propia plataforma. Así tes asignaturas de una misma área, y donde muestran
pues, el campus virtual de la UOC es a la vez espacio do- cómo escribir los mensajes de bienvenida, cómo dina-
cente y espacio de trabajo interno. En muchas ocasio- mizar las aulas, cómo motivar a los estudiantes a seguir
nes, estas labores internas se desarrollan en lugares idea- la evaluación continua, cómo evitar el abandono de los
dos para trabajar en grupo o las salas de consultores o estudiantes, etc.; en resumen, todo lo que les preocupa
tutores, donde los profesores (internos y externos, es y forma parte de sus obligaciones como consultores, pe-
decir, profesor propiamente dicho y consultor) confec- ro que por tratarse de un trabajo menos pautado o por

1
El plan docente es donde se presenta el enfoque y los objetivos de la asignatura, además de la temporalización del semestre y la bibliografía, entre otros aspectos fun-
damentales para el correcto seguimiento del curso.
2
La guía de estudio es un tipo de documento que complementa el contenido de los materiales docentes en la que se aclaran conceptos y se apuntan las ideas más im-
portantes con el fin de ayudar al estudiante a seguir la asignatura.
3
La prueba de evaluación continua es un tipo de actividad que permite tanto al profesor-consultor como al propio estudiante comprobar la evolución en su aprendizaje.
4
Los lectores que deseen profundizar en las características del modelo pedagógico o de aprendizaje de la UOC pueden acudir al libro de Josep M. Duart y Albert San-
grà (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: EDIUOC / Gedisa.

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no existir una única solución posible necesitan de la ex- sus PEC?; «yo confirmo individualmente la recepción de
periencia de los demás. La búsqueda incansable de posi- la PEC y al final traslado una información general sobre
bles soluciones para seguimiento de los estudiantes y su los presentados en el aula»; «cuanto más azúcar, más
motivación es la empresa conjunta de esta incipiente dulce… me parece la mejor solución»; etc.
CP. Veamos algunos ejemplos: «Comenzamos otro se-
mestre y espero que éste sea tan fructífero como el ante- PEC, EF, participación, tablón, debates, actividades, módulos,
rior»; «hola consultores del grupo de gestión, necesito son muchos de los términos que forman parte de su re-
vuestra ayuda-opinión. Una estudiante me ha presenta- pertorio compartido. Con el tiempo, la actuación con-
do en la primera PEC sobre planificación de unidades junta de los miembros de la CP encaminada a la conse-
de información una intranet como si fuera una unidad de cución de una empresa, que no es otra que la de
inf…»; «…a mí me funcionan bastante bien dos cosas: aprender y mejorar la actividad docente, consolida el re-
1) contactar con cada estudiante por separado después conocimiento y el manejo de estos términos.
de cada PEC felicitándole, animándole, etc., lo que to-
que en cada caso, y 2) pocos días antes de que se cierre Uno de los elementos que hizo que el grupo de GI fun-
el plazo enviar un mensaje al tablón dando un empu- cionara como una CP fue la llegada de un grupo im-
joncito a los indecisos»; «yo intento enviarles varios portante de principiantes. Esto ocurre en el segundo
mensajes de ánimo y planificación del estudio de la asig- semestre de 2002. Ante esta situación se generan las si-
natura durante el semestre y, con ello, se consigue un tuaciones que Wenger describe en su libro Communities
mayor número de estudiantes en el examen final (EF)»; of practice (1998): los veteranos se encuentran en posi-
«creo que una manera indirecta de participación sería ción de ayudar a los «novatos», pero quizás no lo saben
la obligatoriedad, en alguna de las PEC, de participar todo, por lo que deben acudir al resto de los integran-
en debates, en realizar actividades relacionadas con los tes del grupo para completar el conocimiento. Veamos
módulos de estudio, etc., de manera que puntúen en la algunos ejemplos de fragmentos de mensajes que mar-
nota de la PEC hacia arriba o hacia abajo», etc. Dos te- can este cambio con la llegada de los principiantes:
mas estrella que ocuparon el 40% de la temática de los «Agradezco a Mayte y a Pablo su ánimo y su ayuda. La
mensajes de este semestre fueron cuándo era más ade- vamos a necesitar los que somos novatos»; «para termi-
cuado hacer públicos el enunciado en el aula y si se de- nar me gustaría comentaros que también me estreno
bía confirmar que el alumnado había efectuado correc- este semestre en la UOC y espero que en este espacio
tamente la entrega de las PEC: «…me he dado cuenta nos vayamos conociendo y sobre todo sirva para que to-
de que algunos estudiantes están acostumbrados a tra- dos aprendamos un poco de todos»; «…el intentar ha-
bajar con la PEC en el momento en que se carga la cerlo lo mejor posible y el dar en el aula una imagen
GES»; «colocarla muy temprano puede llevar al alumno de control de la situación. Seguramente, esto para al-
a la tentación de realizarla sin haber trabajado suficien- gunos, los más expertos, debe de ser una experiencia
temente los materiales de la asignatura»; «para calmar lejana»; «sé que muchos consultores publican mensajes
los ánimos lo que hago es publicar un mensaje en el ta- de este tipo, pero quizás esto pueda servir de ayuda a
blón del aula en el que les comunico que próximamen- los nuevos». Cada uno de los miembros de la CP escri-
te se publicará la PEC por lo que deben ultimar el estu- bió un mensaje haciendo referencia a esta nueva situa-
dio del material»; «¿debemos enviar una confirmación ción. De una manera u otra, desde el punto de vista de
individual a cada alumno de que hemos recibido co- los «veteranos» o de los «novatos» –como ellos mismos
rrectamente la PEC correspondiente o debemos espe- se denominaban–, eran conscientes de que una nueva
rar, como dice Pablo, a que finalice el plazo de entrega etapa estaba marcando la dinámica del grupo hasta
para publicar la lista de estudiantes que han entregado ahora existente. Es en este momento cuando se genera

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Input Output

Moderador
FIGURA 1. Sala de los consultores de la documentación.

FIGURA 2. Agrupación de contenidos.

lo que Wenger denomina el compromiso mutuo. To-

dos esperan algo de los demás; de repente el grupo co- Además, el profesor responsable del área de GI, en tan-
bra significado por sí mismo. La importancia de com- to que moderador, se encarga de motivar y guiar la par-
partir las experiencias de aprender los unos de los ticipación, además de gestionar las aportaciones de los
otros es crucial y, de algún modo, necesitan que todos consultores, haciendo resúmenes que sirvan para situar
actúen bajo ese mismo criterio. Al mismo tiempo, el las diferentes intervenciones, y almacenando en un área
entorno virtual permite que esas experiencias compar- del fichero los documentos que iban aportando los
tidas queden registradas, de manera que cuando se in- miembros de la CP. De algún modo, el moderador
corporan nuevos integrantes al grupo éstos podrán en- transforma contenidos relacionados pero dispersos en
tender cuál es la esencia de ese grupo, conocer sus contenidos estructurados y fácilmente recuperables. Ca-
objetivos y su contexto. da uno de los miembros de la CP realiza sus aportacio-
nes al hilo del tema que se esté tratando en el seno de
Los espacios del campus destinados a grupos de trabajo ésta. Pero es tarea del coordinador-moderador cohesio-
o las salas permiten almacenar todos los mensajes cruza- nar esas aportaciones agrupándolas según su naturaleza
dos durante varios semestres y con ellos todos los docu- o temática y almacenándolas en un lugar reconocido
mentos y herramientas utilizados, así como conocer los por la CP (fig. 2).
autores de dichos documentos (planes docentes, GES y
PEC). Además, queda reflejado quiénes son los exper- Si esta CP, el grupo de GI, perteneciese a una iniciativa
tos de cada uno de los temas, quién es el moderador- de intercambio de experiencias y conocimiento enmar-
animador. La visibilidad y la preservación de la memoria cada en un sistema de gestión del conocimiento, todo
que Lesser y Stork (2001) describen como ventajas de este trabajo realizado por el moderador, altamente útil,
las TIC sobre las CP quedan totalmente evidenciadas en lo hubiera sido aún más si posteriormente se hubiera
estos espacios diseñados para tal fin pertenecientes al volcado en el repositorio común del sistema. Confiemos
campus virtual de la UOC. En la imagen del grupo de en que en un futuro próximo la implantación de siste-
GI (fig. 1) se muestra cómo se visualizan los mensajes y mas de gestión del conocimiento en las universidades
cómo se puede acceder a ellos. sea una práctica más habitual.

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CONCLUSIONES La figura del moderador en las CP es una figura clave

para que éstas funcionen correctamente. Identificar te-
Según Wenger, McDermott y Snyder (2002), una CP es mas importantes, planificar y facilitar las actividades de
«un grupo de personas que comparten una preocupa- la CP, potenciar el desarrollo de los miembros de la CP,
ción, un conjunto de problemas o un interés común ayudar a construir la práctica, etc., son algunas de las
acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento funciones que debe desempeñar un moderador-coordi-
y pericia en esta área a través de una interacción conti- nador. A éstas hay que añadir una más, también muy im-
nuada». Las tres premisas en las que, según Wenger portante, que es la misión de garantizar el correcto alma-
(1998), se asienta una CP son el compromiso mutuo, la cenamiento y la fácil recuperación de los documentos y
empresa conjunta y el repertorio compartido. de toda la información que se intercambia y todo el co-
nocimiento que se genera en el seno de una CP.
Partiendo de la idea de que las CP pueden ser presen-
ciales o virtuales, las TIC proporcionan una serie de El grupo de GI de la UOC funciona como una incipien-
ventajas al funcionamiento de las CP. Por un lado, fo- te CP. Como hemos visto, se cumplen las tres premisas
mentan su existencia facilitando comunicación fluida y, de Wenger a través del compromiso que adquieren con
por otro, permiten ser más visibles para el resto de la or- el resto de los miembros, con el objetivo de compartir la
ganización, ya sea durante el momento de su existencia experiencia y mejorar la acción docente y consolidando
o posteriormente. Las tecnologías de la información su repertorio derivado de la práctica. En ésta se puede
permiten que las CP superen las barreras de las estruc- apreciar cómo las TIC, concretamente la plataforma del
turas formales de las organizaciones, las barreras geo- campus virtual, contribuyen al mejor funcionamiento
gráficas y las temporales. Las dota de flexibilidad y de de la CP y cómo la figura del moderador desempeña un
accesibilidad, y permite a los nuevos incorporados en- papel clave para el funcionamiento de la CP y para la
tender su contexto rápidamente. preservación de su memoria.

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1698-580X 84-9788-335-7
SANZ MARTOS, Sandra (2005). «Comunidades de práctica virtuales: acceso y uso de contenidos». En: LARA NAVA-
RRA, Pablo (coord.). Aquesta
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Sandra84-9788-335-7
ISSN 1698-580X//ISBN Sanz Martos
Directora de programa de la licenciatura de Documentación (UOC)
ssanzm@[Link]
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Ernest Abadal Falgueras i Lluís Rius Alcaraz, 2006 1
Sandra Sanz Martos
Licenciada
Directora deenprograma
Documentación por la Universidad
de la licenciatura de Granada
de Documentación y licenciada en Filología His-
(UOC)
pánica por la Universidad de Barcelona. Diploma de Estudios Avanzados del programa de
ssanzm@[Link]
doctorado de Sociedad de la Información y el Conocimiento de la UOC.
Ha escrito diversos artículos y ha participado en diferentes foros y cursos especializados so-
bre comunidades de práctica. Actualmente tiene concentrada su actividad de investigación
Licenciada en Documentación
en el desarrollo de su tesis sobrepor la Universidad
el mismo tema. de Granada y licenciada en Filología His-
pánica por la Universidad de Barcelona. Diploma de Estudios Avanzados del programa de
doctorado de Sociedad de la Información y el Conocimiento de la UOC.
Ha escrito diversos artículos y ha participado en diferentes foros y cursos especializados so-
bre comunidades de práctica. Actualmente tiene concentrada su actividad de investigación
en el desarrollo de su tesis sobre el mismo tema.

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© Sandra SanzMartos
Martos, 2005 1 Edición: FUOC. Producción: Ediciones Doyma, S.L.
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Sandra Sanz
© FUOC,
CC
2005
FUOC, 2005
[Link]
conocimiento y de cómo éste puede cambiar. Este es uno de los argumentos que
provocará el cisma conectivista.

Recientemente los investigadores han llegado a la idea de cómo emerge este

conocimiento distribuido como resultado de la simulación personificada o imitación. Los
descubrimientos en neurociencia cognitiva sobre el funcionamiento de los sistemas de
neuronas espejo o especulares (descubierto por G. Rizzollatti) (6), afirman que el
conocimiento se materializa a través del conocimiento base directamente en las
experiencias senso-motoras, sin la mediación de las representaciones simbólicas. La
investigación indica que a partir de la observación de los demás y del entorno, de las
narraciones oídas o de las narraciones leídas, y mirando las imágenes de objetos u obras
de arte, activamos perceptualmente ciertas acciones potenciales multimodales de los
símbolos personificados que median directamente entre nuestro propósito y nuestras
acciones dirigidas por objetivos. Estos hallazgos sugieren una forma adicional de cómo
funciona la cognición distribuida sin procesos de representación sugeridos o simbólicos.
Al actuar en entornos de aprendizaje social no sólo los nuevos significados son creados
nuevamente a partir de la información encontrada, sino también los indicios
relacionados con la acción son recogidos de diferentes narraciones y de los sistemas
complejos, y que se integran en nuestros planes de acción.

Estos hallazgos indican que, además de posibilidades de organización de significados con

diversas formas en entornos de aprendizaje social, hay que poner mucha más atención
en esas señales o pistas relacionadas con la acción de personas y comunidades que
interactúan en el entorno. El conocimiento está en continuo cambio a causa de la
naturaleza personal de los procesos de simulación personificados y la influencia o la
retroalimentación que los individuos realizan con sus acciones/interacciones, que tienen
trazas de significado, y su forma específica de activar los PLEs a partir del entorno.

Ecologías del aprendizaje

Como afirma Siemens, es necesario que las redes surjan dentro de algo, de un dominio,
y ese algo es lo que podemos definir como ecología. Una ecología tiene algunas
similitudes con una red de aprendizaje. Posee, de todas formas, algunos elementos que
la distinguen. Una red es en gran medida un proceso estructurado, compuesto por
nodos y conectores, que conforma una estructura. En contraste, podemos decir que una
ecología es un organismo vivo (aunque esos conectores o conductos no son algo
dinámico en su representatividad). Si esa ecología es sana, permitirá el florecimiento y
crecimiento de la red susodicha. Si no lo es, las redes no se desarrollarán óptimamente.
La tarea de cualquier formador es crear y fomentar una ecología de aprendizaje que
permita que los aprendices mejoren con rapidez y eficacia con respecto al aprendizaje
que tienen.

ix
¿De dónde viene conceptualmente todo esto? Procede de la disciplina de la gestión de
la información, tratada por autores como Davenport y Prusack (7), que hablan de
ecología de la información. En los años posteriores se empezó por determinar los
ecosistemas del conocimiento y la ecología del conocimiento. G. Pór y J. Molloy en
sendos artículos lo desarrollan, lo que comenzó a marcar el área de rápido desarrollo
que une la creación y utilización de conocimiento con aspectos sociales y de gestión de
redes. Y. Malhotra acotó y conceptualizó estos términos en 2002 (8). Tanto J.S. Brown
como G. Siemens vieron el filón de este estadio conceptual. El libro que tienes en tus
manos fue uno de los primeros escritos en integrar las ecologías en el conectivismo. J.S.
Brown (9) establece algunos principios de cómo se crean las ecologías de aprendizaje en
web (no exploró la ecología del conocimiento) como propulsoras de cambios.

Algunas de las premisas claves de la ecología del conocimiento en estructuras digitales

han sido resumidas de manera clarividente por Y. Malhotra:

• La ecología del conocimiento se centra principalmente en las redes sociales

de las personas, en contraste con el énfasis excesivamente tecnológico de los
sistemas tradicionales de gestión de conocimiento en computadoras y redes de
tecnología de la información.
• La ecología del conocimiento centrado en las personas no sólo implica la
comprensión de los intercambios de conocimientos y de las relaciones basadas
en dichos intercambios. Implica también la comprensión de cómo este
conocimiento influye en la acción o potencial para la acción basada en dichos
intercambios.
• Así como la ecología natural prospera sobre la base de la diversidad de
especies, la ecología del conocimiento se nutre de la diversidad de
conocimientos. Tal diversidad se basa en la competencia cooperativa: colaborar
con nodos de conocimiento diferentes, así como competir con alguien en
función de sus características diferenciadoras.
• En un entorno de ecología del conocimiento afectado por el cambio
repentino y generalizado, el modo de supervivencia es la adaptación (o, más
exactamente, la anticipación a la sorpresa) en lugar de la optimización.
• La ecología del conocimiento está formada por nodos de conocimientos y el
intercambio de conocimientos y de los flujos de ese conocimiento. En la
ecología del conocimiento, la base para la cooperación y la supervivencia es la
diferenciación y la similitud entre los nodos de conocimiento. Los nodos de
conocimientos altamente diferenciados pueden colaborar para llevar a cabo
acciones específicas y pueden disolverse después.

Según Siemens las ecologías son entornos de conocimiento compartido, fomentando las
conexiones y fuentes de conocimiento, dando lugar a la circulación de éste. Son libres,
inarticuladas, dinámicas, adaptables, confusas y caóticas. Por eso habla de un organismo
vivo.

x
Ante este ecosistema de aprendizaje nos podemos preguntar: ¿cómo influye la ecología
de las redes personales? Siemens hace hincapié en la libertad de elección para utilizar
diferentes sistemas y herramientas que satisfagan las necesidades de cada persona, y
que se perciban por su facilidad de uso. Esto podemos explicarlo a través del marco
(framework) que el aprendiz desarrolla a través de su entorno personal en red (PLN)
dentro de un ecosistema institucional más amplio como puede ser un entorno personal
de aprendizaje (PLE) y que a la vez puede interconectarse a otros sistemas PLE por
medio de iframework.

Por esto, el entorno del individuo es dinámico, y adaptable al uso de cada persona. No
importa la herramienta sino los conectores o conductos. Esto puede aumentar la
posibilidad de hacer conexiones entre personas y entre artefactos a través de diversos
medios y formas. La elección personal al hacer conexiones es de suma importancia para
mantener la motivación y el espíritu de investigación. Dado que suponemos que el
conocimiento debe estar situado en redes y conexiones, las conexiones son profundas y
de confianza entre los individuos. Visto así, podemos reconocer la coherencia de
participar en ciertas prácticas con el conocimiento que se sugiere, el cual puede
aumentar la probabilidad de que surjan nuevos modelos dentro la ecología cambiante, y
que las personas que están dentro de ella puedan verlos.

En una parte de este libro se explica el funcionamiento de las redes de conocimiento de

la siguiente manera: las personas están activas en la ecología/espacio de aprendizaje en
términos de consumir o adquirir nuevos recursos y herramientas. El aprendiz comienza
a contribuir de forma activa en la red o la ecología, convirtiéndose en un nodo visible. El
tiempo en la red se ha traducido en el desarrollo en el aprendiz de un sentido creciente
de lo que ocurre en la red o en la ecología en su conjunto. Estos aprendices serán más
capaces de reconocer nuevos modelos o de captar los vientos cambiantes de
información del conocimiento. Los individuos son así capaces de entender qué significa
lo que hacen los patrones emergentes. El alumno también se centra en la reflexión
activa del aspecto de la propia ecología, y de este modo puede participar en los intentos
de transformar la ecología más allá de su popia red.

En la aplicación práctica de las ideas conectivistas en el aprendizaje, Siemens sugiere

tres aspectos fundamentales de las ecologías: ser integral, adaptativo y centrado en los
resultados. Estos conceptos también pueden servir como puntos de partida para la
nueva forma de ver la ecología del conocimiento, “cultivando” este ecosistema a partir
de entornos flexibles.

Adicionalmente podemos argumentar que el punto de vista holístico significa que

podemos encontrar muchos espacios en las ecologías, los cuales difieren entre ellos por
las perspectivas. Las ecologías están formadas por muchos individuos que tratan de
realizar sus objetivos personales, a menudo individualmente y sin estar implicados
conscientemente en las acciones del grupo. El punto de vista a nivel de ecología permite
ver que los usuarios de manera individual crean varias comunidades que comparten

xi
visiones similares o actúan de una cierta manera, incluso sin conocerse entre ellos, o
formando redes. Sin embargo, las comunidades residen en subespacios de la ecología,
que evoluciona y cambia dinámicamente. A través de las fronteras de los subespacios de
la comunidad definidas vagamente, el conocimiento puede ser interpretado y
trasladado, creando nuevo conocimiento. El abstracto concepto de subespacio,
formulado como un nicho de aprendizaje para cierta comunidad, es importante en las
revisiones del marco del Conectivismo. Un nicho de aprendizaje tiene aspectos de una
comunidad (de aprendizaje), que se enmarca en un espacio de aprendizaje más amplio
dentro de la ecología de conocimiento.

En segundo lugar, Siemens sugiere que las ecologías deben ser adaptativas y capaces de
ajustarse y cambiar a medida que el entorno cambia. Se introduce la idea de posibilidad
(affordance) que define los nichos. Las posibilidades denotan las relaciones entre
aspectos particulares de las situaciones y personas planificando o llevando a la acción. Si
las personas están enlazadas a sus hábitos, actividades, procesos y herramientas, igual
que sugiere Siemens, cualquier cambio en sus objetivos y preferencias daría lugar a
cambios en todo el entorno, en esas comunidades. Personas, actividades, procesos y
herramientas que ellos consideran que pueden encajar con sus objetivos están
interrelacionados ecológicamente.

Implicaciones para la Educación superior y Formación empresarial

En el entorno constructivista los estudiantes necesitan ser activos e interactivos, y el

software social es inherentemente participativo. El constructivismo sugiere que los
estudiantes crean conocimiento en su intento de comprender sus experiencias. El
proceso de aprendizaje en el conductismo es como un acto de internalización de los
conocimientos. El constructivismo asume que los aprendices no son recipientes vacíos
para ser llenados con el conocimiento. Al contrario, los estudiantes tratan activamente
de crear significados. Los estudiantes seleccionan a menudo, y persiguen su propio
aprendizaje. Los principios constructivistas reconocen que el aprendizaje real de la vida
es complicado y complejo. Las aulas que emulan la "imprecisión" de este aprendizaje
serán más eficaces en la preparación de los estudiantes para el aprendizaje permanente.
Las teorías del aprendizaje tienen que ver de este modo con el proceso real de
aprendizaje, no con el valor de lo que se está aprendiendo.

En un mundo en red, merece la pena explorar la forma misma de la información que

adquirimos. La necesidad de evaluar el mérito de aprender algo es una meta-habilidad
que se comienza a aplicar antes del aprendizaje en sí mismo. Cuando el conocimiento
está sujeto a la escasez, el proceso de la evaluación es intrínseco al aprendizaje. Cuando
el conocimiento se encuentra inserto en una economía de la abundancia, la evaluación
rápida de los conocimientos es lo importante. Otras preocupaciones se derivan del
aumento rápido de la información que no nos deja tener una visión global. En el entorno
actual, la acción es a menudo necesaria sin aprendizaje personal, es decir, tenemos que

xii
actuar mediante la elaboración de información fuera de nuestro conocimiento primario.
La capacidad de sintetizar y reconocer conexiones y patrones es una habilidad valiosa en
la era digital.

El Conectivismo como teoría presenta un modelo de aprendizaje que refleja una

sociedad en la que el aprendizaje ya no es una actividad individual. Ahora se trata de
reconocer el hecho de que los modos de aprender y su función se alteran cuando se
utilizan nuevas herramientas. Siemens es crítico con los educadores por su lentitud para
reconocer tanto el impacto de las nuevas herramientas de aprendizaje como los
cambios del entorno en el que tiene lugar el aprendizaje. El Conectivismo es el
fundamento teórico de las habilidades de aprendizaje y la tarea necesaria para que los
estudiantes prosperen en la era digital.

El punto de vista conectivista acerca del aprendizaje es un proceso de creación de redes.

Esto está impactando de forma significativa en cómo diseñar y desarrollar el aprendizaje
dentro de empresas e instituciones educativas. Cuando el acto de aprendizaje se percibe
como una función que gira en torno al propio aprendiz y no sobre el profesor, hace que
su rol cambie. El profesor se convierte en tutor, comisario [curator], administrador de
red, entre otros apelativos recibidos. Al reconocer que el aprendizaje es un proceso
desordenado, nebuloso, informal, caótico, tenemos que repensar la forma en que
diseñamos la enseñanza. Por lo general, la enseñanza está alojada en cursos con
gestores de aprendizaje (LMS, LCMS) ajustados a un período temporal. Hay que dejar
atrás esta forma de presentar la información como objeto hierático. La información en
red tiene estructura reticular, lo que nos lleva a enunciar algunos principios útiles para
llevar a cabo una formación conectivista:

• La estructura de presentar la información hay que procesarla como un no-

curso (denominación planteada por Siemens).
• No hacer uso de LMSs sino de aplicaciones web y servicios de todo tipo
como blogs, microblogging, wikis, podcasts, agendas colaborativas, e-portfolios
abiertos y gestionados por el propio aprendiz, IMs y videoconferencias, web
conferences, redes sociales abiertas e interconectadas a otros elementos (como
plataformas), sindicación de contenidos y aplicación para gestionar los feeds.
• Todo lo anterior es transformable mediante un estudio previo y su posible
ecosistema, con vistas a generar los flujos de información y las evidencias
claves de participación en red. Así se evidencia un PLEF (Personal Learning
Enviroments Framework) para su propio autoaprendizaje. Evaluación por medio
de grafos de evidencia y persistencia.
• El flujo de información y la base de conocimiento se distribuye. Se usan
entornos de aprendizaje distribuido.
• La clase y los tiempos de clase desaparecen. Los grupos de trabajo son
espontáneos y adecuados a los propios intereses de cada usuario.
• El currículo debe ser negociado con los propios aprendices. Este principio es
adyacente al aprendizaje rizomático de D. Comier. El currículo no se basa en

xiii
 materias sino en el desarrollo de conceptos clave de las áreas del saber. Por
ejemplo, las destrezas de matemáticas, comunicación y artes se trabaja de
manera integrada.
• Debe haber una transformación de la arquitectura en espacios abiertos,
transparentes, que tengan más forma de sala de estar que de aula rancia con
sus pupitres.

Nodos Ele

Este libro cuya ha sido traducido al español por miembros del Grupo Nodos Ele (10):
Lola Torres, Victoria A. Castrillejo, Emilio Quintana y David Vidal; la adaptación al
español de los gráficos y figuras originales (creadas por Murray Toews) es obra de
Néstor Alonso (alias Prrofesor Potâchov). Desde septiembre 2007, los componentes de
Nodos Ele –grupo informal que va cambiando de componentes con el tiempo- han
puesto empeño y pasión tanto en su blog (11) como en estos proyectos paralelos, tan
interesantes a la vista de la poca actividad que existe en el plano docente por dar a
conocer nuevas formas de interactuar y aprender en entornos digitales. Es una
traducción hecha con mucho tesón y se ve el interés y conocimiento que tienen del
tema.

Si te interesa el tema, estoy seguro de que no te defraudará.

NOTAS

[1] [Link]
[2] [Link]
[3] [Link]
[4] La palabra micorriza, de origen griego, define la simbiosis entre un hongo (mycos) y las raíces
(rhizos) de una planta. Como en otras relaciones simbióticas, ambos participantes obtienen
beneficios. En este caso la planta recibe del hongo principalmente nutrientes minerales y agua, y
el hongo obtiene de la planta hidratos de carbono y vitaminas que por sí mismo es incapaz de
sintetizar, mientras que ella lo puede hacer gracias a la fotosíntesis y otras reacciones internas.
[Vía Wikipedia]
[5] En Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. London: Routledge
[6] Entrada de la Wikipedia [Link]
[7] [Link]
[8] Information Ecology and Knowledge Management: Toward Knowledge Ecology for
Hyperturbulent Organizational Environments, en [Link]
[9] [Link]
[10] [Link]
[11] [Link]

xiv
Carfagna, L. (2014). ​Beyond learning-as-usual: Connected learning among open learners​.
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[Link]

Análisis: Aprendizaje conectado entre los estudiantes de la enseñanza abierta

El aprendizaje conectado es un enfoque de la educación que tiene por objeto conectar las esferas o
contextos —a menudo separados— del (1) aprendizaje basado en los intereses, (2) el apoyado por los
pares y (3) el orientado a la enseñanza académica/profesional. La capacidad que tienen los estudiantes
de aprender por su cuenta y en espacios abiertos, es más sencillo que se centren en aquello que les
interesa. Cuando el aprendizaje es pertinente y se basa en los intereses de los estudiantes, éstos logran
resultados de orden superior (Ito et al., 2013). Los estudiantes en contextos abiertos entrevistados para
este estudio demostraron una afinidad notable con el entorno de colaboración y apoyo que ofrecían
sus compañeros en esos mismos espacios abiertos; además, esa afinidad surgió de manera natural en
cuanto establecieron contacto los otros estudiantes en su misma situación. Esta fue una de las
conclusiones más contradictorias con lo que puede marcar la intuición previa. Se constató que la
esfera del apoyo entre iguales permite a los estudiantes compartir y dar retroalimentación en un
entorno inclusivo que es atractivo, fluido y colaborativo (ibíd.). Los estudiantes en espacios abiertos
también sentían que estaban aprendiendo con un propósito hacia sus metas académicas y
profesionales, muchas de las cuales surgieron para ellos a través del desarrollo de sus intereses. Los
estudiantes prosperan en entornos que conectan sus intereses con los contextos académicos,
profesionales y cívicos (ibíd.). El aprendizaje conectado es un modelo que pone en conversación a
esas tres esferas, creando sinergias que no son evidentes cuando cada una de ellas se encuentra aislada
y reforzando simultáneamente la aportación que ofrece cada contexto por separado.
Además de conectar esas esferas, en el esquema del aprendizaje conectado surgen también tres
propiedades que son clave para facilitar las experiencias de aprendizaje: (1) que el aprendizaje se
centre en producir cosas, (2) que se organice alrededor de una red abierta y (3) que persiga un
propósito compartido por el estudiante/grupo de estudiantes. En este estudio de caso, los estudiantes
abiertos muestran que valoran el aprendizaje centrado en la producción que les permite hacer cosas y
resolver problemas. El aprendizaje centrado en la producción, especialmente cuando se combina con
herramientas digitales, permite a los estudiantes crear y experimentar con el contenido, lo que ofrece
oportunidades para compartir conocimientos y medios (Ito y otros, 2013). Este intercambio se
convirtió en algo de crucial importancia para los estudiantes con los que hablé, que también se
sintieron especialmente atraídos por el aspecto de su aprendizaje basado en una red abierta. Utilizaban
las redes abiertas que encontraban principalmente en Internet para conectarse con otros, lo que
fomentaba la reflexividad durante el proceso de aprendizaje. Los contextos de aprendizaje en red
abierta son visibles, accesibles y son abundantes, lo que los convierte en sitios ideales para la
conexión y la reflexividad (ibíd.). Por último, los estudiantes abiertos se sintieron comprometidos a
retribuir a sus comunidades de aprendizaje y a pagar por ello siempre que fuera posible. Esa actitud
creó un propósito compartido en torno a su aprendizaje, que los conectaba con sus compañeros de
clase, de generación y de disciplina, con el fin de lograr objetivos e intereses comunes (ibíd.). En esta
sección, detallaré cómo las esferas y propiedades del aprendizaje conectado se acoplan bien con las
prácticas de los estudiantes en contextos abiertos, lo que pondrá de manifiesto cómo el esquema del
aprendizaje conectado puede utilizarse para comprender la pedagogía en una ecología de aprendizaje
amorfo (no uniforme) como es la que se suele formar alrededor del aprendizaje en contextos abiertos.

1
Centrado en los intereses de los estudiantes

Los estudiantes en contextos abiertos de la muestra del estudio contaron historias similares sobre el
desarrollo de sus intereses o del papel que tuvo el interés en su aprendizaje. El acceso abierto a
contenidos gratuitos o de bajo coste les dio la oportunidad de experimentar libremente cuando no
entendían un concepto o no sabían terminar un proyecto. Muchas de las personas entrevistadas habían
pasado una cantidad significativa de tiempo en las plataformas online y no terminaron las tareas, pero
también encontraron momentos en los que iban más allá de los requisitos de algunas de las clases y
desafíos. Estos momentos les enseñaron mucho sobre sus propios intereses y su capacidad para
mantener el interés mientras aprenden algo. Algunos combinaron esos momentos de interés sostenido
y la forma en que aprendían en los entornos de la educación formal, en los que podían hacer la
cantidad mínima de trabajo requerida o tenían que soportar algo “miserable”, como relató un
participante. William decidió unir su interés en el diseño de juegos de mesa con una clase en la
universidad P2P y se sorprendió a sí mismo con la cantidad de tiempo y esfuerzo que estaba
dedicando en esa sesión:

“Como mencioné anteriormente, el diseño de juegos de mesa es sólo una de las cosas ‘nerds’ que
espero aprender abiertamente, o al menos a través de mi propia motivación. Así que decidí que
realizaría un ejercicio del libro que estaba leyendo [sobre diseño de juegos] junto con el ‘Desafío Web
101’[un curso online en la universidad P2P] y mataría dos pájaros de un tiro. Sentí que me alegraba de
poder alcanzar ambos objetivos al mismo tiempo. Y me vi a mí mismo yendo más allá de las
descripciones de las tareas de una manera que no suelo hacer en mis clases tradicionales. Me estaba
esforzando un poco más, estaba tratando de hacer algo que fuera realmente bueno y no espectacular,
pero estaba tratando de hacer algo interesante en lugar de buscar la salida fácil. Ya sabes, lo que tienes
que hacer para sobrevivir en un programa universitario.”

Brian también encontró que el interés jugaba un papel importante en su aprendizaje. Mientras luchaba
contra su grave trastorno por déficit de atención, Brian interiorizó mucho de lo que la educación
formal le decía sobre sí mismo: que era un mal estudiante, no podía mantener su atención y no llegaría
muy lejos. Una clase de Técnico en Emergencias Médicas después de la escuela secundaria le dio la
oportunidad de mejorar sus sensaciones hacia la educación, pero seis años en un colegio comunitario
después de ese programa lo llevaron a lo que él describió como un período “oscuro” de su vida.
Después de terminar su licenciatura en una universidad, sus amigos lo presionaron para que solicitara
el postgrado en algo más práctico. Mientras estaba realizando un máster, algunos colegas de la
facultad le alentaron a él y a otros estudiantes a aprender fuera del plan de estudios tradicional. Le
enviaron enlaces a cursos abiertos en línea y exploraron sus intereses fuera del programa. Para Brian,
esto significaba básicamente inscribirse en unos pocos cursos abiertos y pasar mucho tiempo en
Reddit. “Honestamente aprendo más de Reddit que de cualquier otro sitio”, me dijo, explicando en
detalle cómo ha sido capaz de combinar su programa de estudios con todas las cosas que está
aprendiendo fuera del aula. “Hay demasiadas cosas que aprendo en un día en ese sitio porque me
divierte en ese momento, y cuando es divertido puedo hacerlo durante horas y horas”, dijo, sin sonar
como alguien a quien le hayan dicho que era malo en la escuela. Explorar los intereses en el mundo
del aprendizaje en abierto le dio una perspectiva diferente sobre el aprendizaje dentro del mundo
formal, y también le hizo reevaluar algunas de las cosas que creía sobre su propio potencial como
estudiante.

Con el apoyo de los pares

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En las entrevistas los estudiantes hicieron mención a un proceso de autoevaluación y comprensión de
lo que habían aprendido, pero también hablaron extensamente sobre el aspecto social del aprendizaje
abierto. El aprendizaje abierto les permitió superar sus propios límites y pedir apoyo. Los
participantes se sintieron atraídos por el elemento de producción por pares asociado al aprendizaje
abierto, porque permitía separar algunas de las jerarquías entre el profesor y el estudiante. Keith, que
había ido a un programa de formación superior después de la escuela secundaria, recordó lo útil que le
resultaba encontrar a otros estudiantes en contextos abiertos:

“Pero con estos cursos, que en realidad son como un curso tradicional dirigido por un instructor, pero al
mismo tiempo son dirigidos por compañeros, tienes la estructura habitual de las clases, pero tienes a
tanta gente seguiéndolas. Y todos están accediendo al mismo tiempo. Luego tienen un foro donde todos
pueden interactuar. Eso ha sido algo realmente útil para aprender más en las clases y rebotar las ideas
de otros estudiantes. Ves a otras personas trabajando en cosas. Trabajan en las actividades. Y pueden
ayudarse unos a otros.”

Alexandra comentó que “la gente es increíble” y “son personas realmente interesantes y fascinantes”
al recordar algunas de sus mejores experiencias con una clase que co-creó en un sitio:

“La gente en mi curso de poesía están ahí y me mantengo en contacto con ellos. Creo que uno de ellos
va a publicar mi trabajo el próximo mes. ¿No es esa la forma en que se supone que funciona el
verdadero aprendizaje? Primero, seguir como un taller de escritura y luego todos nos ayudaremos a
mejorar, a ser publicados.”

El “verdadero aprendizaje” se asocia con un entorno en el que las personas trabajan juntas para
hacerse mejores, no con un entorno en el que se aprende de forma aislada y en el que gana el mejor.
Tanto Alexandra como Keith estaban comentando sus experiencias en plataformas de cursos en línea,
donde trabajaron junto a compañeros que no habían conocido en persona y los apoyaron. Cuando
ayudé a co-facilitar una clase como parte de mi observación participante, vi cómo se desplegaron esas
ricas conexiones digitales en el foro de la clase. Un participante publicó un comentario sobre “dónde
puedo aprender más sobre este tema” o “cómo me hago responsable de aprender este tema” y otros
participantes participaban con sus sugerencias. Varias personas se maravillaron de la gran utilidad del
apoyo que recibieron, tanto que se sintieron obligados a devolver algo a la comunidad de alguna
manera. Keith, por ejemplo, había elaborado una guía de aprendizaje abierto en su sitio web para que
otros pudieran acceder fácilmente al contenido en línea y no tuvieran que pasar por la fase de ensayo y
error que a él le había ocupado parte de su tiempo. Annie organizó un club de desayuno con algunos
de los empresarios que había conocido en su espacio de trabajo, que también albergaba programas de
aprendizaje en línea y presenciales. Pensó que todavía era demasiado nueva para enseñar todo lo que
estaba aprendiendo, pero se animó a proporcionar un espacio para que otros se reunieran y
compartieran sus intereses. La decisión de Annie de organizar el club llevaba implícito algo que la
mayoría de los estudiantes abiertos compartían: el deseo de dar algo a cambio de aquello a lo que se
había accedido libremente, y de continuar las conexiones más allá del aula.
Compartir el conocimiento era una norma; tanto es así que la mayoría de los participantes en las
entrevistas se mantenían regularmente en contacto conmigo y compartían cosas que habían leído o
cursos que habían tomado y que pensaban que podrían interesarme o ayudar a mi investigación.
Algunos incluso programaron llamadas adicionales sólo para pasar el rato y aprender sobre lo que yo
estaba aprendiendo de otros participantes. En varias ocasiones, los participantes tomaban fotos de sus
espacios de aprendizaje o daban la vuelta a la pantalla de sus ordenadores para que yo pudiera ver
cómo organizaban su aprendizaje. En tres ocasiones, los alumnos sacaron sus pizarras de la pared para
ponerlas a la vista de la pantalla y así poder ver cómo imaginaban sus ecologías de aprendizaje.

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Estaba claro que las personas con las que hablé estaban ansiosas por compartir lo que habían ganado y
también aprender de otros a los que habían conocido, ya sea en línea o en persona. Como
investigador, fui invitado a ese intercambio como parte del espacio producido por los pares
de aprendizaje abierto. Mark, Jerry, Nita y Taylor me contaron que a veces dejaban un aula
desconectada con otro alumno que conocían en la clase esa noche, y compartían bebidas mientras
discutían lo que acababan de aprender. Mike y Dara me habían preguntado lo mismo cuando nos
conocimos y me enviaron “actualizaciones de la vida” y notas de las clases a las que habían asistido.
Taylor me llevó a otro espacio de aprendizaje después de nuestra entrevista, parando primero para
sentarme en una cafetería durante una hora y discutir sobre su proceso aún más de lo que ya habíamos
hecho en la entrevista.
Cuando los estudiantes se sintieron más cómodos con sus propios intereses, empezaron a ampliar su
mirada para aprender sobre otras personas, independientemente de si sus intereses eran compartidos o
no. “Sólo quiero conocer gente que sepa cosas”, resumió Nicolás, un sentimiento que se convirtió en
un tema central con los estudiantes. Derek dijo que se enteró de que ya no tenía tiempo en su vida
para las personas que no contribuyen a su aprendizaje y motivación:

“Solía lidiar con ello... Pero ahora es como si, en la medida de lo posible, quisiera establecer una vida
en la que simplemente pase el tiempo con personas que creo que tienen talento, que son inteligentes,
que aspiran a hacer algo, y que me animan, y con las que puedo tener una conversación increíble.”

Los estudiantes encontraron que el entorno de aprendizaje abierto, apoyado por los compañeros, iba
más allá del paradójico reino del “estudio auto-motivado”. El aprendizaje abierto podía existir de
forma aislada, aunque ninguno de los encuestados hablaba del aprendizaje abierto sin integrarlo en
alguna parte social de sus vidas. William fue probablemente el participante que menos se interesó en
conectarse en línea con sus compañeros de clase, aunque habló de cómo hablaba con su esposa y sus
amigos sobre el aprendizaje abierto y de cómo se había convertido en una parte habitual de su
repertorio con los estudiantes a los que daba clases. Muchos alumnos describieron las nuevas
conexiones que habían hecho a través de su aprendizaje. Algunas de estas conexiones sólo duraron la
noche después de una clase, o unos meses durante la resolución de una actividad, pero otras
continuaron y cambiaron por completo el grupo de amigos.

Académicamente orientado: aprendiendo con un propósito

Muchos participantes declararon que el estudio auto-motivado no era una opción adecuada para todos.
Aprovechar los recursos de aprendizaje disponibles en Internet para obtener beneficios futuros
requiere una buena dosis de disciplina y organización. Sin embargo, para algunos el incentivo de crear
un nuevo futuro profesional era lo suficientemente prometedor como para aplicarse disciplinadamente
y organizarse para emprender la formación movidos por su propia motivación. Para André, su apuesta
era alta. Graduado de la universidad con una exitosa formación académica, acababa de dejar la carrera
de finanzas después de ver cómo la crisis financiera de 2008 se tragaba los puestos de trabajo de sus
amigos que también se dedicaban a las finanzas. Temiendo que él fuera el siguiente, comenzó a hacer
consultoría en un área diferente antes de dejar su carrera en las finanzas por completo. Después de
dejar su trabajo, comenzó un programa de auto-estudio con el objetivo de completar un MBA y
mejorar su empleabilidad. Mientras estudiaba para acceder al máster, comenzó a cuestionarse si era
una decisión acertada endeudarse para pagar la matrícula. Andre comenzó a leer sobre los nuevos
tipos de empresas y que había una alta demanda de desarrolladores informáticos. Usando recursos de
aprendizaje gratuitos, comenzó a jugar con HTML/CSS antes de decidir que quería aprender más
sobre programación informática. Rápidamente abandonó por completo su preparación para acceder al

4
máster y comenzó a aprender Python por su cuenta, pasando hasta 8 horas seguidas en la biblioteca
pública. Después de desarrollar suficientes conocimientos básicos de programación, se inscribió en un
programa de aprendizaje de bajo coste y concluyó que esa era una mejor inversión que el MBA:

“Voy a tener que invertir un tiempo, pero de lo contrario tendría que invertir 250.000 dólares para ir a
la Escuela de Negocios, mientras que en estos sitios de aprendizaje abierto se comienza de inmediato...
Mucha gente no está lista para el auto-aprendizaje, pero yo sí lo estoy y realicé el curso realmente por
el buen servicio que ofrecen. Así que si tienes algunas habilidades básicas y algunas otras cosas que te
preparen para un trabajo, es una buena opción. Desde el principio había como diferentes comienzos, y
trabajas en esos proyectos durante tres meses, y si todo va bien, al final tienes un trabajo a tiempo
completo. Luego están las reuniones informales de cada viernes, donde muchos empresarios y nuevas
empresas vienen a pasar el rato y tomar una cerveza después del trabajo, y puedes hacer una red de
contactos para comenzar a trabajar allí mismo, es como, una pasantía a tiempo parcial cuando conoces
una empresa, así que empiezas a ir a esas reuniones informales... Así que es por eso por lo que he
tomado la decisión de hacer estos cursos de programación en lugar de ir a la Escuela de Negocios.”

André, al igual que Derek, también habló de lo mucho que le gustaba conocer gente que intentaba
crecer y desarrollar sus habilidades. Empezó un Meetup (una reunión informal de programadores)
para enseñar a gente a codificar, sólo con un puñado de participantes, y tuvo que cambiar el lugar la
primera noche cuando se inscribieron más de 80 personas. Este grupo se convirtió en una comunidad
de aprendices que se reunían regularmente y realizaron juntos varios MOOCs. Andre enviaba
boletines semanales con enlaces a recursos de aprendizaje útiles para la comunidad. El aprendizaje
abierto se convirtió en una gran parte de la carrera y la vida social de Andre, y comentó que estaba
mucho más feliz desde que dejó las finanzas.
André no era el único que estaba satisfecho por haber emprendido una nueva carrera profesional. Jess,
una persona que se describió como adicta al aprendizaje, habló de cómo la pérdida de su trabajo dio
lugar a la creación de un negocio familiar que requería que aprendiera nuevas habilidades:

“Empezamos como un hobby a tiempo parcial cuando estaba embarazada, hace tres años y medio o
cuatro años, creo. Simplemente me despidieron de mi trabajo en una compañía, justo cuando la
recesión, y entonces ya habíamos empezado, ya sabes… mi marido tenía un cliente de una pequeña
empresa que necesitaba un sitio web, así que lo hicimos, decidimos, bueno, tengo algo de tiempo ahora,
y puedo aprender un poco mientras no tenga un trabajo..., así que lo hice y fuimos acumulando más y
más clientes”.

El negocio creció tanto que su esposo eventualmente dejó su trabajo de tiempo completo para unirse a
ella. Alquilaron una oficina y se plantearon ofrecer nuevos servicios que Jess pensó que podría llegar
a aprender por sí misma a través del aprendizaje abierto. La libertad de pasar de una clase a otra o de
un recurso a otro benefició mucho a Jess, porque estaba interesada en aprender habilidades concretas,
no en obtener una titulación. Había participado en algunos cursos en un colegio comunitario después
de su graduación, pero explicó que “la universidad es muy cara” y no podía asumir el coste cuando no
estaba segura de lo que quería estudiar. Cuando hablamos, acababa de dejar un MOOC de análisis de
datos a mitad del plan de estudios porque estaba claro que necesitaba mejorar su comprensión de las
estadísticas, así que se inscribió en otro MOOC sobre estadísticas. Había empezado la clase de
análisis de datos por curiosidad y en pocas semanas se dio cuenta de que sería un gran servicio para
ofrecer en su negocio. Ella estaba estudiando estadística cuando hablamos, un tema que antes odiaba
pero que ahora consideraba muy útil e interesante. Esa experiencia fue una de las muchas en las que
Jess estaba “aprendiendo libremente”, y donde su interés en temas avanzados le permitía buscar
recursos en Internet y encontrar otros formas de adquirir las habilidades que necesitaba.

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En otras ocasiones se utilizaba el aprendizaje abierto como una alternativa a la educación tradicional.
Para Erin era un complemento para ayudarla a trabajar en las clases de ciencias, para acceder a un
programa superior de enfermería. La formación previa de Erin era principalmente en ciencias sociales,
pero provenía de una familia de profesionales médicos y tenía problemas para encontrar un trabajo
con su título. El aprendizaje abierto le enseñó que podía disfrutar y ser buena también en los
contenidos de STEM, a pesar de que antes creía que no estaba hecha para ello. Explicó que al oír que
no era buena en matemáticas y ciencias, se alejó de esas disciplinas. Después de obtener una maestría
en ciencias sociales, hizo una pasantía con una empresa donde tuvo que aprender por sí misma
muchas habilidades nuevas sobre la marcha. Empezó a aprender un lenguaje básico de computación, y
descubrió que la retroalimentación que ofrecen las plataformas online más la reuniones presenciales
de la comunidad de estudiantes le daban la confianza necesaria para probar cosas nuevas. Erin empezó
a sentir que podía aprender cualquier cosa, así que decidió iniciar un programa de enfermería para que
su interés en esos estudios se convirtiera en una carrera profesional. Erin me explicó cómo seguía
utilizando otros recursos de aprendizaje abiertos mientras participaba en los cursos online de su
programa de enfermería:

“El primer paso en mi clase de anatomía es ir a Khan Academy al iniciar una unidad y ver si hay
videos. Es bueno tener una especie de, como una visión general de alto nivel de la materia. Y, por
supuesto, hay detalles que hay que considerar. A veces si estoy confusa con algo, lo busco en Google.
Wikipedia es realmente genial para las clases de ciencia, que es algo que descubrí,
sorprendentemente… y cuando hay conceptos más complicados sobre los que necesito más detalles,
busco en canales de YouTube. Y hay un tipo que es, como —no sé su nombre— un doctor o profesor,
y tiene una lista de reproducción de diferentes videos sobre biología, que es realmente útil... Así que sí,
estoy como si estuviera en el libro de texto en ese momento. Y, quiero decir, siento que he aprendido
muy bien.”

La educación abierta requiere que muchos estudiantes vuelvan a aprender cómo aprenden. Sin algunas
de las características que ofrece la educación formal, como los planes de estudio de las titulaciones,
los estudiantes tuvieron que crear sus propias estrategias y capitalizar sus fortalezas mientras
profundizaban en sus intereses. Trasladar el aprendizaje abierto a los contextos profesionales y
académicos hizo que esa autoconciencia no sólo fuera posible, sino también necesaria.

Centrado en los productos del aprendizaje: sacando cosas adelante

Los sitios de aprendizaje abierto que se observaron en este estudio utilizan predominantemente un
estilo iterativo para proporcionar los contenidos de estudio. El contenido a menudo se desglosa en
pequeños trozos para que los alumnos puedan pasar de un concepto a otro, pero sólo después de
dominar el anterior. Jamie, uno de los creadores de contenido entrevistados, explicó que el espacio de
aprendizaje abierto se modelaba según la forma en que las personas aprenden la programación
informática. Un estilo iterativo de aprendizaje permite utilizar técnicas centradas en la producción
para mostrar el dominio. La programación informática es fácil de probar: un bucle funciona o no, un
comando devuelve el valor correcto o no, etc. Para Mike, este tipo de retroalimentación instantánea lo
inspiró a abordar una tarea más grande: crear su propia página de aterrizaje en HTML/CSS, modelada
a partir de un ejemplo de clase. La página web serviría tanto como un proyecto que estructuraría su
aprendizaje, como un producto para mostrar lo que había aprendido.
El aprendizaje centrado en la producción es fácil de imaginar con la programación informática, pero
¿cómo podría se podría diseñar un plan de estudios preescolar, que requiere un método pedagógico
específico, aplicando ese método? Molly combinó creativamente su aprendizaje abierto con una

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experiencia en una granja llamada WWOOFing en Hawai, donde fue invitada a pasar parte de su
tiempo educando a la hija en edad preescolar del dueño de la granja. Molly aprendía un enfoque
educativo centrado en la comunidad a través de varios recursos online y luego lo probaba durante su
tiempo con la joven. Cada día, Molly escribía un blog sobre sus elecciones curriculares y mantenía
una página activa de Pinterest para mostrar los recursos que estaba usando. La página de Pinterest
actuaba como una bibliografía para un trabajo final basado en el currículum que Molly estaba
diseñando iterativamente para la hija del granjero. En cinco años, espera abrir una escuela preescolar
propia vinculada a una granja orgánica que ella y su novio quieren impulsar. Su aprendizaje abierto,
aplicado en WWOOFing y que se enriqueció con los recursos online, sustituyó a un título de posgrado
en educación.
Marco apreciaba la capacidad de producir cosas que tiene la enseñanza abierta, porque él quería
generar algún producto que pudiera utilizar para su pequeña empresa. Después del instituto, Marco se
unió al ejército en parte porque le habían dicho que no era un buen estudiante y que no debería ir a la
universidad. Era jugador de fútbol y tenía dislexia severa, y fue etiquetado en la escuela secundaria
como una persona a la que no le importa su educación. Mantuvo un promedio de calificaciones bajas
cuando lo sacaron de las clases de educación especial y lo reintegraron a las aulas convencionales. Me
dijo que realmente creía que su papel en la vida era disparar a los malos, ya que no sería bueno en el
resto de cosas, según sus profesores. A mitad de su formación militar, su padre enfermó de cáncer
cerebral terminal y Marco regresó a la vida civil para que pudiera cuidar de su padre. Cuidaba a su
padre durante el día mientras su madre estaba en el trabajo, y él trabajaba como entrenador personal
en el gimnasio local por las noches, y luego, por la noche, accedía a Internet buscando algo extra para
mantener su mente ocupada. Mientras estaba en Internet, descubrió que podía aprender bastante bien
cuando veía vídeos o escuchaba versiones de conferencias grabadas. Cuando Marco no tenía que leer
mucho, podía superar su discapacidad lo suficiente para aprender nuevos contenidos. Cuando su padre
falleció, dio un anticipo para iniciar su propio gimnasio, pero tenía muy poco conocimiento sobre
cómo llevar el negocio. De repente, su aprendizaje se aceleró a toda velocidad, ya que necesitaba
aprender todo, desde el marketing hasta la contabilidad de su empresa:

“Probablemente he visto miles de horas de videos de YouTube sobre todo, desde la ejecución de
QuickBooks hasta la construcción de un sitio web. Y todo lo hice por mi cuenta a las 2 de la mañana
tratando de aprender rápido porque tenía que estar levantado al día siguiente.”

Marco cayó en el hábito de producir algo de su aprendizaje, primero por necesidad, y luego sólo por
diversión. Aprendió que le gustaba ver que las cosas funcionaran y que podía aprender infinitamente
cuando podía conceptualizar el resultado en un proyecto tangible.
En pocos años, él y su hermano/socio Nicolás vendieron su gimnasio, lanzaron otros negocios
exitosos en la industria del fitness, y luego se establecieron en una empresa diseñada para promover
una vida saludable en su ciudad natal. Su última empresa ha accedido a un prestigioso programa de
aceleradores de negocios y Marco es ahora co-propietario de un negocio entre cuyos clientes se
encuentra el mayor proveedor de servicios de salud de la ciudad. Su hermano Nicolás reflexionó sobre
su éxito como propietarios de negocios, una carrera que era muy poco probable para ellos después de
la tragedia familiar:

“...No es que haya algún secreto en lo que hace que la gente de éxito tenga éxito. Es cuando lo miras y
ves lo que estas personas tienen en común, es que consistentemente se levantan y hacen las cosas que
todos los demás hablan de hacer.”

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Nicolás a menudo hablaba de “hacer las cosas” y de que Marco era un buen aprendiz, incluso sin una
educación universitaria, porque encontró una manera de hacer cosas. Antes de llegar a casa para
cuidar de su padre con Marco, Nicolás era un profesor que trataba de encontrar trabajo en la economía
de la post-recesión. Se sorprendió con la forma en que su hermano usaba pequeños proyectos para
estructurar su aprendizaje. Nicolás hablaba a menudo de cómo su hermano era un gran ejemplo de lo
que estaba mal en el sistema educativo, porque Marco había encontrado el éxito una vez que escapó
de la educación tradicional.
Mei estaba igual de preocupada por la falta de aplicación práctica en la educación convencional. A
menudo se sentaba a cenar con sus padres, que eran académicos, y con sus compañeros. Desarrolló
una identidad opuesta al mundo de la educación, aunque tenía hambre de conocimiento. Después de la
universidad, encontró formas abiertas de enseñarse a sí misma cosas nuevas y durante su entrevista
expresó su visión de una definición más flexible del aprendizaje:

“En un mundo mejor, desearía que tanto los adultos como los niños fueran más flexibles en su
definición de aprendizaje, y que permitieran un aprendizaje más exploratorio y basado en la resolución
de problemas, de modo que tengan la oportunidad de intentarlo, caerse, y volver a levantarse.”

Los aspectos centrados en la producción del aprendizaje abierto permitieron a los estudiantes explorar
sus intereses, estilos de aprendizaje y desafiarse a sí mismos mediante el ensayo y el error.

Abierto y articulado mediante redes: reflexividad a través de la conexión

La abundancia de recursos abiertos en Internet, la participación de los usuarios en su producción y el

consumo compartido permitieron a los estudiantes analizados en este caso reflexionar sobre la forma
de utilizar esos recursos. Al aprender algo de una red abierta, a menudo trataban de tomar lo
aprendido y reproducirlo para la red. Utilizaban esa forma de proceder en la red para reflexionar y
mejorar su propio aprendizaje. Keith describió cómo aprendió el mandarín a través de una comunidad
lingüística en línea, donde subía el contenido para obtener retroalimentación de sus pares:

“En mi sitio web puedes ver este diario en formato digital. Lo hice para poder tomar una foto. E hice
algo así como un pequeño sub-blog dentro y puedo ir a través de las páginas. En realidad no escaneé
cada página. Sólo escaneé la portada y luego escaneé una página en blanco. Y luego hice una foto
después de escribir los caracteres a mano. Y luego grabo el audio de mí mismo diciéndolo. Y luego lo
escribí a máquina también. Así tengo lo escrito a mano, el audio y la posibilidad de que la gente añada
comentarios. Así que, eso se comparte. Y, de nuevo, comparto mi aprendizaje con otras personas y
luego me da retroalimentación sobre mi aprendizaje con hablantes nativos y personas con las que de
otra manera no habría entrado en contacto.”

Keith continuó hablando de cómo una red abierta le obligó a investigar el proceso de aprendizaje, lo
que hizo que el compartir fuera más fácil y también que lo hiciera mejor.

“Creo que soy un gran defensor de la apertura en general, el acceso abierto, los datos abiertos, el
código abierto. Las cosas que estás haciendo si puedes encontrar una manera de convertir lo que ya
estás trabajando en algo que puedes producir para otras personas, porque nunca sabes quién lo va a
usar, especialmente con el alcance tan grande que puedes obtener a través de Internet. Por eso, una de
las cosas en las que me he centrado es en tratar de modular mi aprendizaje y dividirlo en trozos
razonables, tratar de encontrar cosas que he estado haciendo mientras hago otros proyectos y encontrar
formas de ponerlos en marcha para que otras personas también puedan hacer uso de ellos. En ese

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 mismo proceso siento que he mejorado en mi propio aprendizaje porque pienso un poco más en cómo
está empaquetado y en cómo lo estoy uniendo todo.”

Los participantes que se centraron en este elemento del aprendizaje abierto en red se animaron a
compartir más y comprobaron que la relación entre iguales era más fácil cuando el contenido y los
procesos eran transparentes. Kam sentía que la retroalimentación mejoraba su aprendizaje, al igual
que Ben, que empleaba encuestas asociadas a los vídeos que producía para mejorar la forma de
ofrecer sus conocimientos. La apertura permitió a los alumnos “enseñar a aprender”, un proceso que
muchos consideraban parte de su responsabilidad como consumidores de contenidos educativos
abiertos. Al enseñar a aprender, los alumnos ayudaban a producir el contenido que otros estaban
aprendiendo, y en esas experiencias obtenían retroalimentación sobre su propio aprendizaje. Ben
habló de cómo la apertura amplió lo que originalmente creía posible, porque los vídeos tutoriales que
estaba produciendo sobre un programa de software recibieron comentarios de personas de países muy
lejanos. Tomó estas experiencias y las usó como evidencia de que debería comenzar una pequeña
empresa enseñando y consultando a individuos sobre este programa de software. Además de sus
clientes de pago, también ofreció un software libre diseñado para la gestión de cafeterías y publicó
vídeos gratuitos en algunas plataformas de enseñanza, donde continuó aprendiendo más sobre su
oficio.
Apoyarse en una red de aprendizaje abierto le enseñó a Elaine que era el tipo de persona a la que
“siempre le gusta estar aprendiendo” y lo atribuyó a la cantidad de tiempo que pasó en Internet
buscando nuevas comunidades y áreas de contenido que no habría experimentado si no hubiera
empezado a estudiar en abierto. Estudiante de marketing, Elaine comenzó a enseñarse a sí misma la
optimización de los motores de búsqueda (SEO) en línea y le gustaba navegar en comunidades
abiertas en Internet. Fruto de una serie de acontecimientos, su apertura al mundo digital le ayudó a
conseguir un empleo a tiempo completo después de graduarse. Gracias al estudio online, Elaine se
enteró de una importante conferencia sobre marketing que tendría lugar en su ciudad natal. Twitteó a
los organizadores de la conferencia y pidió ser voluntaria en la misma a cambio de una entrada
gratuita. Mientras estaba en la conferencia, otro asistente a la conferencia twitteó que su compañía
estaba buscando a alguien competente en SEO para que se uniera a su equipo. Elaine seguía el
‘hashtag’ de la conferencia mientras era voluntaria y se informaba del contenido que se estaba
presentando, encontró el tweet con la oferta del trabajo y respondió con un enlace a su currículum en
línea que había aprendido a diseñar a través del estudio abierto. Al final de la conferencia, fue
entrevistada por la empresa y consiguió un trabajo a tiempo completo que comenzaría cuando se
graduara. Elaine, un poco tímida, descubrió que el aprendizaje a través de redes abiertas le permitió
conocer personas y experiencias en el plano físico a las que tal vez no habría tenido acceso
anteriormente.

En torno a un propósito compartido por los estudiantes

El elemento de colaboración del aprendizaje abierto permitió a los estudiantes romper con la jerarquía
entre el profesor y el aprendiz y, como se ha señalado anteriormente, creó una ecología de aprendizaje
apoyada por los compañeros. El apoyo de los compañeros dio a los estudiantes un sentido de
propósito compartido en su aprendizaje, que dio paso a una cultura en la que todos podían
beneficiarse a través de la colaboración. Joan, una alumna y profesora activa en P2PU, a menudo
creaba desafíos para los demás en la plataforma con el fin de mejorar su propia comprensión de un
tema:

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 “Creo que una parte positiva de una plataforma como P2PU es que no necesariamente tienes que tener
todas las respuestas. Y que la gente pueda venir y que puedan aprender juntos en lugar de decir, ‘Soy el
instructor’. Es como, ‘No, no, no. Acabo de crear el desafío. Esto es algo que quiero aprender. Y si
ustedes también quieren participar, es genial’”.

El sentimiento común de los estudiantes era que devolver algo a sus comunidades de aprendizaje, con
el tiempo cosecharían los beneficios de su participación. Jeremías puso varios ejemplos de las veces
que creó un ambiente de comunidad para facilitar el aprendizaje a través de sitios como [Link] o
en los foros de mensajes en línea de Coursera y EdX. Después de que Jeremías participara en una
clase sobre juegos en una escuela de iniciación, se coordinó con el instructor para organizar un grupo
de Meetup para que los participantes de la clase se mantuvieran en contacto. Él y el instructor
organizaron noches de juegos, cenas, viajes a museos, y se coordinaron para asistir juntos a talleres en
la ciudad. La mentalidad de Jeremías estaba orientada a compartir, colaborar y conectar:

“Trato de pensar en ello como, ‘¿Cómo puedo añadir valor?’ Y luego,’"¿Cómo puedo pagar por
adelantado?’ Con el tiempo, creo que se pagará a sí mismo 10 veces más. Cuando conozco a la gente,
trato de mencionar los recursos relevantes, o conexiones, presentar a la gente.”

Naomi también compartía la creencia de Jeremías de que compartir y devolver a la comunidad sería
beneficioso a largo plazo:

“Pero también hay aspectos de colaboración. Aprendo tanto de los códigos que encuentro de otras
personas en GitHub o simplemente en la comunidad de programación. Y puedo colaborar con la gente
fácilmente. Puedo colaborar con mis amigos en mis propios proyectos fácilmente. Y luego otras
personas pueden utilizar eso y en realidad, eso está bien y es gratificante para mí. Y me convierto en
una programadora mejor, por lo que también podría cobrar si quisiera un trabajo como programador, a
través del aprendizaje en esa comunidad abierta.”

Naomi admitió que nunca había intentado ser propietaria de su código fuente, pero se dio cuenta de
que si lo hacía estaría rechazando las oportunidades que encontraba en sus redes abiertas porque
estaba al límite de su capacidad. Expresó que no podía imaginar que hubiera un beneficio en el trabajo
propietario, cuando estaba disfrutando tanto de la cultura de la colaboración y también estaba ganando
dinero más que suficiente. Naomi, al igual que Jeremías, estaba prosperando como estudiante y
profesional, como resultado de su compromiso con el aprendizaje abierto.

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 EVALUACIÓN MIXTA DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LÍNEA1

D. DOMÍNGUEZ FIGAREDO
UNED, C/ Senda del Rey, 7, 28040, Madrid, Spain.

L. ALONSO DÍAZ
Universidad de Extremadura, Avda Elvas, s/n, 06071, Badajoz, Spain.

Resumen: Este artículo presenta el resultado de una investigación que ha analizado los aprendizajes
individuales y grupales generados en una comunidad de estudiantes en línea. Como innovación
metodológica, el estudio plantea la combinación de estrategias procedentes de dos enfoques que se han
mostrado adecuados para el análisis de procesos sociales en el ciberespacio. Por un lado, desde un enfoque
cualitativo, se ha analizado el contenido de los datos textuales generados en las interacciones de los
miembros de la comunidad virtual. Y por otro lado, se ha recurrido al análisis de redes sociales con la
finalidad de describir la morfología reticular que presentan las cadenas de mensajes enviados al foro. Para
el análisis de contenido se ha empleado el software AQUAD v.6, y el análisis de redes se ha realizado con el
apoyo de UCINET v.6. El artículo muestra los principales pasos seguidos en la recuperación de los datos
textuales desde la plataforma informática que soportaba los foros y cómo han sido procesados para
volcarlos en ambos programas. Las conclusiones aportan información sobre el papel del moderador en la
dinámica de la interacción en línea, el proceso de construcción de aprendizajes por parte de los estudiantes
y sobre la validez de algunas de las estrategias didácticas empleadas. Finalmente, se somete a debate la
idoneidad de emplear métodos combinados (mixtos) para analizar procesos educativos en el ciberespacio y,
específicamente, cómo los análisis basados en la estructura de redes pueden apoyar los resultados de otros
métodos habituales en el análisis de procesos de enseñanza y aprendizaje en línea.

Key words: evaluación de aprendizaje en línea; comunidades virtuales; análisis de contenido; análisis de
redes sociales; metodología de análisis mixta.
Topics: Knowledge management; Pedagogical and didactical issues.

1 Análisis (no sólo) cualitativo de comunidades de aprendizaje en línea

A partir de nuestra propia experiencia en formación con modelos e-learning, en este artículo
avanzamos en el análisis de procesos de aprendizaje en comunidades virtuales desde perspectivas
metodológicas cualitativas y reticulares (Domínguez, 2003; Domínguez y Alonso, 2004). En los escenarios
virtuales tienen lugar procesos de comunicación y formas de comportamiento que se diferencian de las
dinámicas presenciales, de manera que las necesidades pedagógicas del diseño, análisis y validación de la
instrucción se ven sometidas a lógicas igualmente específicas de ambas situaciones. El uso combinado de
enfoques cualitativos y reticulares en contextos de formación en línea permite disponer de métodos que se
ajustan en mayor medida a las especificidades del ciberespacio.
Desde la aparición de Internet como fenómeno social significativo, numerosos trabajos vienen
planteando el uso de métodos de investigación cualitativos –específicamente, etnografías virtuales– para
analizar las interacciones en el ciberespacio. Esos estudios se centran mayoritariamente en contextos de
intercambio sincrónicos, como los canales de chat o la mensajería instantánea. La etnografía virtual no sólo
permite conocer directamente el comportamiento y los modelos de socialización personal y grupal en un
escenario de interacción tecnologizado; también permite transformar el propio método desde la reflexión y
replantear los supuestos epistemológicos que sustentan nuestra relación con lo técnico (Hine, 2000). Esto
último es especialmente importante en la interacción didáctica, donde la tecnología de mediación es un
criterio central en el diseño de estrategias de intervención (Jonassen, Peck y Wilson, 1999).

1
Versión en castellano del artículo: DOMINGUEZ, D. y ALONSO, L. (2005): Combined Evaluation of
On-Line Learning Communities. En, MÉNDEZ, A.; GONZÁLEZ, B; MESA, J. y MESA, J.A. (Eds.):
Recent Research Developments in Learning Technologies. Badajoz (Spain): FORMATEX, pp. 384-389,
ISBN 609-5995-3.
 La etnografía ofrece grandes posibilidades en situaciones de aprendizaje en línea. Su uso en relación
con los fundamentos de la didáctica –básicamente, el diseño de la instrucción y los procesos de enseñanza–,
suele ser como método de investigación que analiza la negociación de significados, la asunción de roles o la
construcción de identidades. Sin embargo, en nuestro estudio utilizaremos la etnografía fundamentalmente
como proceso sistemático de recogida de datos contextualizados para comprender las estrategias que
manejan los aprendices en su acceso al campo de estudio, la socialización y su afirmación dentro del grupo,
la forma de disponer, generar y procesar informaciones para construir conocimiento, especialmente cuando
éste surge de la interacción grupal. Ahora bien, la experiencia en e-learning dice que los entornos de
aprendizaje en línea devienen en comunidades virtuales que mantienen sus nexos de conexión al menos por
el tiempo que dura la práctica pedagógica, esto es, una actividad, un contenido modular, un curso, etcétera.
La experiencia también apunta a que las mejores prácticas de aprendizaje en línea –y también las prácticas
que apoyan ese aprendizaje, p.e. las de carácter socializador– no emplean sólo un tipo de herramienta de
comunicación; más bien se suele recurrir a una combinación de recursos comunicativos previstos en el
diseño instruccional, vinculados a factores clave del proceso de enseñanza-aprendizaje como las estrategias
cognitivas de los aprendices, el tipo de contenido, las distintas fases del itinerario formativo, etcétera
(Guardia y Sangrá, 2004). Y, entre todos, los foros virtuales parecen constituir el principal medio de
comunicación, donde tiene lugar el mayor número de intercambios entre aprendices, docentes y otros
agentes encargados de seguir el proceso de enseñanza (Blazento y Alonso, 2004).
Tratando de profundizar en las dinámicas pedagógicas que tienen lugar en foros virtuales, inicialmente
optamos por un enfoque de investigación exclusivamente cualitativo, con la etnografía y la observación
participante como métodos principales. Pero, a medida que los resultados apuntaban a realidades más
complejas –en su mayoría vinculadas a comportamientos no derivados de las formas de acción presenciales,
sino específicas de la interacción en foros virtuales–, constatamos cómo ese enfoque se vuelve insuficiente.
Lo que en principio es valido para analizar relaciones sociales en medios sincrónicos, como los chat, no
perece ser suficiente en medios que permiten comunicaciones diferidas. Cuando los contactos transcurren
en un chat, el curso del contenido textual de los mensajes es lineal, en el sentido que a un mensaje le sucede
otro mensaje y así sucesivamente, aún cuando sean varias las personas interactuando simultáneamente. Sin
embargo, la lógica de comunicación es distinta en un foro virtual. Los foros permiten enlazar cadenas de
mensajes diferidas en el tiempo, de manera que los sujetos pueden retomar temáticas o apuntar otras nuevas
según distintas motivaciones. Esta distinción entre registros de comunicación en función del medio que
vehicule los mensajes apunta derivadas importantes para el análisis pedagógico.
Determinados comportamientos con escaso potencial formativo en situaciones offline, demuestran ser
decisivos para articular gran parte del conocimiento generado en un foro virtual. En nuestras observaciones
hemos visto con frecuencia mensajes con un contenido irrelevante desde el punto de vista pedagógico que,
sin embargo, adquirieren una importancia central dentro del foro, agrupando comunicaciones y generando
debate y reflexión en torno a ellos. Ardèvol, Bertran, Callén, y Pérez (2003) mantienen, a propósito de su
investigación etnográfica: “(…) nos dimos cuenta de que no hay una relación directa entre la participación,
la cantidad de intervenciones en el canal y el nivel de información que [los miembros del grupo] puedan
ofrecer sobre su experiencia” (p. 84). Pues bien, la explicación a esas desviaciones en las contingencias y
reciprocidades comunicativas en el ciberespacio –y otras encontradas en foros educativos, como la ausencia
de relación entre número de mensajes emitidos y respuestas obtenidas o entre la tipología del discurso, más
o menos estructurada, y la resolución de dudas en el grupo– no son resueltas adecuadamente en las
investigaciones de corte etnográfico, lo que lleva a buscar otros enfoques complementarios que permitan
enriquecer el estudio pedagógico de las comunidades virtuales.
El análisis de redes sociales (ARS) está en condiciones de rellenar esa clase de lagunas. Fuera de los
razonamientos positivistas, los métodos estructurales y de ARS permiten explicar en términos relacionales
el peso de un mensaje dentro de la red de comunicación establecida en un foro virtual. Y también,
considerando los atributos personales de los participantes, el ARS aporta claves relevantes que pueden
explicar los procesos de socialización en una determinada comunidad. Tomados como nodos dentro de una
red de comunicación, algunos mensajes en foros virtuales pueden analizarse por su contenido empleando
técnicas de análisis de datos cualitativos blandos, pero su relevancia como parte de la matriz relacional de
todos los mensajes al foro posee además una justificación en términos de centralidad, conectividad o grado
de intermediación de ese nodo con los demás de la red. En ese sentido, al ARS no viene a interponerse a los
métodos cualitativos clásicos, simplemente enriquece el análisis aportando informaciones sobre el estado de
la cuestión que permiten reflexionar nuevamente acerca de los procesos –sociales o de aprendizaje– que
tienen lugar en el seno del grupo.
2 Análisis textual y discursivo de foros virtuales

El caso de estudio que presentamos es el de tres foros virtuales con temáticas independientes dentro de
los contenidos generales de la carrera de Educación Social. En los tres foros participan el mismo número de
estudiantes. La moderación corresponde a distintos tutores que aportan lógicas de participación diferentes.
En ese sentido, resultará especialmente interesante contrastar cómo el estilo de cada tutor da lugar (o no) a
formas de intervención diferentes.
Un primer nivel en el análisis cualitativo de los foros –realizado con el apoyo del programa AQUAD
v.62– consiste en descubrir las intencionalidades de los mensajes enviados al foro. En general, la
orientación se vincula a la temática principal de cada foro, pero también se dan casos de procesos reflexivos
más genéricos, de resolución de dudas, de animación al estudio por parte de los moderadores y, finalmente,
de agradecimientos.
En segundo lugar, se trata de reflexionar acerca del contenido que genera dudas en los estudiantes. En
el foro 1, el problema estaba en el aspecto “administración”. Esta problemática no era contestada por los
tutores, por lo que los estudiantes enviaban mensajes recurrentes al foro para hacer así partícipe al grupo de
sus inquietudes sobre la temática. Otros asuntos recogidos en los foros fueron los del diseño de las
propuestas (ausencia de referencias documentales o cuestiones sobre la plataforma virtual donde se
desarrollaba la acción docente). Finalmente, las actividades y el contenido de las materias de aprendizaje
apenas fueron cuestiones problemáticas en los diferentes foros.
El último nivel de análisis cualitativo lo ocupa el tipo de contenido que genera reflexión entre los
estudiantes. Éstos contenidos fueron los relacionados con las actividades previstas para desarrollar en los
foros, los contenidos adicionales aportados y, en último lugar, las cuestiones de seguimiento para los
estudiantes. Cuando se plantean preguntas en forma de actividades para resolver, hay muchos sujetos que
responden reflexivamente planteando nuevas líneas interpretativas complejas que enriquecen el temario con
contenidos adicionales y generan argumentos más elaborados. Asimismo, cuando los tutores plantean
contenidos adicionales al margen de los procesos de evaluación, éstos no siempre generan reflexión entre
los estudiantes. En ese caso, sólo se incrementa el debate cuando las temáticas generan polémica o son
tendenciosas, ya que precisan un posicionamiento de los estudiantes y éstos se sienten animados a
participar voluntariamente en las discusiones.

3 Análisis reticular de foros virtuales

El análisis de foros virtuales mediante ARS ha sido aplicado habitualmente en la exploración de

comunicaciones personales mediadas tecnológicamente en los últimos años. Quizás, el análisis más
representativo en esta línea ha sido el realizado por el equipo de Jeffrey Heer (2004) de la Universidad de
California (Berkeley, [Link].), que representa a través de ARS y técnicas de minería de datos la red social
de la compañía ENRON, con información procedente de los correos electrónicos de los empleados y la
finalidad de comprender las causas que motivaron la quiebra de la empresa en 2002. Otros muchos estudios
han tratado de analizar la dinámica de las organizaciones a partir de análisis reticulares de listas de e-mail,
pero son menos los que han recurrido a datos procedentes de foros virtuales.
En nuestra investigación hacemos uso de las comunicaciones de los estudiantes y docentes en los foros
de las tres asignaturas citadas anteriormente. Para el ARS –realizado mediante UCINET 6 y NetDraw 1.03–
hemos considerado los rasgos atributivos del sexo y de las intervenciones independientes realizadas al foro.
Con el resultado de los análisis podemos avanzar algunas interpretaciones independientes para cada foro.
En el caso del foro 1 (figura 1), la persona mejor conectada es 9, que tiene un rango (degree) de salida
6 y de entrada 7, por delante del tutor y del sujeto 8. Resulta significativo que el nodo 3 posea el tercer
mayor rango de entrada, pero que ocupe un lugar muy atrasado en el cómputo general debido a la ausencia
de enlaces de salida. La “persona puente” de esta red también es 9, con el tutor ocupando nuevamente el
segundo lugar en el grado de intermediación (betweenness). La red contiene 2 cliques formados por los
sujetos 7, 8 y 9 y por el tutor, 7 y 8, lo que informa de la importancia de la participación en el grupo de los
sujetos 7 y 8.

2
Aquad v.6., © Günter L. Huber, Universität Tübingen (Alemania) 1990-2003,
[Link]
3
UCINET 6 for Windows, © 1999-2003 Analytic Techonologies Borgatti, S.P., M.G. Everett, and L.C.
Freeman, [Link] NetDraw 1.0, © 2002 Steve Borgatti,
borgatts@[Link].
 Figura 1. Grafo del foro 1

El foro 2 (figura 2) es ciertamente el más singular de los tres. La participación está muy concentrada y,
de acuerdo con la dinámica de intervención, no todos los participantes están conectados entre sí. El foro
carece de cliques, de manera que no es posible establecer contactos interdependientes para trabajar
colaborativamente, sino que las comunicaciones pasan por todos al tiempo. Aquí los tres tutores capitalizan
el protagonismo y ocupan las posiciones más altas en el rango e intermediación.

Figura 2. Grafo del foro 2

Por último, el foro 3 (figura 3) posee una estructura radial perfecta, con el tutor como eje de
comunicación y contacto. Como es evidente, es el nodo mejor conectado y, por el mismo motivo, no es
posible crear cliques ni sub-grupos participativos al margen de su figura.
 Figura 3. Grafo del foro 3

4 Conclusiones

Las conclusiones de esta investigación pueden interpretarse desde dos perspectivas. Por un lado, desde
el punto de vista del aprendizaje de los estudiantes –y de las posibilidades de generar dichos aprendizajes
en torno a foros virtuales: (1) El estilo de moderación es determinante para generar diferentes dinámicas e
participación. Cuando los foros son moderados por responsables académicos encargados de evaluar el
proceso de aprendizaje que se muestran ante los estudiantes como tales, las dinámicas se vuelven
previsibles. El debate puede generarse entonces a partir de cuestiones abiertas planteadas explícitamente y
que contengan un cierto grado de polémica. En todo caso, los estudiantes tienden a ser dependientes del
estilo de moderación, de manera que el modelo de relación implantado por el moderador es clave para
generar distintos tipos de interacción. (2) Cuando no se plantean tareas de evaluación de forma específica –
p.e. grupos de discusión, síntesis, estudios de casos específicos, comparaciones, esquemas de aplicación de
aprendizajes, juegos de rol, proyectos de trabajo, simulaciones, etcétera– la generación de conocimiento
depende de procesos de reflexión personal y grupal. También en el caso de la reflexión ésta puede ser más
o menos inducida por el moderador del foro. (3) El grupo concebido como un todo puede ser dividido en
grupos (clusters o cliques) de manera que se favorezca la relación comunitaria y el trasvase entre formas de
trabajo autónomas versus colectivas. En ese sentido, resulta adecuado consolidar niveles suficientes de
interacción grupal y que en el intercambio tenga lugar la negociación de significados y afinidades que lleve
a la división más adecuada de los subgrupos. Los foros con estructuras radiales –frente a las más dinámicas
reticulares– impiden el flujo de información entre-todos-los-miembros previo a la formación de los cliques.
Igualmente, los grupos excesivamente concentrados en torno a las intervenciones de los tutores carecen de
la base argumental preceptiva para negociar las divisiones que pueden resultar más operativas.
Por otro lado, entendemos que el análisis de foros virtuales –como ejemplo de análisis de
comunicaciones mediadas tecnológicamente– puede ser enriquecido con aportaciones metodológicas
procedentes de enfoques científicos heterogéneos. Ello requiere un tratamiento de los datos disponibles
(textos para el análisis cualitativo y vínculos relacionales para el ARS) esencialmente distintos para cada
enfoque metodológico. En este sentido puede ayudar el progresar en el análisis discursivo –y no solo en el
análisis de contenido incluido en etnografías virtuales– desde los enfoques cualitativos para, finalmente,
avanzar en las sinergias y resonancias con otros métodos epistemológicamente no-comunes, como es el
caso del ARS avanzado en este artículo.
Bibliografía

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observación participante y la entrevista semiestructurada en línea. Atenea Digital, 3, pp. 72-92. Disponible:
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para el diseño de actividades de evaluación del aprendizaje on-line. [En línea] Conferencia presentada al
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Natural Language Processing, InfoSys 290-2. Berkeley (USA): University of California. Disponible:
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Hine, Christine (2000): Virtual ethnography. Londres: Sage.
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perspective. Upper Sanddle, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Mayans, Joan (2002a): Género chat. O cómo la etnografía puso un pie en el ciberespacio. Barcelona:
Gedisa.
The International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol 10, No 5 (2009)
[Link]

La evaluación del aprendizaje entre pares en la Educación Abierta

Jan Philipp Schmidt
Universidad de Naciones Unidas
Christine Geith
Michigan State University
Stian Håklev
Universidad de Toronto
Joel Thierstein
Rice University

Resumen

El reconocimiento en la educación es equivalente a una gratificación conseguida como consecuencia de

los logros del aprendizaje. La acreditación es la certificación de tal reconocimiento por parte de una
institución, una organización, un gobierno, una comunidad, etc. Hay varios métodos de evaluación con los
que se puede valorar la calidad del aprendizaje (examen, prácticas, etc.) a los efectos del reconocimiento y
la acreditación, y hay varios fines diferentes que pueden darse a esa acreditación (por ejemplo, obtener un
empleo, tener reconocimiento social, la pertenencia a un grupo, etc.). A medida que nuestro mundo pasa
de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento, se necesitan nuevas habilidades. Las
tecnologías de la web social ofrecen oportunidades de aprendizaje, que permiten construir esas
habilidades y ofrecen nuevas formas de evaluarlas.
En este artículo se defiende un método de evaluación y reconocimiento basado en los pares como una
opción viable a efectos de acreditar el conocimiento adquirido en espacios digitales. El método basado en
los pares aprovecharía las comunidades y las herramientas en línea, como por ejemplo, los portfolios
digitales, el rastro digital que dejan los estudiantes en sus prácticas online y la agregación de opiniones y
calificaciones individuales en una evaluación fiable. El reconocimiento por los pares puede tener una
función similar a la de la acreditación oficial, y se esbozan las vías para convertir el reconocimiento por
los pares en créditos oficiales. Los autores concluyen presentando un escenario de evaluación y
acreditación de la educación abierta, que se basa en los atributos de las comunidades de software de
código abierto: confianza, relevancia, escalabilidad y transparencia.
Palabras clave: Educación abierta, evaluación, acreditación, aprendizaje participativo.

Antecedentes

La educación abierta es la combinación del uso de contenidos educativos que utilizan licencias abiertas
junto con la utilización de los espacios sociales disponibles en Internet. Este tipo de enseñanza presenta
algunos desafíos para la forma de plantear la educación superior y los acuerdos institucionales en los que
se organiza (Katz, 2008; Liyoshi & Kumar, 2008).
Gracias a la adopción generalizada de Internet, han surgido grandes comunidades de innovación abierta
1
autoorganizadas, como los proyectos de software de código abierto o Wikipedia ([Link]
Estos proyectos están abiertos a la participación de cualquier persona (dentro de unos límites),
independientemente de sus antecedentes, ubicación o credenciales. Cuestionan la idea de que los
“expertos”, con sus credenciales oficiales, son los únicos productores de conocimientos o las únicas
fuentes de innovación. La colaboración en esos proyectos abiertos se basa en complejos acuerdos
meritocráticos, y el capital social se acumula en forma de reconocimiento y reputación dentro de la
comunidad.
Se han aplicado con éxito enfoques abiertos similares en la educación, creando nuevos modelos para la
publicación de investigaciones, la elaboración y publicación de libros de texto y la enseñanza y el
aprendizaje en general. Las revistas académicas de acceso abierto están comenzando a mostrar tasas de
citación y supervivencia más altas que las revistas cerradas (Morrison, 2007; Crawford, 2006). Las
instituciones miembros del OpenCourseWare Consortium en más de 30 países han publicado más de
8.000 cursos para su uso, adaptación y distribución gratuitos ([Link]
Connexions, un depósito de recursos educativos abiertos, tiene casi 15.000 módulos, u objetos de
aprendizaje, entretejidos en más de 750 colecciones, que son utilizados por más de un millón de personas
al mes en más de 200 países ([Link] En WikiDocente ([Link] profesores de
muchos países se han reunido para elaborar más de 16.000 módulos de cursos, y en Sudáfrica, el Proyecto
de Libros de Texto de Ciencia Gratuita se ha apoyado en voluntarios para crear libros de texto gratuitos de
alta calidad que son apropiados para el programa de estudios local ([Link] Además de la
publicación de recursos educativos abiertos, los educadores de la Universidad Estatal de Utah
([Link] la Politécnica de Otago
([Link] y la Universidad de Manitoba
([Link] están experimentando con éxito la apertura del acceso a su
enseñanza más allá de los estudiantes registrados y permitiendo a los participantes compartir el diseño de
la estructura y el contenido de los cursos. Y nuevos proyectos como la Universidad Peer 2 Peer
([Link] están sugiriendo que el software social basado en la web puede permitir el
aprendizaje entre iguales fuera de las instituciones formales.
Como se ha demostrado anteriormente, Internet, las aplicaciones de las redes sociales y la evolución de
las normas sociales posibilitadas por la tecnología han comenzado a cambiar muchos aspectos del
panorama educativo tradicional. Sin embargo, actualmente hay pocos mecanismos para reconocer el
aprendizaje informal de manera que conduzca a la acreditación individual. Algunos estudiantes
matriculados en programas de licenciatura han podido negociar créditos asociados a “cursos abiertos”
caso por caso; y al menos una institución ha aplicado políticas de “impugnación de cursos” a los usuarios
de sus materiales de cursos abiertos y ha concedido créditos a los alumnos capaces de cumplir las medidas
de rendimiento determinadas por la facultad. Se ha realizado una gran labor en el ámbito de la evaluación
y el reconocimiento del aprendizaje previo al acceso a la universidad, que teóricamente permite a los
estudiantes informales online hacer la transición a la educación formal (Konrad, 2001). Estas
oportunidades existentes son intentos de ajustar el sistema de acreditación actual, en lugar de repensar
fundamentalmente el concepto de acreditación dentro de un paradigma abierto de producción por pares.
Los académicos han valorado las consecuencias de los enfoques abiertos para las prácticas de enseñanza y
aprendizaje, en la elaboración de materiales didácticos y en los modelos de sostenibilidad de las
instituciones de enseñanza superior (Benkler 2008; Geith, 2008a, 2008c; Geith & Vignare, 2008; Katz,
2008; Liyoshi & Kumnar, 2008; Schmidt, 2008), pero falta una investigación exhaustiva de la forma en
que un modelo abierto puede proporcionar nuevas formas de acreditación formal, así como permitir vías
de acceso al crédito formal. En este documento se examina la acreditación en el contexto de las
comunidades abiertas entre pares. Presentamos los roles y funciones que la acreditación ha desempeñado
históricamente para los estudiantes y las instituciones, por ejemplo, como medida del capital humano o
como indicación de la pertenencia a un grupo. Luego describimos las fuerzas que influyen en el papel de
2
la acreditación, la necesidad de nuevas aptitudes a medida que pasamos de una sociedad basada en los
servicios a una sociedad de la información, y las oportunidades creadas por el aprendizaje entre pares en
la red social. Por último, describimos las vías existentes desde la reputación hasta los créditos formales,
resumimos las características clave de un modelo de acreditación de educación abierta y ofrecemos un
escenario de aprendizaje que pone de relieve estas características.

Definiciones: Reconocimiento, acreditación, créditos académicos y evaluación

Los conceptos clave que utilizamos para desarrollar nuestro argumento son el reconocimiento, la
acreditación y la evaluación. En conversaciones fuera del ámbito académico, a menudo no se diferencian
claramente, pero incluso en la literatura académica pueden tener connotaciones diferentes. Por esta razón,
destacamos brevemente cómo se utilizan los términos en este documento.

● El reconocimiento es el contraste de los logros y equivale a la aprobación de la persona, el grupo

o la organización que es reconocida. El reconocimiento puede ser implícito (por ejemplo, la
utilización de la obra original por otro autor/citación) o explícito (por ejemplo, en forma de
aumento gradual de las responsabilidades dentro de una comunidad, mediante la atribución de
tareas, o mediante una insignia u otra forma tangible que comunique el reconocimiento). El
reconocimiento puede ser proporcionado por los miembros de la propia comunidad o por
personas ajenas a ella. Las comunidades de programadores informáticos de código abierto son un
buen ejemplo de reconocimiento implícito y explícito de los logros. Las opiniones de los
colaboradores experimentados y/o cualificados tienen más peso en los debates, y las
contribuciones se reconocen explícitamente como código de software firmado que se acepta en la
versión publicada de un programa.
● La acreditación es una certificación formal por parte de un tercero o intermediario (institución,
comunidad de práctica, gremio, etc.). La acreditación implica que el receptor cumple las normas
del acreditador. Para los sistemas de aprendizaje, la acreditación se aplica tanto a los individuos
como a las instituciones y sus programas; pero con respecto a los estudiantes, el término
comúnmente utilizado es “certificado” en lugar de “acreditado”. En el caso de los estudiantes
individuales, la acreditación proporciona credenciales formales como créditos académicos (por
ejemplo, ECTs), una licencia, un diploma, un certificado o un título. En el caso de las
instituciones, como los colegios y las universidades, proporciona refrendos, marcas y acceso a los
mercados y recursos mediante la acreditación por parte de los gobiernos, las asociaciones
profesionales y otros organismos de acreditación (Wellman y Thomas, 2003).
● La evaluación es el proceso de valorar y determinar las características de algo o alguien. En el
caso de los estudiantes, significa determinar sus conocimientos, comportamientos y/o habilidades
individuales, y proporciona una base necesaria para el reconocimiento o la acreditación
(Voorhees, 2001). Hay una serie de métodos de evaluación con los que se puede determinar el
aprendizaje, entre ellos la observación, los exámenes y las prácticas, así como la impresión y la
corazonada, etc. Los métodos de evaluación conducen a un juicio o clasificación formal. En la
educación, la evaluación tiene por objeto ser reproducible y objetiva, y se distingue entre la
evaluación final del aprendizaje al final del proceso de estudio orientada a la rendición de cuentas
(evaluación sumativa), y durante el proceso de estudio orientada a la mejora (evaluación
formativa) (Earl y Katz, 2006).

El papel de la acreditación

3
La acreditación de las personas tiene importantes consecuencias económicas, sociales y políticas. Las
credenciales representan la confianza y el estatus sociopolítico, por lo que significan algo más que
“unidades de conocimiento”. También forman parte de las normas formales de las organizaciones que
permiten el acceso a determinadas posiciones mediante supuestos culturales de competencia y lealtad
(Brown, 2001). A medida que evoluciona la educación abierta, es importante que el movimiento de
educación abierta reflexione sobre el papel de la acreditación, cómo se puede proporcionar a las personas
que la necesitan y cómo se pueden preservar sus valiosas características incluso cuando las disposiciones
institucionales están menos definidas.
A medida que las sociedades se vuelven más complejas, las instituciones de educación postsecundaria
están llamadas a capacitarse para formar a estudiantes en ocupaciones tradicionales y emergentes, a
seleccionar candidatos calificados para un puesto de trabajo y a desempeñar la función de examinador.
“Un título universitario es un requisito previo para un número cada vez mayor de ocupaciones en la
mayoría de las sociedades. De hecho, la certificación académica es necesaria para la mayoría de los
puestos de poder, autoridad y prestigio en las sociedades modernas, lo que pone un inmenso poder en
manos de las universidades” (Altbach, Berdahl y Gumport, 1999, pág. 22). No sólo las personas sino
también las instituciones están acreditadas por los gobiernos y por organizaciones externas, como los
organismos de acreditación profesional (p.e., la ANECA), y esto es fundamental para el funcionamiento y
la marca de la institución. Las instituciones acreditadas reciben un reconocimiento de calidad entre los
consumidores informados, sus estudiantes tienen derecho a obtener una licencia estatal (cuando sea
necesario) y a recibir financiación gubernamental, como ayuda financiera, becas, préstamos y fondos de
trabajo y estudio.
Ha habido varias perspectivas críticas sobre la función de la acreditación educativa en la sociedad. Por
ejemplo, Bills (1988) enumera cuatro puntos de vista principales: capital humano, credencialismo,
selección y capital cultural. Vamos a considerar esos cuatro puntos, analizando cómo conceptualizan la
educación y la acreditación y cómo podrían aplicarse en el campo de la educación abierta. En primer
lugar, Becker (1964) introdujo el concepto de capital humano y la idea de que, al igual que se podría
invertir en infraestructura o en mejores máquinas para aumentar la productividad, la inversión en
capacitación y educación de los recursos humanos haría más productivos a los trabajadores y generaría
beneficios económicos tanto para los trabajadores individuales como para la sociedad en su conjunto. Esta
idea, que cobró fuerza rápidamente, fue un factor importante en la espectacular expansión de la educación
superior en América del Norte y Europa durante los últimos cincuenta años. La teoría del capital humano
encaja en el marco funcionalista, donde la expansión de la educación superior se considera una respuesta
a una necesidad real de personas mejor formadas en la industria (Dornbusch, Glasgow y Lin, 1996). Las
credenciales señalan las aptitudes y los conocimientos especializados beneficiosos para la economía y
reducen los costos de transacción de tener que revisar las competencias de cada trabajador
individualmente.
Podría decirse que las otras tres teorías encajan en la teoría del conflicto de la educación, donde las
escuelas son escenarios de luchas de poder entre diferentes grupos de la sociedad. El credencialismo, tal
como lo proponen Berg (1971) y Dore (1976), es la tendencia social persistente hacia el aumento de los
requisitos educativos de los puestos de trabajo, que no está relacionada con ningún aumento de la
complejidad del trabajo. Esto se denomina a menudo inflación de credenciales. Los teóricos del
credencialismo coinciden con los teóricos del capital humano en que las credenciales son beneficiosas
para quienes las reciben y conducen a salarios más altos y mejores empleos, pero según Boylan (1993), el
vínculo entre la educación y la productividad es mucho más débil que el vínculo entre la educación y las
recompensas; así, los diplomas dan derecho al botín de la sociedad, pero ni usted ni las credenciales son
necesariamente responsables de producirlos. En opinión de Boylan, la ampliación de la educación debería
tener pocos efectos positivos en la riqueza general y puede devaluar las credenciales y aumentar la
desigualdad entre los grupos. Según la teoría de la selección, las personas con altos logros educativos son
4
realmente trabajadores más productivos, pero no por el “valor añadido” de la educación. Más bien, la
educación formal se considera un método (costoso) para seleccionar a los trabajadores que tienen
capacidades innatas para trabajar mejor o que son más receptivos a la formación en el trabajo (Tyler,
1982). Por último, los teóricos del capital cultural como Collins (1979) y Bordieu (1973) creían que la
principal función de la educación formal es proporcionar el “capital cultural” principalmente no cognitivo
que ayuda a los grupos dominantes a mantener su estatus (Bills, 1988, pág. 440). Así, a los futuros líderes
se les enseña a vestirse, a socializar, a hablar, a tomar la iniciativa y a trabajar de forma independiente;
mientras que a los estudiantes de las escuelas que sirven a los barrios de la clase trabajadora se les enseña
con mayor probabilidad docilidad, puntualidad y obediencia a la autoridad.

La necesidad de nuevas destrezas y habilidades

Las prácticas de evaluación y acreditación son siempre un reflejo de su época, al igual que las aptitudes
que se demandan en un determinado momento de la historia (Carnevale & Desrochers, 2001; Kohl &
LaPidus, 2000). En el mundo de las redes que Yochai Benkler describe en The Wealth of Networks
(2007), las herramientas para producir y procesar información —computadoras y redes— se han vuelto
abundantes. Richard Murnane y Frank Levy (2004) sostienen que se requieren nuevas habilidades
—habilidades del siglo XXI— para hacer uso de esas abundantes tecnologías. Esas aptitudes son más de
procedimiento que factuales (de realizar/saber cosas concretas), y nos permiten analizar datos complejos y
comunicarnos con eficacia. La teoría del conectivismo de George Siemens (2005) va más allá de las
teorías tradicionales del aprendizaje (como el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo) para
incluir la tecnología como elemento central. Argumenta que el conocimiento factual se vuelve menos
importante que el dominio del uso de las conexiones en red, y saber gestionar la información
especializada siempre cambiante. Sugiere que “nuestra capacidad para aprender lo que necesitamos para
el mañana es más importante que lo que sabemos hoy”. A quienes se resisten a un replanteamiento tan
fundamental de las competencias que necesitan los futuros graduados, los autores del estudio PISA
(OCDE, 2006) responden que dejando de lado el desarrollo de las competencias del siglo XXI se corre el
riesgo de educar a una fuerza de trabajo mal preparada para la economía del conocimiento:

“(...) si los estudiantes aprenden simplemente a memorizar y reproducir los conocimientos y

aptitudes científicas, corren el riesgo de estar preparados principalmente para empleos que están
desapareciendo de los mercados laborales de muchos países. Para participar plenamente en la
economía mundial actual, los estudiantes deben ser capaces de resolver problemas para los que no
existen soluciones claras basadas en normas y también de comunicar ideas científicas complejas
de manera clara y persuasiva.” (pág. 33, OCDE, 2006)

La evaluación de estas nuevas competencias requiere una comprensión detallada de las comunidades y los
escenarios en los que pueden aplicarse. Los exámenes no son herramientas útiles para evaluar la
capacidad de un estudiante para identificar, organizar, sintetizar y aplicar información de diversas fuentes
en la Web. Para ser justos, hay varias iniciativas orientadas a mejorar la evaluación a la luz de las
demandas cambiantes de una economía del conocimiento, o simplemente para mejorar los niveles
actuales de eficiencia y precisión. En el estudio PISA (OCDE, 2006) se hacen sugerencias útiles con
respecto a la evaluación de la ciencia, y Earl y Katz (2006) describen cómo las mejores prácticas de
evaluación pueden mejorar la enseñanza en el aula. Sin embargo, a pesar de las mejoras en la
metodología, las prácticas de evaluación tienen una tendencia a centrarse en medidas fácilmente
cuantificables en lugar de en comportamientos, disposiciones y actitudes contextualizadas.
Para nuestro modelo de acreditación de la educación abierta, estamos interesados en mantener el objetivo

5
que tiene la acreditación de reflejar con precisión el aprendizaje y las habilidades para permitir que los
individuos y las empresas negocien acuerdos de empleo de manera eficiente. Sin embargo, también
reconocemos que las habilidades necesarias en el siglo XXI son radicalmente diferentes de las probadas y
acreditadas en el pasado. Las comunidades de educación abierta tienen ciertas características únicas y
pueden adaptarse de mejor manera al desarrollo y reconocimiento de esas nuevas aptitudes en sus
miembros individuales.

Educación abierta

Uno de los efectos del movimiento de la educación abierta ha sido que algunos de los servicios que
ofrecían las instituciones educativas bajo la lógica de la escasez, se han vuelto ahora abundantes. Por
ejemplo, los contenidos de muchas asignaturas están ahora disponibles en Internet de forma gratuita y
abierta. Esto ha llevado a algunos defensores de la educación abierta a hablar de la “desagregación de la
educación” (véanse las entradas de blog Wiley 2008a, Wiley 2008b y Norman 2008) y a especular sobre
la forma en que otros servicios básicos de la universidad podrían evolucionar como elementos
independientes de un ecosistema de educación abierta. Esos ecosistemas suelen describirse como una
combinación de tres esferas: contenidos, apoyo al aprendizaje y acreditación (integrada con la
evaluación). Examinaremos más detenidamente el aprendizaje, la evaluación y la acreditación en la
educación abierta (los contenidos no tienen especial relevancia en el contexto de la acreditación).

Aprendizaje entre pares en la educación abierta

Utilizando la analogía de la tecnología de redes, el aprendizaje, la evaluación y la acreditación entre pares

se basan en la comprensión de que el aprendizaje es participativo, abierto y basado en la comunidad (van
Gennip, Segers, Tillema, 2009). En la bibliografía sobre educación, los pares suelen definirse como
miembros de una cohorte de estudiantes, o como estudiantes con aptitudes similares o complementarias a
otros dentro de un mismo grupo. Proponemos que los pares pueden ser de diferentes edades y
antecedentes, y nos basamos en la definición técnica de la creación de redes entre pares. El término
peer-to-peer (P2P) se refiere a una red de iguales (pares) en la que dos o más individuos son capaces de
colaborar espontáneamente sin necesidad de una coordinación central (Schoder & Fischbach, 2003). A
diferencia de las redes tecnológicas cliente/servidor, las redes P2P prometen una mayor escalabilidad, un
menor costo de propiedad, una coordinación autoorganizada y descentralizada de recursos previamente
infrautilizados o limitados, una mayor tolerancia a las fallas y un mejor apoyo para la construcción de
redes ad hoc. Además, las redes P2P ofrecen oportunidades para nuevos escenarios de usuarios que
difícilmente podrían aplicarse utilizando los enfoques habituales (Schoder, Fischbach y Schmitt, 2005).
La traducción de esa consideración sobre las redes informáticas a los modelos de aprendizaje nos lleva a
plantear grupos de aprendizaje participativos basados en la comunidad, que contrastan con el modelo
dirigido por un instructor que se asemeja a un modelo cliente-servidor. Atkins, Brown y Hammond (2007)
proponen el desarrollo de una infraestructura de aprendizaje participativo abierto (open participatory
learning infrastructure, OPLI) para posibilitar un ecosistema de aprendizaje global, que se basa en el
aprendizaje entre iguales. Stephen Downes (2005) se apoya en el concepto de las comunidades de práctica
(Lave & Wenger, 1991) entendidas como grupos “caracterizados por ‘un dominio de interés compartido’
en el que ‘los miembros interactúan y aprenden juntos’ y’'desarrollan un repertorio compartido de
recursos’”. Algunas de las tecnologías y oportunidades que existen hoy en día son nuevas, pero las ideas y
conceptos han existido durante mucho más tiempo. Ivan Illich, en su clásico de 1971, Deschooling
Society, prevé un futuro en el que se suprime la escolarización obligatoria; en su lugar, cada persona
recibe al nacer una serie de fichas de educación para utilizarlas en su tiempo libre. Habría redes en las que

6
las personas interesadas en el mismo libro o película podrían llamar a un determinado número de teléfono
y luego concertar una cita en un café para un debate intelectual. De manera similar, en la sociedad actual
de pares, todos podrían enseñar y aprender unos de otros de manera distribuida (entre pares). Las personas
comenzarían a contribuir a la base de conocimientos a una edad temprana, y el “aprendizaje a lo largo de
la vida” sería una realidad.

Evaluación en la educación abierta

Como hemos descrito anteriormente, las teorías del aprendizaje que están detrás del aprendizaje entre
pares no son nuevas. Los conceptos detrás del aprendizaje colaborativo, las comunidades en línea y la
educación a distancia han estado con nosotros durante muchos años. Sin embargo, las redes sociales han
creado nuevas oportunidades de aprendizaje en colaboración y de seguimiento de dicho aprendizaje.
Como usuarios de la web social, la mayoría de lo que hacemos en Internet es colaborativo, y compartir el
conocimiento se ha convertido en una práctica estándar en lugar de ser una excepción. Nuestras
identidades, incluyendo las identidades educativas, son cada vez más digitales y distribuidas a través de la
web. Como resultado, las fronteras y barreras entre la educación tradicional y el aprendizaje informal se
están rompiendo. Participar en comunidades de práctica en línea puede conducir a un aprendizaje
significativo, aunque no ocurra dentro de una institución o programa educativo.
Este nuevo entorno de aprendizaje ofrece oportunidades para aprovechar la tecnología para la evaluación
de diversas formas:

● Portfolios digitales: Los portfolios permiten a los usuarios crear y organizar sus propias historias
de aprendizaje, que podrían servir de base para el reconocimiento y la acreditación de los
conocimientos adquiridos. En esos portfolios, el educando presenta una selección de pruebas y
artefactos cualitativos y cuantitativos, así como testimonios que representan la pericia, la
experiencia y la reputación en los campos donde se haya involucrado (Carraccio & Englander,
2004). Las comunidades de redes profesionales como LinkedIn ([Link] ya
están proporcionando muchas de las características que se requerirían para proponer portfolios de
ese tipo.
● Traza digital: Representa la capacidad de evaluar el rastro digital que generamos con nuestra
participación en las comunidades en Internet. Más allá de los portafolios que son gestionados por
el propio estudiante, cada vez más nuestro trabajo está accesible para el público y puede ser
considerado para su evaluación. Las entradas del blog que escribimos, los documentos que
creamos en línea, o los mensajes de Twitter ([Link] que enviamos contribuyen a dar
una impresión de quiénes somos. Estos rastros incluyen nuestro comportamiento en los entornos
de aprendizaje digital. La investigación sobre el aprendizaje digital está avanzando en la
evaluación de los recursos educativos mediante el seguimiento de los indicadores de uso y
rendimiento de los estudiantes (Lovett, Meyer y Thille, 2008; Dickson, 2005).
● Agregar las opiniones y las calificaciones individuales para una evaluación fiable de la calidad:
Los portales de noticias como digg ([Link] o reddit ([Link] se basan en las
opiniones agregadas de sus usuarios. Los artículos que reciben el mayor número de votos se
publican en la primera página. Los servicios de marcadores sociales como Delicious
([Link] utilizan mecanismos similares para filtrar los recursos web populares.
La premisa es que una página web que ha sido marcada por miles de usuarios es probable que
contenga más información relevante que una página que sólo seleccionó una sola persona. Los
mismos principios podrían aplicarse a todo lo que producimos en el proceso de aprendizaje. Otros
ya dejan opiniones sobre nuestro trabajo y experiencia: Los lectores comentan en nuestros blogs e
imágenes; editan nuestras entradas en el wiki, o no están de acuerdo con los argumentos que
7
 hacemos en las listas de correo. Necesitamos encontrar formas de agregar esas opiniones. Los
modelos de reputación que calculan los niveles de confianza de cada persona pueden mejorar aún
más la precisión de esos sistemas (Marti y Molina, 2006; Josan y Boyd, 2007).

Acreditación en la educación abierta

Los académicos han comenzado a especular sobre los modelos institucionales e individuales de
acreditación en la educación abierta (véase, por ejemplo, Keats & Schmidt, 2007; Downes, 2007; Geith,
2008b; Matkin, 2008; Wiley, 2008a). Keats y Schmidt (2007) sostienen que las nuevas instituciones y
organizaciones comenzarán a “competir con las universidades actuales en cualquier combinación de
servicios de educación superior, incluida la investigación, la enseñanza y la acreditación”.
El reciente artículo de Jeff Young en el Chronicle of Higher Education (25 de septiembre de 2008) dio
inicio a una animada conversación sobre los cambios que ya se han producido. Young preguntó “Cuando
los profesores ofrezcan sus propios diplomas, ¿quién necesitará a las universidades?” y utilizó el ejemplo
del curso “Open Edu 2008” de David Wiley para exponer su punto de vista
([Link] El profesor Wiley se ofreció a generar certificados para todos los que
participaran y a proporcionar evaluaciones a los estudiantes de otras instituciones.

Conexiones entre el aprendizaje entre pares y la educación formal

Ya existen itinerarios que permiten a los estudiantes pasar del aprendizaje informal a la acreditación
formal. Geith (2008b) describe la gama de opciones que existen para las comunidades de educación
abierta, incluidas las pruebas basadas en competencias, la evaluación y el reconocimiento del aprendizaje
previo y la aprobación de exámenes estándar que se aceptan para obtener créditos. Además, la experiencia
del curso Open Edu 2008 de David Wiley demuestra que los estudiantes pudieron obtener créditos en sus
instituciones de origen aunque el curso fuera impartido y evaluado por alguien de otra universidad. La
mayoría de los estudiantes que terminaron recibiendo crédito por el curso no estaban de hecho registrados
en la Universidad Estatal de Utah, donde Wiley enseñaba en ese momento.
La educación abierta puede aprovechar los métodos existentes de la acreditación individual, en forma de
créditos y credenciales académicas. También tiene la oportunidad de abrir un nuevo camino utilizando los
datos inherentes a las comunidades de compañeros en línea, y el concepto de reputación de la comunidad
para evaluar y reconocer el aprendizaje de nuevas formas. Estos nuevos métodos podrían resultar útiles no
sólo para vincularse a las formas de acreditación existentes, sino también para crear nuevas medidas
destinadas a reconocer los resultados del aprendizaje en las comunidades en línea abiertas. La idea de un
modelo de evaluación y reconocimiento completamente abierto y basado en la comunidad es interesante.

Un escenario para la evaluación y acreditación de la educación abierta

Para ampliar la pregunta original de Jeff Young sobre “¿qué pasaría si alguien pudiera generar sus propios
diplomas?”, es útil identificar las características clave de un sistema de acreditación que funcione y que
sea pertinente en el contexto actual, y luego considerar cómo podría realizarse en un entorno de educación
abierta. Para ello, nos basamos en ejemplos de comunidades de software de código abierto y luego
desarrollamos un breve escenario de acreditación de educación abierta. Los sistemas de acreditación
deben incluir los siguientes elementos:

● Confianza: Cuando la acreditación necesita proporcionar reconocimiento más allá de la

comunidad en la que se expresa, su valor está determinado por la confianza que se deposita en el

8
 proveedor. Hay diferentes formas de expresar la confianza en los proyectos de código abierto, por
ejemplo, mediante su capacidad de atraer y mantener a los participantes o mediante la calidad
demostrable de los resultados del proyecto.
● Pertinencia: Los mecanismos de evaluación y acreditación deben ser apropiados para evaluar y
certificar el aprendizaje y las aptitudes pertinentes. La evaluación debe ser parte integrante del
aprendizaje. En el software de código abierto, el desarrollo y la evaluación son inseparables. La
evaluación de la contribución de un individuo se expresa mediante su aceptación en el código de
software real.
● Escalabilidad: El modelo debe poder escalar más allá de las demandas del entorno educativo
actual. Un sistema de uno a uno en el que un profesor de confianza certifica manualmente a un
estudiante no escala bien. La reputación basada en la comunidad o un sistema de votación se
escala más fácilmente, pero las personas de fuera del sistema podrían cuestionar su fiabilidad. Los
proyectos de software de código abierto han demostrado su capacidad para desarrollar
orgánicamente mecanismos de coordinación, examen de la calidad y retroinformación que
abarcan comunidades de cientos de participantes.
● Transparencia: La posibilidad de examinar todos los elementos del sistema de acreditación
aumenta la confianza y la calidad. Los proveedores de acreditación que muestran cómo acreditan
a los alumnos con diferentes resultados de evaluación reducen las posibilidades de sesgo y de
acreditaciones subjetivas. Los errores pueden identificarse y corregirse fácilmente. Los sistemas
abiertos son, por definición, transparentes y fomentan la inspección y las mejoras, lo que conduce
a altos niveles de responsabilidad.

El siguiente escenario ofrece un ejemplo de cómo podría funcionar la evaluación y acreditación en la

educación abierta. No es universalmente aplicable a todas las disciplinas, temas y estudiantes, pero sirve
para destacar el potencial de innovación. Es sólo un ejemplo de los muchos posibles.

Un grupo de estudiantes autodidactas interesados en la economía del comportamiento acuerdan

un marco temporal (6 semanas) y herramientas básicas de comunicación (correo electrónico,
entradas de blog y un espacio de trabajo tipo wiki compartido) para aprender sobre las
irracionalidades predecibles en el comportamiento humano. Cada semana los miembros del grupo
estudian la lista de lecturas acordadas y trabajan en las tareas que han definido ellos mismos.
Su trabajo en el grupo deja un rastro digital. Encuentran recursos útiles y los añaden a un servicio
de marcadores sociales con una breve descripción y una calificación; cuando leen una entrada de
blog de otro miembro del grupo, utilizan una extensión del navegador web para dejar también una
breve calificación; cuando revisan las tareas de los demás, dejan notas y calificaciones que están
destinadas tanto al autor como a ellos mismos como recordatorio de un trabajo especialmente
bueno (o de las dificultades que hay que evitar). Otras personas que no forman parte del grupo
inicial pueden comentar y dejar sugerencias adicionales, proponer lecturas adicionales o ampliar
los debates en sus propios blogs.
Al final del curso los miembros del grupo crean cada uno su propio portafolio personal en el que
recopilan sus mejores escritos (o los que recibieron una retroalimentación positiva). También
dejan testimonios que describen no sólo el dominio que cada uno tiene del tema, sino también
reflexiones sobre la experiencia de trabajar juntos. Además, calculan automáticamente varias
métricas que se incluyen en el portafolio, como el número de marcadores que se almacenan, el
número de calificaciones que quedan y la calificación media recibida por su propio trabajo.
También hay indicadores de su nivel de compromiso con el grupo y de los roles particulares que
asumieron durante el proceso, como los roles de resolución de problemas y de revisión por pares.
Uno de los estudiantes solicita un trabajo donde se demanda una comprensión básica del
9
 comportamiento del consumidor. Presenta un enlace a su portafolio junto con su currículum. El
entrevistador está impresionado por su portafolio y por el hecho de que fue completamente
auto-motivado, así que le ofrece un trabajo. A medida que trabaja en los proyectos de su nuevo
trabajo, enlaza las versiones finales a su e-portafolio. Un año más tarde decide entrar en un
programa de maestría en toma de decisiones estratégicas y presenta el e-portafolio a la
universidad. El departamento de Reconocimiento de Aprendizaje Previo revisa la cartera,
contacta con algunas de las personas que dejaron testimonios para obtener referencias y acuerda
renunciar al curso de nivel inicial requerido. Otro miembro del grupo, que reside en los Estados
Unidos, ya tiene un número suficiente de créditos universitarios y está cursando una licenciatura.
Se pone en contacto con una universidad privada que ofrece servicios de pruebas de competencia,
escribe un examen y obtiene créditos universitarios.

Conclusión

La acreditación desempeña un papel importante para los individuos y la sociedad como reflejo de la
pericia y la experiencia individuales. A medida que nuestro mundo pasa de una sociedad industrial a una
sociedad del conocimiento, se necesitan nuevas habilidades. Las tecnologías de la web social ofrecen
oportunidades para el aprendizaje, permiten construir esas habilidades y ofrecen nuevas formas de
evaluarlas. Las comunidades de estudiantes entre iguales pueden aprovechar las vías para obtener créditos
académicos formales; además, están surgiendo nuevas formas de reconocimiento abierto.
Esas comunidades pueden ofrecer nuevas oportunidades para formas no tradicionales de aprendizaje,
como el aprendizaje a lo largo de toda la vida y el aprendizaje en esferas que no están bien atendidas por
las instituciones existentes, así como ayudar a satisfacer la creciente demanda de educación que no
pueden ofrecer los centros de enseñanza tradicionales.
Esto da lugar a nuevas y emocionantes oportunidades para seguir investigando. Por ejemplo, se necesita
una mejor comprensión de los indicadores de conocimientos y aptitudes en las comunidades de educación
abierta. Tales indicadores considerarían los procesos y describirían los tipos de comunicación e
interacción, así como los comportamientos dentro de una comunidad de estudiantes. Además, todavía no
comprendemos las motivaciones que podrían impulsar a los individuos a participar en las oportunidades
de aprendizaje acreditadas por la comunidad, o los beneficios que reciben.

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13
Tema 4: La formación en la empresa: El departamento de formación.

4.1. El concepto de formación.

4.1.1. Tendencias actuales en la idea deformación.
4.1.2. El sentido de la formación y diversidad de enfoques.
4.1.3. Objetivos de la formación.

4.2. La formación en la empresa.

4.2.1. Concepto e importancia de la formación en la empresa.
4.2.2. Diagnóstico de las necesidades deformación.
4.2.3. Metas y objetivos de la formación en la empresa.
4.2.4. Ventajas de la formación en la empresa.
4.2.5. Nuevos enfoques de la formación en la empresa.
4.2.6. Estrategias metodológicas para la formación en la empresa.

4.3. El departamento de formación en la empresa.

4.3.1. Departamento de formación en la empresa: [Link].
4.3.2. Competencias, organigramas, formas de organización.
4.3.3. Formación en el puesto de trabajo.
4.3.4. Oferta de formación en la empresa.
4.3.5. Evaluación y valoración de la formación.
4.3.6. Indicadores de la formación.

4.1. El concepto de formación.

El concepto de formación es distinto dependiendo del enfoque que se le de, por un lado
y desde el pensamiento alemán, el ser humano nace individuo y está destinado a
convertirse en persona. El elemento cultural o social que realiza este proceso
transformador ha sido señalado de un modo diverso según los distintos autores y
antropologías. La concepción culturalista de que la personalidad surge en la conjunción
de lo subjetivo (individual) con los valores objetivos (cultura) entiende que lo que
personaliza al individuo es la formación. Según esto la función de la Formación es
convertir al individuo en persona.

El concepto de formación arranca multitud de pensamientos y acepciones en muy

distintas direcciones suscitando multitud de ideales, siendo difícil hacerse una clara
imagen del concepto de formación. Esta palabra puede tomarse en dos sentidos, uno
activo y otro pasivo, es decir como un proceso de formación y como el resultado del
mismo. De una forma general la formación designa aquellas actividades y procesos
mediante los cuales el hombre debe ser elaborado a partir de un estado tosco de su ser
natural, también designa aquel estado al cual llega a través de ese trabajo.

En este enfoque alemán el hombre formado es un hombre en el cual, la capacidad

humana se ha desarrollado hasta una forma individual que representa pura y
completamente la esencia humana espiritual (W. Rein, en Quintana, 1995 : 34).

El enfoque alemán de la formación estaba basado en la literatura y el arte antiguos de

forma que en ello se encontraba lo ideal, lo humano-universal, que parecía idóneo para

1
garantizar a la formación alemana una perfección y estructura armónica. Este enfoque
representaba una formación culta interesada por las cuestiones humanísticas frente a un
punto de vista profesional y práctico de la formación más típico de la ilustración.

Desde un punto de vista humanístico la formación se entiende como una transformación

del alma y del espíritu que capacitará al hombre para participar en la determinación de
la verdad en el mundo y en la vida, ya que el concepto de formación atañe tanto al
aspecto moral de la naturaleza humana como al aspecto intelectual, de tal forma
coordinados y estructurados que se puede afirmar que la formación no es el fruto de un
conglomerado de conocimientos, sino en la estructura unitaria de los mismos. Asi K.A.
Schmid 1876:703 afirma que “la posesión de conocimientos especiales no constituye de
por sí la formación, pues ésta estriba en la relación de tales conocimientos a sus
fundamentos y a sus coordinados y en la elaboración de lo material por el espíritu para
conseguir una posesión libre; con lo cual se consigue también una elevación de sí
mismo sobre la tosca inmediatez del ser y del tener” (en Quintan[Link]).

A finales del siglo XIX y principios del XX con la ilustración, el concepto de formación
empieza a tener un cariz además de para el individuo, también para la sociedad y la
naturaleza de tal forma que la sociedad se preocuparía de formar a sus ciudadanos sobre
todo en lo profesional, llegándose a distinguir dos tipos de formación por un lado una
formación general y por otro una formación profesional.

Uno de los representantes de esta deriva de la formación en algo más profesional, fue
Kerschensteiner según el cual la educación del hombre es la preparación para la vida del
trabajo, elemento constitutivo de la vida social, derivando la idea de formación hacia lo
profesional, aunque para el mencionado autor, la formación como estado, es la totalidad
espiritual del hombre creada conscientemente por el contacto con los bienes culturales y
vinculada a los valores.

Es a través de este autor cuando empiezan a mezclarse dos conceptos de formación, un

aspecto interior y cultural con un aspecto más exterior y social. Este último enfoque
ofrece un mayor dinamismo al concepto de formación sin quitarle la importancia de lo
cultural, lo moral y los valores, aspectos todos importantes en una formación integral.

Siguiendo a Willman podemos señalar distintos rasgos que configuran un ideal de

formación. Por un lado una dimensión intelectual según la cual un individuo formado
debe ser ilustrado, poseer conocimientos realizando una actividad intelectual,
constituyendo estos conocimientos como un dinamismo y actividad abierta a un
crecimiento a partir de distintas fuentes, lectura, diálogo, las artes etc.

Otro rasgo sería la profundización de los temas. El hombre formado se da cuenta y sabe
que su saber es limitado e imperfecto de forma que debe profundizar en los temas que
configuran su saber.

El arraigo en lo fundamental sería otro rasgo del hombre formado, de forma que sabe
que lo nuevo es importante y que va dando dinamismo a su formación, pero no olvida
las raíces de esa formación y sabe que es lo que le da valor a la vida.

Otro aspecto sería que la formación se trasluce en la vida entera del individuo. Según
este aspecto la universalidad debe constituir una nota distintiva de la formación, igual

2
que su diversificación. Se trata de conseguir lo armónico, haciendo coincidir diferentes
intereses, actividades y expresiones en un solo acorde: la disposición individual debe
sintonizar con la posición ocupada en la vida, hallándose la resultante entre el ideal de
formador y la actividad profesional.

Los presupuestos éticos, deben ser también aspectos importantes en la formación, ya

que las determinaciones morales pertenecen también a la estructura ideal del hombre
formado, aunque no sean tan visibles como otros aspectos.

Después de estudiar los distintos enfoques del concepto de formación se nos plantea una
cuestión importante: ¿cómo podemos definir la formación?.

Definir la formación es algo complejo dado que es un término utilizado en distintas

disciplinas, se utiliza en biología, psicología, en lingüística, sociología y cada una de
ellas le da un cariz y un enfoque distinto. No existe ninguna definición con la cual se
pueda establecer de un modo general el significado de formación, de modo que cada
cual ha de determinar para sí tal concepto. Desde un punto de vista formal, denota un
proceso complejo para el cual debe producirse una personalidad estructurada según un
modelo deseado, (Menze, 1983:350).

La definición del concepto de formación se puede abarcar desde dos posiciones que
lejos de estar separadas, deben ir juntas. Una de esas posiciones es la consideración
humanística de la formación como el estado perfecto del hombre en todas sus vertientes
y la otra es fijándose preferentemente en el ámbito profesional.

Lhotellier, que define la formación como “la capacidad de transformar en experiencia

significativa los acontecimientos cotidianos generalmente sufridos, en el horizonte de
un proyecto personal y colectivo” (Honore,1.980).

Eggersdorfer afirma que la formación, como forma espiritual, es el modo como el

individuo o una comunidad participan del contenido espiritual del universo.

Para K.A. Schmid (1876 en Quintana 1995) La formación es la configuración del

hombre interior hacia una manifestación vital armónica en sí misma, configuración que
tiene lugar por una actividad que elabora el ser natural a partir de su estado tosco y
luchando para separar de ella los elementos negativos; en tal actividad, mediante una
apropiación, consideración y asimilación de los elementos formativos precedentes, la
personalidad, en virtud de un autodespliegue combinado con una autolimitación, se
orienta en la vida y entra en el todo como miembro de la relación recíproca del recibir y
del actuar.

Desde el enfoque profesional el propósito de la formación es el de capacitar a un

individuo para que puede realizar convenientemente una tarea o un trabajo determinado.
Así la formación se definiría como una metodología sistemática y planificada, destinada
a mejorar las competencias técnicas y profesionales de las personas en el trabajo, a
enriquecer sus conocimientos, a desarrollar sus aptitudes y a la mejora de sus
capacidades.

Desde un enfoque más interior o mejor dicho desde un enfoque que va del interior al
exterior podemos decir que la formación sería el desarrollo que de dentro a fuera,

3
realiza el hombre desde una situación indeterminada a una forma perfecta. Así un
hombre formado sería aquel que representa el tipo o la esencia de hombre en su total y
puro desarrollo.

Sea cual sea hoy su definición, la formación concierne al porvenir del hombre de
manera mucho más profunda, más radical y más esencial que cualquier otro campo de
acción. La formación designa algo que se tiene, algo adquirido algo de valor para el que
dispone de ello.

4.1.1. Tendencias actuales en la idea de formación.

En la actualidad formación significa, como proceso de perfeccionamiento de la forma

espiritual del hombre, un compendio de todas las instancias formativas, y por lo mismo,
un parámetro al que se subordinan los conceptos de educación y de enseñanza. En el
transcurso de los siglo XIX y XX el ideal de formación se ha ido haciendo cada vez
más concreto y es después de la segunda Guerra Mundial cuando se tiene un concepto
de formación distinto del clásico, fijándose en dimensiones que este tenía descuidado
como trabajo, profesión, técnica, con valores tales como convivencia humana,
responsabilidad, superación de dificultades contradicciones y conflictos.

Las condiciones culturales en que se asienta la formación han cambiado mucho, así con
la actual civilización técnica las artes se han vuelto más formales y las ciencias se han
tornado positivas y tecnológicas. En la civilización técnica vivimos una vida móvil y
plural y la formación debe llevar a un enfoque global de la existencia en las condiciones
de la época de forma que permita explicar la vida y el mundo en su conjunto.

En definitiva la idea de formación ha pasado de ser entendida solo como algo clásico a
ser un proceso integral del hombre mezclando aspectos personales e intrínsecos y
exteriores laborales y sociales. Es decir se pretende la formación integral del hombre en
todas sus vertientes.

El concepto clásico de formación era de signo más bien idealista, pues tendía a una
moralización del individuo y a liberarlos con respecto a su sociedad. Ahora surgen unos
ideales materialistas y de adaptación a lo que es la sociedad.

Según Nietzsche la cuestión no está como debe formarse al hombre para poder
afirmarse a sí mismo en las situaciones mudables del mundo, sino qué conocimientos
debe adquirir para poder subsistir en ese mundo. Con esto se aprecia un cambio radical
en la dirección del ideal de formación. En el pensamiento humanista, como hemos visto,
el ideal consistía en la producción de una individualidad autónoma, capaz de mantener
su libertad incluso en medio de condiciones externas adversas , pero al hombre moderno
habrá de darle más bien una rápida formación que le convierta en un ser capaz de ganar
el máximo dinero posible y en relación concreta con la realidad de la producción y de la
sociedad eligiendo los contenidos según las necesidades científico-técnicas de la
sociedad industrial.

Sin embargo es la mezcla de esas dos tendencias la humanística y la técnico-industrial la

que hace de la formación un proceso integral el cual se consigue conociendo el

4
relativismo de la ciencia, trabajando en equipo y racionalizando la planificación y la
realización de la labor científica.

En la actualidad la teoría de la formación como una disciplina científica representa la

mezcla de estos dos enfoques y se refleja en tres puntos:

1.- Discusión de los supuestos antropológicos de la formación.

2.- Descripción del proceso de formación, analizando sus factores.
3.- Definición de los contenidos de formación.

4.1.2. El sentido de la formación y diversidad de enfoques.

Una de las primeras cuestiones que se nos plantea es la definición de formación, ¿cómo
la podemos definir?. Definir la formación es algo complejo dado que es un término
utilizado en distintas disciplinas, se utiliza en biología, psicología, en lingüística,
sociología y cada una de ellas le da un cariz y un enfoque distinto, tenemos por ejemplo
a Lhotellier, que define la formación como “la capacidad de transformar en
experiencia significativa los acontecimientos cotidianos generalmente sufridos, en el
horizonte de un proyecto personal y colectivo” (Honore,1.980).

Sea cual sea hoy su definición, la formación concierne al porvenir del hombre de
manera mucho más profunda, más radical y más esencial que cualquier otro campo de
acción. La formación designa algo que se tiene, algo adquirido algo de valor para el que
dispone de ello.

Entre los distintos enfoques de la formación, podemos señalar dos, uno de la

exterioridad y el otro de la interioridad.

Desde la exterioridad se habla de formación como si de un mercado se tratase, se habla

del mercado de la formación existiendo una publicidad de formación donde se
organizan exposiciones de formación y se vende la formación como si fuese un
producto, solo interesa el saber hacer algo para algo, una experiencia externa para
desarrollar una determinada actividad generalmente desde un enfoque laboral. En esta
formación lo que más cuenta es ser el mejor en la preparación elegida, ocupar un buen
sitio en la sociedad, estar reconocido socialmente, saber mucho de algo o de mucho.

Frente a este enfoque de la formación señalamos otro bastante distinto, es el de

considerar la formación desde la interioridad. Esta interioridad supone o requiere una
función evolutiva, a través de la cual el hombre se compromete a una evolución.
También se considera a la formación desde la interioridad como una dimensión
característica de la persona, como fuente de personalización y como fuente de proyectos
dedicados al enriquecimiento de la persona. Así Cooper (Honore 1.980) siguiendo la
línea de la interioridad ,entiende por formación “La emergencia de un tipo de persona
que condensa fragmentos particulares de experiencia, es decir la superación de la
contradicción sujeto-objeto, interioridad-exterioridad, en la medida en que la persona
solamente ella sintetiza estas dos entidades, utiliza activamente los momentos pasivos
de su experiencia y observa pasivamente su actividad y la de los demás, hasta el
periodo en el que la observación llega a ser ella misma acto”.

5
La interioridad de la formación ha de ayudar al hombre a ser feliz, a encontrar su
identidad, a estar a gusto con lo que hace, sentirse bien con lo que le rodea, pensar en
los demás, vivir bajo los cánones de la libertad, respeto y tolerancia.

Con esta definición la concepción de formación ya no es de algo que se posee sino la de

una aptitud que puede desarrollarse. No obstante una separación entre los dos enfoques
no tendría mucho sentido, y sí lo tendría la combinación entre ambos, la cual nos
llevaría a decir que la formación sería una actividad para la cual se busca las
condiciones para que un saber recibido del exterior sea interiorizado, superado y
exteriorizado de nuevo en una actividad.

4.1.3. Objetivos de la formación.

Cuando hablamos de formación, y sobre todo cuando nos referimos a realizar un

proyecto de formación es importante e imprescindible formular de forma clara y
apropiada una serie de objetivos de aprendizaje que estructuren y organicen ese proceso
de formación ya que hemos de tener en cuenta que el aprendiz o el alumno en un
proceso de formación no deberá solamente acumular una serie de conocimientos
científicos sino además transformar esos conocimientos en acción. Para eso el formador
debe ser consciente de los objetivos de aprendizaje que debe programar ya que si no es
así ese curso de formación será un fracaso absoluto. Pero lo que está claro es que no
podemos ponernos a programar objetivos sin reflexión, sino que previamente debemos
conocer y ajustarnos a las necesidades de los clientes, esa es la pieza clave cuales son
las necesidades, es decir, los problemas, las dificultades de las personas humanas que
van a participar en ese curso de formación.

De esta problemática resultan tres criterios principales para la fijación de los objetivos
del aprendizaje:

1) ¿Cuál es el grado de madurez humana, de los participantes en el curso de

formación? ¿Cuáles son sus necesidades, sus intereses?. ¿Llegan motivados al
curso?
2) ¿Cuáles son los problemas de su entorno profesional que preocupa a los
participantes al curso?, ¿Cuáles son las actividades que precisan hacer en sus
puestos de trabajo?, ¿A qué problema se tendrán que enfrentar en un futuro
próximo?.
3) ¿Qué estructura presentan los conocimientos científicos que el formador quiere
transmitir?, Qué método didáctico debería utilizar para transmitir esos
conocimientos nuevos del modo más fácil y rápido posible? ¿Qué ejercicios deberán
elegir para facilitar la transmisión hacia nuevos modelos de comportamiento a los
participantes en el curso?

Todos estos son criterios que se deben tener en cuenta al redactar los objetivos de un
proyecto de formación ya que sin duda serán en gran parte el éxito del curso.

Pero además de los criterios mencionados, se han de tener presente una serie de
principios que constituyen la base de esos objetivos, estos son:

6
a) En todo proceso de formación ha de haber una continuidad institucional entre la
formación inicial y la permanente, de manera que las dos participen en el proyecto
formativo.
b) La formación ha de introducirse dentro de la casuística de una pedagogía de adultos
ya que sus destinatarios lo son y han de ser objeto de estudio como tal.
c) La formación ha de proporcionar que surjan y confluyan motivaciones
profesionales, con la finalidad de originar cambios de actitud, dar soluciones a
problemas curriculares mediante el estudio, la experimentación y la reflexión sobre
la propia práctica, y no convertirse únicamente en un recetario técnico. Todo ello
uniendo la teoría y la práctica en todo el proceso de formación.
d) Hay que establecer diversos tipos de formación según el tiempo, y la tarea que
desarrollaran los formados.
e) Los diseños de planes de formación atenderán aspectos como actuación científica,
psicopedagógica, cultural, así como el cambio de actitudes necesario para asimilar
los avances correspondientes. Estos planes ha de ser diseñados coherentemente por
personal suficientemente preparado.
f) Finalmente será necesario diseñar, elaborar y aplicar los mecanismos para evaluar la
eficacia del proceso de formación.

Teniendo en cuenta los principios citados hemos de determinar cuáles son los objetivos
de la formación de forma general, luego cada proyecto específico tendrá los suyos, es
importante primeramente determinar cuáles son las necesidades de formación a las que
nos referimos cuando nos referimos a una actividad formativa. En base a estas
necesidades se definen los objetivos de la actividad formativa que servirán a su vez de
guía para el diseño del programa que consiste, como veremos en otro capítulo, en
seleccionar contenidos, métodos y medios pedagógicos, así como determinar el tiempo.

Para poder hablar de objetivos de formación hemos de concretar más indicando una
situación inicial y una situación final. Esta perspectiva de la formación nos sirve para
vislumbrar lo que son los objetivos de la formación. La consecución de los objetivos
permiten al alumno alcanzar esa situación final deseada. Esa situación final deseada se
define en términos de saber, saber-hacer y de actitudes.

De forma general en un proceso de formación se persigue que los alumnos al final del
proceso tengan:

• Capacidad de razonamiento abstracto, complementada con la capacidad de

profundización en lo concreto.
• Capacidad de razonamiento lógico en el desarrollo de técnicas analíticas y en su
aplicación a la realidad.
• Capacidad de combinación de metodologías, enfoques e informaciones.
• Fomentar la profesionalidad, en cuanto realización de análisis no emocionales del
objeto de estudio.

Además de estos objetivos con la formación se pretende:

• Mejorar las competencias en la ocupación de las personas a formar tanto a nivel

individual como miembro de un colectivo.
• Ampliar la experiencia del formado, en el marco de un perfeccionamiento de las
perspectivas profesionales u objetivos de formación.

7
• Desarrollar conocimientos y el enfoque profesional de las personas o profesionales
que acuden a un proceso de formación.
• Ampliar no solamente la formación de un profesional en aspectos profesionales,
sino también de una forma general y personal.
• Adquirir nuevas técnicas de trabajo y llevar a cabo la necesaria experimentación
profesional.
• Adquirir actitudes, hábitos y técnicas de autoaprendizaje, de forma que a lo largo del
proceso de formación el formado ha de recibir instrumentos que le permitan
alcanzar con autonomía y maduración suficiente los nuevos retos de su profesión al
máximo de sus posibilidades.

En toda acción de formación, se han de fijar con antelación objetivos concretos y

medibles. Así, se podrá evaluar durante el proceso y al final del mismo el grado de
consecución de dichos objetivos.

En formación al igual que en cualquier proceso de aprendizaje es importante categorizar

los objetivos que nos proponemos, Bloom propone una taxonomía de tipo intelectual
que sirve de gran ayuda para establecer los objetivos de la formación.

La taxonomía de Bloom propone un acuerdo sobre los objetivos del aprendizaje

aplicables a cualquier proceso de formación y señaló dos ámbitos de aplicación, en un
primer momento el ámbito cognoscitivo y posteriormente el ámbito afectivo.

El ámbito cognoscitivo y emocional de los problemas juega un papel importante en la

formación del hombre ya que no solamente una buena formación científica va a
garantizar el éxito profesional, social y personal de una persona ya que en un proceso de
formación es muy importante el factor humano pues antes de un buen profesional es
importante ser un buen hombre. La taxonomía de Bloom nos ofrece una jerarquización
de objetivos encaminada al perfeccionamiento de la estructura de su personalidad,
siendo necesario la formulación de objetivos en distintos ámbitos en el cognoscitivo,
afectivo y psicomotor.

Nos centraremos en el ámbito cognoscitivo y definiremos la taxonomía como la

clasificación exacta, jerárquicamente ordenada, de los objetivos de aprendizaje.

Según Bloom una taxonomía cognoscitiva contiene seis fases principales presentados
en una pirámide que el llama de capacidades y aptitudes intelectuales representando una
verdadera jerarquía porque ningún escalón puede alcanzarse sin haber superado el
anterior.
Estos escalones son: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis síntesis y
evaluación.

Primeramente todo proceso formativo debe llevar implícitos objetivos de conocimiento

o primer nivel. Es en este primer momento o nivel donde se ha de transmitir la ciencia
que constituye la base de los conocimientos que queramos transmitir. Se trata de
inculcar datos.

Con estos objetivos, lo que se pretende es que el alumno reconozca, identifique,

recuerde, y asimile conceptos.

8
El un segundo momento nivel de objetivos corresponde a la comprensión. Después de
que los participantes en el curso de formación han almacenado los datos dados en el
nivel anterior en su memoria, de manera que puedan recordarlos en cualquier momento,
han de comprender lo que dicen. Con este grupo de objetivos se pretende que el alumno
interprete, defina, demuestre o explique conceptos, ya que en ocasiones al formador le
ocurre frecuentemente que se encuentra con alumnos que tienen una memoria
maravillosa, pero si se les pregunta ¿por qué? no saben contestar. Esta ciencia alrededor
del ¿por qué?, es decir la comprensión de lo que se ha aprendido debe ser el objetivo del
aprendizaje en el nivel dos.

El tercer nivel le corresponde a la aplicación. Los conocimientos aprendidos en el nivel

uno deben ser aplicados correctamente en determinadas situaciones con ellos se
pretende que el alumno utilice, use, emplee, relacione, lo aprendido para resolver
situaciones determinadas.

El siguiente paso o nivel es el del análisis. La vida está inundada de comunicaciones ya

que estamos constantemente lanzando y recibiendo menajes, es importante saber
analizar estos mensajes para ello debemos utilizar el proceso de análisis que según
Bloom cuenta con tres actividades principales.

1) Identificación de los elementos contenidos en un mensaje.

2) La capacidad de detectar las relaciones entre los elementos de un mensaje.
3) El reconocimiento de la estructura que mantiene la conexión entre los distintos
elementos de un mensaje.

El redactar objetivos de este nivel en un proyecto de formación es muy importante ya

que no todas las personas son capaces de llegar a este nivel intelectual. Mucha gente
recibe mensajes de otros sin comprender realmente lo que quieren decir. Las personas
que carecen de esta capacidad analítica, no pueden, por ejemplo, deducir intenciones
no explícitas del mensaje de otras personas, distinguir las hipótesis de los hechos,
reconocer las relaciones entre las ideas de un párrafo de un libro o de un discurso,
detectar las técnicas de la manipulación en la publicidad y la propaganda, etc.

El análisis también se refleja en los objetivos, con ellos se pretende que el alumno sea
capaz de analizar distintas situaciones, y darles un resultado satisfactorio. El objetivo de
este nivel deberá ser la preparación de los participantes para que detecten y analicen
identifiquen, relacionen, seleccionen claramente problemas de toda clase. El medio
didáctico más útil para ello será el estudio de casos.

El quinto nivel le corresponde a la síntesis, hay mucha gente que puede detectar y
analizar un problema, pero a menudo no están capacitados para realizar una síntesis. Es
muy importante no obviar este nivel al redactar los objetivos en un proceso de
formación ya que las personas que son capaces de realizar una síntesis pueden
estructurar un mensaje de modo que pueda comunicar a otros, en esta forma sus ideas,
sus sentimientos, sus experiencias. Además están capacitados para hablar o escribir de
modo que los demás comprendan inmediatamente la estructura de su pensamiento,
siéndoles fácil preparar operaciones planificadas. Redactando objetivos del nivel de
síntesis lo que se pretende es que el alumno sepa integrar el conjunto a partir de la suma
de las partes. El alumno debe combinar, planear, componer, explicar, producir modificar
cualquier problema planteado.

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Por último señalaremos la evaluación o valoración. Una de las tareas más difíciles de la
vida humana es la de construcción de un sistema de valores, pero ningún hombre que
piense debe evitar la evaluación o valoración de los mensajes emitidos por el entorno.

Si pensamos en la pirámide de clasificación nos daremos cuenta que la valoración o

evaluación constituye la cumbre de nuestras capacidades intelectuales ya que una
persona que sabe evaluar tendrá que haber dominado con éxito los primeros cinco
escalones de la pirámide, estando capacitado para valorar, según criterios claros, si un
mensaje es correcto. Se trata por ejemplo de la exactitud lógica, la coincidencia de los
distintos elementos, la conformidad de cada elemento y su ajuste a una estructura
claramente visible o a una teoría existente, la valoración de una obra etc. Por el
contrario si una persona no es capaz de evaluar y valorar correctamente puede que se
deba a dos motivos, o bien le falta capacidad intelectual o no ha aprendido a pensar. En
el primer caso no hay remedio, pero en el segundo, y es de aquí de donde se desprende
la importancia de redactar objetivos de evaluación en un proyecto de formación, hemos
de tener en cuenta estos objetivos de forma que el alumno pueda valorar su propio
rendimiento a partir de pruebas que el mismo pueda hacer, (Birkenbihl, 1990).

Como conclusión final, podemos decir que cuando nos propongamos realizar un
proyecto de formación hemos de tener en cuenta que la definición de objetivos del
aprendizaje y en este caso de formación hemos de considerar que cada objetivo tiene
dos vertientes: un aspecto de contenido y uno de rendimiento o resultado. A partir de
aquí el formador cuando planifique su proyecto tendrá que plantearse dos cuestiones y
contestar mediante los objetivos de aprendizaje adecuados, estas cuestiones son:

1.- ¿Qué ha de hacer el participante al final del curso de formación?

2.- ¿Qué ha de saber hacer el participante al final de dicho curso.

Después de analizar los distintos niveles de la taxonomía de Bloom hemos de tener en

cuenta que para una buena consecución de los objetivos propuestos, hemos de
considerar la formación de formación, como un proceso de comunicación en el que
existen varios elementos: emisor, receptor y mensaje. El alumno a la vez que recibe
mensajes, emite mensajes, por tanto la formación es algo más que una simple emisión
de información por parte del formador, ya que se trata de un proceso de comunicación
interactivo.

4.2. La formación en la empresa.

Hemos visto en el capítulo anterior como los conceptos de formación educación se

pueden identificar, diferenciar, también hemos visto los dos enfoques de la formación,
el interior y el exterior. Al comenzar este apartado asumiremos lo dicho anteriormente
pero centraremos esta parte a la formación en la empresa, para ello daremos una
definición de formación enfocada al trabajo.

Según este enfoque el propósito de la formación es el de capacitar a un individuo para

que pueda realizar convenientemente una tarea o trabajo determinados. La formación se
define como una metodología sistemática y planificada, destinada a mejorar las

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competencias técnicas y profesionales de las personas en el trabajo, a enriquecer sus
conocimientos, a desarrollar sus aptitudes y a la mejora de sus capacidades.

La formación desde este enfoque tiene como objeto permitir la adaptación de los
trabajadores al cambio tecnológico en las nuevas condiciones de trabajo, y favorecer su
promoción social.

El cambio operado en la demanda de cualificaciones obligará a la empresa a plantearse

unas políticas de personal adecuadas para mantener e incrementar su competitividad.
Debemos pensar que la empresa necesitará consecuentemente, que el mercado de la
formación aporte soluciones en los distintos niveles y fases de mejora de la
cualificación de los profesionales. Por la vía de la formación continua, necesitará
preparar mejor a los empresarios, a sus directivos y cuadros superiores, mejorar a sus
técnicos y cuadros medios y reciclar a su personal menos cualificado.

Las empresas deberán plantearse auditorias de formación detectando todas las

necesidades de cualificación no cubiertas y diseñar, en consecuencia sus planes de
formación ligados a los objetivos estratégicos aprobados por la dirección de la empresa.
Conocer el papel real de la formación en la empresa, es en sí mismo, un paso adelante y
estar convencido de la necesidad de una formación es un paso adelante, ya que a pesar
de reconocer la importancia de esta y a pesar de que el empresario tenga una actitud
positiva la formación en la empresa cuanta con algunas dificultades.

Hacer de la formación una verdadera inversión es un proyecto que concierne a toda la

empresa y que, por tanto, requerirá de la colaboración de todos los estamentos de la
misma. De hecho, todas las actividades de la empresa, en un momento u otro, pueden
estar necesitadas de formación. Para que la formación se convierta en una inversión
generadora de competitividad, conviene que la cultura de la formación haya penetrado
en toda la organización.

Sean cuales sean las políticas de recursos humanos de las empresas y las situaciones que
atraviese el sector, la inserción de la formación dentro de la estrategia empresarial será
frágil si esta no está respaldada por un sistema de gestión adaptado a esta inserción, de
tal manera que la orientación estratégica de la empresa y la gestión de la formación
deben caminar al unísono.

4.2.1. Concepto e importancia de la formación en la empresa.

La formación es una actividad que sobrepasa el ámbito de las aulas, estén ellas donde
estén y fueren cuales fueren, las materias que en ellas se traten. La formación es un
proceso casi continuo en el que pueden intervenir como mediadores, no solo quienes
profesionalmente tienen asignada esa labor, sino especialistas en muchas otras
cuestiones e, incluso, quienes tal vez sólo pueden aportar a él un cierto caudal de
experiencia valiosa que comunicar.

Por otro lado, toda la sociedad resulta beneficiada o perjudicada, según como se
desarrolle el proceso de formación. Por ello mismo una sociedad responsable debe
permanecer especialmente atenta al proceso formativo y darle doble prioridad, social y
económica, que permita el adecuado desarrollo, tanto de las formaciones iniciales de

11
carácter general o profesional, como de las formaciones continuas ya en el ámbito
laboral.

Y es en ese marco de la empresa donde, ante las exigencias de la cualificación

profesional propias de los distintos desempeños, se pone en evidencia la formación
inicial del individuo. Al mismo tiempo se contribuye en buena medida a experimentar e
incrementar este bagaje profesional, adquiriendo y poniendo al día conocimientos,
habilidades y actitudes en la medida que lo exige la evolución económica y tecnológica

El itinerario de una empresa depende de sus propios recursos y de la percepción de las

oportunidades que le brinda el entorno. La formación aumenta la capacidad de analizar
este entorno y amplía los recursos.

La formación se ha convertido en la vía más económica para alcanzar los objetivos de la

empresa: por una parte, facilita el cambio y la renovación, y por otro lado, aumenta la
capacidad del personal de la empresa, haciendo que las decisiones puedan tomarse a
diferentes niveles de responsabilidad, lo que mejora la organización y descarga a la
dirección.

La formación ayuda a la comunicación entre las diferentes áreas funcionales de la

empresa, y actúa de “interface” entre los diferentes grupos informales, reforzando su
cultura. De este modo, se convierte en un instrumento útil para la gestión de los recursos
humanos y para la motivación del personal.

Por otro lado la formación crea movilidad interna y externa, y ofrece el camino para la
promoción, ya que facilita la búsqueda de soluciones más participativas, promoviendo
la responsabilidad entre el personal de la empresa.

La formación mejora la calidad, la productividad y las condiciones de trabajo y, a su

vez, es un procedimiento económico para apropiarse de las nuevas tecnologías. La
formación se hace indispensable para cambiar las actitudes y adaptarse a las nuevas
cualificaciones. (Solé y Mirabet, 1994).

Si las empresas quieren ser competitivas no es suficiente, hoy día con que disminuyan
los costos de la producción y adapten ésta a las nuevas necesidades del mercado, se
precisa, sobre todo, que dispongan de un personal muy preparado para hacer frente a los
retos que se les plantean por los cambios operados en el ambiente socioeconómico.

Ante esta necesidad de renovación de sus capacidades, las propias empresas han ido
generando, a partir de sí mismas, procesos de formación, utilizando lo que se llama la
ingeniería de los recursos humanos. Para lograr la transformación de las competencias
profesionales de los individuos. Entendemos por ingeniería de recursos humanos el
conjunto coordinado de los trabajos metódicos de concepción estudio y realización de
los sistemas de acción que tienden a valorizar o desarrollar los recursos humanos de un
sector determinado, en este caso la empresa. ( Quintana Cabanas en Colón, Sarramona y
Vázquez, 1994).

12
4.2.2. Diagnóstico de las necesidades de formación.

Las necesidades de formación son los déficits objetivamente existentes entre la realidad
de la actividad laboral y lo que sería deseable, déficits que se podrían salvar mediante
acciones de formación. (Kaufman, 1982)

Detectar las necesidades de formación de una empresa, institución, grupo de personas,

colectivos, etc. supone un diagnóstico inicial de la situación de la organización situada
en el ámbito de las demandas del entorno.

Es evidente que las necesidades no coinciden siempre con las demandas de formación
de los sujetos, ni estas son siempre equivalentes a las expectativas, mientras que
demandas y expectativas personales no siempre coinciden con las necesidades
institucionales o sociales

Al identificar las necesidades de una organización o empresa deben priorizarse y

diferenciar aquellas que no son susceptibles de tratamiento a través de procedimientos
de formación, ya que algunas necesidades no pueden ser satisfechas con estrategias de
formación de los recursos humanos. (López-Barajas, 1995) También hemos de
preguntarnos a que responden esas necesidades, son del propio sujeto, de la
organización de la empresa, del entorno. En ocasiones no hay una relación directa entre
las necesidades creándose un vacío entre tres conceptos necesidades-demandas-
expectativas, siendo necesario la formación de un grupo conjunto entre los tres
conceptos.

Como hemos visto las necesidades de formación pueden originarse en:

• La propia cultura de la organización.

• La cultura del entorno
• La organización general de la empresa
• La dirección de recursos humanos
• La dirección del departamento de dirección

Sea cual sea el ámbito donde se diagnostiquen las necesidades, un análisis básico de las
mismas requiere:

• Identificar necesidades.
• Señalar requisitos de ejecución.
• Elección de métodos y medios.

Desde una perspectiva empresarial las necesidades concretas de formación pueden

surgir directamente de la realidad laboral, siempre que se tengan parámetros
objetivables para determinar la posible distancia entre tal realidad y lo deseable. Estas
necesidades pueden responder a:

a) Innovación tecnológica, provocada por la renovación de la maquinaria, sistemas de

producción, de comercialización etc.
b) Reconversión de la empresa, causada por la modificación de los productos o
servicios afectados, que puede tener también repercusiones organizativas y de
innovación tecnológica.

13
c) Desarrollo y /o mejora de la empresa, con la optimización de los sistemas de
producción, control de calidad, expansión institucional.
d) Resolución de problemas específicos, que resulten vinculados a déficits de
formación.

Una forma de determinar esas necesidades es mediante un análisis de tareas, a través de

este análisis se determinan y estudian las fases de la actividad laboral, desde distintas
perspectivas. Una valoración posterior permitirá identificar posibles necesidades
formativas.

Los programas de formación deben incidir en una tarea diagnóstica centrada en la

definición de un nuevo perfil, bien del trabajador, bien de las nuevas funciones que de él
se esperan, de ahí que se afirme que todo puesto de trabajo exige un perfil profesional.

La elaboración de perfiles profesionales supone, la definición de las necesidades y

expectativas que la empresa posee para cada uno de sus puestos de trabajo. Para ello es
preciso poseer información de diverso tipo, tanto de la empresa como de su entorno,
como del puesto de trabajo y del personal con que se cuenta. De hecho, la realización de
los perfiles profesionales supone desarrollar un sistema de información para planificar
posteriormente la formación.

Las necesidades son la fuente justificativa de las acciones de formación por cuanto
permiten delimitar las metas y objetivos de dicha formación.

Convertir las necesidades en propósitos de formación constituye una tarea del

profesional de la formación, que pasa por la determinación de conocimientos,
habilidades y actitudes que permitirán dar respuesta a las necesidades indicadas, y ello
en la doble perspectiva personal y colectiva. La eficacia de los programas de formación
será valorada luego en función de la satisfacción o no de las necesidades
afrontadas.(Colom, Sarramona, Vázquez, 1995).

4.2.3. Metas y objetivos de la formación en la empresa.

Podemos decir que las metas de la formación son los resultados generales que se espera
lograr al final, no forzosamente de manera inmediata del proceso de formación. Las
metas de la formación pueden ir encaminadas como toda formación por un lado al
perfeccionamiento del hombre como persona que sería tal y como hemos dicho la
interioridad de la formación, y un proceso externo más enfocado a los logros de cara a
la empresa.

A la formación le corresponde ayudar a mejorar la capacidad de definición de los

objetivos y aportar las competencias técnicas necesarias para que estos objetivos se
concreten.

La formación del personal no es aspecto aislado e independiente de la actividad de la

empresa: debe ser un instrumento integrado en la planificación estratégica de la
organización que ha de ayudar a definir las metas de la organización mejorar su
funcionamiento y aumentar el nivel de satisfacción de las personas.

14
En primer lugar la formación ha de partir de los objetivos y las prioridades de la
empresa, transmitiendo al conjunto del personal una imagen cierta de la actuación que
se espera de ellos, más allá del objetivo parcial de obtener una mejor adecuación de un
determinado trabajador a su puesto de trabajo.

En segundo lugar la formación ha de planificarse para cubrir deficiencias y carencias en

ls actuaciones del personal en relación con los objetivos. La adaptación a las
necesidades reales de la organización ayudará a crear un ambiente de trabajo más
dinámico y cooperativo, más motivador y eficaz.

Basándonos en este segundo aspecto señalaremos las metas y los objetivos de un

proyecto de formación dentro de la empresa.

Las metas son los propósitos auténticamente justificativos de los proyectos de

formación y tienen su justificación lógica en el diagnóstico de necesidades y han de
estar directamente relacionadas con ellas. Entre otras podemos señalar:

∗ Actualizar los conocimientos y habilidades que permitan afrontar los avances

producidos en las empresas y en la en cada puesto de trabajo.
∗ Habilitar de forma progresiva para realizar tareas de mayor preparación y
responsabilidad.
∗ Hacer de la formación laboral una fuente de satisfacción profesional y de mejora
personal a la vez que cubren las necesidades de los centros de trabajo.
∗ Elevar la competitividad de la empresa.
∗ Optimizar el uso de los recursos materiales disponibles.
∗ Fomentar la innovación.

La consecución de estas metas o propósitos generales pasa por el logro de fases

intermedias de carácter más concreto llamados objetivos.

Podemos decir que los objetivos son aquellos resultados esperables en función de las
acciones de formación, esto es, que derivan directa e inmediatamente de la formación,
su justificación depende de las metas o propósitos generales y su determinación
corresponde a los técnicos de la formación. Los objetivos han de estar unidos a los
objetivos corporativos de la empresa y han de ser alcanzables con los recursos y
acciones previstas para lo cual antes de formularlos habrá que conocer y valorar las
disponibilidades y circunstancias.

Los objetivos de la formación han de ser alcanzables con los recursos y las acciones
aplicadas. Por ello es importante antes de formularlos conocer y valorar las
disponibilidades y circunstancias de los destinatarios.

Por lo que respecta a los destinatarios, tres aspectos son básicos para determinar los
objetivos de formación, aquellos mismos sobre los cuales deberá incidir la formación y
que constituirán los ámbitos de consecución de los objetivos: conocimientos,
habilidades y actitudes.

Los objetivos son muy importantes en un proyecto de formación, han de estar

redactados con claridad para servir como medio para evaluar y dar validez a la

15
formación. Sirven igualmente para ayudar al formador a elegir el método y contenidos
del programa y para proponer metas precisas.

Establecer objetivos ayuda a tener las ideas claras y facilita la comunicación del
formador con los otros. Por consiguiente, el inventario del material formativo y la
elección de los medios apropiados para la formación se ven apoyados con el uso y la
formulación de objetivos.

El empleo de objetivos hace posible desglosar las metas propuestas en elementos más
manejables a la vez que permite una evaluación del aprendizaje en mejores
condiciones, a la vez que son lo clave para un aprendizaje basado en el conocimiento.

La denominación de los objetivos en formación es muy variada y según distintos

autores, pueden ser: consecutivos, temáticos, de conocimiento, competencias,
actitudinales... La denominación es lo de menos, lo más importante es el concepto. Es
aconsejable si el proyecto lo requiere formular objetivos de distintos ámbitos,
cognoscitivo, afectivo y psicomotor, siguiendo en este caso la taxonomía de Bloom u
otra esta formulación de objetivos se hará de forma secuenciada, esa secuencia pasa por
formular primeramente objetivos generales que se han de redactar con un infinitivo de
acción, de cada objetivo general saldrán distintos específicos en los que se indicará el
contexto en el que el alumno tiene que lograr algo y por último de cada específico los
operativos correspondientes incluyendo en sus redacción el criterio de evaluación. Los
objetivos deben tener tres partes principales, la actuación que se espera de los formados
al final del programa, las condiciones en las que se desenvolverán y los niveles que
tendrán que tener.

En un proyecto de formación, es muy importante una buena redacción de objetivos y

presentan una serie de ventajas:

• Sirven de guía en el diseño del proyecto de formación y son las bases sobre las que
se asientan las metas de aprendizaje y capacitación.
• Previenen que la enseñanza sea demasiado larga o demasiado corta.
• Sirven para comparar las necesidades formativas con el programa que se ha
desarrollo para garantizar que la formación sea válida.
• Sirven para medir la eficacia del programa, tanto en lo que a conocimientos,
técnicas y actitudes se refiere como a los niveles mínimos aceptables que se esperan
de los formados.
• Son el primer punto de referencia para cualquier investigación que se haga de la
formación

Como conclusión podemos decir que la sistematización de un proyecto de formación

pasa por la formulación de una serie de objetivos, que ayudan controlar la formación,
destacando la importancia de una buena formulación y secuenciación de los mismos.

Pero no es suficiente con la formulación de unos objetivos ya que detrás de toda acción
formativa debe haber unos criterios de rentabilidad unidos a los objetivos previstos. La
formación ha de evaluarse para asegurarse que alcanzará los objetivos previstos, los
medios de evaluación se seleccionarán de acuerdo con propósitos y el contenido del
proyecto de formación.

16
A pesar de reconocer la importancia de la formulación de objetivos en un proyecto de
formación, en ocasiones resulta una tarea no fácil que ha hecho que algunos
profesionales, duden de su eficacia, pero también es verdad que los que alguna vez han
tratado de formar personal sin usar objetivos es muy probable que admitan que, en lugar
de la dificultad para redactarlos y de la vaguedad que conlleva formularlos se haya
encontrado con la imposibilidad de diseñar o evaluar un programa formativo con
profesionalidad al no saber que es lo que pretendían conseguir. Para ilustrar esto
señalaremos la frase de Rober Mager “Si no estás seguro de adónde vas, te expones a
terminar en cualquier parte y ni siquiera sabes cuál. (Burckley, 1991:117).

4.2.4. Ventajas de la formación en la empresa.

Las ventajas de la formación en la empresa son variadas y afectan tanto al trabajador

como a la propia empresa. Si nos centramos en los trabajadores tenemos por un lado las
ventajas de unas satisfacciones intrínsecas y extrínsecas. Las ventajas intrínsecas hacen
referencia a un sentirse bien porque pueden realizar una tarea y ser capaces de
desarrollar un nuevo repertorio de técnicas. Las extrínsecas por su parte hacen
referencia a esas ganancias extras por la mejora de su actuación profesional tanto
dentro o fuera de la empresa a la que pertenecen.

Desde el punto de vista de la empresa las ventajas son otras:

• Mayor cualificación de los trabajadores y su productividad.

• Mayor rapidez de los trabajadores para estar al día.
• Ahorro de tiempo en el aprendizaje, con lo que la formación es menos costosa.
• Disminución de pérdidas.
• Disminución del absentismo laboral.
• Promueve la movilidad en el trabajo.
• Proporciona satisfacción en el personal.

Podemos señalar también otro tipo de ventaja de la formación en la empresa más a largo
plazo, el de desempeñar un papel estratégico, es decir la formación debe ir más allá de
las técnicas enfocadas al individuo y ocuparse de los asuntos de liderazgo, de grupo, de
organizaciones, de forma que la empresa pueda alcanzar un proceso de renovación que
solucione sus problemas y aumente su estabilidad. Esto se consigue centrándose
especialmente en la filosofía de los equipos de trabajo afectando a la filosofía de la
empresa por medio de la gestión de las actividades formativas tanto individuales como
de grupo.

Pero lo más importante de la formación en la empresa, y además de todas las ventajas

mencionadas, es el hecho de que la formación ejerce una gran influencia en la empresa
que la hace crear una organización formativa más flexible y sensible a las demandas
internas y externas para afrontar las necesidades presentes y futuras.

4.2.5. Nuevos enfoques de la formación en la empresa.

Las empresas con respecto a la formación y de cara al tercer milenio deben cambiar su
enfoque su puesta en práctica y su evaluación. Ese nuevo enfoque pasa por una mayor

17
inversión en formación. En la actualidad las grandes empresas invierten en formación
tan solo un 1 % de la masa salarial bruta, la inversión de las pequeñas y medianas
empresa es prácticamente mínima. Las empresas deben considera la formación como
el medio para aumentar la productividad y la competitividad.

Si las empresas quieren ser competitivas han de tener un personal cualificado y

preparado para hacer frente a los retos que se les plantea por los cambios operados en el
ambiente socioeconómico en la producción y en el consumo.

La formación en la empresa hoy y sobre todo de cara al año 2000 y venideros, debe
tener como finalidad no solo la producción de bienes materiales sino también debe
considerarla como instrumento de bienestar social y realización humana.

El nuevo enfoque debe pasar por la realización de un proyecto de formación dentro de

la empresa convirtiéndose esta en lugar de actividades formativas, que cubran las
necesidades de un determinado colectivo dentro de la propia empresa, para ello la
formación ha de formar parte de la planificación corporativa.

También ha de cambiar de cara al tercer milenio la evaluación de la formación. Esta

evaluación ha de entenderse en dos sentidos, por un lado como la consecución o no de
los objetivos previstos para el trabajador y por otro para la empresa, comprobando si los
alumnos pueden desarrollar las tareas propias que se pretendían y que habían sido
diseñadas con anterioridad.

Esto presenta dos vertientes la individual y la social, de las cuales las empresas puedan
salir beneficiadas. El nuevo enfoque de la evaluación también debe ser doble, por un
lado los objetivos de la empresa y por otro los de los trabajadores.

4.2.6. Estrategias metodológicas para la formación en la empresa.

La elección de una estrategias u otras demanda la congruencia entre los objetivos

propuestos, ya que no todos los objetivos precisan de la misma metodología así un
objetivo de simple interiorización no requiere la misma metodología de un saber dónde
se precisa la toma de decisiones, ni la misma cuando se trata de consolidar una actitud
de implicaciones sociales.

Con independencia de la metodología escogida, la formación en la empresa se enmarca

en los principios del aprendizaje de adultos. Entre otros criterios podemos señalar la
autoformación ya que es el propio adulto el principal agente del proceso formativo.
Siendo necesario conseguir que el adulto se implique personalmente en su formación.
La participación es otro factor importante ya que es una forma hacer posible la
involucración del adulto, mediante una participación directa siendo esta un requisito
para su eficacia. La Actividad como algo opuesto a la mera recepción de la formación,
una buena formación precisa de una puesta en escena de todas sus facultades así como
la posibilidad de reflexión y de crítica. Funcionalidad entendida como la posibilidad
de solucionar con garantías los problemas laborales habituales, mediante el fomento de
la transferencia hacia situaciones no previstas. Economía dado que el formador no suele
contar con recursos ilimitados para llevar a cabo sus acciones deberá seleccionar sus
metodologías teniendo presente el criterio de eficiencia considerando costes y tiempo

18
Dado que el proceso formativo es un proceso amplio e integral, que tal y como hemos
visto va encaminado a la perfección del hombre desde un punto de vista interior y otro
exterior, proponemos la mezcla de distintas metodología dependiendo del momento y
de los objetivos de cada proceso formativo. Proponemos para un proceso formativo la
mezcla de distintas metodologías ya que habrá procesos que precisen en la mayoría de
los casos de metodologías expositivas, otros momentos de metodologías
autoformativas; también se utilizaran los métodos de simulación o juegos de roles
permitiendo al alumno ponerse en una situación determinada; el estudio de casos es
también una metodología muy utilizada y útil en formación ya que enfrenta al alumno
con un problema concreto y específico como un caso real.

Metodologías expositivas.

Entendemos por metodologías s expositivas aquel conjunto de metodologías que tienen

a la palabra oral como vínculo común. De manera preferente será el formador quien
exponga oralmente y los receptores quienes escuchen tales exposiciones. Estas
metodologías son importantes sobre todo en una primera parte del proceso formativo
donde lo que se pretende es que los alumnos conozcan, sobre todo para la consecución
de los objetivos cognoscitivos de conocimiento. Estas metodologías permiten transmitir
información y conocimientos de manera rápida y generalizada y facilitan la
demostración cara a cata de razonamientos verbales.

Este tipo de metodología ha sido y es muy criticado pero en realidad es muy práctica
para los casos mencionados, el secreto de su éxito radica en no utilizarla como única
metodología de formación sino una metodología en un momento determinado, cuando
lo que queremos es que los alumnos conozcan algo de forma rápida.

Al igual que todo el proceso de formación las metodologías expositivas no son algo que
se puedan improvisar y hacer de forma aleatoria, sino que presentan una serie de
requisitos o condiciones para su puesta en práctica. Estas condiciones son:

• Necesitan de una preparación previa que se adecue a las características del auditorio.
• Han de prestar atención específica a la estructuración lógica de la información, para
que la densidad y secuenciación estén adaptadas tanto a la naturaleza de los
contenidos como a las características del auditorio.
• Precisan para ser dinámicas, el empleo de todas las posibilidades propias de la
expresión oral: entonación, ritmo, intensidad, claridad, etc.
• Posibilidad y conveniencia de combinar la exposición oral con recursos
audiovisuales diversos.
• Formar un conjunto integrado entre la exposición verbal y no verbal, como gestos,
ademanes, desplazamientos.
• Aplicar técnicas específicas para mantener la atención del auditorio, entonación
adecuada, empleo del humor, ejemplificación contextualizada etc.

A la hora de utilizar una metodología expositiva, hemos de tener en cuenta sus

limitaciones e intentar solucionarlas. Una primera limitación es el hecho de tener una
actuación al unísono ante un colectivo siendo imposible personalizar el mensaje. Para
paliar esto será importante tener un conocimiento previo del grupo para poder adoptar el
mensaje a los intereses comunes.

19
Otra limitación puede ser la pasividad del auditorio, la solución pasa por utilizar toda la
fuerza motivadora de la comunicación oral tal y como hemos indicado en las
condiciones anteriores.

Un aspecto importante en las metodologías expositivas, es entregar a los participantes

un material escrito que evite el tener que tomar notas, como tendencia a la pasividad. De
esta forma se asegura que todos los participantes tengan la totalidad de los contenidos
formativos de manera que la exposición oral sea su complemento y no a la inversa.

Excepto en el caso de una conferencia absolutamente forma y académica, las

exposiciones orales por parte del formador tienen su lógico complemento en la
participación oral de los asistentes a la sesión formativa convirtiéndose entonces la
comunicación en bidireccional.

Metodologías de autoformación

Entendemos por metodología autoformativa aquella que se fundamenta en la iniciativa

del propio sujeto que se forma, de modo que éste puede alcanzar los objetivos del
programa siguiendo las instrucciones que el material le indica. El formador estará
presente pero no como fuente informativa, sino como orientador, resolutor de consultas
y evaluador. El material didáctico suele ser autosuficiente en cuanto al conjunto de las
informaciones propias del programa.

Veamos algunas de las ventajas o razones que justifican la autoformación:

Váquez, Sarramona y Colon, 1995, las dividen en tres tipos: psicológicas, pedagógicas,
y organizativas. Veamos primeramente las psicológicas.

En primer lugar hemos de tener en cuenta que es el adulto el receptor de esa formación,
por lo cual los intereses y características personales son muy diferentes y dependen de
muchos factores, conocimientos, intereses, medio socio-familiar, hábitos de aprendizaje.
Todo esto demanda una metodología flexible y adaptable a esta diversidad. La
autoformación permite una adaptación individualizada al no estar sometida a parámetros
espacio-temporales.

Con la autoformación el adulto adquiere el total protagonismo en la formación siendo el

principal rector y evaluador de su aprendizaje pudiendo de ese modo constatar la
eficacia de la formación directamente con la laboral.

Como razones pedagógicas que justificarían el uso de metodologías de autoformación. La

formación laboral ha de estar vinculada en los problemas reales de mundo del trabajo
a través de referencias directas a casos concretos. Con lo cual la preparación y la
aplicación han de estar perfectamente integradas. La metodología de formación no ha de
estar alejada de la práctica sino inmersa en ella. Esta característica nos la ofrece la
autoformación ya que el alumno no tiene por qué abandonar su lugar de trabajo.

El estudiante con esta metodología se ve obligado a actuar, ya que es él el principal

protagonista, ha de leer, escuchar, resolver, dando al proceso formativo una dinamicidad

20
que en muchas ocasiones no se tiene en otras metodologías formativas donde prima la
asistencia y la pasividad

Otra característica de esta metodología es la idoneidad de los materiales autoformativa.

Este tipo de material potencia una formación teórica-reflexiva constituyendo este
aspecto una meta en la formación laboral permanente, ya que uno de los principales
problema de la formación laboral es dar sentido a la práctica.

Desde el punto de vista de la organización los autores mencionados señalan las

siguientes características:

La puesta en marcha de la maquinaria de formación en una empresa, precisa una serie

de actividades formativas que resultan en ocasiones caras y complejas por los
desplazamientos de los trabajadores, con esta metodología el trabajador no tendría que
abandonar su puesto de trabajo, solucionándose así problemas de tiempo y espacio.

Los factores económicos es otro factor decisivo a la hora de plantear cursos de

formación, los cursos convencionales, tienen unos costes crecientes, pago de
desplazamientos, dietas. Todo esto se ve solucionado con una técnica autoformativa.

Otro aspecto importante a favor de metodologías autoformativas, es el hecho de cuando

se quiere llevar a un mismo tiempo, al unísono y en igualdad de oportunidades cursos
formativos en distintas partes o poblaciones diseminadas. La autoformación permite el
desarrollo de este tipo de actividades.

También en ocasiones nos encontramos con que las necesidades de formación que
tienen las empresas, en ocasiones no pueden vincularse a la constitución de estructuras
complejas de formación, con personal especializado en esas tareas, la autoformación
aunque precisa de una organización de apoyo, requiere menos recursos para su puesta
en práctica.

Este tipo de metodologías precisa y supone de una facilitación de la estructura de los

aprendizajes incluyendo en los materiales elementos típicos del aprendizaje
significativo, como organizadores, esquemas conceptuales, resolución de casos,
problemas etc. Necesita de una flexibilidad aplicativa que permita la adaptación de los
distintos tipos de alumnos. Ha de ofrecer igualmente la posibilidad de autocontrol en
tanto que permite al sujeto tener constancia fiable de la eficiencia y eficacia de su
aprendizaje. Ofrece igualmente el proceso formativo una posibilidad de crítica e
innovación ya que permite al alumno ir más allá de las aplicaciones inmediatas
despertando el espíritu de innovación y de cambio, principios que siempre son deseables
en un proceso de formación

Como factores que hemos de tener en cuenta, ya que podrían suponer limitaciones a este
tipo de metodología son:

• Por un lado la importancia de una planificación rigurosa de todo el proceso

formativo.
• Necesidad de contar con personal técnico preparado en la elaboración de este tipo
de material.

21
• Se necesita un elevado grado de motivación por parte del alumno, motivación que
ha de estructurarse en distintos momentos, una motivación inicial que es la que hace
al alumno timar el curso de formación, y motivación de mantenimiento y
rendimiento en el estudio.
• El alumno que se matricula en un curso de formación con una metodología de
autoformación, precisa de un hábito de estudio y trabajo individual, ya que sin estas
características, difícilmente conseguirá los objetivos previstos.
• Otra dificultad con la que estas metodologías pueden contar, y a pesar de que en la
actualidad los medios de comunicación bidireccional están muy extendidos, es
precisamente ese, el hecho de que en ocasiones no se da una comunicación directa.
Este problema queda solucionado con la utilización de los nuevos sistemas de
comunicación.
• A esta metodología se le puede achacar el hecho de no poder tener reuniones en
grupo donde solucionar problemas o casos generales. El uso de técnicas de
videoconferencia y demás sistemas pueden paliar estos problemas
• Otro factor a tener en cuenta es justamente una de sus características, hemos dicho
que esta metodología suponía un ahorro económico con respecto a otras, esto es
verdad pero es aconsejable hacer un estudio previo ya que el uso de medios de
comunicación avanzados, puede encarecer el coste si el número de alumnos no es
elevado.

Proponemos como solución a estos problemas el uso de una metodología combinada,

los materiales deban ser adecuados para la autoformación, la planificación ha de ser
rigurosa pero planteamos un proceso semipresencial. Es decir el alumno en
determinados momentos del curso dos o tres, puede acudir a centros formativos para
estar en contacto con el grupo y con los tutores, y proponemos igualmente un sistema de
tutorías continuas donde el alumno pueda estar atendido para solucionar cualquier
problema en todo momento.

Metodologías de simulación

Entendemos por metodologías de simulación aquellas que suponen una representación

de la realidad. La simulación es una modalidad de conocimiento y acción sobre la
realidad, sobre un mundo real que por su propia naturaleza, no es directamente
manipulable o al menos no lo es sin costes controlables y asumibles (pilotos de
aeronaves, previsión de averías en plantas energéticas, etc.

Esta técnica consiste en crear una serie de juegos reales que han de ser representados
por los participantes para procurarles experiencia en la resolución de problemas vitales
para el presente y futuro de su trabajo.

La simulación se utiliza con gran frecuencia como metodología para el entrenamiento

de solución de problemas. Con esta metodología se trata de poner a los sujetos en al
situación de decidir, no lo que otros harían, sino lo que harían ellos mismos si
estuvieran ante un problema concreto. La simulación sirve para superar la ambivalencia
entre los mundos de la formación teórica y la práctica.

En la simulación el formador debe promover que los alumnos analicen lo que ellos
mismos harían en una situación determinada a su vez que los alumnos comprueban la
validez de los principios generales aprendido en otros momentos del curso como por

22
ejemplo lo aprendido en una primera parte donde proponíamos una metodología
expositiva.

A través d ella simulación, se pretende la solución de unos problemas concretos y

determinados, dando lugar al aprendizaje por resolución de problemas, este tipo de
aprendizaje pasa por cuatro fases:

Una primera fase de recogida de datos del problema que tenemos que tratar. Un
segundo momento o fase donde se formulan y se desarrollan las hipótesis. El tercer
momento corresponde a la simulación de las decisiones evaluando expectativas y
resultados consiguientes en cada alternativa y por último la adopción de la mejor
decisión.
La simulación conlleva una fuerte motivación de los participantes y necesita responder a
unos objetivos bien definidos. Se ha de tener cuidado ya que se puede caer en una
sobresimplificación de la realidad con lo cual luego es difícil adaptar esos casos
estudiados a la realidad, y también con el carácter hiperespecífico de la información
requerida y transmitida. A pesar de estas limitaciones que pueden controlarse con un
buen diseño de la situación-problema y de los materiales, la simulación es una
metodología formativa que debe incorporarse necesariamente al cuadro de estrategias de
todo programa de formación.

Dos ejemplos de esta metodología, sería el del juego de los roles y el del estudio de
casos, directamente relacionados uno con otro.

Una de las características más importantes del juego de roles, que asume a su vez las
ventajas y los inconvenientes de la metodología simulada, es que permite una gran
actividad de los participantes así como analizar cuáles han sido los motivos que han
llevada al alumno a una determinada conducta y analizar cuál sería el mejor camino
para corregir o dominar una situación. Permite también crear un clima de discusión
controlada.

Al representar una situación se puede observar con gran sorpresa que los actores
reaccionan de forma totalmente distinta a la que se esperaba, y que en ocasiones al final
de la discusión la opinión del alumno ha cambiado completamente durante el juego y
que se ha llegado a un enjuiciamiento totalmente distinto del que se había formado al
plantearse el problema. Es decir y tal vez sea lo más importante de esta metodología,
mediante el juego de roles se presenta de forma clara la diferencia entre el
razonamiento teórico y la experiencia práctica.

En una de las situaciones donde se utiliza mucho el juego de roles es en la formación de

directivos o managers a todos los niveles ejerciéndose con más éxito en aquellas
personas que tienen a su cargo o ejercen una acción directa sobre un número
determinado de operarios. En este ámbito el juego de roles hace que el participante:

• Se acostumbre a no formar juicios demasiado ligeros sobre las personas o su

comportamiento.
• Comprende que jamás existe una solución “absolutamente” correcta para un
problema.
• Observa que la misma situación es entendida de forma distinta por los diferentes
actores

23
 • Aprende a deshacerse de unos conceptos idealistas más o menos irreales, porque
se ve forzado a establecer sus consideraciones dentro de límites determinados
por factores, como los costes, las capacidades de las máquinas, la falta de mano
de obra, las directrices de la dirección comercial y las actitudes tradicionales de
la dirección general.
• De forma general, el actor adquiere aptitudes que le benefician directamente
para solucionar sus problemas cotidianos, viéndose forzado a tomar decisiones o
solucionar un problema dentro de un plazo fijo, así como a tomar en
consideración y ajustarse a los sentimientos de los demás.

En definitiva el juego de roles se acerca a la vida profesional práctica porque el actor

introduce su propio comportamiento en el papel (Birkenbihl, 1999).

El estudio de casos también supone introducir al individuo que se está formando en una
situación ante la cual tendrá que comportarse como si estuviera enfrentado a ella en la
vida real. Supone un complejo sistema actualizador de múltiples capacidades
cognitivas, al mismo tiempo que presenta una estructura multidimensional del
aprendizaje. Este método supone la ejecución de un trabajo individual-grupal, donde la
discusión y en general, la realimentación de ideas y alternativas, se hace de forma
constante. Potencia el aprendizaje significativo ya que los alumnos para desarrollar o
perfeccionar sus alternativas participan y se implican valorando positiva o críticamente
las alternativas de los demás.

El estudio de caso implica diversas situaciones de aprendizaje, por un lado obliga al

participante a una tarea personal e individualizada que posteriormente será contrastada
en grupos de trabajo, dándose así dos dimensiones la individual y la grupal. De esta
forma se contrarrestan los efectos negativos que pudieran tener cada una de ellas por
separado.

Desde el punto de vista del formador la metodología del estudio de casos, lejos de lo
que pudiera parecer de simplicidad, encierra una labor compleja ya que precisa de una
labor previa a la clase realmente ardua y difícil; labor que en primer lugar debe
centrarse en la elección del tipo de caso a aplicar. Esto en si ya es una complejidad ya
que el caso refleja la complejidad de una situación problemática real, y por otro lado
que en su análisis y discusión tiene lugar múltiples interacciones entre la información
contenida en el caso y en todo el conjunto de creencias, perjuicio y opiniones tanto del
profesor como de los participantes. (Colom, Sarramona, Vázquez, 1994).

El formador antes de una sesión con el estudio de casos debe:

• Decir cuantos y que casos va a presentar en cada una de las sesiones.

• Elegir el entorno físico más apropiado donde se desarrollará la sesión.
• Ha de decir cuál va a ser el tamaño del grupo con el que va a trabajar.
• Especificar cuáles son las limitaciones iniciales del caso, cuales se dan en el proceso
y como controlarlas.

Estos factores señalados se convierten en obstáculos para la metodología con el estudio

de casos, que deben conducirse con cierta prudencia para que el caso en sí sea un éxito.

24
Formación en acción

Se entiende por metodología de la formación en acción, aquella dedicada a la mejora de

la competencia de las personas y de las empresas. Generalmente se utiliza en procesos
formativos que requieran la solución de situaciones problemáticas, donde hay incidentes
críticos y dificultades. Situaciones donde se pretende resolver problemas o introducir
alguna innovación, introduciendo mejoras en una práctica profesional y en situaciones
donde la solución de los problemas exige aprender, casi siempre aprender a hacer algo.

La formación-acción se presenta como un enfoque que liga la formación con la

necesidad de resolver problemas, mediante la participación de acuerdo con la cultura de
la organización. Según esta concepción la formación-acción resulta muy innovadora ya
que pretende ir más allá de otros enfoques productivos, de organización industrial y
tecnológico-formativos.

La innovación tecnológica ha dado lugar a nuevas formas de relación, de producción, de

autoridad, de control, que exigen modalidades distintas de formación en las que tenga
mayor juego la participación de los actores en el proceso de decisión-acción-control. L
formación-acción se aproxima a un enfoque de una tecnología abierta que busca la
regulación de los procesos y la toma de decisiones continua acerca de los problemas que
se presentan en el contexto de la organización.

El objeto de la formación-acción no es el “saber qué”, sino el “saber cómo” e incluso el

“saber por qué y para qué” superando así la disociación entre la teoría y la práctica. Se
trata de introducir en la cultura de la empresa enfoques formativos centrados en la
acción práctica y en el conocimiento sobre el trabajo, proponiendo de que en la empresa
todos dirijan y operen a su nivel. De esta forma la formación-acción se convierte en una
modalidad formativa adecuada para el desarrollo de la competencia personal de todos
los integrantes de la empresa, cuyo trabajo les exige la capacidad de toma de decisiones.

Esta metodología va encaminada principalmente a la resolución de problemas dentro de

la empresa mediante la realización de proyectos, proyecto que como ya veremos han de
integrarse en el proyecto de la empresa, han de estar en consonancia con las necesidades
corporativas, con el análisis estratégico de la organización así como con su cultura.

Metodologías cualitativas

El interés de las metodologías cualitativas, se centra en el estudio de los significados de

las acciones humanas y de la vida social. Esta perspectiva pretende Introducir las
nociones científicas de comprensión, significado y acción. La perspectiva interpretativa
penetra en el mundo personal de los sujetos (cómo interpretan las situaciones, qué
significa para ellos, qué intenciones tienen). (Arnal.J. 1992 pp-41)

La observación participante

Lo primero que debemos preguntarnos, es ¿que es la observación participante?, ¿es la

observación participante una estrategia de formación? ¿por qué humanística? . Veamos
las respuestas a estas preguntas.

25
La observación participante es una estrategia de campo amplia que combina
simultáneamente, el análisis de documentos, la entrevista de personas, la observación y
la introspección. Busca descubrir los comportamientos de los seres vivos en su medio
natural. Su propósito es la obtención de datos acerca de la conducta a través de un
contacto directo y en situaciones específicas. Es un instrumento útil para obtener datos
sobre cualquier realidad social.

En el ámbito de la educación la observación participante es una técnica que ha dado sus

frutos en investigaciones etnográficas. Ha servido para obtener de los individuos sus
definiciones de la realidad .En el aula ha identificado las interacciones entre alumnos y
profesores, ha descubierto y analizado las conductas de inadaptación de unos y otros,
diferencias individuales, culturales, y también ha servido para realizar evaluación.

Todos estos aspectos que trata la observación participante son sin lugar a dudas aspectos
importantísimos a tener en cuenta en los proyectos de formación, hemos de conocer el
colectivo para el que vamos a realizar un proyecto de formación, pero no solamente a
nivel de proyecto formativo sino para la formación en general, la formación en las
escuelas, los institutos, etc.

¿Es la observación participante una estrategia de formación?

Entendemos por estrategia la forma en que se articulan los recursos (técnicas, de3strezas
habilidades, materiales….) para construir un comportamiento eficaz ante una situación
dada. (Vazquez Gómez, en López-Barajas Zayas 1995).

Esta pregunta será afirmativa si proclamamos la unión de la vertiente heurística y la

didáctica. Todo proceso formativo necesita de estas dos vertientes por una parte la
heurística que nos diría la búsqueda o profundización del conocimiento y por otra la
didáctica que sería el cómo hacer para transmitirlo.

En la investigación educativa conviene vincular la metodología de la investigación

heurística con la metodología formativa (didáctica) como dos caras de una misma
moneda, de manera que se convierta el trabajo en una tarea científica que permita el
desarrollo curricular estimulando así un aprendizaje significativo.

Con la unión de la heurística y la didáctica se acaba con la división de las dos vertientes,
integrándose en la práctica, naciendo así una nueva propuesta hacia la construcción del
conocimiento pedagógico (López-Barajas 1988).

Desde esta postura podemos afirmar que la observación participante es una estrategia
formativa, por su parte heurística sería la búsqueda de la prospectiva “emic” del grupo
y la didáctica sería la mejora de las condiciones sociales y educativas del grupo.

La observación participante como estrategia formativa permite:

• Estudiar una realidad sometiéndola a un análisis detallado de sus variables y de la

interacción que se produce entre ellas con respecto al entorno.
• Es eficaz como forma de acercamiento a la realidad respetando la perspectiva “etic”
como una perspectiva objetiva y científica del grupo.
• Permite una descomposición y análisis de la realidad y de sus variables.

26
• Recoge información de primera mano.
• Introduce al individuo que se está formando en una situación real.
• Permite al formador conocer a sus alumnos en el centro o lugar de trabajo.
• Permite una conexión entre lo que se aprende en las aulas de formación y lo que se
observa en la realidad.
• Permite la unión entre el conocimiento y la acción.

Desde el punto de vista del formador es una buena herramienta de formación porque le
permite conocer al colectivo para el que va a realizar un proyecto de formación
ayudándole a situarse en la perspectiva del otro.

Para el formador que tiene que realizar proyectos de formación es importante conocer el
medio donde se desarrollará su proyecto (centro escolar, empresa) de esta forma podrá
comprobar la practicidad y adecuación de su trabajo a la realidad, observando los
problemas que se plantean tanto a nivel teórico como práctico, la forma en que ese
proyecto se llevará a la práctica y como no, la opinión de los interesado.

La última pregunta era ¿por qué contribuye a la formación humanística la observación

participante?

Hemos dicho que la observación participante permite conocer y obtener de primera

mano información sobre un colectivo grupo humano, sus características sociales,
psicológicas, familiares, económicas, sociales, etc. esto hace conocer al grupo humano
y permite hacer una planificación formativa pensando en ese grupo determinado, asi
como observar directamente la practicidad del mismo.

Un proyecto formativo apoyado por la observación participante, garantiza una

formación no estandarizada, sino con un perfil humano determinado.

El aporte de la observación participante a la formación, es por un aparte la observación

directa de la practicidad de lo que hacemos así como el conocimiento, de primera mano,
del medio y el individuo o colectivo para el que se va a planificar la formación.

El método biográfico

Otra técnica cualitativa que importante a tener en cuenta para la formación humanística
del hombre es el método biográfico.

Definir el término biográfico es difícil por distintas razones, por un lado, dado su
carácter multifacético por otro, la dificultad en la generalización de su sentido, y
finalmente, las diferencias epistemológicas en los estudios sobre el tema.

Según la Real Academia de la lengua la biografía es la historia de vida de una persona y

autobiografía, es la vida de una persona escrita por una misma. Ambos términos
significan el método biográfico.

La distinción entre ambas modalidades se concretan en que la historia de vida es

contada por el propio autor constituyendo una narración de la propia vida, es decir,
contada por su protagonista, usando como fuente de datos los documentos que proceden
del propio sujeto, documentos que están en primera persona, autobiografias, cartas,

27
cuestionarios libre. Por su parte el término biográfico es una elaboración externa al
protagonista generalmente narrada en tercera persona.

La importancia del método biográfico para la formación radica en la individualidad del

hombre. La formación ha de ser individual, adecuada a un individuo determinado con
unas características determinadas, potenciando su individualidad, su libertad su derecho
a elegir y potenciando su integridad.

El método biográfico surge como una necesidad de identificación del ser como uno
mismo sin tener que recurrir a los parentescos. En la antigüedad en la edad grecolatina,
por ejemplo, no se potenciaba la individualidad del hombre como tal, de hecho no
tenías más que preguntar quién eres y la respuestas era Telemaco hijo de Odiseo, esta u
otra similar eran las respuestas que se obtenían a preguntas similares. Los individuos
estaban enganchados a una masa social de determinadas relaciones consanguíneas. La
llegada del humanismo potencia todo lo contrario, potencia la individualidad el hombre
como hombre, independientemente de los parentescos. Esta individualidad que se
potencia en el humanismo es a su vez el pilar del método biográfico. El hombre por
limitado que pueda ser en cada una de las múltiples formulaciones que puede adquirir
su ser, se redime en las actualizaciones sucesivas de su potencial indefinidamente
variado. Cada estilo de vida tiene su propia justificación intrínseca, cada individuo tiene
el derecho a ser comprendido en sus propios términos, cada uno merece una afectuosa
atención al igual que todos los demás seres humanos en busca de su respectiva
humanidad. Esto además de ser una característica del método biográfico, es un pilar del
humanismo y un factor a tener en cuenta en la formación del individuo, es decir el
aporte del método biográfico a la formación humanística del hombre es el respeto de la
individualidad humana.

La etnografía

La etnografía es otra técnica cualitativa de gran aporte a la formación humanística del

hombre. La podemos decir que es “una parte de la antropología cultural, y se puede
definir como la descripción de la cultura de un grupo humano o alguno de sus aspectos.
(López-Barajas 1994)

En nuestra época se da un notable crecimiento de la realidad técnico-cultural y una

exagerada aceleración en el ritmo del tiempo histórico. De ello se sigue una situación de
crisis para la humanidad, en la que aparecen una serie de tensiones opuestas que
originan en el hombre el tormento de la inquietud y profundos interrogantes sobre el
sentido de su propia existencia.

La situación creada hace que el hombre vaya perdiendo unos esquemas mentales, unas
convicciones y creencias conforme a la cuales vivía sin haber logrado sustituirlas por
otras. (Merino, J.V. 1978 en López-Barajas 1994 pp-165).

Es necesario volver al valor humano y al sentido de la existencia humano, la

antropología y la etnografía contribuyen a esta búsqueda y sentido de la realidad
humana, tanto de forma individual como de forma grupal.

La etnografía es una técnica cualitativa que supone un gran aporte a la formación

humanística del hombre, ya que se debe contemplar la formación desde la perspectiva

28
de la diversidad de los grupos étnicos. Cualquier forma de vida o modelo particular de
cultura o subcultura, debe encontrar un reconocimiento solidario con objeto de facilitar
una convivencia pacífica. La perspectiva etnográfica ayuda a entender la diversidad
como complementariedad y no como conflicto, ya que el conocimiento mutuo en las
relaciones intergrupales reduce tensiones entre los grupos.

El aporte de la etnografía a la formación radica principalmente en su hincapié en el

respeto de la integridad humana, recordemos que esta característica etnográfica es
también un aspecto importante del humanismo. El respeto a la dignidad humana y a la
propia seguridad de las personas se debe conjugar con los intereses y enfoque científico
de la formación. En este sentido López-Barajas afirma “Bajo cualquier objeto
educativo que se investigue subyace un sentido antropológico. Hemos prestado la
atención en estas últimas décadas a los factores y estructuras sociales, y en otros casos
hemos subrayado la importancia de la tecnología, ahora se abre paso de nuevo la
apremiante necesidad de reconsiderar el sentido antropológico de los proyectos y
sistemas educativos. Lo que se está posibilitando en esta época postmodernista es una
percepción nueva de la dimensión antropológica de la Pedagogía. Una perspectiva
nueva que supere concepciones individualistas (López-Barajas 1994)

El interés por la antropología entendida ésta como el estudio del hombre en cuanto a
hombre es creciente así la antropología pedagógica pretende sistematizar el
conocimiento del hombre desde una mirada educativa, pretende demostrar y
comprender la realidad de la formación verdaderamente humana, intentando hacer al
hombre feliz.

Desde una perspectiva formal la antropología se acerca al sentido pedagógico en cuanto

que el hombre es susceptible de formación de mejora intencional de su potencialidad
humana. La finalidad de la Pedagogía antropológica es sistematizar el conocimiento del
hombre desde esta mirada educativa, demostrar o comprender la realidad de la
formación verdaderamente humana.

Para conseguir esto la antropología se sirve de la etnografía que nos permite conocer los
pueblos, razas, comunidades o grupos humanos muy de cerca para poder sacar
conclusiones a todos los niveles educativos y formativos.

4.3. El departamento de formación en la empresa.

La competitividad de las empresas depende de una manera decisiva de la cualificación

de las personas que en ella prestan sus servicios. La velocidad a la que una empresa se
adapta a las exigencias del mercado, depende en gran medida de la competencia social y
profesional de su capital humano.

El departamento de formación en las empresas surge como respuesta a la necesidad de

las organizaciones de constituir y desarrollar capital humano. La formación,
complementa a la educación formal que los empleados nuevos aportan a la empresa.
Esta función primordial, cuando se trata de formación en habilidades básicas descansa
en la inmensa mayoría de los casos en los departamentos de recursos humanos que se
encargan además de otras funciones de planificar, desarrollar y evaluar la formación.

29
El empresario revela, en general, una dedicación clara y creciente a la formación
patrocinada por las organizaciones. Más del 80% de las empresas de cualquier clase en
países como Estados Unidos proporcionan una formación formal o estructurada, bien en
los propios centros de trabajo, bien en centros de formación. Al hablar de formación en
la empresa hemos visto cómo se puede hacer desde dos enfoques, por un lado
contratando a profesionales que lleven a cabo la formación del personal previa
detección de necesidades, o que sea la misma empresa, y desde dentro, la que cuente
con una plantilla o grupo de profesionales que realicen estas funciones.

Hay que considerar que hoy la competitividad de las empresas viene dada por la
competencia de su personal más que por el coste de su activo material. Esto supone que
este activo inmaterial, este foco de inversiones intangibles para la empresa, debe ser
considerado al mismo nivel estratégico que cualquier otro tipo de recursos. En la última
década se ha avanzado bastante en este campo, fundamentalmente a través de tres
vectores de influencia: la cultura empresarial, el liderazgo y la necesidad de implicar a
todo el personal en los proyectos de mejora de la propia empresa. Estas son funciones,
además de un estudio de las características de los colectivos y equipos humanos que
integran la empresa , así como facilitar la comunicación con cada uno de los individuos
y equipos, desde un conocimiento suficiente y global de su situación y expectativas, de
forma que posibilite la personalización en el tratamiento de sus variables personales y
profesionales, y de adopción de decisiones que vinculen sus intereses a los intereses de
la organización, son funciones que debe realizar el departamento de recursos humanos
de una empresa.

Cuando hablamos de recursos humanos, nos estamos refiriendo a un tipo de gestión por
parte de la empresa que está vinculada directamente con la cultura empresarial de la
misma y que tiene en consideración la naturaleza del género humano, la actividad
humana y las relaciones humanas como recursos para alcanzar sus objetivos.

El logro de cualquier objetivo de la empresa debe pasar por conseguir una cultura
empresarial integrada en la que participen todos los miembros de la empresa. La cultura
para que sea poseída y posea, a su vez a todos los miembros del grupo o de la
organización, debe ser conocida asumida y traducida en comportamientos previsibles y
consistentes por todo el personal. Si no se da este hecho se produce la situación de
superposición de dos subculturas o conflicto entre dos culturas diferentes: la empresarial
o directiva y la del resto del personal. Es misión del departamento de Recursos humanos
integrar estas dos subculturas de forma que caminen juntas, formando una única cultura
empresarial

La consideración de los recursos humanos constituye una de las creencias básicas de

cualquier paradigma cultural empresarial. Al pretender que este tipo de creencias sea
asumido por todo el personal, el ejercicio del liderazgo como gestión cultural y la
participación de los empleados en la mejora de su trabajo y de la propia empresa son
estrategias indispensables del subsistema que constituye la gestión de los recursos
humanos en la empresa.

Lo que diferencia a una empresa que tiene éxito de otra que no lo tiene, son ante todo
las personas, su entusiasmo, su creatividad, de tal forma que la inversión en formación
en las personas que componen la empresa es en principio garantía de éxito. Las mujeres
y los hombres de la empresa son recursos que hay que movilizar, desarrollar y en los

30
que hay que invertir, estos son los primeros recursos estratégicos de la empresa, y la
función social pasa a ser capital y adquiere el rango de gran función estratégica.
Podemos considerar a la gestión estratégica de los recursos humanos como la función
que asegura la gestión de las competencias de la empresa (sabe, saber hacer, saber estar,
y saber aprender).

La gestión estratégica de los recursos humanos supone, a la vez, una acción sobre las
competencias y otra sobre los comportamientos y, por ello, sobre la motivación. El
resultado de la gestión es el producto del saber hacer y del querer hacer. Así la gestión
realizada a través del departamento de recursos humanos es un conjunto coordinado de
trabajos metódicos de concepción, estudio y realización de sistemas de acción
tendentes a valorar y desarrollar los recursos humanos de un conjunto determinado, en
coherencia con un proyecto de cambio que se desea realizar. Generalmente el cambio
que se desea realizar dentro de una empresa pasa por planes de formación de sus
empleados a todos los niveles.

La formación, como proceso de socialización, es uno de los recursos que tiene la

empresa para conseguir que sus miembros se integren en lar normas, valores y creencias
que la caracterizan. Podemos decir que la formación como una función de la gestión de
los RR HH, se considera un útil de aculturación en la empresa, dentro de la cual pueden
distinguirse tres modalidades: general, específica y formación-empresa.(Santos Rego,
Requejo Osorio, Rodriguez Martínez, 1993).

Actualmente, en la planificación y desarrollo de las políticas de gestión de los recursos

humanos, la formación ocupa un decisivo papel. La efectividad de un acertado diseño,
su oportuno desarrollo y la siempre difícil pero necesaria evaluación de sus resultados,
redundan en el propio desarrollo de la empresa.

Durante mucho tiempo ha prevalecido en las empresas diferentes concepciones o

modelos de formación, que pueden responder a cuatro modelos. Por un lado es el
considerar a la formación como un gasto impuesto que debe soportar la empresa y que
en todo caso sirve para premiar a los mejores

En un segundo modelo tenemos la idea de una formación-reconversión, como una

forma de ayuda para adaptar a las personas disfuncionadas.

El tercer modelo persigue la seguridad, es decir, lograr una permanente adaptación a los
cambios externos para mantener la viabilidad de la empresa. Como último modelo lo
que se llama la formación-desarrollo, que trata de conseguir la plena competencia del
personal y la calidad del servicio.

Las empresas esperan que la formación les ayude a superar las deficiencias de
cualificación de personal en todos sus niveles concediéndose a la formación una de las
bazas más importantes dentro de la gestión de los RR HH, a la que las empresas dedican
inversiones y esfuerzos importantes. A través de la formación esperan una mejora en el
comportamiento de sus empleados y de la empresa en su conjunto, que viene exigido
por las necesidades de la organización.

La moderna planificación de los recursos humanos, trata de afrontar los problemas de su

gestión de manera rigurosa y científica. La podemos definir como el proceso por el que

31
una empresa se asegura un número suficiente de personal, adecuadamente cualificado y
situado en los puestos y el tiempo oportunos para hacer las cosas convenientemente.

4.3.2. Competencias, organigrama y formas de organización.

Competencias

El departamento de personal ostenta por delegación las funciones de gestión,

organización, control, optimización y desarrollo de los medios humanos de la empresa.

Corresponde al departamento de formación, normalmente como parte integrante del

departamento de personal o de RR. HH., la mejora y el perfeccionamiento de la plantilla
en lo relativo a conocimientos necesarios para alcanzar la cualificación requerida para el
desempeño solvente de las funciones encomendadas.

Hemos de diferenciar en este punto, las distintas posibilidades que podemos encontrar
dependiendo de cuál sea la orientación de la compañía ya que en muchos casos no toda
la responsabilidad de la formación recae en el departamento de formación. Nos
referimos a por ejemplo formación técnica o comercial que sería impartida y/o
coordinada por los departamentos competentes correspondientes.

El departamento de formación como responsable de la mejora de cualificación de la

plantilla y en su faceta de facilitador del desarrollo de las organizaciones y del capital
humano debe ser un elemento proactivo y adaptarse a las necesidades de la organización
adelantándose en la búsqueda continua de nuevos elementos que permitan a la persona
adaptarse a las nuevas exigencias.
En este ámbito, las competencias del departamento de formación deben orientarse
dentro de los siguientes caminos:

- Como experto: el departamento de formación debe estar informado, conocer

y, en la medida de lo posible dominar, las metodologías, sistemas y
herramientas encaminadas a la mejora y desarrollo de competencias y
conocimientos específicos. Asimismo debe conocer el mercado dominando
la oferta existente y estando informado de las últimas tendencias y precios
del mercado.
- Como consultor: el departamento de formación de be ser el consultor interno
que contribuya a la aportación del valor a través de la optimización y el
desarrollo de los [Link]. Debe estar implicado en todos los procesos
complejos de la empresa desde estadios iniciales para favorecer y facilitar
los mismos a través de la adecuación del personal existente
- Como proveedor de servicios: Debe ser el proveedor interno que responda a
la demanda de formación de la empresa
- Como proveedor de soluciones finales: Debe canalizar y ofrecer soluciones
completas que liberen a las distintas partes de la organización de trabajos
encaminados a la formación y el perfeccionamiento.

Otro aspecto que puede y debe estar incluido dentro de las competencias de un
departamento de formación es la gestión de la formación en el marco de los llamados
contratos de aprendizaje (ver legislación laboral). En ellos, la empresa debe ofrecer un

32
número mínimo de horas de formación a los aprendices y debe ser el departamento de
formación el que dote de contenido y gestione este contingente horario. Esto responde
al esquema de formación dual anglosajón donde la empresa ofrece una formación de
calidad, un salario y un puesto de trabajo a cambio de disposición al aprendizaje,
dedicación y disposición al cambio.

Organigrama

Los departamentos de formación deben ser adecuados a las circunstancias, mercados y

objetivos de las empresas de las que forman parte. Su estructura, normalmente dentro
del departamento de [Link]., es muy variable y depende en gran medida del peso
relativo y del papel estratégico de la formación en cada organización. Otros factores de
los que depende son el tamaño de la empresa y en qué sector esta realiza su actividad.
Así, una empresa de tamaño grande que opera en un sector complejo y altamente
competitivo tendrá por lo general, sus propias estructuras de formación e incluso dentro
de estas sus propias áreas de especialización. Contará con su propio director o
responsable de la formación del que pueden depender dos y hasta tres niveles
jerárquicos. Asimismo los departamentos de formación se prestan también a estructuras
matriciales si pensamos por ejemplo en dos enfoques: colectivo al que va dirigida y tipo
de formación impartida.

A medida que el nivel de especialización aumenta, se incrementa el tamaño de la

organización y la cualificación de sus miembros. En organizaciones sencillas, el peso de
la formación, al igual que muchas veces el de los recursos humanos, se cimienta en
zonas económico administrativas donde la mayor importancia y el mayor peso relativo
está en enfoques de gestión y control del gasto más que en aportación de conocimiento
y desarrollo de capital humano.

Básicamente en la literatura nos encontramos con dos esquemas básicos de concebir los
departamentos de formación así como un tercer tipo que sería una mezcla de los dos
anteriores. Esta concepción de los departamentos de formación discurre paralela a las
concepciones que tradicionalmente nos hemos encontrado en los departamentos de
[Link]:

• Orientación funcional: responde a principios estrictos con el único objetivo de

impartir formación en la empresa. Presenta una serie de ventajas como son la
existencia de reglas comunes para toda la empresa y la eliminación de las
influencias que sobre la totalidad de la empresa pueden tener parte de ella. Por otro
lado presenta también desventajas como la escasa reacción a casos excepcionales o
el conformismo y la adaptación que se traducen en escasa innovación.
• Orientación divisional: no solo en aspectos funcionales sino también en aspectos
geográficos. Presentan ventajas ya que está más claro el interlocutor en materia de
formación y además este normalmente presta un mejor servicio aunque como
desventaja este pueda depender de la competencia profesional del mencionado
interlocutor.

33
 Organigrama funcional del departamento de formación (I)

Dirección General de RR. HH.

Director de Administración

Director de Desarrollo y Selección

Director de Formación

Formación de directivos Formación dentro de convenio Formación de mandos intermedios

Organigrama divisional del departamento de formación

Dirección General de RR. HH.

Director de Administración

Director de Desarrollo y Selección

Director de Formación

Jefe de Formación Zona A Jefe de Formación Zona B

Formación Formación en
directivos competencias

Formación Formación en
mandos habilidades

Formación Formación en
convenio herramientas

Organigrama funcional del departamento de formación (II)

Dirección General de RR. HH.

Director de Administración

Director de Desarrollo y Selección

Director de Formación

Formación en técnicas Formación en competencias Formación en herramientas

34
Formas de organización

Cuando hablamos de formas de organización, nos estamos refiriendo a aquellas

estructuras que pueden afectar a la planificación de la formación, formas de
organización que llevan implícitas una cultura de empresa determinada, que va a definir
una u otra planificación.

La aparición del concepto cultura empresarial o cultura de empresa está vinculado a la

concepción de la organización como un sistema abierto, reflexión que surge en el pensar
organizativo a partir de las décadas de los 50 y 60 a raíz de las profundas
transformaciones que experimenta la concepción de, hasta entonces, de la organización
como sistema cerrado, capaz de asegurar sus objetivos mediante el cumplimiento de la
norma interna.

A medida que se van abandonando las viejas tesis de considerar la organización de la

empresa como un sistema cerrado, donde lo único importante, o lo más importante era
la consecución de los objetivos previstos, objetivos unilaterales formulados por la
empresa, generalmente sobre eficacia, rendimiento-control, con una visión internista
van apareciendo nuevas formas de organización más extensas y abiertas, que reciben el
influjo de la sociedad en la que está inmersos, influencia social, geográfica, económica.
También empiezan a considerarse situaciones nuevas entendidas como internas de la
organización como prestar atención o atender a nuevos fenómenos en la observación de
la vida interna de la empresa, los sistemas de roles, los procesos de toma de decisiones,
las redes de comunicación formal o informal, etc.

Podemos distinguir distintos tipos de organización, unos responden a un sistema

cerrado, otro a un sistema mixto y otra a un sistema abierto.

Organización cerrada.- Las base de este tipo de organización responden a considerar a la

propia organización como un sistema estático de tal forma que se da una ignorancia de
cómo los factores externos influyen en la organización.

Los objetivos de este tipo de organización, están basados en la productividad, la eficacia

económica, principios de racionalidad, así como una elevada jerarquización y rigidez.
En función de estos objetivos se orientan y planifican todas las acciones organizativas
de las que se obtendrán resultado que se pueden prever de antemano. Los conceptos
claves de este tipo de organización son rendimiento eficacia y control.

Organización mixta.- Este modelo responde a un sistema más dinámico que permite el
estudio de las organizaciones del hombre y sus necesidades (actitudes, motivaciones,
grupos, liderazgos, interacción social, etc.) Se contempla la influencia del medio sobre
las personas que lo componen y sobre la organización. Se reconoce que los factores
externos influyen en la organización.

La organización mixta es un modelo organizativo que integra necesidades del individuo

y las propias necesidades organizativas. Se da una gran importancia al sistema de
adopción de decisiones así como a los canales y redes de comunicación. Se pone
igualmente un especial énfasis en los aspectos sociales del comportamiento de los
trabajadores, de tal forma que el trabajador es considerado como un miembro de la
propia organización con aspiraciones y necesidades que inciden en la dinámica interna

35
de la organización, ya que desempeña distintos roles dentro de la misma. Cuenta
igualmente con una estructura más informal con la existencia tanto de grupos formales
como informales.

Organización abierta.- En esta organización el ritmo de cambio e incertidumbre del

entorno condicionan las organizaciones, importan los aspectos sociales y psicológicos
desarrollados por las personas, igual que los técnicos del trabajo para explicar los
resultados de una organización. Se trata de un tipo de organización entendida como
fenómeno cultural incluido en el contexto cultural y global, que además desarrolla su
propia cultura, existiendo un contexto cultural que de sentido al pasado y al futuro de la
propia organización y de sus miembros. La cultura se produce necesariamente en un
ámbito social determinado, este ámbito puede ser un grupo, una organización siendo en
cualquier caso un fenómeno que influye sobre los individuos.

La cultura de la organización incide sobre los procesos psicosociales y sobre la propia

cultura organizacional aunque no los determine totalmente. El concepto de cultura gira
en torno a tres grandes ejes, para llegar a un sistema de elementos compartidos:
funciones de liderazgo, sistema de retribuciones y recompensas, así como esfuerzos y
aprendizaje organizacional.

Son los sistemas de organización los que determinan la cultura de la empresa, y es esta a
su vez la que incide directamente en la formación. En la actualidad se apuesta por un
tipo de organización abierta que facilita y fomenta la formación incluyéndola en su
“cultura de empresa”.

4.3.3. Formación en el puesto de trabajo.

En el momento actual de grandes transformaciones socioeconómicas y culturales uno

de los problemas más importantes que, de alguna manera, afecta a todos los países es
fundamentalmente el problema de la formación y su relación con el mercado de trabajo

En este contexto nos podemos encontrar con cuestiones de diversa índole. Unas que
afectan a los temas sociolaborales y otras que interesan más específicamente a los temas
educativos relacionados con las cuestiones de formación y preparación para un mercado
de trabajo en cambio.

Desde las preocupaciones sociolaborales se reflexiona en estos momentos sobre una

situación de crisis que viene motivada no solo por los problemas estrictamente
económicos o de intercambios comerciales y de adaptación de los sectores de
producción sino sobre todo por algo mucho más profundo e importante que ha sido
denominado por algunos autores como la crisis de la sociedad del trabajo (García Nieto,
Rojo y otros en Santos Rego, y otros, 1993:173).

Esta crisis tiene unas connotaciones ideológicas en relación tanto a la función del
individuo y del estado como a las cuestiones más estrictamente formativas.

Los países industrializados y sus sistemas educativos se encuentran con la

incertidumbre de cómo organizar la formación ante las transformaciones
socioeconómicas. Se sigue sin embargo, considerando clave a la formación para

36
mantener y recuperar el progreso y la competitividad económica al mismo tiempo que
exige que la formación prepare para el impacto de las nuevas tecnologías.

En un mundo en cambio y transformación acelerada es un tópico constante el referirse a

la formación como un instrumento básico para tener posibilidades en un mercado de
trabajo que demanda cada vez más formación y al mismo tiempo exige tratar de
comprender los cambios socioculturales y socioeconómicos para poder sobrevivir en
este contexto de la competitividad económica, social y laboral. El problema es cómo y
desde dónde se genera esa formación para poder conectar con las nuevas necesidades de
futuro mercado de trabajo.

La formación es un aspecto importante en cualquier momento, pero de cara a un mundo

competitivo y tecnológico como en el que vivimos y hacia el que vamos, hemos de
conceder a la formación mucha más importancia de la que tiene. Ya hoy en día es
prácticamente imposible conseguir un puesto de trabajo sin una buena formación.

Esta formación que hasta ahora se adquiría en centros educativos, y dado que parece
existir una falta de adecuación y de ajuste entre el sistema educativo y el mercado de
trabajo, presentándose cada vez con más evidencia el hecho de que el sistema educativo
no puede seguir el ritmo de las necesidades de la empresa sometidas a rápidos cambios,
ha pasado a tener otros marcos, marcos que lejos de sustituir a los ya existentes, lo que
hace es complementar y dinamizar esa formación adquirida en la escuela.

La escuela ya no es el único sitio donde se da la formación, la empresa coge parte de

esta responsabilidad a través de dos mecanismos, por un lado por el desarrollo de la
LOGSE en esta materia, según la cual parte de la formación se desarrolla en las
empresas como prácticas, y por otro lado siendo la propia empresa la que se convierte
en lugar de actividades formativas a través de proyectos de formación tendentes a cubrir
una seria de necesidades detectadas en una empresa determinada y en un colectivo
determinado.

La consecución de un empleo pasa indiscutiblemente por una buena formación,

formación que se puede conseguirse indiscutiblemente mediante las enseñanzas
regladas a través de curriculum bien diseñados como puede ser la formación
profesional, pero también desde otros contextos, como cursos de formación impartido
por el INEM u otros organismos y desde la formación que se imparte en la propia
empresa. En cualquier caso el acceso al mundo laboral, precisa en la actualidad y más
de cara al tercer milenio de una buena formación que garantice una profesionalización y
especialización, para incluirse en el mundo productivo.
Es necesario mover con rapidez la formación de manera que las instituciones de
enseñanza puedan responder mucho mejor a los cambios en la demanda de
cualificaciones en los negocios y en la industria. Se trata de un elemento fundamental
para la creación de empleo y crecimiento de la productividad.

Las instituciones de enseñanza han empezado a sentar las bases de las futuras
comunidades de aprendizaje y es necesario apuntalar sus esfuerzos mediante vínculos
de asociación con la industria y los servicios locales.

El sistema de escolaridad obligatoria también ha sido testigo de importantes iniciativas,

aunque todavía necesitan apoyo para formar alianzas con el mundo del trabajo. Esto

37
plantea cuestiones de capacidad de programas de estudios con especial atención a las
necesidades del sujeto que aprende.

La empresa que enseña debe imponerse como componente fundamental de la sociedad

del aprendizaje planteándose la evidencia de que renovar la educación durante el puesto
de trabajo será más importante que reducir el trabajo propiamente dicho. La clave de
esto está en reforzar de manera permanente la empleabilidad de la población activa
mediante la formación. Su riesgo es que a medida que las empresas multipliquen sus
contratos de trabajo más flexibles, reduciendo los niveles de estabilidad del empleo con
el fin de ajustarse con rapidez a los cambios de la demanda de mano de obra, la
motivación para invertir en la formación de una plantilla principal podría reducirse en
lugar de aumentar. A pesar de este riesgo no debe darse por sentado que flexibilidad e
inestabilidad del empleo son una misma cosa. De hecho la capacidad de las empresas
para ajustarse de forma continua al mercado y al cambio tecnológico depende de la
cooperación de un núcleo de plantilla estable y leal. Hay que orientar a las empresas a
invertir más en la formación de este núcleo como medio indiscutible para aumentar la
productividad y ser competitivos de cara a este tercer milenio. ( Boletín de la Unión
Europea)

La búsqueda de empleo y el éxito en conseguirlo pasa por una buena formación. Las
empresas cada vez más buscan personal cualificado como medida para aumentar la
productividad y ser más competitivas. La formación para conseguir empleo pasa por
distintos momentos, un primer momento sería una buena preparación académica que
dependiendo del sector puede ser a través de la F.P.

Según la LOGSE en su artículo 30 la F.P. consiste en el conjunto de enseñanzas

destinadas a capacitar para el empleo cualificado de las distintas profesiones y pretende
la capacitación profesional de alumnos para su futura actividad profesional, esta
formación ha de ser polivalente de tal modo que permita al futuro profesional adaptarse
a las vicisitudes por la que pueda atravesar su dedicación laboral a lo largo del tiempo.
La forma de unir dicha formación que capacita para el mundo laboral, con el mercado
de trabajo es precisamente la realización de prácticas en la empresa, que como ya hemos
dicho es una de las formas que las empresas tienen de contribuir en la formación. Esta
formación se complementa con la formación en Centros de Trabajo (FCT) regulada por
la Dirección Provincial del MEC y ejecutada por los centros educativos en cooperación
con los centros profesionales. De esta forma llegamos a lo que se llama la Formación
Profesional Específica, entendiendo por tal la destinada a proporcionar los
conocimientos y actitudes propios de una profesión o más ampliamente, de un campo
profesional. Esta Formación Profesional Específica persigue una ambiciosa finalidad de
incorporación de los jóvenes a la vida laboral, de participación de los ciudadanos en la
formación permanente y de atención a las demandas de cualificación del sistema
productivo.

Otro tipo de formación que también es importante para encontrar un empleo es la

formación de reciclaje que se ofrece a través de las oficinas del INEM. El INEM tiene
desarrollado a través de distintos centros unos proyectos de formación para distintos
colectivos y de distintas especializaciones que son realizadas por especialistas en
formación, que posteriormente son adaptados a situaciones específicas.

En la actualidad son muchos los jóvenes y trabajadores en paro que consiguen de nuevo

38
un empleo después de haber realizado estos cursos específicos de formación, y son las
empresas las que contribuyen a que eso sea así dando preferencia a esas personas que
han realizado cursos de formación en campos específicos.

Por último la contribución de la formación en el empleo es como ya hemos dicho a

través de los propios proyectos de formación que se realizan en las propias empresas de
forma que tanto empresarios como sindicatos y gestores políticos reconocen la
importancia de este tipo de formación y empiezan a sentir la necesidad de generalizar
las inversiones en formación en las empresas y de facilitar el acceso de los trabajadores
a unas mejores cualificaciones profesionales.

4.3.4. Oferta de formación en la empresa.

La oferta de seminarios de formación debe ser una respuesta a las necesidades de la

empresa. Existen varias formas de plantearse cuál debe ser la oferta de formación en
una empresa. Quizás el más aceptado en la actualidad es el modelo basado en el marco
competencial necesario para la empresa. Así, debe definirse que competencias son las
más adecuadas para cada empresa y de acuerdo a ello definir y diseñar las medidas de
formación correspondientes.

39
 Problema, incidencia

Recogida de información

Análisis del Estructuración del problema

problema Obtención de opiniones
Evaluación del problema

Análisis del objetivo

Obtención de opiniones
Definición del problema
Preparación de
las mediadas de Evaluación del objetivo
formación

Planificación de la formación
Evaluación de la planificación

Introducción de la medida de formación

Implementación
Evaluación de la introducción

Aplicación en la práctica
Aplicación
Evaluación de la aplicación

Fig1. CONRADI 1983: Personalentwicklung. Stuttgart, Enke40

Conradi propone el diseño de las medidas de formación como respuesta a una
disfunción o un problema. Una vez identificado este corresponde al departamento de
formación el reunir información, estructurarla, recabar opiniones y evaluar el problema.
Una vez determinado el alcance del mismo, es necesario un análisis del objetivo a
alcanzar, recabar otra vez opiniones e información sobre este, definir claramente cuál es
el objetivo a alcanzar y evaluarlo. Con la planificación de la formación y la evaluación
del mismo concluye la fase de la preparación de las medidas formativas.

Con independencia de las particularidades e individualidades de cualquier empresa o

sector, la existencia de unos contenidos básicos, de unos mínimos imprescindibles, debe
ser garantizada por los departamentos de formación. Estos contenidos mínimos los
podemos concentrar en cuatro grupos de seminarios:

• Grupo primero: Liderazgo y trabajo en equipo.

El problema del liderazgo es tan viejo como la humanidad. Dirigir o ser dirigido se
da continuamente cuando hablamos de personas, se forman grupos o se persiguen
objetivos.
Dentro de este grupo tendríamos los siguientes seminarios:

- Aspectos básicos de la dirección de personas

Este seminario debe proporcionar a los participantes una visión general de
cuáles son las corrientes del liderazgo y proporcionarle el conocimiento y la
aproximación a los distintos tipos de estilos de dirección.
- Dirección de personas
Con el objetivo de conocer el efecto de nuestros comportamientos en las
personas para trabajar los lados positivos y ganar confianza en las relaciones
con colaboradores. Adicionalmente se tratarán aspectos de la comunicación
de forma tal que el participante gane soltura ante las distintas situaciones que
pueden darse (reconocimiento, conflictos, crítica, evaluación...)
- Comunicación
Tras el seminario los participantes deben ser capaces de comunicarse y
hacerse entender mejor, comprender mejor a sus interlocutores, buscar
soluciones de forma directa y abierta y reconocer y saber corregir los
problemas en la comunicación.
- Motivación y rendimiento
Con este seminario se debe conseguir mejorar el grado de satisfacción de los
colaboradores a través de la comprensión de las posturas de colaboradores y
mandos y llevar a los primeros a la identificación con los objetivos de la
empresa.
- Selección de personal
La selección de personal es un elemento estratégico dentro de la política de
recursos humanos de toda compañía. Los participantes deben aprender las
herramientas básicas que les permitan contribuir a la selección de los más
cualificados para su incorporación a la empresa.

• Grupo segundo: Métodos de dirección y técnicas de trabajo

Todo mando o directivo así como todo aquel que desea serlo, acomete diariamente
las llamadas tareas directivas. Se pretende con estos seminarios aumentar y mejorar
las competencias directivas. En este grupo tendríamos los siguientes seminarios:

41
 - Aspectos básicos de la dirección de personas
Este seminario debe proporcionar a los participantes una visión general de
las funciones básicas y de los diversos métodos del management.
- Solución de problemas y toma de decisiones
Con este seminario se pretende que los participantes se familiaricen, a través
del tratamiento sistemático de los problemas, a su análisis y
consecuentemente a la mejor preparación de la toma de decisiones.
- Creatividad e innovación
A través de una metodología de carácter sistemático, se entrena el
razonamiento disciplinado. Los participantes conocen y utilizan las formas
de creatividad e innovación.
- Dirección de proyectos
El objetivo de este seminario es:
Reconoces las posibilidades de aplicación de la dirección de proyectos
Controlar y dirigir los pasos necesarios para la realización de un proyecto
Estar facultado para un trabajo eficiente bajo estos parámetros
- Organización individual
Fomentar el estilo individual de trabajo y el comportamiento en el trabajo
para una conclusión racional de las tareas.
- Retórica
A través de un autoanálisis de las características y el propio estilo a la hora
de comunicarse, el participante debe desarrollar la influencia en los
interlocutores.
Mejorar los puntos fuertes, reducir las deficiencias y las inseguridades, son
otros objetivos complementarios de estas sesiones.
- Técnicas de presentaciones
Se pretende alcanzar una mayor influencia de los participantes a los grupos a
la hora de comunicar, presentar y transmitir ideas
- Moderación de grupos
Los participantes aprenden técnicas de moderación para resolver problemas
en las reuniones y maximizar los resultados del grupo.

• Grupo tercero: Conocimientos especiales y capacidades

La utilización de herramientas informáticas y los conocimientos generales sobre

temas específicos de la empresa, han adquirido, en lo últimos tiempos, una
importancia significativa para el buen desempeño en el marco empresarial. El
conocimiento básico de disciplinas de la empresa representa una necesidad para el
buen desenvolvimiento en el ámbito empresarial:

- Oportunidades y fronteras de la informática

No se trata de que el participante obtenga conocimientos de una materia en
concreto sino de que se obtenga una visión general de cuáles son las
limitaciones y donde, el uso de herramientas informáticas puede simplificar
y optimizar los procesos.
- Introducción al derecho laboral
En un mundo totalmente regulado por normas y leyes, es fundamental que el
individuo que se desenvuelve en el ámbito de la empresa, esté familiarizado
con el ordenamiento jurídico que regula las relaciones entre la empresa y las

42
 personas que en ella prestan sus servicios.
- Introducción a la organización
Las técnicas de organización son un elemento básico en las empresas. La
solución de tareas organizativas es un componente importante dentro del
normal desempeño de las personas en la empresa.
- Técnicas básicas de marketing
Con este seminario no se pretende crear especialistas de marketing sino dotar
al participante de los conocimientos básicos para la optimización de su
desempeño. Se persigue, no solo que el colaborador se familiarice son las
técnicas de marketing sino que entienda el papel estratégico de este.
- Conocimientos básicos de contabilidad y finanzas
Cada vez se hace más evidente la necesidad de conocer el contexto y las
consecuencias de tipo socioeconómico en el ámbito laboral de cada persona.
Además es necesario conocer suficientemente las técnicas y los conceptos
financiero-contables

• Grupo cuarto: Seminarios dirigidos a grupos específicos

Cada grupo de personas en la empresa presenta particularidades que hacen que deba
formarse en materias diferentes. Los siguientes seminarios son un ejemplo de cuáles
podrían ser algunos de los mencionados seminarios.

- Seminarios para secretarias

Encaminado para la ayuda de la racionalización y la mejora de las tareas de
secretariado.
- Seminario para mandos intermedios
Estas sesiones proporcionan al participante los conocimientos relacionados
con el trabajo y la mejora de las capacidades necesarias.
- Seminario para jóvenes colaboradores
Los jóvenes colaboradores deben conocer la situación de la empresa de una
manera adecuada. Deben trabajar con los problemas actuales de la empresa y
adaptarse al estilo de la misma.
- Seminario de introducción
El nuevo colaborador deberá:
Conocer las tareas y los objetivos de la compañía
Conocer la gama de productos
Recibir una visión global de la organización
Conocer a los interlocutores
Conocer a colaboradores que se encuentran en situaciones semejantes
Acelerarse en la etapa de integración en la compañía

4.3.5. Evaluación y valoración de la formación.

La forma más extendida que, en la mayoría de las empresas se aplica, es la evaluación.

La existencia de una evaluación, en cualquier proceso formativo es inevitable. Esta
valoración debe ser medida y además debe englobar a la totalidad de la acción
formativa.

Las razones que impulsan a la evaluación de la formación son:

43
 - Comprobar si los objetivos, contenido y metodología de las acciones
formativas están en consonancia con las necesidades detectadas en la
empresa u organización.
- Realizar una valoración efectiva de la consecución de los objetivos fijados
- Servir de punto de control para realizar los cambios necesarios para la
mejora de la formación

Los aspectos a evaluar se deben basar en tres tipos de información:

a) Evaluación del desarrollo de las acciones formativas

Se requiere como se ha desarrollado cada acción desde la perspectiva de los
participantes en cuanto a:

- Contenidos impartidos en cuanto a:

Presentación
Comprensión
Utilidad y orientación a la práctica
- Actitud y comportamiento del formador
- Metodología utilizada
- Criterios de rentabilidad del tiempo empleado
- Organización del evento

Con toda esta información se podrá conocer para cada acción formativa:
El grado de satisfacción referido a diversos aspectos
Resultados de las técnicas empleadas
Aspectos a mejorar
Este análisis deberá realizarse para cada acción formativa.
La recopilación de los datos para obtener esta información se suele hacer en
la empresa a través de cuestionarios que deben de ser sencillos, fáciles de
rellenar y comprensibles.

b) Evaluación del proceso diseñado

El objetivo es la evaluación del proceso en su conjunto para comprobar el
grado de adecuación de la formación con las necesidades de la empresa y los
medios disponibles.
Este análisis debe servir para comprobar si se han cumplido los requisitos
exigidos, cual ha sido el grado de cumplimentación de los objetivos y
detectar las necesidades formativas no cubiertas.

c) Evaluación de los resultados obtenidos

Con la evaluación de los resultados obtenidos, cumplimos el objetivo de
conocer cuáles han sido los efectos de la acción formativa en los
participantes tanto en el momento de la adquisición de conocimientos como
en modificación de actitudes.
La evaluación de conocimientos, a través de pruebas, será de más utilidad
cuanto más teórica sea la formación. La manera de realizar esta evaluación
puede ser un test o a través de preguntas cortas.
Para evitar rechazos por parte del evaluado y evitar problemas de
participación en acciones futuras o influir negativamente en la motivación de
los participantes, hay que realizar estas pruebas con cautela.

44
 Corresponde normalmente al formador la evaluación de las habilidades
siendo la evaluación de las actitudes probablemente la más difícil de llevar a
cabo.
Todas las evaluaciones, tendrán su utilidad si se realizan durante la acción
formativa o a su finalización, pero realmente los resultados reales serán
aquellos que desemboquen en una mejora en el desempeño una vez
concluida la mencionada acción formativa. Por tanto, es el seguimiento la
única forma de conocer los resultados reales de una acción formativa.

Otro aspecto es evaluar de acuerdo a lo presupuestado. Esta evaluación debe hacerse

con los mismos criterios aplicados al hacer el mencionado presupuesto.

Una vez ejecutada una acción formativa es muy conveniente realizar una comprobación
de lo efectivamente gastado, verificando si corresponde con lo inicialmente previsto.
Para ello debemos realizar un análisis de costes atendiendo a los costes directos
(aquellos imputables a las propias actividades de aprendizaje), costes indirectos
(aquellos originados como consecuencia de la organización de una acción, p. e. salarios
de los participantes) y costes de estructura (los que tiene una relación indirecta con la
formación p. e. costes de gestión).

En definitiva debemos prever la necesidad de realizar una evaluación de la formación

que debe ser lo más completa posible, abarcar cuantos más aspectos mejor y tener una
gestión lo más sencilla que se pueda.

Algunas empresas realizan una previsión de lo que esperan alcanzar con la introducción
de una medida formativa. Esta previsión se compara con los resultados obtenidos a la
finalización de la misma sirviendo de base como indicador de efectividad de la
formación. Para la realización de esta previsión se utiliza una entrevista sistematizada
entre el colaborador y su mando. En ella se plantean cuáles son los objetivos que se
pretenden alcanzar con la medida de formación, se cuantifican y se define el marco
temporal en el que deben alcanzarse. Una vez que se ha tomado parte en la mencionada
acción y que ha transcurrido el tiempo previsto en la entrevista de fijación de los
objetivos de la formación tiene lugar una segunda entrevista donde se discute si lo
alcanzado se corresponde con lo esperado.

Los siguientes formularios, tienen la finalidad de servir como base para la evaluación de
la formación, de su efectividad y de los recursos empleados desde diferentes puntos de
vista.

45
Fuente:
MAD COMUNICATION (1.999): El Plan de Formación de la Empresa. Fundación
Confemetal. Madrid.

46
Fuente:
MAD COMUNICATION (1.999): El Plan de Formación de la Empresa. Fundación
Confemetal. Madrid.

47
Fuente:
MAD COMUNICATION (1.999): El Plan de Formación de la Empresa. Fundación
Confemetal. Madrid.

48
Fuente:
MAD COMUNICATION (1.999): El Plan de Formación de la Empresa. Fundación
Confemetal. Madrid.

49
Fuente:
MAD COMUNICATION (1.999): El Plan de Formación de la Empresa. Fundación
Confemetal. Madrid.

50
Fuente:
MAD COMUNICATION (1.999): El Plan de Formación de la Empresa. Fundación
Confemetal. Madrid.

4.3.6. Indicadores de la formación.

“Cuando usted es capaz de medir aquello a lo que se refiere y de expresarlo en números,

conoce algo al respecto; pero si no puede medirlo, sino consigue expresarlo en cifras, su
conocimiento es de una clase mezquina e insatisfactoria”. Con estas palabras el físico
británico Lord Kelvin destaca la importancia de la medición y la cuantificación.

51
En este sentido vamos a presentar en este punto algunos índices que podemos aplicar en
el ámbito de la formación y que nos van a valer para medir, cuantificar y valorar la labor
de formación en una empresa.

Adecuación competencial
Índice que refleja las competencias reales de un individuo, en relación a las
competencias deseables definidas por la empresa para ese puesto concreto.

El ajuste o desajuste de las competencias personales al puesto de trabajo desempeñado

en una empresa es uno de los más importantes aspectos en la gestión de personas

Adecuación competencial = Nº de personas con perfil adecuado – Nº de personas con perfil inferior

Eficiencia del gasto asociado al personal

Consecución de los objetivos establecidos respecto a los gastos incurridos en el
desempeño de las funciones del personal (formación, desarrollo, etc). Según el interés
de la empresa puede compararse con el beneficio neto, la cifra de ventas, el valor
añadido u otros. Este indicador nos permite evaluar el impacto económico que se
pretende obtener con la estrategia de recursos humanos empleada. Es conveniente tener
en cuenta los diferentes colectivos de personas que forman parte de la plantilla de la
empresa así como los diferentes tipos de relaciones laborales existentes.

Bº Neto antes de impuestos e intereses (BAII)

Eficiencia del gasto asociado a personal = ----------------------------------------------------------------------------
- Gto de Personal + Otros gastos asociados a personal

Esfuerzo en la formación

Indicador que evalúa el nivel de esfuerzo o inversión que tienen las medidas
empresariales utilizadas para llevar a cabo los programas presenciales o cursos de
formación de sus empleados.
Esfuerzo formación
Esfuerzo o inversión de = ----------------------------------------------
la formación Nº de empleados

Evolución del nivel de desempeño

Índice que refleja, a través de procesos formales, el nivel de desempeño global de las
funciones desarrolladas por las personas en su puesto de trabajo. Es una información
sobre los rasgos personales (liderazgo, motivación, creatividad, iniciativa), sobre las
conductas o comportamientos individuales (trabajo en equipo, negociación), o sobre los
resultados producidos.

Nº de empleados con desempeño óptimo *

Evol. del nivel de desempeño = ------------------------------------------------------------------
Total de evaluados

52
 (*) Este ratio puede calcularse con niveles de desempeño optimo, satisfactorio, insatisfactorio

Indicador de experiencia

Indicador que mide las competencias adquiridas por la plantilla en sus años de trabajo

Años de experiencia personal

Experiencia = --------------------------------------------------------------
Nº de personas

Flexibilidad funcional

Con este índice se puede medir la flexibilidad para desempeñar otros puestos respecto al
total de la plantilla

Personas con flexibilidad funcional

Flexibilidad = --------------------------------------------------------------------------
Nº de empleados

Gastos en formación

Representa el total de gastos directos incurridos (materiales, monitores,

desplazamientos...) en relación a la formación directa impartida a los empleados

Indice de determinación de capacidades directivas

Mide las capacidades propias de un directivo así como sus conocimientos, habilidades,
actitud y experiencias.
Para ello se deben determinar cuáles son las competencias necesarias en cada caso para
el ejercicio de funciones directivas. Una vez realizado este análisis, procederemos a su
valoración con una puntuación entre uno y cinco para cada una de las personas que
ejercen.

Σ Puntuaciones en cada uno de los apartados

Índice de [Link] las [Link] = --------------------------------------------------------------
5 x número de cuestiones

Perfil adecuado
Número de personas cuyo perfil es el adecuado para la contribuir al éxito de la
organización. El nivel de competencia se obtendrá del sistema que esté introducido en la
empresa.

Perfil inferior
Del mismo tipo que el indicador anterior, mide el número de empleados por debajo del
nivel óptimo establecido.

Versatilidad
Indice de evolución de las capacidades profesionales de los empleados basado en el
número de las posiciones ocupadas por los mismos a lo largo de su carrera profesional.

53
 Nº de posiciones ocupadas por empleados a lo largo de su carrera profesional
Versatilidad = ------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nº de empleados

54
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57
TEMA 5: LA FORMACIÓN CONTINUA Y LA FORMACION PARA EL
EMPLEO.

5.1. Concepto de formación continúa.

5.2. La formación continua en Europa.

5.3. La formación Continua en España.

5.4. La Fundación Tripartita de Formación Continua.
5.4.1. Que es la Fundación Tripartita.
5.4.2. Funciones de la Fundación Tripartita.
5.4.3. Empresas y Organizaciones .

5.5.- Acuerdos Nacionales de formación.

5.5.1. I Acuerdos de Formación Continua, I ANFC.
5.5.2. II Acuerdos de Formación Continua, II ANFC.
5.5.3.- III Acuerdos Nacionales de Formación Continua, III ANFC.
5.5.4. IV Acuerdos de Formación Profesional para el empleo (FPE).

5.6.- Formación para el empleo.

5.6.1. Fines del sistema de Formación para el empleo.
5.6.2. Iniciativas de Formación para el empleo.
5.6.3. Financiación.
5.6.4. Principios del sistema.

5.1. CONCEPTO DE FORMACIÓN CONTINUA.

En la Unión Europea, del día de hoy un porcentaje muy elevado de puestos de

trabajo cambiarán sustancialmente sus contenidos, sin que podamos precisar, en este
momento, las nuevas tareas a desempeñar. Además, la mayor parte de los productos
que se demandarán en el mercado dentro de dos décadas no existen todavía; de estas
expectativas se deriva la importancia de que:

- Las empresas se vean con la permanente necesidad de innovar.

- Los trabajadores necesiten de una formación continua que les
facilite la adaptación a las nuevas exigencias

El reto de un mundo en continuo cambio exige, una modificación radical en el

concepto de la formación tradicional, pasando a ser una formación para toda la vida.

Hoy día, el entorno en que se mueven las empresas está caracterizado por la
creciente competencia a nivel mundial, consecuencia de la globalización; a ello
contribuyen el gran desarrollo de las tecnologías de la información. Por otra parte, la
rapidez con que se están produciendo los cambios transforma la naturaleza de las
organizaciones y del trabajo. En paralelo, no podía ser de otra forma, la misma
sociedad experimenta profundos y continuos cambios.
En los últimos años en España, al encontrarse dentro del mundo industrializado, la
actividad industrial se ha orientado más intensamente hacia sectores de una
tecnología media y alta, donde los factores clave, además de la calidad, el diseño y
la I + D que se incorpora, están el precio, el plazo y el servicio.

La producción masiva tiende a compartirse con otra más diferenciada y orientada a

una demanda más concreta, variada y exigente. Las empresas van abordando los
cambios organizativos que la competitividad les impone, y las tareas de supervisión
y organización tienen que ser cubiertas por trabajadores polivalentes, a los que se
les exige mayores capacidades y unas cualificaciones más actualizadas.

En esta situación, el modelo de enseñanza normalizado que era adecuado para una
economía que tenía como base una organización del trabajo estandarizada, ya no es
válido para una economía en mutación permanente que necesita y, por lo tanto,
exige una reconsideración de los sistemas de educación y formación.

El empleo, en esta nueva economía, exige trabajadores con una formación adaptada
a las nuevas perspectivas; esta formación tiene que ser dinámica y no mantenerse
como referencia a un período determinado de la vida. Nos conduce esta
circunstancia, a que “el período de aprendizaje cubre toda la vida “; y que cada tipo
de conocimiento está relacionado con los demás; por lo que se produce un mayor
enriquecimiento. Con esta perspectiva, pues en todos los ámbitos de la sociedad
fuera del mundo escolar, aparecen posibilidades de aprendizaje, la educación se
convierte en una dimensión de la vida misma. Como consecuencia, los espacios
educativos y las ocasiones de aprendizaje tienden a multiplicarse.

Así, la empresa se convierte en una nueva alternativa en la que se pueden adquirir y

desarrollar competencias profesionales, ya no es posible considerar a la empresa
como solicitante de individuos formados, o proveedora de complementos de
educación. Hasta fechas muy recientes, las únicas competencias profesionales que
se ofrecían, fuera del sistema productivo, eran las correspondientes a los ciclos
superiores de educación. Hoy día la empresa se convierte en un productor
importante de conocimientos y de un nuevo saber-hacer.

En el marco dibujado, el mundo laboral se convierte en uno de los objetivos

prioritarios del sistema educativo por lo que la formación profesional, la formación
continua y el valor formativo del trabajo adquieren un nuevo reconocimiento social.

Entendemos por Formación Continua, “ El conjunto de acciones formativas que se

desarrollan por las empresas, los trabajadores o sus respectivas Organizaciones,
dirigidas tanto a la mejora de competencias y cualificaciones como a la
recalificación de los trabajadores ocupados, que permitan compatibilizar la mayor
competitividad de las empresas con la Formación individual del trabajador “

La finalidad de la Formación Continua es, que las empresas y los trabajadores

puedan adaptarse permanentemente a las nuevas necesidades de producción y de
cualificación que se derivan de la interacción entre competitividad, innovación
tecnológica y por cambios en las prácticas de trabajo.
La correlación entre niveles de formación de los trabajadores y competitividad de
las empresas, tiende a incrementarse de forma acelerada en nuestro mundo laboral
que está en permanente cambio.

NADA ES PERMANENTE EXCEPTO EL CAMBIO

HERACLITO, 700 años antes de Cristo

La Formación Continua es un activo fundamental para el desarrollo económico; por

eso el trabajador, se va considerando por las empresas de forma creciente, como su
recurso fundamental.

EL RECURSO MÁS IMPORTANTE DE LAS EMPRESAS, ES EL

RECURSO HUMANO
Peter Druker, 1946

5.2.- LA FORMACIÓN CONTINUA EN EUROPA

El Fondo Social Europeo, fue creado en los años sesenta como consecuencia del
Tratado de Roma; su finalidad es la de “ Fomentar el mejor desarrollo de los
Recursos Humanos para un crecimiento económico competitivo dentro del Mercado
Único y un trato homogéneo a todos los ciudadanos de la UE en su vida laboral “

Las prioridades del Fondo Social Europeo son:

- Combatir el paro de larga duración y la exclusión del mercado

de trabajo.
- Desarrollar las habilidades y cualificaciones de las personas
que puedan buscar un empleo.
- Promover la igualdad de oportunidades entre los trabajadores
en el mercado de trabajo.
- Fomentar la creación de nuevos empleos.
- Prevenir el desempleo mediante la adaptación de los
trabajadores a los cambios industriales.
- Mejorar los sistemas educativos y de formación.

El Fondo Social Europeo se suma, también, a otros Fondos Estructurales de

desarrollo regional, dentro de Europa, para reducir las diferencias existentes entre
las regiones más ricas y pobres de Europa

5.3.- EVOLUCION DE LA FORMACIÓN CONTINUA EN ESPAÑA

La Formación Profesional Reglada aparece, en España por primera vez en el ámbito

del Sistema Educativo, con la Ley General de Educación y Financiamiento de la
Reforma Educativa de 1970.

El desarrollo de la Ley, tiene lugar en un período en el que el número de empleos

disminuía mientras que se incrementaba el potencial de personas activas; esta
situación generaba un incremento notable de desempleados.
En 1984, se firma el “Acuerdo Económico Social (AES) “, coincidiendo con la tasa
de paro más Alta en España. En este acuerdo se definen:

- Los objetivos prioritarios para la Formación Profesional.

- Se crea el Fondo de Solidaridad con el empleo.
- Se establece la cuota de Formación Profesional, con aportación
de empresarios y trabajadores a la Formación Profesional.

El empleo empieza a considerarse seriamente como problema que preocupa a la

sociedad y España, empieza el camino que hace tiempo había emprendido el resto
de Europa.

En 1985, se pone en marcha el “ Plan Nacional de Formación e Inserción

Profesional ( Plan FIP ) “; en este Plan se contempla por primera vez la Formación
de los Trabajadores en activo, así como facilitar ayuda financiera a las empresas.

En 1986, se crea el “Consejo General de Formación Profesional “, que constituye el

primer esfuerzo para ligar los ámbitos educativo y laboral; este Consejo incorpora:
- La participación de los Agentes sociales en la definición de las
Políticas de Formación Profesional
- La integración de la Educación y el Trabajo.

En 1990, reforma del Plan FIP con:

La promulgación de los Acuerdos sobre Formación Profesional.
- La formulación de prioridades para la formación continua, en
coherencia con determinadas recomendaciones de la Comisión
Europea.
También se creó la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE),
que atribuye a la Formación Profesional la finalidad de preparar a los alumnos para:
- La actividad en un campo profesional
- Su capacitación para el desempeño cualificado de las distintas
profesiones.
La nueva Formación Profesional se orienta no solo a la adquisición de
conocimientos sino, sobre todo, a la adquisición de competencias profesionales; esto
conlleva que las enseñanzas profesionales deberán establecerse tomando como
referente las necesidades de cualificación del sistema productivo.

En 1992, se firma el Primer Acuerdo de Formación Continua (I ANFC) con

vigencia para los años 1993 a 1996, ambos inclusive; como consecuencia de estos
acuerdos, se crea en mayo de 1993 la Fundación para la Formación Continua (
FORCEM ) como ente paritario de ámbito nacional, con el objetivo de:
- Organizar
- Gestionar
- Apoyar técnicamente
- Realizar el seguimiento
de las acciones formativas a desarrollar al amparo de los Acuerdos Nacionales.

El fin de este acuerdo era:

- La promoción del desarrollo personal y profesional de los
trabajadores.
 - La mejora de la competitividad de las empresas
- La adaptación de los recursos humanos a las nuevas
innovaciones tecnológicas
- Propiciar actividades económicas

El Sistema Nacional de Formación Continua, pone a disposición de las Empresas,

ayudas financieras para impulsar y desarrollar las actividades de Formación
Profesional de sus trabajadores, mediante la correspondiente gestión y el posterior
control y seguimiento.

En 1996, 19 de diciembre, se firma el II Acuerdo Nacional de Formación

Continua (II ANFC), que tiene una vigencia desde el 1 de enero de 1997 hasta el 31
de diciembre de 2000 , en él se introducen una serie de mejoras dirigidas a la
consecución de una mayor apertura, participación y transparencia del sistema;
siendo su objetivo:

- Incorporar colectivos que no se habían contemplado

anteriormente
- Potenciar la calidad de las acciones formativas
- Conseguir una mayor participación de los Interlocutores
Sociales en el ámbito sectorial y territorial

Este acuerdo, firmado por CEOE, CEPYME, CCOO, UGT, y CIG; regula y
establece una estructura organizativa y técnica, que facilita una mayor adaptación a
las necesidades concretas.

También, el 19 de diciembre de 1996, los Ministerios de Educación y Cultura y de

Trabajo y Asuntos Sociales, junto con CEOE, CEPYME, CCOO y UGT, firmaron
un Acuerdo de Bases sobre la Política de Formación Profesional, que perfila los
principios básicos, los objetivos y las líneas generales del nuevo Programa Nacional
de Formación Profesional.

En 1998, en marzo:
- Se aprueba el nuevo Programa Nacional de Formación Profesional
que integra el subsistema constituido por:
o La Formación Reglada.
o La Formación Ocupacional.
o La Formación Continua.
- Se crea al Sistema Nacional de Cualificaciones

Lo que permite lograr un Sistema Nacional de Formación Profesional que responda

a las necesidades reales de nuestro mercado de trabajo

En 2000, 19 de diciembre, se firma el III Acuerdo Tripartito de Formación Continua

(III ANFC):

Con la valoración muy positiva de los resultados, que han dado las Organizaciones
que suscribieron el II ANFC; siendo esta valoración el resultado del seguimiento de
las acciones y su análisis, y considerando, también, el exitoso modelo de gestión
compartido, invitan a establecer nuevos pactos a la finalización del II ANFC.
Este III Acuerdo, consolida el protagonismo de las Organizaciones Empresariales y
Sindicales en el desarrollo del sistema y la articulación del mismo en base a la
negociación colectiva sectorial. Esta realidad refuerza, por tanto, el diálogo social
como instrumento esencial para la regulación y funcionamiento de ámbitos muy
importantes de las relaciones laborales.

El modelo se adecua a la Estrategia Europea de Empleo, nacida a raíz de la Cumbre

Europea sobre el Empleo de Luxemburgo, que otorga a los interlocutores sociales
un papel fundamental y creciente en la configuración y puesta en práctica de la
formación a lo largo de la vida, elemento fundamental de la adaptabilidad de las
empresas al nuevo entorno económico.

En línea con lo anterior, Los Jefes de Estado y de Gobierno de la Unión Europea en

marzo de 2000 se comprometieron en la cumbre de Lisboa a convertir a la Unión
Europea en la economía más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer
económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y mayor
cohesión social.

Las Organizaciones Empresariales y Sindicales, ante estos hechos y las realidades

vividas en España, consideran debe seguir existiendo en España un modelo de
Formación Continua basado en el diálogo social así como la gestión compartida, en
que se puedan integrar las competencias de la Administración del Estado con el
protagonismo de las Organizaciones Empresariales y Sindicales en el desarrollo del
Sistema; de esta forma podrán dar soporte y continuidad a actuaciones tan
estratégicas para las empresas y sus trabajadores como son los de Formación
Continua.

En este marco se mantiene como eje central, su vinculación directa con la

negociación colectiva y, por tanto, su articulación sectorial y territorial.

Se confirma, por otra parte, la necesidad de que la Formación Continua cumpla una
función de:
- Adaptación permanente de mejora de las competencias y
cualificaciones, para fortalecer la situación de competitividad
de las empresas y del empleo en las mismas.
- Promoción social y personal y de fomento de la empleabilidad
de los trabajadores.
- Actualización de la formación de los representantes de los
trabajadores, en sus ámbitos específicos, que facilite una mayor
profesionalidad y una mejor integración y cohesión social en
las empresas.

Con el objetivo de simplificar y racionalizar los procedimientos administrativos,

haciéndoles más eficaces y sencillos para las empresas y los trabajadores; los
interlocutores sociales y la Administración constituirán una Fundación Tripartita
para gestionar la Formación Continua con la que se eliminarán trámites y
duplicidades burocráticas (lo que sucedería si se mantuviese la dualidad de
funciones entre FORCEM, gestionada bipartitamente por los interlocutores sociales,
y el INEM.).
En el 2004 entró en vigor el Real Decreto 1046/2003, que regulaba el Subsistema
de Formación Profesional Continua

El 1 de Febrero 2006 se firmó El IV Acuerdo Nacional de Formación, de carácter

bipartito con una vigencia temporal hasta 31 de diciembre de 2010 y ha sido
prorrogado
El 23 de marzo del 2007 se firmó el Real Decreto 395/2007, por el que se regula
el subsistema de formación profesional para el empleo
El 9 de septiembre de 2015 se aprobó la Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que
se regula el Sistema de Formación Profesional para el empleo en el ámbito laboral Esta
Ley constituye el marco regulador del actual del sistema:

5.4.-La Fundación Tripartita de Formación Continua,

[Link]

5.4.1.- Que es la fundación tripartita

Es una fundación sin ánimo de lucro, del sector público, integrada por las
organizaciones empresariales CEOE y CEPYME, los sindicatos CCOO, UGT y CIG y
la Administración General del Estado representada por el SEPE.
La Fundación considera que el acceso a la información pública debe ser un eje
imperativo en la gestión y la aplicación de los fondos públicos, que permita una mejor
fiscalización de la actividad. Este hecho constituye un medio para fortalecer las
instituciones e incrementar la confianza de la sociedad en las mismas.

En este compromiso con la transparencia, ponemos a disposición del ciudadano, de

manera fácil y accesible, la información relativa a la Fundación (organización y
estructura, misión, visión y valores, funciones y actividades, normativa de aplicación,
información estadística, información económica relativa al presupuesto y cuentas
anuales, información sobre contratación, incluido el perfil de contratante, entre otros).

5.4.2.- Funciones de la Fundación Tripartita.

Entre sus funciones de forma general esta Impulsar la formación entre empresarios y
trabajadores para responder a las necesidades del mercado de trabajo y contribuir al
desarrollo de una economía basada en el conocimiento
Actúa de acuerdo con los fines de la Fundación Estatal detallados en los Estatutos (art.
8), desarrollando las funciones contempladas en la Ley 30/2015, de 9 de septiembre,
por la que se regula el Sistema de Formación Profesional para el empleo en el ámbito
laboral y las que figuran en el Convenio de colaboración firmado con el Servicio
Público de Empleo Estatal.
Cada año la Fundación elabora un "Plan anual actuación" en el que se recogen las líneas
principales de actividad.
Sus principales actividades son:
De gestión
De investigación, prospección y difusión
Institucionales e internacionales
Actividades de gestión
Colaboramos con el Servicio Público de Empleo Estatal en la gestión de las iniciativas
de formación que componen el Subsistema de Formación para el Empleo y apoyamos
las actividades de evaluación, seguimiento y control, así como la implantación de
sistemas telemáticos para su desarrollo y ejecución:
Formación programada por las empresas para sus trabajadores.
Oferta formativa de las administraciones competentes para trabajadores
ocupados.
Permisos Individuales de Formación.
Proyectos de jóvenes menores de 30 años.
Orientación y atención a los usuarios y a las empresas.

Actividades de investigación, prospección y difusión

Para el análisis de la evolución y de los resultados de la formación, la Fundación cuenta
con un sistema de recopilación de datos y con estudios que permiten la planificación de
la demanda formativa, la prospección sectorial y territorial y la evaluación de los
resultados y la calidad. En este sentido, desarrollamos las siguientes actividades:
Publicaciones, Libros, Estudios y Evaluaciones.
Estudios, investigaciones y proyectos europeos.
Observatorio de la formación y sistema de información estadística de resultados.
Planificación sectorial.
Evaluación y calidad de la formación.

Actividades institucionales e internacionales

La Fundación, en su estrategia de relaciones y comunicación, organiza y participa en
foros nacionales e internacionales relacionados con la formación. Además, realiza
eventos y otras actividades de difusión para garantizar la concurrencia y el acceso de
empresas y trabajadores a la formación.

5.4.3.- Empresas y organizaciones

Desde las empresas y organizaciones existen dos iniciativas relacionadas con la

formación: la formación programada por las empresas y la formación subvenciona.

Formación programada por las empresas. Las acciones formativas que las empresas
llevan a cabo para sus trabajadores se financian a través de bonificaciones en las cuotas
de la seguridad social, ofreciéndoles de esta forma la posibilidad realizar cursos
dirigidos a satisfacer las necesidades de formación reales y específicas de sus
trabajadores.
Así mismo, los trabajadores pueden asistir a cursos de formación para la obtención de
una titulación o acreditación oficial, pudiendo la empresa bonificarse por los costes
salariales de estos trabajadores durante el tiempo que se ausenten de su puesto de
trabajo.
La formación ayuda a las empresas a incrementar su competitividad y productividad,
desarrollando las competencias y cualificaciones de sus asalariados.
Para ello, disponen de una ayuda económica que se hace efectiva mediante
bonificaciones en las cotizaciones a la Seguridad Social.
La empresa puede decidir qué formación necesita, cómo y cuándo la realiza y
organizarla bien por sí misma, bien agrupándoses con otras empresas delegando todos
los trámites en una entidad organizadora.
Incluye los Permisos Individuales de Formación (PIF) que la empresa autoriza a un
trabajador para que curse estudios con acreditación oficial, incluidos los títulos y los
certificados de profesionalidad.

Formación subvencionada. Si se es centro de formación o entidad representativa de

un ámbito territorial o sectorial, y se cumplen los requisitos establecidos en las
convocatorias, se puede solicitar una subvención de un plan de formación para realizar
cursos gratuitos dirigidos a trabajadores (ocupados y desempleados) y autónomos
Entre las iniciativas de formación que se financian dentro de este sistema, se encuentran
las acciones formativas (cursos de formación) dirigidas directamente a los trabajadores
ocupados y desempleados que se financian a través de subvenciones.
La formación de oferta o formación subvencionada apoya a las empresas en la mejora
de su competitividad y cumple con las aspiraciones de promoción profesional y
desarrollo personal de los trabajadores, quienes mejoran sus competencias y habilidades
para el desempeño de su ocupación o para su paso a otros sectores emergentes en los
que se crea empleo.
Los cursos de formación los ofrecen, de manera gratuita, las organizaciones
empresariales y sindicales, las de economía social y trabajadores autónomos, y los
centros y entidades de formación debidamente inscritos y acreditados.
La solicitud de subvención y gestión de estas ayudas se realiza a través de una
aplicación telemática que facilita y agiliza los trámites y garantiza la seguridad y la
confidencialidad de las comunicaciones.
Las diferentes convocatorias prevén la concesión de becas y ayudas para
la manutención y desplazamiento de las personas desempleadas que participen en los
planes y programas de formación

5.5.- Acuerdos Nacionales de Formación Continua

I Acuerdos de Formación Continua, -I ANFC- Ver,

[Link]
cio%CC%81n_Continua.pdf (necesario login en [Link])

Los I Acuerdos
Nacionales de Formación Continua, de 16 de diciembre de 1992, están compuestos por
uno de carácter bipartito (firmado por CEOE, CEPYME, UGT y CCOO, al que más
tarde se adhirió CIG) y otro tripartito (de dichas organizaciones con el Gobierno). Su
vigencia fue de cuatro años. En ellos se pactó dedicar una parte de la cuota de
formación profesional que pagan las empresas y los trabajadores a financiar sus
iniciativas de formación.
Para desempeñar los aspectos relativos a la gestión de este subsistema se constituyó un
ente paritario de ámbito estatal. Este fue el origen de la Fundación para la Formación
Continua, FORCEM, que marcó el inicio del subsistema nacional de formación
continua.
Los I ANFC incorporaron las funciones que el Consejo de Las Comunidades Europeas
había atribuido a la formación continua:
Una función de adaptación permanente a la evolución de las profesiones y del
contenido de los puestos de trabajo y, por tanto, de mejora de las competencias y
cualificaciones indispensables para fortalecer la situación competitiva de las
empresas y de su personal
Una función de promoción social que permita a muchos trabajadores evitar el
estancamiento en su cualificación profesional y mejorar su situación
Y una función preventiva para anticipar las consecuencias negativas de la
realización del mercado interior y para superar las dificultades que deben
afrontar los sectores y las empresas en curso de reestructuración económica o
tecnológica
Las iniciativas de formación de los trabajadores asalariados que contemplaron fueron:
Planes de formación para empresas que contaran con más de 200 trabajadores en
plantilla
Planes de formación agrupados para empresas que ocuparan conjuntamente al
menos a 200 trabajadores
Permisos Individuales de Formación (PIF)
Acciones complementarias.
Con posterioridad a la puesta en marcha del subsistema, se incorporaron las Acciones
complementarias y de acompañamiento a la formación así como otras iniciativas
europeas para la adaptación de los trabajadores a los cambios en los procesos
productivos (ADAPT) y otros programas de formación permanente financiados por el
Fondo Social Europeo, FSE.
Para lograr la máxima implantación dentro del tejido productivo, en estos primeros años
comienzan a constituirse las Comisiones Paritarias Sectoriales y Territoriales que
completaban la estructura organizativa del subsistema.
Para su financiación, el I Acuerdo Tripartito estableció una afectación progresiva de la
cuota de formación profesional. De este modo, en 1993 se le destinó el 0,10% de la
misma, en 1994 el 0,20%, en 1995 el 0,25% y en 1996 el 0,30%. Estos fondos eran
transferidos por el Instituto Nacional de Empleo a FORCEM para la gestión y pago de
las ayudas.
II Acuerdos de Formación Continua, -II ANFC- Ver,
[Link]
%81n_Continua._Acuerdos_de_futuro.pdf (necesario login en [Link])

Los II ANFC se firmaron el 19 de diciembre de 1996 por un nuevo periodo de cuatro

años. Junto a ellos, los agentes sociales suscribieron un Acuerdo de Bases sobre la
Política de Formación Profesional, que establecía los objetivos generales del Programa
Nacional de Formación Profesional y las líneas de actuación en los ámbitos funcionales
de los tres subsistemas de formación profesional: reglada, ocupacional y continua.
Estos segundos Acuerdos garantizaban como principios del subsistema: el
protagonismo de los interlocutores sociales y de las empresas y trabajadores en la
gestión de la formación profesional continua, su aplicación en todo el territorio
nacional, la libertad de adscripción y desarrollo de la formación, la unidad de caja y el
mantenimiento a nivel estatal del control de los fondos provenientes de la cuota.
También ampliaron los colectivos de trabajadores que podían formarse con cargo a las
ayudas, aunque no cotizasen por formación profesional. Así, a los asalariados, se
unieron los afiliados al Régimen Especial Agrario de la Seguridad Social, los afiliados
al de Autónomos, los trabajadores fijos discontinuos en periodos de no ocupación, los
que pasasen a situación de desempleo cuando estuvieran formándose y los acogidos a
expedientes de regulación de empleo en sus periodos de suspensión de empleo.
Además, impulsaron la formación en sectores de actividad donde aún no existía,
ampliando el número de comisiones paritarias en los sectores de actividad económica y
en los territorios.
En cuanto a las iniciativas de formación, se redujo a 100 el mínimo de trabajadores en
plantilla para solicitar un plan de empresa o agrupado del mismo sector. Por último, se
reforzaron los Permisos Individuales de Formación y se potenciaron las acciones
complementarias y de acompañamiento a la formación.
En cuanto a la financiación, se estableció que el 0,35 % de la cuota de formación
recaudada se destinase a los trabajadores ocupados y el 0,30% a los desempleados. Para
financiar a los nuevos colectivos, se acordó detraer de la cantidad destinada a formar a
los ocupados un 0,05% al que se sumaba un importe equivalente aportado por el
Instituto Nacional de Empleo.
III Acuerdos Nacionales de Formación Continua, -III ANFC-
Ver, [Link]
(necesario login en [Link])

Los III ANFC Se firmaron en diciembre del año 2000, también para un periodo
de cuatro años, periodo que no llegó a concluir debido a que el 1 de enero de 2004 entró
en vigor el Real Decreto 1046/2003, que regulaba el Subsistema de Formación
Profesional Continua.
La novedad más destacada fue la incorporación de la Administración al modelo de
gestión, con el fin de mejorarlo, simplificando y agilizando la tramitación de las
iniciativas. Ello dio lugar a la creación de la actual Fundación Tripartita para la
Formación en el Empleo.
Además, los planes de formación específicos de la economía social se sumaron a las
iniciativas y se generalizó el acceso a la formación continua de todos los trabajadores
ocupados.
En cuando a la financiación del subsistema, se mantuvo la distribución de la cuota en un
0,35% para la formación de trabajadores ocupados y un 0,30% para la de los
desempleados. A esta cantidad, se le sumaron cinco mil millones de pesetas en concepto
de dotación presupuestaria específica del Instituto Nacional de Empleo para financiar la
formación de los colectivos de trabajadores que no cotizaban por formación
profesional.
Regulación actual del Sistema de Formación Profesional para el Empleo

Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de Formación

Profesional para el empleo en el ámbito laboral
Esta Ley constituye el marco regulador del actual del sistema:
Las claves de esta regulación son:
Escenario plurianual
Planificación estratégica
Informes anuales de necesidades formativas
Preminencia de la formación programada por la empresas
Evaluación de la formación
Libre concurrencia
IV Acuerdos de Formación Profesional para el Empleo – FPE –
Ver, [Link]
[Link] (necesario login en [Link])

El IV Acuerdo Nacional de Formación, de carácter bipartito, se firmó el 1 de febrero de

2006 con una vigencia temporal hasta 31 de diciembre de 2010 y ha sido prorrogado. El
contenido de este acuerdo se recogió y desarrolló en el Acuerdo de Formación
Profesional para el Empleo, de carácter tripartito, que se firmó el 7 de febrero de 2006
con una vigencia indefinida.
Estos Acuerdos sentaron las bases que posteriormente concretó el Real Decreto
395/2007, de 23 de marzo, que regula, desde entonces, el Subsistema de Formación
Profesional para el Empleo.
Su principal novedad fue, en línea con lo establecido en la Ley de las Cualificaciones y
de la Formación Profesional, la integración de la formación ocupacional y continua en
un único subsistema.

Sus principales fines son:

Favorecer la formación de los trabajadores, con independencia de su situación de
ocupación o desempleo, mejorando su capacitación profesional y promoción
personal.
Dotar de los conocimientos y prácticas adecuados a los requerimientos del
mercado de trabajo y a las necesidades de las empresas.
Contribuir a mejorar la productividad y competitividad de las empresas.
Mejorar las posibilidades de inserción laboral de los desempleados,
especialmente de los que tienen mayores dificultades de inserción laboral, tales
como los de larga duración, mujeres, jóvenes, inmigrantes y personas con
discapacidad.
 Promover la acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través
de procesos formativos formales y no formales y de la experiencia laboral.

Los principios sobre los que se construye son:

Transparencia, simplicidad, calidad y eficacia.
Unidad de caja de la cuota de formación profesional.
Unidad de mercado de trabajo y la libre circulación de los trabajadores.
Colaboración y coordinación entre las Administraciones competentes.
Vinculación con el Diálogo Social y la negociación colectiva sectorial.
Participación de los interlocutores sociales.
Vinculación de la formación para el empleo con el Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales.
El derecho a formación para el empleo gratuita y en igualdad de condiciones
para trabajadores y empresas..

Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de

formación profesional para el empleo
Con una visión integradora como la contenida en el IV Acuerdo de Formación
Profesional para el empleo, este Real Decreto constituye el marco regulador del actual
del subsistema y contempla las siguientes iniciativas de formación:
La formación bonificada o de demanda de las empresas y los permisos
individuales de formación, gestionada íntegramente a través de la aplicación
telemática desarrollada por la Fundación Tripartita.
La formación subvencionada o de oferta dirigida a trabajadores prioritariamente
ocupados que gestionan, en el ámbito estatal, la Fundación Tripartita y, en el
autonómico las comunidades autónomas.
La formación subvencionada o de oferta dirigida a trabajadores prioritariamente
desempleados, ejecutada casi en su totalidad por las comunidades autónomas.
Los programas específicos para dar respuesta a necesidades especiales de
formación de determinados colectivos. Por ejemplo, los dirigidos a la
cualificación y mejora de la empleabilidad de jóvenes menores de treinta años de
ámbito estatal.
La formación dirigida a los empleados públicos.
La formación en alternancia con el empleo y la formación teórica de los
contratos para la formación y el aprendizaje.
Las acciones de apoyo y acompañamiento a la formación.
En 2013, la cuota de formación profesional se ha distribuido al 50% entre la formación
ocupacional y la continua.
En los dos últimos años, y debido a la situación del mercado laboral, además de la
formación dirigida prioritariamente a desempleados, se han destinado fondos a
programas para colectivos de trabajadores con necesidades de formación específicas, al
tiempo que se ha posibilitado la participación de desempleados en la oferta programada
de acciones dirigidas prioritariamente a ocupados (entre un 20% y un 40%).

5.6. Formación para el empleo

Formación Profesional en España está integrada por dos sistemas:

 Sistema de Formación Profesional Reglada o inicial, que depende del Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte y de las Comunidades Autónomas.
Sistema de Formación para el Empleo, vinculado al Ministerio de Empleo y
Seguridad Social y a las Comunidades Autónomas.

El Sistema de Formación para el Empleo tiene la misión de formar y capacitar a las

personas para el trabajo y actualizar sus competencias y conocimientos a lo largo de su
vida profesional.

El 10 de septiembre de 2015, se ha publicado en el BOE la Ley 30/2015, de 9 de

septiembre, por la que se regula el Sistema de Formación Profesional para el empleo en
el ámbito laboral. Esta Ley modifica la anterior legislación del Subsistema de formación
para el empleo.

5.6.1.- Fines del sistema de Formación para el empleo

Para el Trabajador:
Mejora de la competencias profesionales e itinerarios de empleo y formación
Mejora de la empleabilidad de trabajadores con mayores dificultades
Acreditación de competencias adquiridas por formación o experiencia
Promover la disminución de la brecha digital existente y garantizar la
accesibilidad a las tecnologías de la información y comunicación

Para la Empresa:
Contribuir a la mejora de la productividad y competitividad de las empresas.

Para el mercado de trabajo:

Atender a los requerimientos del mercado de trabajo y a las necesidades de las
empresas, proporcionando a los trabajadores las competencias, los
conocimientos y las prácticas adecuados.

5.6.2.- Iniciativas de Formación para el empleo

Iniciativa de formación es cada una de los tipos de formación profesional para el empleo
dirigidas a dar respuesta inmediata a las distintas necesidades individuales y del sistema
productivo.
Tipos:
Formación programada por las empresas para sus trabajadores.
Oferta formativa de las administraciones competentes para trabajadores
ocupados.
Oferta formativa de las administraciones competentes para trabajadores
desempleados.
Otras iniciativas:
Permisos Individuales de Formación (PIF).
Formación en alternancia con el empleo.
Formación de empleados públicos.
Formación privada para la obtención de certificados de profesionalidad.
Formación de las personas en situación de privación de libertad.
Formación de los militares de tropa y marinería.
5.6.3.- Financiación

El Sistema de formación para el empleo se financia principalmente con los recursos

procedentes de la recaudación de la cuota de formación profesional, que empresas y
trabajadores aportan a la Seguridad Social (0,7% sobre la base de cotización por
contingencias comunes del que el 0,6% lo aporta la empresa y el 0,1% restante el
trabajador). A ellos se suman otros recursos procedentes del Fondo Social Europeo y
aportaciones que realiza el Estado a través de los Presupuestos del Servicio Público de
Empleo Estatal.
Financiación de la Formación para el Empleo 2015
Financiación de la Formación para el Empleo 2014
Financiación de la Formación para el Empleo 2014 (pdf)
Financiación de la Formación para el Empleo 2013
Financiación de la Formación para el Empleo 2013 (pdf)
Financiación de la Formación para el Empleo 2012
Financiación de la Formación para el Empleo 2011
Financiación de la Formación para el Empleo 2010

5.6.4.- Principios del sistema.

Los principios del sistema de Formación para el Empleo son:

Negociación colectiva y diálogo social. Con la participación de los Agentes
sociales en: Diseño, planificación , control, seguimiento y evaluación,
Anticipación a los requerimientos y cambios del mercados
Estabilidad en la planificación estratégica: Inversión en recursos formativos
Calidad, eficacia, eficiencia y transparencia en la gestión
Medición del impacto y mejora continua, refuerzo del seguimiento y control.
Evaluación permanente: En todas las etapas del proceso formativo; Instrumentos
que cuenten con la presencia de la Administración y de las organizaciones
empresariales y sindicales
Derecho individual y garantía de igualdad en el acceso a: trabajadores, empresas
y autónomos
Unidad de caja de la cuota de FP gestionada en régimen de concurrencia
competitiva
Coordinación y cooperación interadministrativa: Flexibilidad y optimización de
recursos
Impulso a la formación programada por la empresa con participación de la RLT
La accesibilidad y participación de personas con discapacidad o especialmente
 1

TEMA 7: FORMACIÓN Y TRABAJO

7.1. Aspectos generales sobre el trabajo

7.1.1. Definición de trabajo

7.1.2. El trabajo como vínculo social
7.1.3. Cambios en el entorno socioeconómico y sus implicaciones en el mercado
laboral

7.2. Trabajo y nuevas tecnologías

7.2.1. Distintos enfoques de la tecnología en el puesto de trabajo

7.2.2. Cambios en el puesto de trabajo debido a la tecnología
7.2.3. Actitudes de los trabajadores ante las nuevas tecnologías
7.2.4. El impacto de las nuevas tecnologías en el mundo del trabajo
[Link]. El trabajador en constante superación
[Link]. La sociedad basada en los conocimientos
[Link]. La empleabilidad. Nuevas vías de trabajo

7.3. Motivación y trabajo

7.3.1. Aspectos motivacionales del trabajo.

7.3.2.- Satisfacción laboral
 2

7.1.- ASPECTOS GENERALES SOBRE EL TRABAJO

7.1.1.- Definición de trabajo

Dar una definición del trabajo es algo difícil dado su carácter multifacético La
complejidad del fenómeno del trabajo y su importancia socio-económica lo han
convertido en objeto de estudio de múltiples disciplinas científicas, la economía, el
derecho, la antropología, la psicología , etc. y cada una de ellas lo definen desde un
punto de vista diferente resaltando diversos marcos teóricos de análisis. Las ciencias
sociales lo consideran como aspecto relevante de sus investigaciones, acumulando a lo
largo de la historia multitud de explicaciones acerca de su naturaleza e implicaciones
personales y sociales.

El trabajo definido de una forma general, es una actividad humana, siendo importante
delimitar cual es la finalidad del mismo ya que es esta finalidad u objetivo la que va a
definir el término. Unas definiciones hacen hincapié en aspectos, teóricos, extrínsecos,
otras en intrínsecos y sociales, etc. Desde el punto de vista teórico podemos decir que
el trabajo es una actividad propositiva e intencional. Ateniéndonos al enfoque
extrínseco o instrumental podemos definirlo como un medio para obtener un fin, se
realiza para obtener algo a cambio, así Marshall (1980) lo define como un esfuerzo de la
mente y el cuerpo, realizado parcial o totalmente, con el propósito de obtener algún
beneficio diferente a la satisfacción que se deriva directamente del mismo. Basándonos
en el carácter intrínseco diremos que el trabajo viene a concebirse en su esencia y a
soñarse como desarrollo de las facultades y cauce de la plenitud de la persona . Se trata
de una concepción del hombre en proceso de desarrollo del conjunto de sus facultades,
o sea, de un hombre en devenir. De esta forma el trabajo responde a una actividad que
produce satisfacción derivada de su propia ejecución, manteniendo a la persona en un
nivel mínimo de actividad necesario para un adecuado desarrollo físico y psíquico
(MOW, 1987). Desde le punto de vista social podemos decir que el trabajo es una forma
de contribuir a la sociedad proporcionando bienes y servicios de valor. Es decir el
trabajo sería como un instrumento para contribuir a la sociedad aportando beneficios y
servicios.

Dada la diversidad de definiciones o enfoques, se puede dar una definición que englobe
de alguna forma todos los aspectos señalados, esa definición sería: “Aquel conjunto de
actividades humanas, retribuidas o no, de carácter productivo o creativo, que mediante
el uso de técnicas o instrumentos, materias o información disponible, permite obtener
producir o prestar ciertos bienes productos o servicios. En dicha actividad, la persona
aporta energías, habilidades, conocimientos, y otros diversos recursos, y obtiene algún
tipo de compensación material, psicológica o social” (Peiró 1989:38).

Sea cual sea la definición que escojamos, una cosa queda clara y es que el trabajo es un
fenómeno muy importante en la vida de las personas y en el desarrollo de las
sociedades. Mediante esta actividad se ha facilitado la supervivencia de las personas y
los grupos humanos y el desarrollo de las sociedades, ya que el trabajo constituye la
principal fuente de ingresos económicos para la mayor parte de las personas, con lo que
se convierte en un medio para generar recursos imprescindibles, en la mayoría de los
casos para la supervivencia y el bienestar. Al mismo tiempo el trabajo permite la
 3

satisfacción de necesidades como la autodeterminación, el prestigio, los contactos

sociales, desarrollo personal etc.

Gracias al trabajo el ser humano ha contribuido a la construcción y transformación del

mundo en el que vive. El significado del trabajo ha ido cambiando a lo largo de la
historia presentando diferencias entre distintas épocas y sociedades (Peiró, en Peiró y
Prieto, 1996:13) Durante el último siglo esta actividad humana se ha visto influida de
forma significativa por las transformaciones que se produjeron en la Revolución
industrial y por los cambios económicos, demográficos, sociales, científicos,
tecnológicos, políticos y culturales que la acompañaron. Estos cambios marcaron una
forma y cambiaron el concepto del trabajo. En la actualidad se está produciendo estos
mismos cambios sobre todo de índole tecnológico, cultural y político que están
produciendo fuertes transformaciones en el ámbito laboral. Transformaciones que hay
que tener en cuenta cuando intentamos hablar del trabajo y sobre todo en su relación
con la formación. La formación ha de ir ligada al trabajo como dos caras de una misma
moneda, de tal forma que los cambios que se produzcan en una de ella han de
producirse en la otra.

7.1.2.- El trabajo como vínculo social

Antes de hacer mención al vínculo social del trabajo debemos hacer mención al aspecto
antropológico del mismo, según el cual el trabajo es la actividad fundamental del ser
humano, que en su conjunto añade valor al mundo y a su propia existencia,
espiritualizando la naturaleza y permitiendo profundizar al hombre en las relaciones
con el prójimo. Mediante el trabajo y la obra que de él resulta, el hombre como tal
emerge sobre el mundo y se relaciona con sus iguales. Ya desde esta concepción
antropológica se entiende al trabajo como un vínculo social que propicia la integración
social permitiendo al hombre acceder a él mismo a los demás y a la norma social. Este
vínculo social se basa, por tanto en la reciprocidad contrato social o utilidad social. El
trabajo desde esta perspectiva es el modo de estar juntos, de construir juntos un orden
nuevo, portador de valores comunitarios. Es el medio de expresión en la comunicación
social y en la relación con el prójimo: las aptitudes deben desarrollarse con proyección
social y comunitaria, (Meda,1995). Desde este enfoque el trabajo y sobre todo el trabajo
en la empresa, se concibe como el lugar más propicio para la auténtica socialización y
para la formación de las identidades individual y colectiva, siendo el marco principal de
los intercambios humanos.

Desde un punto de vista social no se trata de una realidad estática , fija e inamovible,
sino que es una realidad dinámica, cambiante y con importantes transformaciones
debidas a una serie de factores entre los que podemos señalar, los económicos,
tecnológicos, políticos, culturales, sociales etc. El mundo laboral ha venido
experimentando cambios importantes. Haciendo un poco de historia recordaremos que
en la cultura antigua y medieval se consideraba al trabajo, entendido este en un sentido
manual, como algo degradante para el ser humano, una actividad innoble, o al menos
como una actividad de carácter inferior si se le compara con la actividad contemplativa .
Ya en el pensamiento moderno, con el desarrollo de la ciencia y la tecnología, los
sistemas económicos y políticos da lugar a la transformación industrial que va a cambiar
la concepción del trabajo llegando a considerarlo como la forma más amplia de
realización del hombre. A lo largo de las últimas décadas debido a las nuevas
tecnologías, nuevas formas de organización, globalización de los mercados y demás
 4

fenómenos económicos y sociales, tanto en el mercado laboral como en los propios

puestos de trabajo se han producido una serie de cambios en la organización, en las
ofertas laborales, en la política de empleo e incluso en la propia forma de concebir el
trabajo, dándole además de los enfoques señalados, un enfoque psicológico. Este
enfoque lo estudia en su vertiente conductual, como estudio diferencial de las aptitudes
y destrezas para desempeñarlo y como análisis de las implicaciones en la salud laboral.
(Peiró ,1996).

7.1.3.- Cambios en el entorno socioeconómico y sus implicaciones en el mercado

laboral.

La década de los ochenta y los noventa han presenciado la constitución de un nuevo

modelo de crecimiento económico cuyo rasgo central es la autonomía de mercado. En
estas décadas se producen una serie de transformaciones tanto a nivel económico,
social, tecnológico y demográfico que han afectado al trabajo y al mercado laboral.
Estas transformaciones han dado lugar a una sociedad industrial en la que opera un
nuevo orden de relaciones entre la actividad laboral, la fuerza laboral y también el
tiempo libre.

Desde un punto de vista económico las fronteras comerciales se han abierto dando
lugar a la liberación del comercio. Los mercados de capitales y de bienes se han
convertido en auténticos mercados mundiales, a su vez los mercados laborales han
empezado a tener cambios importantes, en el mundo actual el dinero, la tecnología y los
productos se desplazan fácilmente a través de las fronteras nacionales, pero el empleo se
crea allí donde el trabajo se realiza con mayor eficacia. Así surge la idea de
competitividad. Las empresas hoy en día si quieren ser competitivas tienen que apostar
por mejora en sus servicios mejoras que sin duda pasan además de por factores
económicos también por factores formativos.

El factor tecnológico tiene una influencia importante en esta nueva concepción del
trabajo y como no influye en el mercado laboral, sobre todo a través de las llamadas
tecnologías de la información. En las última décadas han parecido nuevas herramientas
de trabajo que alguna de ellas precisan un cierto nivel de inteligencia y formación ya
que llevan a cabo funciones de ejecución seguimiento y control de modo automático,
cambiando estos aspectos el panorama laboral.

La creación de una nueva sociedad basada principalmente en la llamada “aldea global”

ha cambiado también el mercado laboral. La desaparición de límites y fronteras, el
intercambio cultural, la cooperación y la armonización a nivel político, permite una
integración que permitirá una importante reducción del carácter local del trabajo
llevándonos a una idea de globalización del mismo.

La nueva demografía poblacional es otro de los factores que cambian el mercado de

trabajo, el desaceleramiento de la tasa de crecimiento de la población, la mejora de las
expectativas de vida está provocando un fuerte cambio en la distribución de edad de la
población. Esto junto con los movimientos migratorios, que cambian la heterogeneidad
de la población hace que el mercado laboral cambie.

En la actualidad se están produciendo distintos cambios en el trabajo que influyen en el

mercado laboral, uno de esos cambios es un cambio en la las nuevas formas de
 5

producción. En la actualidad se da un fuerte incremento en el sector servicios, sector

que está en alza, pero que es esa propia alza la que deja al descubierto una serie de
problemas o defectos que hay que subsanar, por un lado la obsolescencia de algunos de
los puestos de trabajo de este sector y por otro lado la falta de formación del personal
que se dedica a este tipo de trabajo.

Otro factor a tener en cuenta son los cambios en la organización Los cambios
económicos están forzando a las empresas a desarrollar nuevas estrategias de adaptación
a las nuevas características de los mercados y de incremento de la competitividad. Esto
nos lleva a organizaciones laborales más pequeñas en su tamaño, más flexibles en sus
formas y con una estructura interna más simple que además se relacionan con otras
organizaciones de su entorno.

Los cambios de trabajo en estas organizaciones se dirigen hacia el uso de las nuevas
tecnologías de la información, organización flexible en cuento a horario, tiempo y
espacio. Todo esto también. hace que las tareas que se desarrollan en esos puesto de
trabajo sean distintas. Se ha producido un descenso en la actividad física, los trabajos
suelen ser más sedentarios produciéndose un incremento de la actividad mental. Cada
vez con mayor frecuencia se está produciendo un trabajo que se lleva a cabo en grupos
pequeños a la vez que se produce un incremento del contacto directo con el proveedor y
los clientes, dado que el ordenador se ha convertido no solo en una herramienta sino en
un instrumento de comunicación.

Otro factor importante a destacar dentro del nuevo planteamiento del trabajo es el del
tiempo de ocio o tiempo libre. A pesar de que el trabajo es una de las principales
actividades sociales, hay otras que están reemplazando en importancia a este reduciendo
el tiempo y el esfuerzo que las personas dedican a trabajar. Uno de estos conceptos es el
de ocio o tiempo libre. Este factor cada vez está tomando más importancia en la
sociedad actual, aunque también es verdad y de forma pareja, y dado la mayor
flexibilidad de tiempo u forma del trabajo en ocasiones cuesta trabajo separar el tiempo
libre del de trabajo ya que cada vez con mayor frecuencia se produce una invasión de
la actividad privada y a la inversa una invasión de actividades laborales en la actividad
privada. No obstante en términos generales se puede decir que las esferas de la vida
diferentes del trabajo empiezan a cobrar importancia dentro de las últimas décadas.

7.2.- TRABAJO Y NUEVAS TECNOLOGIAS

Ya hemos hablado de cómo en la actualidad se están modificando las características del

puesto de trabajo, las condiciones laborales, las experiencias de trabajo e incluso el
propio concepto de este, debido en gran parte por la innovación tecnológica. La base del
cambio tecnológico reside en el acelerado avance y convergencia de tecnologías
informáticas y de la telecomunicación que permite la aparición de sistemas y
equipamientos que progresivamente van sustituyendo a otras tecnologías. Las nuevas
tecnologías se van introduciendo en todos los sistemas incluidos los sistemas de
producción, dando lugar a la producción por ordenador. La integración electrónica en
los procesos de producción implica una nueva racionalización del trabajo más orientada
hacia procesos completos, que a tareas separadas (Aronssonn, 1989, en Peiró 1996).
Este es tal vez el cambio significativo en la concepción del trabajo actual.
 6

Este cambio tecnológico tal y como lo estamos presentando puede dar lugar a pensar
que las nuevas tecnologías son un elemento perturbador en las características del puesto
de trabajo tanto en la línea de producción como en oficinas etc. Esto ha llevado a
distintas investigaciones y trabajos llegando a la conclusión, que si bien son la causa
más relevante de estos cambios, no se las puede considerar de manera aislada sino como
parte integrante de todo un proceso de cambio.

7.2.1.- Distintos enfoques de la tecnología en el puesto de trabajo

Definir el concepto tecnología en el contexto laboral, resulta complejo dada la

multiplicidad de enfoques con el que se trata el tema. Uno de esos enfoques puede ser
“el nivel de automatismo del equipo empleado para llevar a cabo las tareas. Desde este
enfoque podemos señalar dos aproximaciones distintas del factor tecnológico. Por un
lado está la perspectiva sociológica, basada principalmente en axiomas procedentes del
marxismo, y por otro una perspectiva organizacional.

Dentro de la perspectiva sociológica señalamos por un lado lo que se llama una mayor
alienación del trabajo o tesis de la descualificación según la cual se da una
expropiación de las habilidades de los trabajadores reduciendo el control de su propio
trabajo subordinando al trabajador a los medios de producción con una desviación del
trabajo entre grupos de especialistas, se da también una pérdida de la significatividad de
las tareas laborales, un aislamiento del sentido de membrecía y una pérdida de la
identidad personal y sentido del trabajo como un elemento central en la vida.

En el otro lado está lo que se ha llamado la humanización del trabajo. Según esta
postura la automatización del puesto de trabajo supone un incremento de la autonomía
reduciendo la alienación. Desde este planteamiento se plantea un trabajo más humano
que libera al trabajador de las funciones auxiliares y rutinarias permitiéndole llevar a
cabo tareas más especializadas y significativas.

En la perspectiva organizacional podemos señalar igualmente dos enfoques: el

determinismo tecnológico y las posturas sociotécnicas. Según el determinismo
tecnológico este enfoque prevalece sobre otros ambientales o contextuales, para
determinar la estructura, características y desempeño organizacional, siendo la causa
básica del cambio organizacional.(perrow,1967; Woodward,1965; Thompson,1967, en
Peiró 1996). No obstante lo que si está claro es que la relación que se produce entre
tecnología y trabajo cada vez tiene menos naturaleza determinista sino que en esta
relación convergen otros factores dando origen a la necesidad de lo que se llama el
enfoque sociotécnico. Según este enfoque en esta relación se mezclan distintas variables
tanto personales como organizacionales,( sector productivo, estrategias de supervisión,
prácticas de trabajo, etc.) que van a influir en esa relación tecnología y trabajo.

Estas posturas distintas nos llevan a dos tipos de diseño de trabajo por un lado lo que
llamamos el diseño centrado en la tecnología y por otro el diseño basado en el usuario.
Según el primero el objetivo de la automatización consiste en desplazar hacia la
tecnología las responsabilidades y habilidades que antes tenía el operador humano,
poco a poco la máquina va sustituyendo al hombre los operadores se convierten en
agentes pasivos que desarrollan tareas auxiliares, mientras que la tecnología adquiere
un control activo sobre la tarea.
 7

En los diseños centrados en el usuario, se rechaza la idea de comparabilidad, no se

compara al operario con la máquina, por lo que se apuesta es por la complementariedad
de funciones, la máquina y el operario pueden tener funciones diferentes pero
complementarias. Al contrario de la postura anterior, en este nuevo enfoque el
ordenador sería el que haría esas tareas rutinarias, mientras que el operario humano
desarrollaría funciones de mayor complejidad, razonamiento, síntesis, etc.

7.2.2.- Cambios en los puestos de trabajo debido a la tecnología

La innovación tecnológica, tal y como ya hemos dicho, produce cambios en el puesto de

trabajo y también en la persona que ocupa ese puesto y desarrolla dicho trabajo. Es
importante hacer un análisis o estudio de la relación entre estos dos factores para
estudiar el impacto que la tecnología tiene en ese puesto de trabajo, generalmente esas
relaciones se tratan de relación de intención y acción. Generalmente las nuevas
tecnologías introducen una rígida programación de la acción, produciendo sistemas
altamente acoplados e integrados en tecnología-operador. En estos contextos las
relaciones psicológicas del operador han sido habitualmente menospreciadas generando
problemas de tipo conductual. Este nuevo escenario del puesto de trabajo genera la
aparición de múltiples estresores que han de ser adecuadamente identificados y
reducidos, eliminados o neutralizados. Enfatizando una aproximación no determinista
que deja en manos de los diseñadores la posibilidad de evitar sistemas tecnología-
operador que podríamos denominar de “alto riesgo”, tanto por sus consecuencias
psicológicas sobre el trabajador como sobre la producción. (Peiró 1996:103).

Los cambios más fuertes en el trabajo con las nuevas tecnologías, se producen
principalmente en las líneas de producción y en las oficinas, y es de aquí de donde
saldrán esas características del trabajo actual.

El control del trabajo es una de esas características, entendiendo por tal el control que
el trabajador tiene sobre la tarea que realiza. Se pueden señalar dos posturas distintas,
por un lado la descualificación, según la cual hay una pérdida de control de la tarea por
parte del operario ya que esa postura favorece una estructura más centralizada de
autoridad, y la recualificación, según la pérdida de control de la tarea no depende
solamente de la implantación de las nuevas tecnologías, sino directamente del diseño de
la tarea y de la propia organización. Está claro que las nuevas tecnologías están ahora
más que nunca en la producción, eso es algo imparable, pero a la hora de diseñar las
tareas se ha de tener en cuenta este factor o característica importante como es el hacer
que el propio operario participe en el control de su propia tarea.

Las demandas cognitivas, es otra características. Las tecnologías avanzadas de

producción representan un importante cambio en el tipo de actividad laboral, poniendo
un mayor énfasis en las demandas de carácter metal y cognitivo que en las de carácter
físico. Entre las demandas cognitivo señalaremos las demandas atencionales y la
resolución de problemas.

Responsabilidad sobre la producción. El operario sabe que trabaja con máquinas

complejas, máquinas caras, y sobre todo máquinas que controlan la producción total de
tal forma que un fallo en uno de los procesos de la producción puede acarrear
importantes pérdidas a la empresa. Esta idea hace que el operario adquiera una gran
responsabilidad sobre la máquina y sobre su propio trabajo o producción.
 8

Uno de los problemas o críticas que se han hecho sobre las nuevas tecnologías, es que el
potencian el aislamiento del trabajador, que reducen la interacción o contacto social. El
trabajo con las nuevas tecnologías no necesariamente implica aislamiento social, sino
que eso va a depender del diseño de la tarea, habrá ocasiones en las que se potenciará
esa interacción mediante la planificación de tareas cooperativas que exigen mayor grado
de interdependencia, estilos de supervisión orientados hacia los subordinados, etc. y
otras tareas que por el contrario que no potencien esa interacción, como pueden ser las
que se derivan del manejo de varias máquinas, o elevadas demandas atencionales. En
cualquier caso el contacto social es una característica a cuidar y tener en cuenta en el
trabajo actual.

Así como en los trabajos de producción directa el efecto de las tecnologías está más
claro, en los trabajos de oficina los resultados de distintas investigaciones defienden en
ocasiones la descualificación y en otras la recualificación, moviéndose entre posiciones
más optimistas y más pesimistas. En cualquier caso como en ocasiones anteriores decir
que va a depender no solo de las tecnologías si no del diseño de la tarea y de la
estructura de la organización.

El trabajo de oficina precisa de demandas de carácter cognitivo a tener en cuenta como

el incremento del uso de la memoria a corto plazo, mayor complejidad de los procesos
atencionales, alteración del ritmo de los procesos de información, simultaneidad de
tareas y un aumento de las demandas de planificación y toma de decisiones. Es
importante igualmente tener en cuenta la monotonía de la tarea, ya que la
automatización del entorno laboral puede reducir la variedad de la tarea. Al diseñar
las tareas de oficina se ha de tener en cuenta el ritmo del trabajo adecuado a cada tarea
ya que la automatización del mismo nos puede llevar a un ritmo demasiado rápido, o
por su contra demasiado lento. Estructura de la tarea, control y autonomía,
interacción social son otros factores a tener en cuenta ya que a veces las tareas resultan
demasiado rígidas si el sistema no es flexible y deja una cierta libertad de actuación al
trabajador. El control y autonomía, y la interacción social son factores que ya hemos
visto en los puestos de producción directa pudiéndose aplicar a los trabajos de oficina.

7.2.3.- Actitudes de los trabajadores ante las nuevas tecnologías

Son muchos los estudios que han intentado aclarar cuales son las actitudes de los
trabajadores ante las nuevas tecnologías en los contextos laborales, pero hablar de una
forma amplia de este tema es complejo ya que son muchas la variables que influyen en
estos estudios, variables personales, ambientales etc. Dar resultados generales es difícil
pero si se pueden exponer los resultados de algunos de esos estudios, algunos de ellos
son los siguientes:

Las actitudes hacia las nuevas tecnologías son más positivas cuanto mayor es el
periodo de tiempo que los trabajadores llevan utilizándolas.
El nivel de conocimientos y formación por parte de los trabajadores también influye
de tal forma que cuanto mayor es su formación más positiva es su actitud.
Los programas de entrenamiento desarrollados en el puesto de trabajo inciden
positivamente sobre las actitudes desarrolladas hacia dichos sistemas.
 9

Las actitudes emocionales, (atracción, miedo, ansiedad, ) como las respuestas

psicosomáticas, (tensión, dolores de cabezas...) influyen en las actitudes,
dependiendo de cómo afecte a cada trabajador.
Las características personales como edad y sexo también se estudiaron, con respecto
a la edad decir que son los trabajadores más jóvenes los que presentan actitudes más
positivas. Con respecto al sexo no se encontraron diferencias significativas al
respecto.
Entorno laboral. En este sentido se dan diferencias actitudinales en operarios de
líneas de producción debido al uso de tecnologías manuales o mecánicas
generadoras de trabajos aburridos y de inferior calidad y tecnologías avanzadas de la
producción eficientes y generadoras de un trabajo de calidad.

Sea cual sea la reacción personal de los trabajadores ante la innovación de las nuevas
tecnologías, hay factores que de forma general generan en el trabajador una serie de
actitudes que en un principio pudieran ser negativas factores que no son directamente
atribuibles a las “nuevas máquinas” sino que a veces responde a situaciones diversas
como la falta de formación, temores laborales, mayor carga de trabajo, mayor
responsabilidad, incertidumbre sobre las estrategias de afrontamiento a la nueva
situación etc. Todo esto anticipa una actitud negativa de los trabajadores hacia la nueva
situación que pueden presentar tensión y estrés aún antes de la implantación de la
tecnología. Estos son factores a tener en cuenta a la hora de diseñar tareas con nuevas
tecnologías para poder realizar el mejor acople posible entre el hombre y los nuevos
sistemas de producción.

7.2.4.- EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

El obrero industrial, a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX era
sinónimo de un operario en una máquina o instalación, a la que se le
consideraba rígidamente ligado para hacer una operación determinada y
repetitiva, llegándosele a considerar como parte integrante propia de esa
máquina, ( sinónimo de Taylorismo ). A partir aproximadamente de mediados
del siglo XX, y a consecuencia de la aparición continua de nuevas tecnologías
y automatismos, y su aplicación rápida dirigida a la consecución de nuevos
productos, o a la mejora de los productos existentes, sin olvidar también, la
mejora de los procesos productivos; empieza a surgir la necesidad de un nuevo
modelo de obrero dotado con mayor conocimiento tecnológico, un nuevo
obrero que necesita para desarrollar su trabajo una mayor formación básica,
una mayor disposición y capacidad para adquirir nuevos conocimientos
teóricos y una mayor actitud hacia una formación continua para toda la vida.
Considerando todo esto, como fruto de políticas de investigación y desarrollo
a nivel de los estados y a nivel privado,

Esta nueva situación va a constituir, lógicamente, de manera imparable un

descenso en la demanda del obrero industrial clásico, considerado como
hemos mencionado con anterioridad, como un elemento más de la propia
máquina o instalación a favor de un obrero cuyas características más
sobresalientes hemos mencionado en este párrafo; y al que podríamos
denominar como un trabajador en constante superación.
 10

[Link].- El trabajador en constante superación

Este descenso, en la demanda del clásico obrero industrial tal cual lo hemos
conocido hasta ahora, y que a medida que pase el tiempo será más acusado;
tendrá, también por extrapolación una repercusión semejante y continua en los
países en vías de desarrollo. Esto nos conduce a una situación no contemplada
hasta ahora pero que constituye una nueva realidad; nos referimos al hasta
ahora llamado elemento diferenciador correspondiente al bajo precio de mano
de obra de determinados países en proceso de industrialización, y que
empezará a no representar una ventaja estratégica, como consecuencia de la
especialización y la necesidad de la adquisición de nuevos y continuos
conocimientos de los obreros industriales en el futuro, sea cualquiera el lugar
de producción.

El que hemos llamado trabajador en constante superación, no estará

limitado a cubrir únicamente los niveles más bajos de la estructura de una
organización; sino, que la misma situación afectará a todos los niveles de esas
estructuras ( estructuras que nos consta han de ser cada vez más planas para
ganar agilidad y eficacia en nuestro trabajo ) y, su formación tampoco se
limitará a los años de enseñanza obligatoria, ni incluso, a los años de
universidad los que pasen por ella, sino que se desarrollará cada vez más,
durante toda la vida laboral, a través de procedimientos facilitadores que no
hemos tenido la oportunidad de utilizar en la escuela o en los institutos, pero
que ya empiezan a ocupar un lugar importante en los nuevos planes de estudio.

El aprendizaje a lo largo de toda la vida se convierte en una exigencia que

supera el marco de la formación inicial; al mismo tiempo aparece la necesidad
de evolucionar por parte de las personas a través de la renovación de los
conocimientos profesionales, técnicos y de habilidades personales asentadas
sobre una base de formación general de mayor o menor nivel.

[Link].- La sociedad basada en los conocimientos

Esta formación permanente se hará, como hemos dicho, en el medio

laboral y en paralelo a la actividad laboral, dando lugar a una nueva sociedad
basada en los conocimientos, naturalmente esta nueva sociedad tendrá que
contar con el apoyo de las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación.

Los trabajadores en general, antes del siglo XIX y XX, realizaban

actividades de carácter generalista, en el campo, en la casa, en el taller del
artesano, etc. En la industria, en sus inicios, también sucedía lo mismo con los
llamados profesionales de oficio, eran o son generalistas. No obstante la
industria fue creciendo, y adquirió verdaderamente toda su pujanza, toda su
dimensión actual, con los llamados trabajadores industriales de las líneas de
producción que desarrollaban de forma continua y monótona una serie de
movimientos repetitivos como si fueran el complemento de una máquina o
instalación.
 11

En contraposición, la sociedad basada en los conocimientos tiende a

estar constituida por personal trabajador en constante superación, que
estarán abiertos y en disposición de adaptarse e incluso adelantarse a cualquier
cambio, a cualquier innovación que le pueda ser de utilidad para la tarea que
desempeña o prevé va a desempeñar. Este tipo de trabajador será más efectivo
cuanto más “conocimientos” tenga y más profundice en los citados
conocimientos.

No debemos perder la perspectiva, de que el hecho de que los

trabajadores en constante superación estén muy especializados ( lo que
significa que deben tener conocimientos muy profundos de su especialidad ),
va a exigir bajo el punto de vista de eficacia de las organizaciones, una buena
dosis de buena gestión y de formas distintas de organización y
comportamiento de las personas; como parte integrante de la gestión hemos de
tener muy en cuenta, lo que denominamos el “verdadero trabajo en equipo“,
pues solo la suma de las especialidades complementarias nos proporcionarán
los resultados esperados y deseados. En esta línea va dirigido lo que hemos
comentado con anterioridad sobre las estructuras más planas; la tendencia
clara es, no tantos escalones intermedios para llegar a la cúspide de la
organización. La explicación es muy sencilla, se crearán equipos por
proyectos, en los que cada miembro sabe perfectamente su función y
dependerán de un jefe que en otro proyecto puede formar parte del propio
equipo existiendo, por tanto, otro responsable o jefe para ese proyecto.

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación, como

anteriormente se ha mencionado, jugarán un papel importante como apoyo a
los trabajadores en la profundización de nuevos conocimientos y habilidades.

Vamos a entrar a realizar un análisis a nivel global de los mercados más

significativos y de la repercusión del papel del nuevo trabajador en constante
superación.

Cualquier compañía instalada en un mercado, tiene tres áreas

perfectamente definidas.
- Mercado de Proveedores.
- [Link]..
- Mercado de Clientes.

Dentro del mercado de proveedores, podemos considerar:

- Materias primas.
- Instalaciones.
- Máquinas.
- Inversiones.
- Etc.

Dentro del mercado de clientes, consideramos:

- Precios.
- Plazos.
- Calidad.
- Servicio.
 12

Hoy día, en el apartado de Mercados de Proveedores, podemos decir que para

las empresas directamente competidoras, apenas existen diferencias en cuanto
a las posibilidades que ese mercado les brinda; inclusive para aquellas
materias primas de coste más elevado, por ser considerado preciosos para la
industria (ejemplo del cobre, etc.), tampoco existen diferencias significativas
en su adquisición por cualquier empresa; lo mismo se puede decir respecto de
las inversiones, la adquisición de maquinaria, la consecución de créditos, etc..

De lo expuesto se deriva que, por ese apartado de Mercado de Proveedores,

dentro del ciclo productivo de las distintas empresas, no hay o no existen
elementos objetivos que diferencien a las empresas con futuro de las que
puede que no tengan futuro. Otro aspecto importante es que las empresas,
como tales, poca influencia personal o corporativa pueden ejercer sobre ese
mercado, al menos de forma permanente. En estas circunstancias, podemos
asegurar pues, que no hay diferencias significativas

Si nos centramos en el área de Mercado de Clientes, tampoco las empresas

pueden ejercer, en un mercado de libre competencia, influencia duradera y
significativa en las variables expresadas. El cliente lo tiene muy claro, la mejor
calidad, al mejor precio, lo antes posible en plazo y, como servicio, factor que
cada vez ejerce mayor influencia en los clientes, el mejor. Las presiones que
somete éste mercado a las empresas, les obliga a buscar mejoras continuas en
su productividad, flexibilidad, capacidad de reacción, etc.

Ahora bien, en un mercado como el de hoy, cada vez más globalizado y

tecnificado; la velocidad de reacción que tengan las empresas ante cualquier
cambio, puede significar que se sea competitivo o no en ese mercado.

Una vez que hemos descrito los dos mercados, nos queda por analizar los
[Link]. que intervienen en todo proceso productivo:

MERCADO DE PROVEEDORES - RR. HH. - MERCADO DE

CLIENTES

Si podemos ya percibir que, si el Mercado de Proveedores es más o menos

fijo, y el Mercado de clientes es un mercado cada vez más exigente; donde
realmente se puede incidir para poder obtener diferencias significativas entre
empresas es: en los [Link].; lo que nos lleva a recordar y confirmar la
conocida frase de Peter Druker, a finales de los años 40, de que el recurso
más importante en las empresas es el Recurso Humano.

En una sociedad que va a estar soportada por el conocimiento, va a exigir de

sus empresas un cambio radical en cuanto a su modo de gestión y
naturalmente en la actitud de las personas que las componen. Estas personas,
no solo van a tener que estar continuamente profundizando cada vez más en
sus conocimientos y habilidades técnicas, sino también en sus actitudes
personales como ya hemos dicho. Deducimos pues que el conocimiento al que
nos referimos, está en la mente de las personas, así como en el uso que hacen
 13

de él; este conocimiento es difícil de reconocer a simple vista por otras

personas, pero sí es reconocible en función de las realizaciones.

En la sociedad del conocimiento se maneja información, pero la información

se apoya en unos datos que forman parte de algún fin o propósito. Ahora, los
datos para convertirlos en información, exigen de un conocimiento que puedan
facilitar su interpretación y tratamiento. Tenemos que tener en cuenta que la
información es algo que nos viene de fuera y que se nos puede poner a nuestra
disposición. En cambio el conocimiento constituye un enriquecimiento o
potenciación de la persona, por lo que es fácil deducir que la información solo
tiene valor para el que sabe manejarla por los fines que desea conseguir con
ella.

Al ser los conocimientos, cada vez más específicos más concretos, las
empresas que están basadas en ellos requieren, cada vez más personal
especializado. Por eso, en éstas empresas basadas en el conocimiento éste
estará centrado en la mente de los especialistas y en la mente del personal de
todos los niveles de la organización que realizan diversidad de trabajos
especializados, todos ellos diferentes, controlado por ellos mismos y en
muchos casos formando equipos que, como hemos mencionado en párrafos
anteriores, estarán orientados a la realización de una tarea determinada. Todos
trabajarán juntos, en equipo, desde que el proyecto es solo una idea, hasta que
el producto deseado sea una realidad.

Lo verdaderamente significativo de una sociedad del conocimiento, es que el

ser humano, en este tipo de sociedad, siempre necesita saber más; lo único que
hacen las nuevas tecnologías en esta sociedad, consiste en organizar y procesar
la información para obtener los datos que le exijamos de acuerdo a nuestros
criterios y/o necesidades.

Por otra parte, para saber más, necesitamos aprenderlo, lo que significa poner
en práctica, mediante el consiguiente esfuerzo, una serie de variables de
nuestra personalidad que nos permita la aprehensión de nuevos hábitos y
conocimientos.

Las empresas basadas en el conocimiento, deben cumplir unos requerimientos:

- Estructurarse hacia objetivos que definan claramente las

expectativas de eficacia de la empresa, el responsable del
proyecto y de cada especialista.
- Organizarse de forma que se cree un proceso fluido y fiable de
retroalimentación para que cada especialista compare sus propias
expectativas con los resultados que progresivamente se van
obteniendo y pueda, ejerciendo su autocontrol, corregir las
desviaciones que puedan surgir.
- Cada especialista es responsable de su información y de su
tratamiento. Hoy día con la superabundancia de información, la
clave está en saber identificar aquellos datos de nuestra
información que son relevantes o trascendentes dentro de nuestra
 14

tarea para poder operar con ellos, desechando con claridad y

rotundidad los no trascendentes.

Naturalmente, las empresas basadas en el conocimiento tienen que:

- Crear nuevos procedimientos de reconocimiento de su personal,
de recompensa, de posibilidades de carrera para ese personal.
- Establecer nuevos sistemas de selección y evaluación del
personal,

- Diseñar una estructura de dirección para organizar

armónicamente el conjunto de grupos (casi nunca fijos en cuanto
a su composición) de especialistas,

Toda empresa inmersa en una sociedad del conocimiento, debe programar y

realizar con suficiente antelación, una serie de fases perfectamente diseñadas y
adecuadamente controladas para asegurar los resultados; estas fases pueden
ser:
- Definición o redefinición de su misión.
- Marcarse los objetivos de:
o Orientación al cliente con el objetivo de su fidelización;
para ello es bueno potenciar su relación de confianza,
automatizar al máximo todo aquello que suponga una
actividad repetitiva, etc.( no olvidemos la existencia de
cliente interno y cliente externo); en ambos casos hemos
de actuar.
o Producto con:
§ El adecuado diseño, que cumpla el objetivo
previsto precisamente para ese producto, así como
sus especificaciones, etc.
§ La calidad deseada.
§ Los materiales correctos.
§ El mejor proceso.
§ La mejor distribución en el mercado.
§ El mejor servicio.
o Conseguir entre departamentos, grupos implicados en un
proceso, etc.; una correcta y adecuada fluidez en su
capacidad de colaboración y diálogo.

- Cambiar la cultura, como variable prioritaria, hacia una mayor

colaboración, una mejor información y comunicación entre
grupos, departamentos, equipos, etc.. En definitiva, conseguir una
gran interrelación entre los miembros y grupos de la empresa, a
todos los niveles y entre los distintos niveles.

- Reconocer la valía de las personas que componen la empresa, sus

capacidades y conocimientos, etc..

Pero, seguir el proceso descrito, exige un cambio de mentalidad de las

personas, también sabemos que todo cambio genera desconfianza, miedo,
recelo, inseguridad, etc., en las organizaciones o en las personas
 15

inrtervinientes. Como consecuencia, estos procesos hay que desarrollarlos con

la mayor profesionalidad, escrupulosidad, respeto y firmeza. Sin olvidar algo
tan importante como es el tiempo. Todo cambio exige tiempo y no debemos
perder la calma ni ponernos nerviosos.

En toda sociedad, y más en una sociedad basada en el conocimiento,

lógicamente no se van a iniciar en la empresa la aprehensión de todos los
conocimientos; sería realmente absurdo y poco coherente con la propia
sociedad del conocimiento y, por supuesto, representaría una pérdida de
oportunidades para la propia sociedad y por ende para las empresas. Con
anterioridad y en paralelo tienen que generarse nuevos planes formativos con
cambios profundos desde la formación primaria; cambios que se fundamenten
en:
- Desarrollar en los alumnos, desde la más tierna infancia, la
capacidad de “aprender para aprender”, acompañadas de acciones
bien
- Estructuradas, tendentes a corregir los puntos débiles y potenciar
los puntos fuertes.
- Tener muy en cuenta las diferencias individuales para el
aprendizaje.
- Familiarizar al alumnado con la utilización de herramientas como
ordenador, procesadores, etc., en sus aplicaciones básicas, así
como el resto de herramientas que citaremos en las nuevas
tecnologías.

[Link]. La Empleabilidad. Nuevas vías

Dentro del marco que hemos desarrollado sobre el concepto de empleo,

claramente se nos abre una nueva perspectiva nueva, muy importante, del
futuro de la persona en el medio laboral, esta perspectiva recibe el nombre de
empleabilidad. Definiéndose como empleabilidad al conjunto de
características, técnicas, humanas, de gestión, liderazgo, etc, que posee una
persona y que le hacen deseable en le mercado de trabajo. Es decir, cuanto
mayor sea la empleabilidad que tenga un trabajador, mayores serán sus
posibilidades de empleo. Este concepto, se deriva y está en sintonía con la
sociedad del conocimiento hacia la cual nos dirigimos.

Insistiendo en este concepto, las empresas se van a encontrar de forma

más acusada con el ya conocido reto de: atraer, motivar y retener al
personal más cualificado; al que tenga mayores posibilidades de
empleabilidad.. Por este motivo, deberán prestar más atención a:

- Los salarios.
- La condiciones de salud laboral del entorno.
- La fijación de diferencias atractivas con otras compañías, en
el paquete de prestaciones sociales, donde se incluirán
aspectos como la planificación y financiación de ayudas en
la etapa de jubilación, etc.
- Etc.
 16

La empleabilidad, facilitará la movilidad geográfica, ésta será una realidad que influirá
de manera importante en las relaciones de las personas; también se dará que:

- Amplios sectores de la población laboral trabajarán en actividades

muy distintas a las que se podría suponer por su formación.
- Las personas cambiarán, de forma natural y no traumática, varias
veces a lo largo de su vida laboral.
- Se sucederán períodos de alta actividad laboral, con otros dedicados a
la adquisición de nuevos conocimientos, el ocio, etc.

La empleabilidad, por otra parte, facilitará una forma distinta de relación empresa-
trabajador con nuevas modalidades de contratación, como puede ser a tiempo parcial
definido, temporal, por proyecto, etc.

Nuevas vías de trabajo

También potenciará la empleabilidad, las colaboraciones a través de los procedimientos
de:
- Outsoucing.
- Teletrabajo.
- Subcontrataciones.
Outsourcing.- Consiste en poner en manos de otras compañías, profesionales, técnicos,
etc., ajenos a las empresas; actividades que no pongan en peligro o en manos de la
competencia, las investigaciones, innovaciones y tecnologías que afectan a los
productos propios del negocio.
Con esta modalidad, la empresa:
- Concentra sus verdaderos recursos (experiencia, conocimientos,
habilidades, etc. ), exclusivamente en aquello que potencie su
negocio, lo que ella tiene como misión y lo que realmente sabe hacer.
- Transforma los costes fijos en variables y cuantificables.
- Flexibiliza la estructura, menos plantilla.

Teletrabajo.- Su definición, la describiríamos como “Trabajar desde casa o desde un

centro ajeno y externo a la sede de la compañía, con ayuda de herramientas informáticas
y de telecomunicaciones; de tal forma que, la persona se pueda mantener en continua
comunicación con la sede central “.
Esta modalidad de trabajo supone una desvinculación física de la persona o personas
respecto de la sede de la empresa; ya que aun perteneciendo a la empresa, desarrollan su
actividad laboral en casa o en un centro (no perteneciente a la empresa ), pero no en la
empresa.
El Teletrabajo, presenta en principio tres características distintivas:
- Independencia física del puesto de trabajo respecto a la sede central.
- Necesidad de dotar al trabajador de medios informáticos y de
telecomunicaciones suficientes para asegurar el contacto o
intercambio de datos o información.
- El teletrabajador recibe información y/o datos, elaborará o tratará los
mismos y finalmente transmitirá sus resultados, propuestas y
observaciones a la sede central.
El Teletrabajo presenta Ventajas e inconvenientes.
Las ventajas son:
 17

Para la empresa:
Reducción de costes fijos
Flexibilidad
Incremento de productividad
Reduce absentismo
Menor conflictividad laboral
Reducción de niveles jerárquicos
Gestión empresarial más flexible

Para el trabajador
Mayor libertad e independencia
Posibilidad de mejora salarial
Mejor posición en el mercado de trabajo debido a la experiencia y
conocimientos necesarios para trabajar con independencia

Para la sociedad
Menor impacto medioambiental, debido a la reducción de desplazamientos.
Facilita el acceso de discapacitados al mercado laboral.
Puede facilitar el desarrollo en zonas deprimidas.
Menor densidad de población en zonas urbanas que favorecen una mejor calidad
de vida.

Los inconvenientes son:

Para la empresa
Inversión inicial.
Costes de mantenimiento de equipos.
Mayor necesidad de formación
Dificultad de supervisión
Dificultad de comunicación
Continuidad de la relación laboral

Para el trabajador
Dificultad de separar la vida privada de la laboral.
Tendencia a una mayor dedicación a la actividad laboral.
Aislamiento socio-laboral
Debilidad del trabajador ante la compañía

Para la sociedad
Reducción de contactos personales en el ámbito laboral.
Aparición de determinados sectores perjudicados, transportes, hostelería, etc..

Nuestra sociedad, está asistiendo a una serie de cambios en el mundo laboral,

debido a la introducción de nuevas tecnologías, la aparición de nuevas formas
de relación, la evolución de los procesos, las exigencias del mercado, etc..esto
exige la configuración de una nueva visión del mundo del trabajo
 18

7.3.- MOTIVACION Y TRABAJO

La motivación humana ha sido caracterizada como un proceso psicológico relacionado

con el impulso, dirección y persistencia de la conducta. El hecho de que esté relacionada
con la conducta y la acción humana, hace que sea un tema de interés tanto para
científicos sociales como para profesionales de los recursos humanos, ya que, está
directamente relacionada con la actividad que desarrollan las personas en el trabajo, es
decir con el desempeño laboral. En el desempeño laboral intervienen distintos factores
relacionados con son el nivel de aptitudes, destrezas, comprensión de la tarea, la
decisión de realizar un esfuerzo, la de persistir en el esfuerzo y otras condiciones
facilitadoras e inhibidoras que no se encuentran bajo el control de la persona. Así pues
el desarrollo de la tarea está en función de factores, cognitivos, aptitudes y
motivacionales. (Campbell y Pritchard en Peiró 1996).

7.3.1.- Aspectos motivacionales del trabajo.

Ya hemos visto como la motivación es un factor importante en el desarrollo de la tarea o

trabajo, es decir gran parte de la actividad laboral está motivada, se trata de una
conducta dirigida a unos objetivos, autorregulada, controlada a nivel automático y/o
cognitivo, persistente durante un periodo de tiempo y activada por un conjunto de
necesidades, emociones, valores, metas y expectativas.

Podemos señalar dos aspectos importantes dentro de la motivación laboral, están los
llamados aspectos intrínsecos y los extrínsecos. Los intrínsecos, son los que hacen
referencia a aquellos aspectos que están directamente relacionados con la actividad
requerida para su desempeño y los extrínsecos o motivadores del entorno laboral, son
aquellos que hacen referencia a las características del ambiente bajo el que se desarrolla
el trabajo y son generalmente de naturaleza material y social.

Entre los motivadores extrínsecos, podemos señalar, El dinero, la estabilidad en el

empleo, las oportunidades de ascenso o promoción, las condiciones de trabajo, las
posibilidades de participación en el trabajo, y el ambiente social del trabajo. La
motivación extrínseca se activa por necesidades valores o metas y cogniciones
desarrolladas a partir de aspectos motivacionales que no son propios de la actividad
laboral que realiza la persona para conseguirlos y de los cuales tiene un control externo.
Las actividades laborales en este caso no son un fin en si mismo sino que se convierte
en un medio para obtener un fin.

Como motivadores intrínsecos, señalaremos: el contenido del trabajo los objetivos y la

acción en sí misma, las características de la tarea, la autonomía para realizar esa tarea,
las oportunidades de utilizar conocimientos, habilidades y destrezas, retroalimentación o
feedback. La motivación intrínseca se activa por necesidades valores y cogniciones
desarrolladas a partir de aspectos motivacionales de la propia actividad laboral y de los
cuales las personas experimentan un control interno. Esta actividad es un fin en sí
mismo, es una actividad expresiva, valorada y satisfactoria.

7.3.2.- Satisfacción laboral

Se pueden dar distintas definiciones de satisfacción laboral dependiendo del enfoque del
que se trate, desde un punto de vista emocional y respuestas afectivas, podemos decir
 19

que es “un estado emocional positivo o placentero resultante de la percepción subjetiva

de las experiencias laborales de la persona” (Locke, 1976). También se puede definir
como “ El estado afectivo, en el sentido de gusto o disgusto general, que la persona
muestra hacia su trabajo, (Crites, 1969, en Peiró 1996). Otra definición seria
“Orientación afectiva positiva hacia el empleo, (McCloskey, 1990).

Otro enfoque de la satisfacción laboral, es aquel que va más allá de las respuestas
afectivas, cobrando gran importancia las conductas laborales. Este enfoque presenta
una actitud más generalizada dando importancia a la implicación laboral o compromiso
organizacional, destacando elementos, cognitivos, afectivos y conductuales, tanto hacia
factores generales del trabajo como a factores más específicos, como la compañía, el
trabajo mismo, los compañeros, condiciones de trabajo, etc.

Al hablar de satisfacción laboral, tal y como hemos visto, son muchos los factores a
tener en cuenta ya que es un fenómeno multidimensional, algunas de las dimensiones
que influyen en esa satisfacción laboral y que va a incidir directamente el correcto
desarrollo del trabajo son entre otras: la satisfacción con el trabajo que incluye el
interés intrínseco con el propio trabajo, las posibilidades de éxito, la dificultad,
promoción etc. Satisfacción con el salario destacando aquí el aspecto cuantitativo del
término, el como se distribuye el mismo y el criterio para asignarlo. Satisfacción con
las promociones hace referencia a la satisfacción que puede tener el trabajador sobre
las formas de promocionar y la distribución de las mismas. Satisfacción con el
reconocimiento, elogios, críticas, etc. Satisfacción con los beneficios , referido a lo
que se llama aspectos sociales tales como, pensiones, seguros médicos, etc.
Satisfacción con las condiciones de trabajo, horarios, descansos, aspectos físicos del
lugar del trabajo etc. Satisfacción con el supervisor, estilo de supervisión, habilidades
técnicas, relaciones humanas. Satisfacción con los compañeros, relaciones de apoyo,
amistad, compañerismo. Satisfacción con la compañía y la dirección, política de
beneficios y desarrollo organizacional.

Como podemos apreciar en la satisfacción laboral influyen diferentes aspectos

cognitivos, afectivos, psicológicos y laborales aquí nos estamos centrado principalmente
en los laborales, entre estos podemos citar: El establecimiento de metas y objetivos, el
trabajador debe saber cual es la meta a la que tiene que llegar o que objetivos tiene que
satisfacer desde el punto de vista de la empresa. Características y diseño del puesto
aquí se tiene en cuenta, el contenido del puesto de trabajo, el tipo de actividad,
monotonía, sobreutilización de habilidades e infrautilización de las mismas. Sistemas de
recompensas y el salario, sobre todo aspectos como el promedio de los salarios dentro
de la organización, la jerarquia o niveles de salarios existentes, el método utilizado para
la organización para incrementar el salario etc. Las características organizacionales, es
decir si se trata de una distribución horizontal o vertical del poder, comunicación
directivo-subordinado etc. La forma de liderazgo, es otro factor que influye en la
satisfacción laboral , y la participación en la toma de decisiones entendida como la
posibilidad que el trabajador tiene de participar en las decisiones relacionadas con su
trabajo.

Todos estos factores que influyen en la satisfacción laboral, sin duda tienen una serie de
consecuencias que va a influir a su vez en el desarrollo del trabajo, esta son: El
absentismo, entendido en este caso aquel que se produce cuando a la persona no le
satisface supuesto de trabajo. Cambio de trabajo y/o de organización, asociado con un
 20

cambio voluntario por parte del empleado, y la actividad sindical, (Feuille y Bladín,
1974), señalan que la falta de satisfacción laboral produce en ocasiones un incremento
de la actividad sindical.
 21

BIBLIOGRAFIA:

BUCKLEY, R (1990): La formación teoría y práctica. Madrid, Díaz Santos.

BURCKLEY y CAPLE, (1990): La formación teoría y práctica. Madrid. Díaz de Santos

FEUILLE, P y BLANDIM, J (1974):” Faculty job satisfaction and bargaing sentiments .

A case study” Academy of management journal, 17, 678-92.

LOCKE, E.A. (1976): “The nature and causes of job satisfation” En M.D. Dunnette
(ed). Handbook of indutrial and organizational Psychology. John Wiley & Sons. Nueva
York.

LOPEZ –BARAJAS ZAYAS, E, (1995): Formación de Formadores en la empresa.

Evaluación de proyectos y programas. Madrid. Uned.

MEDA, D (1995) : El trabajo un valor en principio de extinción. Gedisa. Barcelona.

MOW International Research Team (1987): The meaning of working. Academic Press.
Nueva York.

PEIRO, J.M.(1993): Desencadenantes del estrés laboral. Madrid. Eudema.

PERIRO, J.M. Y PRIETO, F (1996): Tratado de psicología del trabajo. Madrid .

Síntesis.

QUINTANA CABANAS, J.M. (1988): Teoría de la Eduación. Madrid. Dykinson.

 40ª reunión - París, 2019
40 C

40 C/25
8 de noviembre de 2019
Original: inglés

Punto 5.11 del orden del día provisional

ESTRATEGIA DE LA UNESCO PARA LA ALFABETIZACIÓN

DE JÓVENES Y ADULTOS (2020-2025)

PRESENTACIÓN

Antecedentes: de conformidad con la decisión 207 EX/6.I, la Directora

General somete a la aprobación de la Conferencia General en su
40ª reunión el proyecto de estrategia de la UNESCO para la alfabetización
de jóvenes y adultos (2020-2025). Las repercusiones financieras y
administrativas que se deriven del presente documento se sufragarán en
el marco del Proyecto de 40 C/5, al tiempo que se buscarán fondos
extrapresupuestarios para lograr mayores repercusiones.

Objeto: el presente documento contiene el proyecto de estrategia de la

UNESCO para la alfabetización de jóvenes y adultos (2020-2025), así
como los comentarios y observaciones formulados por el Consejo
Ejecutivo en su 207ª reunión y la Directora General al respecto.

Decisión requerida: párrafo 11.

Job: 1913613
 40 C/25

ANTECEDENTES

1. La comunidad internacional ha establecido una ambiciosa Agenda 2030 para el Desarrollo

Sostenible, para cuyo cumplimiento resultan fundamentales la educación y el aprendizaje. La visión
de la Educación 2030 - Declaración de Incheon, queda plenamente plasmada en el Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) que consiste en “garantizar una educación inclusiva y equitativa de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. En la agenda Educación
2030 se dedica una atención considerable a la alfabetización y el aprendizaje de adultos, en
particular mediante la meta 4.6 y las estrategias indicativas conexas.

2. En su decisión 205 EX/[Link], el Consejo Ejecutivo pidió a la Directora General que examinara,
actualizara y mejorara la visión y estrategia de alfabetización para contribuir al logro del ODS 4-
Educación 2030. De conformidad con esa decisión, el proyecto de estrategia de la UNESCO para
la alfabetización de jóvenes y adultos (2020-2025), que figura en el anexo I, se presentó al Consejo
Ejecutivo en su 207ª reunión, con miras a someterlo a la aprobación de la Conferencia General en
su 40ª reunión. La estrategia se elaboró mediante un proceso inclusivo y participativo, que
comprendió la investigación y el análisis de las principales tendencias, la realización de consultas
en línea con los Estados Miembros y los asociados, y una reunión de expertos.

3. Esta estrategia presta especial atención a los países miembros de la Alianza Global para la
Alfabetización en el Marco del Aprendizaje Permanente, conformada por los 20 países con una tasa
de alfabetización de adultos inferior al 50% y los países del Grupo E-9, donde reside el mayor
número de adultos analfabetos. Se estructura en torno a cuatro ámbitos estratégicos prioritarios,
que se relacionan ampliamente con las políticas y la planificación, la equidad y la inclusión, la
innovación y la rendición de cuentas, a saber, i) apoyar a los Estados Miembros en la formulación
de políticas y estrategias nacionales de alfabetización; ii) atender las necesidades de aprendizaje
de los grupos desfavorecidos, en particular las mujeres y las niñas; iii) aprovechar las tecnologías
digitales para ampliar el acceso y mejorar los resultados del aprendizaje; y iv) seguir de cerca los
avances y evaluar los programas y las competencias de alfabetización.

OBSERVACIONES DEL CONSEJO EJECUTIVO

4. En su 207ª reunión, el Consejo Ejecutivo apoyó firmemente el proyecto de estrategia de la

UNESCO para la alfabetización de jóvenes y adultos (2020-2025), comprendida su visión, sus
cuatro ámbitos estratégicos prioritarios y el enfoque de gestión y seguimiento. El Consejo Ejecutivo
destacó el papel crucial de la alfabetización como parte del derecho a la educación y el aprendizaje
a lo largo de toda la vida, y apreció que la estrategia se ajustara al ODS 4, a fin de movilizar un
compromiso político y financiero más firme.

5. El Consejo Ejecutivo también hizo hincapié en la importancia de prestar mayor atención a la

alfabetización digital, promover la alfabetización basada en el idioma materno, desarrollar la
capacidad de los ministerios y los educadores para aplicar la estrategia, y garantizar los vínculos
entre la alfabetización y otros conocimientos, aptitudes y competencias, entre ellos la ciudadanía
mundial, las aptitudes profesionales y la alfabetización mediática e informacional. Se puso de relieve
el papel fundamental de la Alianza Global para la Alfabetización en el Marco del Aprendizaje
Permanente, como plataforma de coordinación, promoción y alianzas, en la ejecución de la
estrategia. Además, el Consejo Ejecutivo subrayó la necesidad de facilitar las asociaciones con
múltiples agentes, como las organizaciones multilaterales, los padres, las bibliotecas y la comunidad
en general, entre otros.

6. En su decisión 207 EX/6.I (Anexo II), el Consejo Ejecutivo expresó su reconocimiento al

proyecto de estrategia de la UNESCO para la alfabetización de jóvenes y adultos (2020-2025), e
invitó a la Directora General a someterlo a la aprobación de la Conferencia General en su
40ª reunión. Ademas, invitó a la Directora General a que le presentara, en su 209ª reunión, un plan
de acción para aplicar la estrategia, acompañado de un presupuesto. El texto completo del proyecto
de estrategia (documento 207 EX/6.I) figura en el Anexo I de este documento.
40 C/25 – pág. 2

OBSERVACIONES DE LA DIRECTORA GENERAL

7. Se estima que 750 millones de personas en todo el mundo no saben leer y escribir con un
nivel básico de competencia, de las cuales dos tercios son mujeres. La estrategia de la UNESCO
para la alfabetización de jóvenes y adultos (2020-2025) propuesta es un marco estratégico que tiene
por objeto intensificar el apoyo coordinado y específico de la UNESCO, en particular a los 29 países
de la Alianza Global para la Alfabetización, entre los que se encuentran 17 de África y siete en
situaciones de conflicto o posteriores a conflictos, y facilitar la cooperación entre ellos.

8. La estrategia se basa en iniciativas anteriores, a saber, el Decenio de las Naciones Unidas

para la Alfabetización (2003-2012), del que la UNESCO fue el principal organismo de coordinación,
y la Iniciativa de Alfabetización: Saber para Poder (2006-2015) de la UNESCO, así como en
importantes intervenciones regionales y nacionales, centradas especialmente en África y Asia y el
Pacífico. Representa el firme compromiso de la UNESCO con la alfabetización, que es una esfera
clave de la Estrategia a Plazo Medio 2014-2021 y el proyecto de Programa y Presupuesto para
2020-2021, y además se destacó como uno de los ámbitos prioritarios para acelerar los progresos
relativos al ODS 4 en la Reunión Mundial sobre la Educación de 2018.

9. Para hacer realidad la visión de la alfabetización en el mundo actual, en el que las demandas
de conocimientos, aptitudes y competencias evolucionan rápidamente, sin limitarse a las aptitudes
básicas de lectura y escritura, la UNESCO aplicará la estrategia teniendo en cuenta cuatro
dimensiones. Estas engloban un aprendizaje que i) es continuo, para todos los grupos de edad y a
lo largo de toda la vida; ii) abarca todos los aspectos de la vida, por medio de diferentes contextos
de aprendizaje a lo largo de la vida y en el trabajo; iii) es intersectorial, integrando la alfabetización
en los esfuerzos para lograr un desarrollo sostenible en otros sectores; y iv) es universal, en tanto
que cuestión que afecta a los países menos adelantados, en desarrollo y desarrollados. Por
conducto de la estrategia, la Secretaría también seguirá promoviendo la alfabetización y la creación
de entornos alfabetizados para ayudar a los Estados Miembros a mejorar sus capacidades de
formulación de políticas, ejecución de programas, seguimiento y evaluación.

10. Tras la aprobación del proyecto de estrategia, la Secretaría elaborará un plan de acción para
su aplicación durante el periodo 2020-2025, que se presentará al Consejo Ejecutivo en su
209ª reunión (primavera de 2020). También se está creando una matriz de rendición de cuentas y
resultados, que incluye indicadores específicos, para el seguimiento y la supervisión efectivos de
los progresos, cuyos resultados se presentarán como parte de un examen de mitad de periodo en
2022. La Directora General también desea señalar que, si bien algunas de las funciones básicas
relacionadas con la aplicación de la estrategia pueden cumplirse dentro del marco del presupuesto
ordinario existente, se necesitará más apoyo extrapresupuestario para aplicar plenamente la
estrategia y lograr una mayor repercusión en los Estados Miembros.

Resolución propuesta

11. Habida cuenta de lo que antecede, la Conferencia General podría aprobar una resolución del
siguiente tenor:

La Conferencia General,

Recordando sus decisiones 205 EX/[Link] y 207 EX/6.I,

Recordando también la resolución 73/145 de la Asamblea General de las Naciones Unidas,

en la que se pide a la UNESCO que continúe ejerciendo su "función coordinadora y
catalizadora aplicando las recomendaciones de la Alianza Global para la Alfabetización
y prestando apoyo a los Estados Miembros, en colaboración con los asociados", para
alcanzar las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 relacionadas con la
alfabetización,
 40 C/25 – pág. 3

Habiendo examinado el documento 40 C/25, en el que se presenta la estrategia de la

UNESCO para la alfabetización de jóvenes y adultos (2020-2025),

1. Toma nota del amplio apoyo manifestado por los Estados Miembros al proyecto de
estrategia de la UNESCO para la alfabetización de jóvenes y adultos (2020-2025) y de
que este último se ciñe al ODS 4-Educación 2030;

2. Aprueba la Estrategia de la UNESCO para la Alfabetización de Jóvenes y Adultos

(2020-2025) e invita a los Estados Miembros y a los asociados para el desarrollo a que
refuercen las capacidades y los recursos de la UNESCO en materia de alfabetización
mediante fondos extrapresupuestarios;

3. Alienta a los Estados Miembros y a la UNESCO a que faciliten las asociaciones de

colaboración y a que promuevan la cooperación Sur-Sur, Norte-Sur y triangular,
prestando especial atención a la Alianza Global para la Alfabetización en el Marco del
Aprendizaje Permanente;

4. Invita a la Directora General a que le presente, en su 209ª reunión, un plan de acción

destinado a aplicar la Estrategia de la UNESCO para la Alfabetización de Jóvenes y
Adultos (2020-2025), acompañado de un presupuesto.
 40 C/25
Anexo I

ANEXO I

(documento 207 EX/6.I)

ESTRATEGIA DE LA UNESCO PARA LA ALFABETIZACIÓN

DE JÓVENES Y ADULTOS (2020-2025)

I. INTRODUCCIÓN

1. La comunidad internacional ha establecido una ambiciosa Agenda 2030 para el Desarrollo

Sostenible 1, para cuyo cumplimiento resultan fundamentales la educación y el aprendizaje. La visión
de la Declaración de Incheon 2- Educación 2030, queda plenamente plasmada en el Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4): “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. En la agenda Educación 2030 se
dedica una atención considerable a la alfabetización y el aprendizaje de adultos, en particular
mediante la meta 4.6 y las estrategias indicativas conexas.

2. En su decisión 205 EX/[Link], el Consejo Ejecutivo pidió a la Directora General que revisara,
actualizara y mejorara la visión y estrategia de alfabetización para contribuir al logro del ODS 4-
Educación 2030, y que se la presentara en su 207ª reunión, con miras a transmitirla a la Conferencia
General en su 40ª reunión. Así pues, el presente documento contiene el proyecto de estrategia de la
UNESCO para la alfabetización de jóvenes y adultos (2020-2025). La estrategia se elaboró mediante
un proceso inclusivo y participativo, que comprendió la investigación y el análisis de las principales
tendencias, la realización de consultas en línea con los Estados Miembros y reuniones de expertos.

II. CONTEXTO Y JUSTIFICACIÓN

Desafíos principales

3. En los últimos cinco decenios la oferta de alfabetización a nivel mundial ha avanzado debido
al aumento considerable en los niveles de matriculación escolar, como reflejo del compromiso
financiero y político mostrado por los gobiernos nacionales y la comunidad internacional. En muchos
países este compromiso se refleja también en la ampliación del acceso a los programas de
alfabetización. Sin embargo, el número de adultos sin alfabetizar es hoy mayor que hace 50 años,
lo que implica que nuestras actividades no han seguido el ritmo del crecimiento de la población.
Se estima que 750 millones de personas en todo el mundo no saben leer y escribir con un nivel
básico de competencia. Esta estimación probablemente aumentaría de forma considerable si se
contara también el número de personas que carecen de las competencias de alfabetización y
aritmética necesarias para ejercer como miembros activos de la sociedad.

4. La alfabetización es un componente esencial del derecho a la educación y un requisito previo

para el acceso a otros derechos humanos. Por consiguiente, garantizar el acceso a la alfabetización
de jóvenes y adultos constituye una tarea de gran importancia para cambiar la vida de millones de
personas que han recibido poca o ninguna educación formal. La incapacidad para leer y escribir con
un nivel básico de competencia y para participar activamente en un mundo cada vez más alfabetizado
y digitalizado puede ser una fuente de exclusión para estas personas y un obstáculo importante para
implicarse más directamente en actividades políticas, sociales, culturales y económicas.

Las múltiples ventajas de hacer frente a los desafíos de la alfabetización

5. La alfabetización tiene múltiples ventajas para las personas y para la sociedad. Al formar parte
de las políticas y programas que promueven la igualdad en todos los aspectos de la vida, las
intervenciones de alfabetización pueden contribuir a empoderar a las mujeres y a otras personas y

1 Véase [Link]
2 Véase [Link]
40 C/25
Anexo I – pág. 2

grupos desfavorecidos para que participen en actividades sociales, económicas, políticas y

culturales. En particular, se reconocen ampliamente los beneficios cognitivos, psicológicos,
socioculturales y económicos de los programas de alfabetización, así como la gran propensión de
las madres alfabetizadas a matricular a sus hijos y mantenerlos en la escuela. Con respecto a las
personas que se desplazan, en particular los migrantes y los refugiados, en el Informe de
Seguimiento de la Educación en el Mundo 2019 3 se demuestran las ventajas y los múltiples desafíos
que están asociados a la alfabetización. La alfabetización y el dominio de la lengua del país de
acogida pueden aumentar el sentido de pertenencia de los inmigrantes y refugiados y su capacidad
para comunicarse, conseguir empleo y mejorar su salud y, además, mantienen y mejoran la
alfabetización en su lengua materna.

Aprovechar la labor actual y anterior

6. Esta estrategia se basa en las enseñanzas extraídas de las iniciativas y estrategias anteriores.
El Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización (DNUA, 2003-2012) convirtió la
alfabetización en una cuestión de interés mundial y brindó un marco para catalizar las iniciativas
intensas, centradas y continuadas a fin de promover la alfabetización y los entornos alfabetizados,
movilizando la voluntad política y los recursos humanos y financieros. La Iniciativa de Alfabetización:
Saber para Poder (LIFE, 2006-2015) de la UNESCO proporciona un marco estratégico y operacional
clave para hacer realidad la visión y los objetivos del DNUA.

7. En la evaluación final del DNUA se determinaron tres ámbitos para la acción futura 4 :
i) movilizar un compromiso político y financiero más firme y velar por una acción armonizada
mediante la coordinación, la promoción y las relaciones de colaboración, e integrar la alfabetización
en los futuros mecanismos mundiales en pro del desarrollo como imperativo de la educación y el
desarrollo; ii) intensificar los esfuerzos colectivos encaminados a mejorar los sistemas educativos y
las intervenciones, apoyándose en un triple enfoque de la alfabetización -mejorar la calidad de la
educación básica para los niños y los adolescentes; ofrecer posibilidades alternativas de
aprendizaje para los niños no escolarizados, los adolescentes y los adultos; y enriquecer los
entornos alfabetizados- y haciendo hincapié en las personas marginadas y la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura; y iii) constituir una base de conocimientos y una
base técnica sólidas, que entrañen un reexamen de los conceptos de “competencias básicas” y
mejore la supervisión y evaluación de la alfabetización.

8. Esta estrategia se basa cuidadosamente en las enseñanzas extraídas del DNUA. Se ajusta al
ODS 4 y a la agenda Educación 2030 para movilizar una voluntad política y un compromiso
financiero más firmes. La estrategia utiliza la Alianza Global para la Alfabetización en el marco del
aprendizaje a lo largo de toda la vida como plataforma para la coordinación, la promoción y las
alianzas. Asimismo, ofrece una conceptualización de la alfabetización y un marco mejor de
supervisión y evaluación. Además, la estrategia aprovecha las posibilidades que ofrece la tecnología
digital en cuanto a mejora del acceso y la calidad.

III. VISIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN EN LA ESTRATEGIA

9. La visión en que se basa esta estrategia se articula en torno a cuatro principios fundamentales:
i) reconocer los ODS como guía y marco para definir los resultados del aprendizaje en el ámbito de la
alfabetización y la repercusión en el desarrollo; ii) definir la alfabetización como un proceso continuo
de aprendizaje y adquisición de competencias de lectura, escritura y uso de números, desde una

3 Véase [Link]
4 37ª Conferencia General (2013). Observancia del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización
(2003-2012) y recomendaciones específicas para después del Decenio (documento 37 C/58) y el
informe de la Directora General de la UNESCO a la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre
la aplicación del Plan de Acción Internacional para el Decenio de las Naciones Unidas de la
Alfabetización (A/68/201).
[Link]
 40 C/25
Anexo I– pág. 3

perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida; iii) vincular la alfabetización con un conjunto más
amplio de competencias, en particular las habilidades digitales, la alfabetización mediática, la
educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, así como las competencias
específicas de cada puesto de trabajo, y combinarlas de manera que se refuercen mutuamente; y
iv) reconocer la importancia que tienen los contextos para determinar las necesidades de
alfabetización y asegurar la pertinencia del contenido y las modalidades de ejecución.

10. La alfabetización concebida como un proceso continuo de aprendizaje y adquisición de

competencias desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida se define como la
capacidad de leer y escribir, identificar, entender, interpretar, crear, comunicarse y calcular,
utilizando materiales impresos y escritos, incluidos los materiales en línea, así como la capacidad
de resolver problemas en un entorno cada vez más tecnológico y con más abundancia de
información 5. La UNESCO reconoce la importancia de abordar la alfabetización desde un triple
enfoque: i) aumentar el acceso a la educación escolar y mejorar la calidad de esta; ii) ofrecer
posibilidades alternativas de aprendizaje para los niños no escolarizados, los jóvenes y los adultos;
y iii) enriquecer los entornos alfabetizados. Esta estrategia se centra en promover la alfabetización
de jóvenes y adultos y en ofrecer entornos alfabetizados, mientras que otras iniciativas de la
UNESCO se centran en seguir mejorando la escolarización como la mejor forma de prevenir los
bajos niveles de alfabetización y aritmética.

IV. OBJETIVO, ÁMBITO DE APLICACIÓN Y ÁMBITOS ESTRATÉGICOS DE ACCIÓN

11. En este contexto, y en plena consonancia con el ODS 4, el objetivo principal de la estrategia
es orientar la labor de la UNESCO para ayudar a los Estados Miembros a “asegurar que todos los
jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén
alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética de aquí a 2030”, como se refleja en la
meta 4.6. Ello contribuirá también indirectamente a alcanzar otras metas del ODS 4 y otros ODS.

12. En esta estrategia se prestará especial atención a los países miembros de la Alianza Global
para la Alfabetización, de la que forman parte 20 países con una tasa de alfabetización de adultos
inferior al 50% y a los países del Grupo E-9, donde reside el mayor número de adultos analfabetos.
Se fomentará el apoyo específico a los países miembros y la cooperación entre estos, de los cuales
17 son de África y 7 se encuentran en situaciones de conflicto o posteriores a conflictos.

13. De acuerdo con lo anterior, la estrategia incluye cuatro ámbitos estratégicos prioritarios, a saber:

• Ámbito estratégico prioritario 1: ayudar a los Estados Miembros en la elaboración de

políticas y estrategias nacionales de alfabetización.

• Ámbito estratégico prioritario 2: atender las necesidades de aprendizaje de los grupos

desfavorecidos, en particular las mujeres y las niñas.

• Ámbito estratégico prioritario 3: aprovechar las tecnologías digitales para ampliar el acceso
y mejorar los resultados del aprendizaje.

• Ámbito estratégico prioritario 4: seguir de cerca los avances y evaluar los programas y las
competencias de alfabetización.

Ámbito estratégico prioritario 1: ayudar a los Estados Miembros en la elaboración de

políticas y estrategias nacionales de alfabetización

14. En la revisión de 50 años de estrategias y programas se señalaron varios ámbitos en los que es
necesario adoptar medidas. La ausencia de enfoques pangubernamentales, la falta de oportunidades

5 UNESCO (2015). Recomendación sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos

[[Link]
40 C/25
Anexo I – pág. 4

para que las partes interesadas nacionales fortalezcan sus capacidades y las escasas opciones para
establecer alianzas constituyen algunos de los principales problemas asociados a la mejora de las
políticas y la oferta de alfabetización en muchos países. A estas dificultades se añaden frecuentemente
la capacidad insuficiente para diseñar estrategias de alfabetización desde una perspectiva de
aprendizaje a lo largo de toda la vida y para ampliar las oportunidades de mejorar la alfabetización en
lenguas maternas, en particular en las lenguas indígenas.

15. La UNESCO colaborará con los Estados Miembros a fin de integrar la visión de la
alfabetización desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida en las políticas y la
programación públicas. Para ello es necesario un enfoque intersectorial en la formulación de
políticas y programas, lo que exige la integración de la oferta de alfabetización en las políticas
públicas y en los planes del sector de la educación. Además, se necesitan mecanismos y
herramientas como los mecanismos de reconocimiento, validación y acreditación; los marcos
nacionales de cualificaciones (MNC) y los procesos de garantía de la calidad.

Ámbito estratégico prioritario 2: atender las necesidades de aprendizaje de los grupos

desfavorecidos, en particular las mujeres y las niñas

16. Aunque se han logrado avances constantes, muchas personas siguen sin tener un nivel
suficiente de lectura y escritura para satisfacer las necesidades de su vida cotidiana y de su trabajo.
Al tiempo que responde a la petición de los Estados Miembros de fortalecer las políticas y los
sistemas inclusivos y equitativos para atender las necesidades de aprendizaje de las personas
marginadas y vulnerables, la UNESCO prestará su apoyo para ampliar los programas flexibles y
abiertos de alfabetización de jóvenes y adultos, adaptados a las necesidades de aprendizaje de
poblaciones específicas que tienden a encontrarse con diversas desventajas. Esto incluye en
particular a las mujeres y las niñas, así como a las minorías étnicas, los pueblos indígenas, los
migrantes, los refugiados y los desplazados internos, las poblaciones rurales, las personas que se
encuentran en países afectados por conflictos y las personas con discapacidad.

17. Esta estrategia se centrará principalmente en la igualdad de género y en las necesidades de

aprendizaje de los jóvenes no escolarizados, los refugiados y los migrantes, así como de los pueblos
indígenas. Para promover la igualdad de género en todo lo relativo a la alfabetización y a través de
ella, la UNESCO procurará subsanar las lagunas en la comprensión de esta cuestión en diferentes
contextos socioeconómicos y culturales, mediante la promoción del aprendizaje de las políticas, el
apoyo a las políticas y los servicios de desarrollo de capacidades. Además de promover medidas
específicas, la UNESCO prestará apoyo a los Estados Miembros en la incorporación de la
perspectiva de la igualdad de género al examinar y formular políticas, estrategias y actividades en
materia de alfabetización, de modo que las consideraciones sobre la igualdad de género influyan
positivamente en las prioridades políticas y los patrones de presupuestación.

Ámbito estratégico prioritario 3: aprovechar las tecnologías digitales para ampliar el acceso
y mejorar los resultados del aprendizaje

18. La UNESCO ayudará a los Estados Miembros a aprovechar las tecnologías digitales, la
inteligencia artificial (IA) y los recursos educativos abiertos (REA) al objeto de ampliar el acceso a
las oportunidades de alfabetización, mejorar la calidad de estas y crear un entorno de aprendizaje
digital que contribuya a mantener y seguir desarrollando las competencias de alfabetización
adquiridas. También se prestará atención a la utilización de las tecnologías digitales para formar a
los educadores de alfabetización y prestarles apoyo en su labor. Se fortalecerán las alianzas con
las principales instituciones de investigación y con las entidades pertinentes del sector privado para
proporcionar recursos a fin de analizar, prever y evaluar el potencial de los programas de
alfabetización mixtos y basados en la tecnología para jóvenes y adultos, y la medida en que la IA y
otros nuevos avances de la tecnología pueden contribuir al desarrollo de itinerarios y sistemas de
aprendizaje flexibles, en el marco de una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se
documentarán y contrastarán las enseñanzas extraídas de la elaboración de la combinación
adecuada de tecnología de la información y la comunicación (TIC) y de estrategias de aprendizaje
 40 C/25
Anexo I– pág. 5

presencial, a fin de contribuir a garantizar el máximo nivel de eficacia y eficiencia en la utilización

de las tecnologías digitales en los programas de alfabetización de jóvenes y adultos.

Ámbito estratégico prioritario 4: seguir de cerca los avances y evaluar los programas y las
competencias de alfabetización

19. Dos prioridades clave para la UNESCO son mejorar los datos sobre alfabetización para
respaldar las intervenciones en materia de políticas y programas basadas en datos empíricos en el
plano nacional, y seguir de cerca los avances realizados en la consecución de la meta 4.6 del
ODS 4. Se prestará especial atención al fortalecimiento de las capacidades nacionales para
elaborar sistemas de evaluación del aprendizaje y a la utilización de datos para la planificación, la
ejecución y la rendición de cuentas. Con este último fin, aprovechando la labor realizada por el
Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) y el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo
Largo de Toda la Vida (UIL), la UNESCO supervisará los avances de la alfabetización en el mundo
en relación con el indicador 4.6.1 del ODS 4, y elaborará herramientas y metodologías de medición
y seguimiento a escala mundial. Además, se recopilará y analizará material para proporcionar una
perspectiva más amplia utilizando los Informes de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM),
el Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (GRALE) y el proceso de la
Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA). Asimismo, la UNESCO alentará
a los investigadores, los profesionales y los responsables de la formulación de políticas a que sigan
produciendo y utilizando una gran variedad de datos y pruebas sobre la alfabetización. Ello ayudará
a determinar los desafíos y la incidencia de las políticas y las prácticas en los planos individual y
comunitario, especialmente cuando se considere que las nociones, los usos, las prácticas y las
ventajas en materia de alfabetización dependen mucho del contexto y son muy complejos.

V. RECURSOS, ALIANZAS Y PROMOCIÓN

20. El éxito de la aplicación de esta estrategia dependerá en gran medida de los recursos
financieros, humanos y técnicos, y del compromiso político firme de la UNESCO y sus Estados
Miembros. A este respecto, la UNESCO establecerá alianzas y una cooperación eficaces sobre la
base de su Marco normativo para las alianzas estratégicas: Una estrategia global de alianzas.

21. La UNESCO coordinará y movilizará en el plano interno sus recursos técnicos para gestionar
y apoyar la aplicación de esta estrategia. También recurrirá a alianzas clave con una gran variedad
de organismos técnicos y de financiación, dentro y fuera del sistema de las Naciones Unidas, y a
escala regional y mundial. La Organización ya ha recabado la participación de varios organismos
de las Naciones Unidas y organismos multilaterales en el proceso de elaboración de esta estrategia,
como asociados actuales y futuribles en este sentido.

22. Para garantizar la financiación adecuada de la estrategia, la UNESCO deberá asimismo

intensificar los esfuerzos de promoción ante los gobiernos nacionales, los donantes bilaterales, las
instituciones financieras y los mecanismos mundiales de financiación, como la Alianza Mundial para
la Educación. Además, la estrategia utilizará los Días Internacionales de la Alfabetización y los
premios de alfabetización para promover la alfabetización y movilizar a los Estados Miembros y a
la comunidad internacional en apoyo de las políticas, las estrategias y los programas de
alfabetización.

VI. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA

23. Con miras a aumentar la eficacia de esta estrategia y facilitar su ejecución, seguimiento y
evaluación, la UNESCO adoptará un enfoque de programación, gestión y seguimiento basado en
los resultados, acorde con las normas y procedimientos de la Organización. La UNESCO elaborará
una matriz de rendición de cuentas y resultados, que incluirá indicadores específicos para realizar
40 C/25
Anexo I – pág. 6

un seguimiento de los avances en la ejecución de la estrategia y extraer enseñanzas útiles al

respecto de forma permanente.

24. En 2022, que es el primer año de la próxima Estrategia a Plazo Medio de la UNESCO (41 C/4),
tendrá lugar un examen de mitad de periodo para evaluar los avances y adaptar la estrategia según
corresponda, de acuerdo con la situación y el contexto operacional. La UNESCO llevará a cabo una
evaluación final e independiente de la estrategia en 2025. Esta evaluación determinará la necesidad
de prorrogar la estrategia hasta el periodo 2026-2030 para que coincida con el final de la agenda
Educación 2030 y la culminación de los ODS.
 40 C/25
Anexo II

ANEXO II

(decisión 207 EX/6.I)

Estrategia de la UNESCO para la alfabetización

de jóvenes y adultos (2020-2025)

El Consejo Ejecutivo,

1. Recordando su decisión 205 EX/[Link],

2. Habiendo examinado el documento 207 EX/6.I,

3. Reconociendo la alfabetización como un proceso continuo de aprendizaje y adquisición

de competencias en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida, como la
capacidad de leer y escribir, identificar, entender, interpretar, crear, comunicarse y
calcular, utilizando materiales impresos y escritos, incluidos los materiales en línea, y
como la capacidad de resolver problemas en un entorno cada vez más tecnológico y
con más abundancia de información,

4. Reconociendo también que la alfabetización es el fundamento básico para el

aprendizaje permanente, un componente esencial para la realización de los derechos
humanos y las libertades fundamentales y un motor del desarrollo sostenible,

5. Expresa su agradecimiento a la Directora General por la armonización del proyecto de

estrategia para la alfabetización de jóvenes y adultos (2020-2025) con el
ODS 4-Educación 2030, según figura en el documento 207 EX/6.I, e invita a la Directora
General a que lo transmita a la Conferencia General, en su 40ª reunión, para su
aprobación;

6. Alienta a los Estados Miembros, la UNESCO y otras organizaciones de las Naciones

Unidas, los donantes multilaterales y bilaterales, las organizaciones regionales, la
sociedad civil, los círculos académicos, las instituciones culturales como las bibliotecas
y el sector privado a que intensifiquen los esfuerzos intersectoriales de alfabetización,
incluida la alfabetización digital, entre otras cosas mediante la tecnología y la
participación comunitaria, prestando especial atención a los grupos desfavorecidos, así
como a las niñas y las mujeres;

7. Subraya la importancia de promover, cuando proceda, el aprendizaje en lengua materna

y de otorgar a las minorías nacionales la oportunidad de recibir educación en su lengua
materna, como uno de los componentes clave de la estrategia;

8. Alienta también a los Estados Miembros y a la UNESCO a que promuevan la

cooperación Sur-Sur, Norte-Sur y triangular, prestando especial atención a los países
de la Alianza Global para la Alfabetización en el marco del aprendizaje a lo largo de toda
la vida;

9. Alienta a la Directora General a que promueva la utilización de métodos de

alfabetización desarrollados por los Estados Miembros que hayan sido premiados por la
UNESCO en la aplicación de la estrategia para la alfabetización de jóvenes y adultos;

10. Teniendo en cuenta la importancia de la educación de calidad y el mandato de la

UNESCO de dirigir la coordinación mundial del ODS 4, pide a la Directora General que,
en colaboración con los asociados, prosiga sus esfuerzos para promover la
alfabetización y los entornos alfabetizados y apoye a los Estados Miembros en el
fortalecimiento de las capacidades de formulación de políticas, ejecución de programas,
seguimiento y evaluación;
40 C/25
Anexo II – pág. 2

11. Invita a los Estados Miembros y a los asociados para el desarrollo a que refuercen las
capacidades y los recursos de la UNESCO para la alfabetización mediante fondos
extrapresupuestarios;

12. Invita a la Directora General a que le presente, en su 209ª reunión, un plan de acción
destinado a aplicar la estrategia para la alfabetización de jóvenes y adultos,
acompañado de un presupuesto.

Impreso en papel reciclado

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UNESCO "Construir la paz en la mente de los hombres y de las mujeres"

EN BREVE QUÉ HACEMOS DÓNDE TRABAJAMOS SOCIOS ÚNETE RECURSOS

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metas. Acción

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También hay elementos sobre educación en las metas de algunos de los otros 17 Objetivos de Desarrollo
Desarrollo Sostenible de las
Sostenible .
Naciones Unidas

Siete metas de resultados

4.1 Educación primaria y secundaria

universal Like 206

Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños
terminen los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria,
que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir
resultados escolares pertinentes y eficaces

4.2 Desarrollo en la primera infancia y

educación preescolar universal
Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños
tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la
primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a
fin de que estén preparados para la enseñanza primaria

4.3 Acceso igualitario a la educación

técnica/profesional y superior
Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad
para todos los hombres y las mujeres a una formación
técnica, profesional y superior de calidad, incluida la
enseñanza universitaria

4.4 Habilidades adecuadas para un trabajo

decente
Para 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes
y adultos que tienen las competencias necesarias, en
particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo,
el trabajo decente y el emprendimiento

4.5 Igualdad entre los sexos e inclusión

Para 2030, eliminar las disparidades de género en la
educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad
de las personas vulnerables, incluidas las personas con
discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en
situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la
enseñanza y la formación profesional

4.6 Alfabetización universal de la juventud

Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una
proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como
mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y
aritmética

4.7 Educación de la ciudadanía para el

desarrollo sostenible
Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los
conocimientos teóricos y prácticos necesarios para
promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas
mediante la educación para el desarrollo sostenible y la
adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos
humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de
una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la
valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la
cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios

Tres formas de ejecución

4.a Entornos de aprendizaje eficaces

Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan
a las necesidades de los niños y las personas
discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de
género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no
violentos, inclusivos y eficaces para todos

4.b Becas
Para 2020, aumentar sustancialmente a nivel mundial el
número de becas disponibles para los países en desarrollo,
en particular los países menos adelantados, los pequeños
Estados insulares en desarrollo y los países de África, para
que sus estudiantes puedan matricularse en programas de
estudios superiores, incluidos programas de formación
profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y
de tecnología de la información y las comunicaciones, en
países desarrollados y otros países en desarrollo

4.c Maestros y educadores

Para 2030, aumentar sustancialmente la oferta de maestros
calificados, entre otras cosas mediante la cooperación
internacional para la formación de docentes en los países en
desarrollo, especialmente los países menos adelantados y
los pequeños Estados insulares en desarrollo

[Link]
Protección de los derechos humanos: procedimiento 104 Scam alert Reportar fraudes y conducta indebida © UNESCO 2019
14/03/2021 C_2018189ES.[Link]
8
( ) Un nuevo concepto de educación: invertir en las aptitudes para lograr mejores resultados socioeconómicos [COM(2012)
669 final].
(9) COM(2016) 381 final.
(10) Informe conjunto del Consejo y de la Comisión sobre la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en
el ámbito de la educación y la formación (ET 2020) (DO C 417 de 15.12.2015, p. 25).
(11) DO C 398 de 22.12.2012, p. 1.
(12) DO C 189 de 15.6.2017, p. 1.
(13) Resolución del Consejo, de 21 de noviembre de 2008, sobre una mejor integración de la orientación permanente en las
estrategias de educación permanente (DO C 319 de 13.12.2008, p. 4).
(14) Resolución de las Naciones Unidas, adoptada por la Asamblea General el 25 de septiembre de 2015, «Transformar
nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible».
(15) Conclusiones del Consejo sobre el papel del trabajo con los jóvenes para apoyar el desarrollo en los jóvenes de
habilidades para la vida que faciliten su transición con éxito a la edad adulta, la ciudadanía activa y la vida laboral (DO C 189
de 15.6.2017, p. 30).
(16) Conclusiones del Consejo sobre el impulso de la cooperación intersectorial de las políticas para hacer frente eficazmente
a los retos socioeconómicos a que se enfrentan los jóvenes (DO C 172 de 27.5.2015, p. 3).
(17) Conclusiones del Consejo sobre el papel de la educación infantil y primaria en el fomento de la creatividad, la innovación
y la competencia digital (DO C 172 de 27.5.2015, p. 17).
(18) Conclusiones del Consejo sobre desarrollo escolar y una enseñanza de excelencia (DO C 421 de 8.12.2017, p. 2).
(19) Recomendación del Consejo, de 19 de diciembre de 2016, relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades: Nuevas
oportunidades para adultos (DO C 484 de 24.12.2016, p. 1).
(20) Conclusiones del Consejo sobre una agenda renovada de la UE para la educación superior (DO C 429 de 14.12.2017, p.
3).
(21) Sobre la base de la experiencia y los conocimientos acumulados en la creación del marco común europeo de referencia
para las lenguas, el marco de competencias digitales y el marco de la competencia emprendedora.
(22) Como el Marco de competencias digitales.
(23) Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance (Evaluación de las principales
aptitudes en educación y formación iniciales: orientaciones), SWD (2012) 371.

ANEXO

COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE

UN MARCO DE REFERENCIA EUROPEO

Antecedentes y objetivos
Toda persona tiene derecho a una educación, una formación y un aprendizaje permanente inclusivos
y de calidad, a fin de mantener y adquirir capacidades que les permitan participar plenamente en la
sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral.
Toda persona tiene derecho a recibir asistencia personalizada y oportuna a fin de mejorar sus
perspectivas de empleo o de trabajar por cuenta propia. Esto incluye el derecho a recibir ayuda
para la búsqueda de empleo, la formación y el reciclaje.
Estos principios se definen en el «pilar europeo de derechos sociales».
En un mundo en rápida evolución y con múltiples interconexiones, será necesario que cada persona
posea una amplia gama de capacidades y competencias, y que las desarrolle de forma continua a lo
largo de toda la vida. Las competencias clave que se definen en el presente marco de referencia
tienen por objeto sentar las bases para la consecución de unas sociedades más equitativas y

[Link] 7/17
14/03/2021 C_2018189ES.[Link]

democráticas. Responden a la necesidad de crecimiento integrador y sostenible, cohesión social y

desarrollo adicional de la cultura democrática.
El marco de referencia persigue los siguientes objetivos:
a) identificar y definir las competencias clave necesarias para la empleabilidad, el desarrollo
personal y la salud, la ciudadanía activa y responsable y la inclusión social;
b) proporcionar una herramienta de referencia europea para los responsables de la formulación de
políticas, los proveedores de educación y formación, el personal docente, los orientadores, los
empleadores, los servicios públicos de empleo y los propios alumnos;
c) respaldar las iniciativas en los niveles local, regional, nacional y europeo para promover el
desarrollo de competencias con una perspectiva de aprendizaje permanente.

Competencias clave
A efectos de esta Recomendación, se definen las competencias como una combinación de
conocimientos, capacidades y actitudes, en las que:
d) los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están
establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos;
e) las capacidades se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos
existentes para obtener resultados;
f) las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las
personas o las situaciones.
Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo
personales, su empleabilidad, integración social, estilo de vida sostenible, éxito en la vida en
sociedades pacíficas, modo de vida saludable y ciudadanía activa. Estas se desarrollan con una
perspectiva de aprendizaje permanente, desde la primera infancia hasta la vida adulta, y mediante el
aprendizaje formal, el no formal y el informal en todos los contextos, incluidos la familia, el centro
educativo, el lugar de trabajo, el entorno y otras comunidades.
Todas las competencias clave se consideran igualmente importantes; cada una de ellas contribuye a
una vida exitosa en la sociedad. Las competencias pueden aplicarse en contextos muy distintos y en
diversas combinaciones. Estas se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un
ámbito apoyan la competencia en otro. Entre las competencias clave se integran capacidades como el
pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las capacidades de
comunicación y negociación, las capacidades analíticas, la creatividad y las capacidades
interculturales.
El marco de referencia establece las ocho competencias clave siguientes:
— competencia en lectoescritura;
— competencia multilingüe;
— competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería;
— competencia digital;
— competencia personal, social y de aprender a aprender;
— competencia ciudadana;
— competencia emprendedora;
[Link] 8/17
14/03/2021 C_2018189ES.[Link]

— competencia en conciencia y expresión culturales.

1. Competencia en lectoescritura
La lectoescritura es la habilidad de identificar, comprender, expresar, crear e interpretar conceptos,
sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita, mediante materiales visuales, sonoros o de
audio y digitales en las distintas disciplinas y contextos. Esto implica la habilidad de comunicarse y
conectar eficazmente con otras personas, de forma adecuada y creativa.
El desarrollo de la lectoescritura constituye la base del aprendizaje posterior y la interacción
lingüística sucesiva. En función del contexto, la competencia en lectoescritura puede adquirirse en la
lengua materna, la lengua de escolarización o la lengua oficial de un país o región.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

Esta competencia conlleva el conocimiento de la lectura y la escritura, y una buena comprensión de
la información escrita, por lo que requiere que una persona tenga conocimientos del vocabulario, la
gramática funcional y las funciones del lenguaje. Ello incluye ser consciente de los principales tipos
de interacción verbal, de una serie de textos literarios y no literarios, y de las principales
características de los distintos estilos y registros de la lengua.
Las personas deben poseer las capacidades necesarias para comunicarse de forma oral y escrita en
múltiples situaciones y para controlar y adaptar su propia comunicación a los requisitos de la
situación. Esta competencia incluye, asimismo, las habilidades que permiten distinguir y utilizar
distintos tipos de fuentes, buscar, recopilar y procesar información, utilizar herramientas de ayuda,
así como formular y expresar los propios argumentos orales y escritos de una manera convincente y
adecuada al contexto. Incluye el pensamiento crítico y la habilidad para evaluar y trabajar con
información.
Una actitud positiva con respecto a la lectoescritura entraña la disposición al diálogo crítico y
constructivo, la apreciación de las cualidades estéticas y un interés por la interacción con otras
personas. Ello implica ser consciente de la repercusión de la lengua en otras personas y la necesidad
de comprender y utilizar la lengua de manera positiva y socialmente responsable.

2. Competencia multilingüe (1)

Esta competencia define la habilidad de utilizar distintas lenguas de forma adecuada y efectiva para
la comunicación. A grandes rasgos comparte las mismas dimensiones de competencias que la
lectoescritura: se basa en la habilidad de comprender, expresar e interpretar conceptos,
pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y
escribir) en diversos contextos sociales y culturales de acuerdo con los deseos o las necesidades de
cada cual. Las competencias lingüísticas incluyen una dimensión histórica y competencias
interculturales. Se asienta en la habilidad para mediar entre lenguas y medios diferentes tal como se
destaca en el Marco común europeo de referencia. En su caso, podrá incluir el mantenimiento y
adquisición adicional de competencias en la lengua materna, así como el dominio de (una) lengua(s)
oficial(es) de un país (2).

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

Esta competencia exige tener conocimientos del vocabulario y la gramática funcional de distintas
lenguas y ser consciente de los principales tipos de interacción verbal y registros de las lenguas. Es
importante el conocimiento de las convenciones sociales, de los aspectos culturales y de la
diversidad lingüística.
[Link] 9/17
14/03/2021 C_2018189ES.[Link]

Las capacidades esenciales para esta competencia consisten en la habilidad de entender mensajes
orales, de iniciar, mantener y concluir conversaciones, y de leer, entender y producir textos, con
distintos niveles de competencia en distintas lenguas, adecuados a las necesidades de la persona. Las
personas deben poder utilizar las herramientas de forma adecuada y aprender idiomas de manera
formal, no formal e informal a lo largo de toda la vida.
Una actitud positiva entraña la apreciación de la diversidad cultural, y un interés y curiosidad por las
distintas lenguas y la comunicación intercultural. También implica el respeto por el perfil lingüístico
individual de cada persona, incluido tanto el respeto por la lengua materna de las personas
pertenecientes a minorías o de origen migrante como la apreciación de la(s) lengua(s) oficial(es) de
un país como marco común de interacción.

3. Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería

A. La competencia matemática es la habilidad de desarrollar y aplicar el razonamiento y la

perspectiva matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas.
Basándose en un buen dominio del cálculo, el énfasis se sitúa en el proceso y la actividad,
así como en los conocimientos. La competencia matemática entraña —en distintos grados—
la habilidad y la voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento y representación
(fórmulas, modelos, construcciones, gráficos y diagramas).
B. La competencia en ciencia alude a la habilidad y la voluntad de explicar el mundo natural
utilizando el conjunto de los conocimientos y la metodología empleados, incluidas la
observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones
basadas en pruebas. Por competencias en materia de tecnología e ingeniería se entiende la
aplicación de dichos conocimientos y metodología en respuesta a lo que se percibe como
deseos o necesidades humanos. La competencia en ciencia, tecnología e ingeniería entraña la
comprensión de los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad de cada
individuo como ciudadano.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

A. Las capacidades necesarias en el ámbito de las matemáticas incluyen un buen conocimiento

de los números, las medidas y las estructuras, así como de las operaciones básicas y las
representaciones matemáticas básicas, la comprensión de los términos y conceptos
matemáticos y un conocimiento de las preguntas a las que las matemáticas pueden dar
respuesta.
Las personas deben contar con las capacidades necesarias para aplicar los principios y los
procesos matemáticos básicos en situaciones cotidianas de la vida privada y profesional (por
ejemplo, capacidades financieras), así como para seguir y evaluar cadenas argumentales.
También deben ser capaces de razonar matemáticamente, comprender una demostración
matemática y comunicarse en el lenguaje matemático, así como de utilizar las herramientas
de ayuda adecuadas, incluidos datos estadísticos y gráficos y para comprender los aspectos
matemáticos de la digitalización.
Una actitud positiva en matemáticas se basa en el respeto de la verdad y en la voluntad de
encontrar argumentos y evaluar su validez.
B. Por lo que respecta a la ciencia, la tecnología y la ingeniería, los conocimientos esenciales
comprenden el conocimiento de los principios básicos de la naturaleza, de los conceptos,
teorías, principios y métodos científicos fundamentales y de la tecnología y los productos y
procesos tecnológicos, así como una comprensión de la incidencia que tienen en general la
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ciencia, la tecnología, la ingeniería y la actividad humana en la naturaleza. Ulteriormente,

estas competencias deberán permitir a las personas comprender mejor los avances, las
limitaciones y los riesgos de las teorías científicas, las aplicaciones y la tecnología en las
sociedades en general (en cuanto a la toma de decisiones, los valores, las cuestiones morales,
la cultura, etc.).
Las capacidades incluyen comprender la ciencia como proceso para la investigación por
medio de metodologías específicas, con inclusión de la observación y los experimentos
controlados, la habilidad de utilizar el pensamiento lógico y racional para verificar hipótesis
y la voluntad de desprenderse de las propias convicciones cuando contradicen el resultado de
nuevos descubrimientos experimentales. Se refieren a la habilidad para utilizar y manipular
herramientas y máquinas tecnológicas, así como datos científicos con el fin de alcanzar un
objetivo o llegar a una decisión o conclusión basada en pruebas. Asimismo, las personas
deben ser capaces de reconocer los rasgos esenciales de la investigación científica y poder
comunicar las conclusiones y el razonamiento que les condujo a ellas.
Esta competencia precisa una actitud de juicio y curiosidad críticos, una inquietud por las
cuestiones éticas y el respaldo a la seguridad y la sostenibilidad medioambiental, en
particular por lo que se refiere al progreso científico y tecnológico en relación con uno
mismo, con la familia, con la comunidad y con los problemas globales.

4. Competencia digital
La competencia digital implica el uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales para
el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas.
Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la
alfabetización mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad
(incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos
relacionados con la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento crítico.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

Las personas deben comprender cómo las tecnologías digitales pueden favorecer la comunicación, la
creatividad y la innovación, y estar al corriente de las oportunidades, limitaciones, efectos y riesgos
que plantean. Deben comprender los principios generales, los mecanismos y la lógica subyacentes a
la evolución de las tecnologías digitales, y conocer la función y el uso básicos de los distintos
dispositivos, el software y las redes. Las personas deben tener una visión crítica de la validez, la
fiabilidad y el impacto de la información y los datos obtenidos por medios digitales, y ser
conscientes de los principios legales y éticos que implican el uso de las tecnologías digitales.
Las personas deben ser capaces de utilizar las tecnologías digitales como apoyo a su ciudadanía
activa y su inclusión social, la colaboración con otros y la creatividad para alcanzar objetivos
personales, sociales o comerciales. Las capacidades incluyen la habilidad de utilizar, acceder, filtrar,
evaluar, crear, programar y compartir contenidos digitales. Las personas deben ser capaces de
gestionar y proteger la información, los contenidos, los datos y las identidades digitales, así como
reconocer e interactuar de forma efectiva con el software, los dispositivos, la inteligencia artificial o
los robots.
La interacción con las tecnologías y los contenidos digitales requiere una actitud reflexiva y crítica,
aunque curiosa, abierta y avanzada respecto a su evolución. También necesita adoptar un
planteamiento ético, seguro y responsable del uso de estas herramientas.

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5. Competencia personal, social y de aprender a aprender

La competencia personal, social y de aprender a aprender es la habilidad de reflexionar sobre uno
mismo, gestionar el tiempo y la información eficazmente, colaborar con otros de forma constructiva,
mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje y la carrera propios. Incluye la habilidad de hacer
frente a la incertidumbre y la complejidad, aprender a aprender, contribuir al propio bienestar físico
y emocional, conservar la salud física y mental, y ser capaz de llevar una vida saludable y orientada
al futuro, expresar empatía y gestionar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

Para poder participar plenamente en el ámbito social y las relaciones interpersonales, es fundamental
comprender los códigos de conducta y las normas de comunicación generalmente aceptados en las
distintas sociedades y entornos. Las competencias personales y sociales y la capacidad de aprender a
aprender requieren también conocer los componentes de una mente, un cuerpo y un estilo de vida
saludables. Implica ser consciente de las estrategias de aprendizaje que uno prefiere, conocer las
propias necesidades de desarrollo de competencias y las distintas formas de mejorarlas, y buscar las
oportunidades de educación, formación y profesionales, así como las orientaciones o ayudas
disponibles.
Las capacidades incluyen la habilidad de identificar las propias capacidades, concentrarse, abordar la
complejidad, reflexionar de forma crítica y adoptar decisiones. Incluyen la habilidad de aprender y
trabajar de forma tanto colaborativa como autónoma, organizar el propio aprendizaje y continuar con
él, evaluarlo y compartirlo, buscar apoyo cuando proceda y gestionar eficazmente la carrera
profesional y las interacciones sociales. Las personas deben ser resilientes y poder sobrellevar la
incertidumbre y el estrés. Deben ser capaces de comunicarse de forma constructiva en distintos
entornos, colaborar en equipo y negociar. Para ello es necesario dar muestra de tolerancia, expresar y
comprender puntos de vista diferentes, así como la habilidad de inspirar confianza y sentir empatía.
Esta competencia se basa en una actitud positiva respecto al bienestar personal, social y físico y el
aprendizaje a lo largo de la vida. Se basa en una actitud de colaboración, en la seguridad en uno
mismo y en la integridad. Ello incluye la capacidad de respetar la diversidad de los demás y sus
necesidades, y estar preparados para superar prejuicios y comprometerse. Las personas deben ser
capaces de identificar y establecer objetivos, motivarse y mejorar su resiliencia y confianza para
iniciar y culminar con éxito el aprendizaje a lo largo de la vida. El proceso de aprendizaje y la
habilidad de las personas para superar los obstáculos y cambiar se sustenta en una actitud orientada a
la resolución de problemas. Incluye el deseo de aplicar lo aprendido y lo vivido anteriormente, y la
curiosidad que impulsa a buscar oportunidades de aprender y desarrollarse en diversos contextos
vitales.

6. Competencia ciudadana
La competencia ciudadana es la habilidad de actuar como ciudadanos responsables y participar
plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras
sociales, económicos, jurídicos y políticos, así como la sostenibilidad y los acontecimientos
mundiales.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

La competencia ciudadana se basa en conocer los conceptos y fenómenos básicos relativos al
individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la sociedad, la economía y la cultura. Esto implica
comprender valores comunes europeos, tal como se expresa en el artículo 2 del Tratado de la Unión
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Europea y la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea. Incluye el conocimiento de

los acontecimientos contemporáneos, así como una comprensión crítica de los acontecimientos más
destacados de la historia nacional, europea y mundial. También incluye la conciencia de los
objetivos, valores y políticas de los movimientos sociales y políticos, además de los sistemas
sostenibles, en especial del cambio demográfico y climático en el contexto mundial y sus causas
subyacentes. Es asimismo esencial el conocimiento de la integración europea, así como la conciencia
de la diversidad e identidades culturales europeas y mundiales. Para ello es necesario comprender las
dimensiones multicultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir cómo contribuye
la identidad cultural nacional a la europea.
Las capacidades de competencia ciudadana están relacionadas con la habilidad de interactuar
eficazmente con otras personas en el interés común o público, incluido el desarrollo sostenible de la
sociedad. Conllevan capacidades de pensamiento crítico y resolución de problemas integrada, así
como capacidades para el desarrollo de argumentos y la participación constructiva en las actividades
de la comunidad, así como en la toma de decisiones a todos los niveles, del local y nacional al
europeo e internacional. También implican la posibilidad de acceder tanto a los medios de
comunicación tradicionales como a los nuevos y entender sus funciones y papel en sociedades
democráticas, tener una comprensión crítica de estos e interactuar con ellos.
El respeto de los derechos humanos como base de la democracia constituye el fundamento de una
actitud responsable y constructiva. La participación constructiva implica la disposición a participar
en la toma de decisiones democrática a todos los niveles y en todas las actividades cívicas. Esto
incluye el apoyo a la diversidad social y cultural, la igualdad de género y la cohesión social, estilos
de vida sostenibles, fomento de la cultura de la paz y la no violencia, así como la disposición a
respetar la intimidad de los demás y a asumir responsabilidades por el medio ambiente. Es necesario
un interés por los acontecimientos socioeconómicos y políticos, las humanidades, así como por la
comunicación intercultural tanto para superar los prejuicios como para comprometerse cuando sea
necesario y garantizar la equidad y la justicia social.

7. Competencia emprendedora
La competencia emprendedora se refiere a la capacidad de actuar con arreglo a oportunidades e
ideas, y transformarlas en valores para otros. Se basa en la creatividad, el pensamiento crítico y la
resolución de problemas, en tomar la iniciativa, la perseverancia y la habilidad de trabajar de manera
colaborativa en la planificación y la gestión de proyectos de valor financiero, social o cultural.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

La competencia emprendedora requiere saber que existen diferentes contextos y oportunidades para
materializar las ideas en actividades personales, sociales y profesionales, y entender cómo surgen.
Las personas deben conocer y comprender los distintos planteamientos de planificación y gestión de
proyectos, que incluyen tanto procesos como recursos. Deben comprender la economía y las
oportunidades sociales y económicas, así como las dificultades a las que se enfrenta un empresario,
una organización o la sociedad. También deben tener en cuenta los principios éticos y los desafíos
del desarrollo sostenible, y ser conscientes de sus virtudes y sus carencias.
Las capacidades emprendedoras se basan en la creatividad, que incluye la imaginación, el
pensamiento estratégico, la resolución de problemas y la reflexión crítica y constructiva dentro de
los procesos creativos y la innovación. Incluyen la habilidad de trabajar tanto individualmente como
en equipo, movilizar los recursos (personas y cosas) y mantener la actividad. Esto engloba la
habilidad de tomar decisiones financieras relativas a los costes y el valor. Es fundamental la
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habilidad de comunicarse eficazmente y negociar con otras personas, y de hacer frente a la

incertidumbre, la ambigüedad y el riesgo como parte de la toma de decisiones informadas.
La actitud emprendedora se caracteriza por el sentido de la iniciativa y la agencia, la proactividad, la
visión de futuro, la valentía y la perseverancia en la consecución de los objetivos. Incluye un deseo
de motivar a otros y valorar sus ideas, la empatía y cuidar de las personas y del mundo, y aceptar la
responsabilidad de adoptar planteamientos éticos a lo largo de todo el proceso.

8. Competencia en conciencia y expresión culturales

La competencia en conciencia y expresión culturales implica comprender y respetar la forma en que
las ideas y el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las distintas culturas, así
como a través de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por
comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad o de
desempeñar una función en esta en distintas formas y contextos.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

Esta competencia requiere conocer las culturas y expresiones locales, nacionales, regionales,
europeas e internacionales, incluidas sus lenguas, su patrimonio y tradiciones y sus productos
culturales, y comprender cómo estas expresiones pueden influir entre sí y en las ideas de las
personas. Incluye la comprensión de las diferentes formas de comunicar ideas entre el creador, el
participante y el público en textos escritos, impresos y digitales, el teatro, el cine, la danza, los
juegos, el arte y el diseño, la música, los rituales y la arquitectura, así como las formas híbridas.
Requiere una comprensión de la propia identidad en desarrollo y el patrimonio cultural en un mundo
de diversidad cultural y del modo en que el arte y otras manifestaciones culturales pueden ser una
forma de ver el mundo y de transformarlo.
Entre las capacidades se incluyen la habilidad de expresar e interpretar ideas figuradas y abstractas,
experiencias y emociones con empatía, y la habilidad de hacerlo en una serie de actividades artísticas
y otras manifestaciones culturales. Las capacidades incluyen también la habilidad de identificar y
materializar las oportunidades en beneficio personal, social o comercial mediante el arte y otras
manifestaciones culturales, así como la habilidad de iniciar procesos creativos, tanto individual como
colectivamente.
Es importante mostrar una actitud abierta hacia las diversas manifestaciones culturales y respeto
hacia ellas, y adoptar un planteamiento ético y responsable de la propiedad intelectual y cultural.
Una actitud positiva también incluye la curiosidad por el mundo, la disposición a imaginar nuevas
posibilidades y la voluntad de participar en experiencias culturales.

Respaldo a la adquisición de las competencias clave

Las competencias clave son una combinación dinámica de los conocimientos, capacidades y
actitudes que debe desarrollar una persona a lo largo de toda la vida, comenzando en una edad
temprana. La educación, la formación y el aprendizaje permanente de gran calidad e inclusivos
ofrecen la oportunidad de adquirir competencias clave a todas las personas, por lo que pueden
utilizarse planteamientos orientados a las competencias en todos los contextos de educación,
formación y aprendizaje a lo largo de la vida.
En el respaldo a la educación, la formación y el aprendizaje orientados a las competencias en el
contexto del aprendizaje permanente se han identificado tres dificultades: la utilización de una
diversidad de planteamientos y contextos; el apoyo a los profesores y demás personal académico; y

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la evaluación y validación del desarrollo de competencias. Es posible mostrar algunos ejemplos de

buenas prácticas para hacer frente a estas dificultades.

a) Diversidad de planteamientos y entornos de aprendizaje

a) El aprendizaje interdisciplinar, las asociaciones entre los diferentes niveles educativos, los
agentes de formación y aprendizaje, incluidos los del mercado laboral, así como conceptos tales
como los planteamientos escolares integrales, con su énfasis en la enseñanza y el aprendizaje
colaborativos, la participación activa y la toma de decisiones de los alumnos pueden enriquecer
el aprendizaje. El aprendizaje interdisciplinar también permite reforzar la conectividad entre las
distintas materias del plan de estudios, así como establecer un vínculo sólido entre lo que se está
enseñando, por una parte, y los cambios sociales y su importancia, por otra. La cooperación
intersectorial entre los centros de educación y formación y los agentes externos de la empresa, el
arte, el deporte y la juventud, las instituciones de educación superior y los centros de
investigación, pueden ser fundamentales para el desarrollo efectivo de competencias.
b) La adquisición de capacidades básicas, así como un mayor desarrollo de competencias, puede
promoverse complementando de forma sistemática el aprendizaje académico con el aprendizaje
social y emocional, el arte, las actividades físicas que mejoren la salud y la conciencien, estilos
de vida físicamente activos y orientados al futuro. El fortalecimiento de las capacidades
personales, sociales y de aprendizaje desde una edad temprana puede servir de base para el
desarrollo de las competencias básicas.
c) Los métodos de aprendizaje como el basado en indagaciones o proyectos, el aprendizaje mixto y
el aprendizaje basado en el arte o en el juego puede aumentar la motivación y la implicación. Del
mismo modo, el aprendizaje experimental, el aprendizaje en el medio laboral y los métodos
científicos en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (CTIM)
pueden favorecer el desarrollo de una serie de competencias.
d) Podría alentarse a los estudiantes, el personal académico y los proveedores de formación a
utilizar las tecnologías digitales para mejorar el aprendizaje y contribuir al desarrollo de las
competencias digitales; por ejemplo, participando en iniciativas de la Unión como la «Semana
de la Programación de la UE». El uso de herramientas de autoevaluación, como SELFIE, podría
mejorar la capacidad digital de los proveedores de educación, formación y aprendizaje.
e) Las oportunidades específicas para adquirir experiencia emprendedora, como los períodos de
prácticas en empresas o las visitas de emprendedores a las instituciones de educación y
formación, incluyendo experiencias empresariales prácticas tales como retos de creatividad,
empresas recién creadas, iniciativas destinadas a comunidades dirigidas por estudiantes,
simulaciones empresariales o aprendizaje basado en proyectos emprendedores, pueden ser
especialmente beneficiosas para los jóvenes, pero también para los adultos y los profesores. A
los jóvenes podría ofrecérseles la oportunidad de tener al menos una experiencia emprendedora
durante su escolarización. Las asociaciones entre escuelas, comunidades y empresas y las
plataformas a nivel local, en particular en las zonas rurales, pueden desempeñar un papel
fundamental en la difusión de la educación en materia de emprendimiento. Contar con una
formación y un apoyo adecuados para los profesores y los directores puede ser fundamental para
crear un progreso y un liderazgo sostenidos.
f) La competencia multilingüe puede mejorarse mediante la estrecha colaboración con contextos de
educación, formación y aprendizaje en el extranjero, la movilidad del personal académico y los

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alumnos y el uso del hermanamiento electrónico (eTwinning), EPALE y portales en línea

similares.
g) Todos los estudiantes, los que están en situación de desventaja o presentan necesidades
educativas especiales, podrían recibir un apoyo adecuado en entornos inclusivos para desarrollar
su potencial educativo. Este respaldo podrá consistir en apoyo lingüístico, académico o
socioemocional, tutorías entre iguales, actividades extracurriculares, orientación profesional o
apoyo material.
h) La colaboración entre los contextos de educación, formación y aprendizaje a todos los niveles
puede ser clave para mejorar la continuidad de la adquisición de competencias del alumno a lo
largo de la vida y para el desarrollo de planteamientos innovadores en materia de aprendizaje.
i) La cooperación entre socios del ámbito de la educación y la formación, y en el ámbito no
educativo en las comunidades locales y los empleadores en combinación con el aprendizaje
formal, no formal e informal pueden ayudar a desarrollar competencias y facilitar la transición
de la educación al trabajo, así como del trabajo a la educación.

b) Apoyo al personal académico

a) La incorporación de los planteamientos orientados a las competencias a la educación, la

formación y el aprendizaje en la educación inicial y el desarrollo profesional continuo pueden
ayudar al personal académico a modificar la enseñanza y el aprendizaje en sus contextos y ser
competentes en la aplicación de la estrategia.
b) El personal académico podría contar con apoyo en sus contextos específicos en la elaboración de
planteamientos orientados a las competencias mediante intercambios de personal y el
aprendizaje y el asesoramiento entre iguales que proporcionen flexibilidad y autonomía para
organizar el aprendizaje mediante redes, colaboración y comunidades de práctica.
c) Puede prestarse asistencia al personal académico en la creación de prácticas innovadoras, la
participación en la investigación y el uso adecuado de las nuevas tecnologías, incluidas las
digitales, para los planteamientos de la enseñanza y el aprendizaje orientados a las competencias.
d) Podrían facilitarse orientaciones al personal académico; el acceso a centros de asesoramiento
especializado, así como a herramientas y materiales adecuados puede mejorar la calidad de los
métodos y prácticas de enseñanza y aprendizaje.

c) Evaluación y validación del desarrollo de competencias

a) Las descripciones de las competencias podrían traducirse en marcos de resultados de aprendizaje

que podrían complementarse con las herramientas adecuadas de evaluación diagnóstica
formativa y sumativa y validación en los niveles oportunos (3).
b) Las tecnologías digitales, en particular, podrían contribuir a captar las múltiples dimensiones del
avance de los alumnos, incluido el aprendizaje del espíritu emprendedor.
c) Podrían elaborarse diferentes métodos de evaluación de las competencias clave en contextos de
aprendizaje no formales e informales, incluidas actividades afines de empresarios, orientadores e
interlocutores sociales. Estos métodos deberían estar a disposición de todas las personas, y en
especial de aquellas con un bajo nivel de capacidades como apoyo para progresar en su
aprendizaje.
d) La validación de los resultados del aprendizaje adquirido mediante el aprendizaje formal e
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informal podría ampliar y adquirir solidez, en consonancia con la Recomendación del Consejo
sobre la validación del aprendizaje no formal e informal, incluidos los distintos procesos de
validación. Asimismo, el uso de instrumentos como Europass y Youthpass, que sirven como
herramientas de documentación y autoevaluación, puede apoyar el proceso de validación.

(1) Aunque el Consejo de Europa utiliza el término «plurilingüismo» para referirse a la competencia de múltiples lenguas de
las personas, los documentos oficiales de la Unión Europea utilizan el término «multilingüismo» para describir tanto las
competencias individuales como las situaciones sociales. Se debe en parte a las dificultades para distinguir entre plurilingüe y
multilingüe en otras lenguas distintas del inglés y el francés.
(2) También se incluye el dominio de lenguas clásicas como el griego antiguo y el latín. Las lenguas clásicas son el origen de
muchas lenguas modernas y por ello pueden facilitar el aprendizaje de lenguas en general.
(3) Por ejemplo, el marco común europeo de referencia para las lenguas, el marco de competencias digitales, el marco de la
competencia en emprendimiento así como las descripciones de competencias del informe PISA proporcionan material de
apoyo para la evaluación de las competencias.

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Home El Marco Europeo de Cualificaciones (MEC)

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El Marco Europeo de
Cualificaciones (MEC)
La UE ha desarrollado el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC) como instrumento de
conversión que facilita la interpretación y comparabilidad de las cualificaciones nacionales. El MEC
pretende impulsar la movilidad transfronteriza de los alumnos y los trabajadores, así como
fomentar el aprendizaje permanente y el desarrollo profesional en toda Europa.

¿Qué es el MEC?
El MEC es un marco de ocho niveles para todo tipo de cualificaciones, basado en los resultados de aprendizaje, que sirve como
instrumento de conversión entre los diferentes marcos nacionales de cualificaciones. Este marco contribuye a mejorar la transparencia, la
comparabilidad y la transferibilidad de las cualificaciones de las personas y permite comparar las cualificaciones de distintos países e
instituciones.

El MEC cubre todos los tipos y niveles de cualificación y, gracias al uso de los resultados de aprendizaje, pone claramente de manifiesto lo
que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer. Presenta una estructura de niveles ascendentes de competencia (desde el 1
hasta el 8) y, lo que es más importante, está estrechamente vinculado a los marcos nacionales de cualificaciones. De ese modo, puede
proporcionar una cartografía completa de todos los tipos y niveles de cualificación existentes en Europa, a los que cada vez es más fácil
acceder a través de bases de datos.

El MEC se estableció en 2008 y posteriormente fue revisado en 2017. En esa revisión se mantuvieron los objetivos fundamentales de
generar transparencia y confianza mutua en el ámbito de las cualificaciones en Europa. Los Estados miembros se comprometieron a
seguir desarrollando el MEC y hacerlo más eficaz para facilitar la interpretación de las cualificaciones nacionales, internacionales y de
terceros países por parte de los empresarios, los trabajadores y los alumnos.

¿Qué países impulsan el MEC?

Además de los Estados miembros de la UE, otros once países trabajan en la aplicación del MEC: Islandia, Liechtenstein y Noruega
(países del Espacio Económico Europeo), Albania, Macedonia del Norte, Montenegro, Serbia y Turquía (países candidatos), Bosnia y
Herzegovina y Kosovo** (candidatos potenciales) y Suiza.

¿Hay otros participantes?

El grupo consultivo para el Marco Europeo de Cualificaciones,
creado en 2008, constituye el principal foro de debate entre la
Comisión, los países impulsores del MEC y las partes interesadas
del mundo de la educación y la formación, el empleo y la sociedad
civil. El papel del grupo consultivo es garantizar la coherencia
general y promover la transparencia y la confianza en el proceso
de correlación. Las actas y los documentos de las reuniones del
grupo consultivo para el Marco Europeo de Cualificaciones se
publican en el Registro de Grupos de Expertos de la Comisión.

En su calidad de agencias europeas, el Centro Europeo para el

Desarrollo de la Formación Profesional (Cedefop) y la Fundación
Europea de Formación (ETF) desempeñan un importante papel
de apoyo a la implementación del MEC.

La red ENIC/NARIC está formada por centros nacionales que

ayudan directamente a las instituciones y a la ciudadanía para
obtener el reconocimiento de las cualificaciones académicas.

El MEC colabora con otros instrumentos europeos e internacionales, ayudando al reconocimiento de las cualificaciones.

En la Recomendación del Consejo, de 26 de noviembre de 2018, relativa a la promoción del

reconocimiento mutuo automático de las cualificaciones de educación superior y de educación
secundaria postobligatoria, y de los resultados de los periodos de aprendizaje en el extranjero,
se menciona el MEC como instrumento para fomentar la transparencia y consolidar la
confianza entre los sistemas nacionales de educación y formación.

La Directiva 2005/36/CE aborda el reconocimiento de cualificaciones profesionales en la UE, lo

cual permite a los profesionales circular a través de las fronteras y ejercer su profesión u
ofrecer servicios en el extranjero.

El Convenio de Lisboa sobre reconocimiento de cualificaciones es un acuerdo internacional

administrado por la UNESCO y el Consejo de Europa que permite el reconocimiento de
cualificaciones académicas en Europa y más allá de sus fronteras.

El MEC es compatible con el marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación

Superior y sus descriptores de ciclo. El marco fue acordado por los ministros de educación del
Proceso intergubernamental de Bolonia en 2005.

¿Qué es el proceso de correlación?

La Recomendación relativa al MEC invita a los Estados miembros a correlacionar sus marcos o sistemas nacionales de cualificaciones
con el MEC, con el fin de establecer una correspondencia clara y transparente entre los niveles de cualificación nacionales y los ocho
niveles del MEC. Se recomienda a los Estados miembros que revisen y actualicen, cuando sea necesario, la correlación de los niveles de
los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones con los niveles del MEC.

Todos los países que deseen vincular sus niveles nacionales de cualificación al MEC deben elaborar un informe de correlación detallado
que cumpla los diez criterios de correlación acordados del anexo III de la Recomendación relativa al MEC revisada. Los informes
nacionales de correlación se presentan al grupo consultivo para el Marco Europeo de Cualificaciones, el cual los refrenda si cumplen los
criterios de correlación.

Una vez establecida la correlación entre un marco nacional y el MEC, todas las nuevas cualificaciones otorgadas (certificados, diplomas,
suplementos de certificado, suplementos de título, etc.) y las bases de datos de cualificaciones deben incluir, en principio, una referencia
clara a los niveles correspondientes en ambos marcos.

Encontrar apoyo a través de los servicios de la UE

Cualificaciones profesionales en la UE El Espacio Europeo de Educación Cedefop-EQF

Superior y el Proceso de Bolonia

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Descripción Comparación Implementación

de los ocho de marcos del Marco
niveles MEC nacionales de Europeo de
cualificaciones Cualificaciones
en Europa (MEC)

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15.6.2017 ES Diario Oficial de la Unión Europea C 189/15

RECOMENDACIÓN DEL CONSEJO

de 22 de mayo de 2017

relativa al Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente y por la que se

deroga la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 23 de abril de 2008
relativa a la creación del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente
(2017/C 189/03)
EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA,
Visto el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea, y en particular sus artículos 165 y 166,
Vista la propuesta de la Comisión Europea,
Considerando lo siguiente:
(1) Las cualificaciones se utilizan para muchos fines. Indican a los empresarios lo que, en principio,
sus titulares conocen y son capaces de hacer («resultados de aprendizaje»). Pueden constituir un
requisito previo para acceder a determinadas profesiones reguladas. Ayudan a las autoridades y a
los prestadores de los servicios de educación y formación a determinar el nivel y el contenido del
aprendizaje adquirido por un particular. También son importantes para un particular como
expresión de la realización personal. Por tanto, las cualificaciones desempeñan un papel
importante para mejorar la empleabilidad y facilitar la movilidad y el acceso a un nivel superior
de educación.
(2) Las cualificaciones son el resultado formal de un proceso de evaluación y validación por una
autoridad competente; suelen adoptar la forma de documentos como certificados o diplomas.
Determinan que una persona ha logrado resultados de aprendizaje correspondientes a un nivel
determinado. Esos resultados de aprendizaje pueden lograrse a través de una serie de vías en una
actividad formal, no formal o informal, tanto en contextos nacionales como internacionales. La
información sobre los resultados de aprendizaje debe ser fácilmente accesible y transparente.
(3) La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 23 de abril de 2008, relativa a la
creación del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (1) estableció un
marco común de referencia de ocho niveles de cualificaciones, expresado como resultados de
aprendizaje con niveles crecientes de competencia. Sirven de mecanismo de conversión para los
diferentes sistemas y niveles de cualificación. El propósito del Marco Europeo de
Cualificaciones para el aprendizaje permanente (MEC) es aumentar la transparencia, la
comparabilidad y la portabilidad de las cualificaciones de las personas.
(4) Los objetivos generales de la presente Recomendación son contribuir a la modernización de los
sistemas de educación y formación y aumentar la empleabilidad, la movilidad y la integración
social de los trabajadores y los estudiantes. Además, pretende alcanzar una mejor conexión entre
aprendizaje formal, no formal e informal, y apoyar la validación de los resultados de aprendizaje
adquiridos en distintas actividades.
(5) Los Estados miembros han establecido o están desarrollando marcos nacionales de
cualificaciones basados en los resultados de aprendizaje, y los están vinculando al MEC
mediante un proceso de «correlación». Los niveles y descriptores de los resultados de

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aprendizaje del MEC contribuyen a mejorar la transparencia y la comparabilidad de las

cualificaciones de diferentes sistemas nacionales. También contribuyen a un cambio general
hacia una orientación centrada en los resultados de aprendizaje en la educación y la formación.
La correlación con el MEC debe llevarse a cabo a través de los marcos nacionales de
cualificaciones o, en caso de que no existan, de los sistemas nacionales de cualificaciones (en lo
sucesivo, «marcos o sistemas nacionales de cualificaciones»).
(6) Las cualificaciones son más transparentes y comparables cuando se presentan en documentos
que incluyen una referencia al nivel del MEC aplicable y una descripción de los resultados de
aprendizaje obtenidos.
(7) Convendría implicar a una gran variedad de interesados en la aplicación del MEC a escala
nacional y de la Unión, con el fin de garantizar un apoyo amplio. Entre los interesados clave se
incluyen todos los estudiantes, los prestadores de educación y formación, las autoridades en
materia de cualificaciones, los órganos de garantía de calidad, los empleadores, los sindicatos,
las cámaras de comercio, industria y artesanía, los organismos que participan en el proceso de
reconocimiento de las cualificaciones académicas y profesionales, los servicios de empleo y los
servicios de integración de los migrantes.
(8) En su informe al Parlamento Europeo y al Consejo de 19 de diciembre de 2013 sobre la
evaluación del MEC, la Comisión llegó a la conclusión de que el MEC es aceptado ampliamente
como un punto de referencia para desarrollar marcos de cualificaciones nacionales, para aplicar
el enfoque basado en los resultados de aprendizaje y para mejorar la transparencia y el
reconocimiento de las capacidades y las competencias. La Comisión subrayó que la UE debe
posibilitar que estudiantes y trabajadores confieran mayor visibilidad a sus capacidades y
competencias, independientemente de dónde las hayan adquirido.
(9) En dicho informe, la Comisión también llegó a la conclusión de que el Grupo Consultivo para el
MEC ha proporcionado orientación efectiva para los procesos de correlación nacional y ha
generado confianza y acuerdo entre los países participantes. Concluyó, además, que la eficacia
de los puntos nacionales de coordinación del MEC depende en gran medida de cuan
estrechamente estén relacionadas con la gobernanza nacional del proceso de correlación.
(10)Habida cuenta de la valoración positiva de dicho grupo, la continuación del Grupo Consultivo
para el MEC es fundamental para una aplicación sólida, coherente, transparente y coordinada de
la presente Recomendación.
(11)La transparencia y el reconocimiento de las aptitudes y las cualificaciones son una de las nuevas
prioridades establecidas en el Informe conjunto de 2015 del Consejo y de la Comisión sobre la
aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la
formación («ET 2020»). Dicho informe pide un mayor desarrollo del MEC a fin de incrementar
la transparencia y comparabilidad de las cualificaciones. Por lo que respecta a los migrantes
recién llegados, también destaca que los instrumentos de transparencia existentes podrían
contribuir a una mejor comprensión de las cualificaciones extranjeras en la Unión, y viceversa.
(12)La correlación entre el MEC y los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones puede
potenciar las prácticas existentes de reconocimiento reforzando la confianza, la comprensión y la
comparabilidad de las cualificaciones que aportan. Ello puede contribuir a que el proceso de
reconocimiento a efectos de trabajo y de aprendizaje sea más fácil. Los marcos de
cualificaciones globales, como el MEC, podrían servir de instrumentos de información para las
prácticas de reconocimiento mencionadas en la Recomendación sobre la utilización de marcos
de cualificaciones en el reconocimiento de las cualificaciones obtenidas en el extranjero,
[Link] 2/16
14/03/2021 C_2017189ES.[Link]

adoptado en virtud del Convenio sobre reconocimiento de cualificaciones relativas a la

educación superior en la región europea.
(13)Los marcos y los sistemas nacionales de cualificaciones cambian a lo largo del tiempo, por lo
que su correlación con el MEC debe revisarse y actualizarse cuando proceda.
(14)La confianza en la calidad y el nivel de cualificaciones que forman parte de los marcos o
sistemas nacionales de cualificaciones referenciados con el MEC (en lo sucesivo, «las
cualificaciones correspondientes a un nivel del MEC») es esencial para apoyar la movilidad de
los trabajadores y los estudiantes dentro y fuera de las fronteras sectoriales y geográficas. La
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 23 de abril de 2008 relativa a la
creación del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente contenía los
principios comunes sobre garantía de calidad de la educación superior y la educación y
formación profesionales. Estos principios respetaban plenamente la responsabilidad de los
Estados miembros en lo que respecta a las medidas nacionales de garantía de calidad de
aplicación a las cualificaciones nacionales, en consonancia con el principio de subsidiariedad.
Las Normas y Directrices Europeas en materia de Garantía de la Calidad en el Espacio Europeo
de Educación Superior y el Marco de Referencia Europeo de Garantía de la Calidad en la
Educación y Formación Profesionales sientan las bases para tales principios comunes.
(15)Podría estudiarse la posibilidad de crear un registro, fuera del ámbito de la enseñanza superior,
de los organismos que supervisan los sistemas de garantía de calidad en materia de
cualificaciones.
(16)Los sistemas de crédito pueden ayudar a las personas a avanzar en la enseñanza, facilitando unos
itinerarios de aprendizaje flexibles y la transferencia entre los distintos niveles y tipos de
enseñanza y formación, y a través de las fronteras nacionales, lo que permite a los estudiantes
acumular y transferir los resultados de aprendizaje alcanzados en distintos contextos de
aprendizaje, en particular de aprendizaje en línea, no formal e informal. El enfoque basado en
los resultados del aprendizaje también puede facilitar la concepción, ejecución y evaluación de
una cualificación completa o de componentes de la misma.
(17)Los sistemas de créditos existentes a escalas nacional y europea operan en contextos
institucionales como la enseñanza superior o la educación y formación profesionales. A escala
europea, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior se ha desarrollado el Sistema
Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos para la enseñanza superior. Para la
educación y la formación profesionales, el Sistema Europeo de Créditos para la Educación y la
Formación Profesionales se está elaborando de conformidad con la Recomendación del
Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de junio de 2009, relativa a la creación del Sistema
Europeo de Créditos para la Educación y la Formación Profesionales (ECVET) (2). Cuando
proceda, podrían promoverse vínculos entre los marcos nacionales de cualificación y los
sistemas de crédito.
(18)Aunque el acervo de la Unión en materia de migración legal y asilo establece la igualdad de
trato con los nacionales en términos de reconocimiento de las cualificaciones e incluso de
medidas de simplificación en lo que respecta a los beneficiarios de protección internacional de
conformidad con la Directiva 2011/95/UE del Parlamento Europeo y del Consejo (3), los
nacionales de terceros países con estudios superiores siguen enfrentándose a altos índices de
sobrecualificación y de subempleo. La cooperación entre la Unión y terceros países sobre la
transparencia de las cualificaciones puede fomentar la integración de los migrantes en los
mercados laborales de la Unión. Habida cuenta del aumento de los flujos migratorios hacia la
[Link] 3/16
14/03/2021 C_2017189ES.[Link]

Unión Europea y desde esta, es necesaria una mejor comprensión y un reconocimiento justo de
las cualificaciones expedidas fuera de la Unión.
(19)Las principales características del MEC, a saber, su enfoque basado en los resultados del
aprendizaje, la definición de los descriptores de los niveles y el establecimiento de criterios de
correlación, tal como han sido desarrolladas por el Grupo Consultivo para el MEC, han sido una
fuente de inspiración en todo el mundo para el desarrollo de marcos de cualificaciones
nacionales y regionales. Un número creciente de terceros países y regiones buscan vínculos más
estrechos entre sus marcos de cualificaciones y el MEC.
(20)La Directiva 2005/36/CE del Parlamento Europeo y del Consejo (4) establece que para las
profesiones reguladas mediante un acto delegado de la Comisión podrán establecerse «marcos
comunes de formación» como un conjunto común de conocimientos, capacidades y
competencias. Los marcos comunes de formación deberán basarse en los niveles del MEC. La
referencia a los niveles del MEC en lo que respecta a las cualificaciones no afectará al acceso al
mercado laboral si las cualificaciones profesionales han sido reconocidas con arreglo a la
Directiva 2005/36/CE.
(21)El Marco de Cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior establece descriptores
para el ciclo corto (que puede vincularse al primer ciclo o encontrarse dentro del mismo), y los
ciclos primero, segundo y tercero de educación superior. Cada descriptor de ciclo ofrece una
declaración genérica de las expectativas en materia de realizaciones y habilidades habitualmente
asociadas con las cualificaciones que representan el fin de ese ciclo. El MEC es compatible con
el marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior y sus descriptores de
ciclo. El ciclo corto (que puede vincularse al primer ciclo o encontrarse dentro del mismo), el
primero, segundo y tercer ciclos del marco de las cualificaciones para el Espacio Europeo de
Educación Superior corresponden respectivamente a los niveles 5 a 8 del MEC.
(22)La Decisión n.o 2241/2004/CE del Parlamento Europeo y del Consejo (5) ayuda a los ciudadanos
a presentar mejor sus capacidades, competencias y cualificaciones.
(23)La Comisión está elaborando una clasificación europea de capacidades, competencias,
cualificaciones y ocupaciones («ESCO»). De utilización voluntaria, podría sustentar una mejor
vinculación entre educación y empleo. Los datos desarrollados por los Estados miembros en el
contexto del MEC podrían contribuir a dicha clasificación.
(24)La información sobre el proceso de correlación de los marcos o sistemas nacionales de
cualificaciones con el MEC y sobre las cualificaciones correspondientes a un nivel del MEC
debe ser fácilmente accesible para el público. La utilización de estructuras de datos y formatos
comunes contribuiría a lograr este objetivo. Asimismo, facilitaría la comprensión y el uso de la
información publicada sobre las cualificaciones.
(25)Debe haber coherencia, complementariedad y sinergias a escala nacional y de la Unión entre la
aplicación del MEC, los marcos o los sistemas nacionales de cualificaciones y las herramientas
sobre transparencia y reconocimiento de capacidades, competencias y cualificaciones,
incluyendo las relativas a la garantía de calidad, la acumulación y transferencia de créditos y las
elaboradas en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior sobre transparencia y
reconocimiento de capacidades, competencias y cualificaciones.
(26)El desarrollo del MEC debe ser plenamente coherente con la cooperación europea actual en
materia de educación y formación en el marco estratégico ET 2020 y en futuros marcos
estratégicos europeos de formación y educación.

[Link] 4/16
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(27)La presente Recomendación no reemplaza ni define marcos o sistemas de cualificaciones

nacionales. El MEC no describe cualificaciones específicas ni competencias individuales. Cada
cualificación debe estar referenciada en el nivel del MEC que le corresponda a través de los
sistemas nacionales de cualificaciones pertinentes.
(28)La presente Recomendación consolida el MEC como marco de referencia común de ocho
niveles expresados en términos de resultados de aprendizaje, que sirve de mecanismo de
conversión entre los distintos marcos o sistemas y los niveles de cualificaciones.
(29)Dado su carácter no vinculante, la presente Recomendación es conforme a los principios de
subsidiariedad y proporcionalidad, al apoyar y completar las actividades de los Estados
miembros facilitando una cooperación más estrecha entre ellos a fin de reforzar la transparencia,
comparabilidad y portabilidad de las cualificaciones personales. Debe aplicarse de conformidad
con la legislación y las prácticas nacionales.

RECOMIENDA QUE LOS ESTADOS MIEMBROS, EN FUNCIÓN DE LAS

CIRCUNSTANCIAS NACIONALES:

1. Utilicen el MEC para correlacionar los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones y

comparar todos los tipos y niveles de cualificaciones de la Unión que formen parte de los
marcos o sistemas nacionales de cualificaciones, en particular correlacionando sus niveles de
cualificaciones con los niveles del MEC establecidos en el anexo II y utilizando los criterios
establecidos en el anexo III.
2. Revisen y actualicen, cuando proceda, la correlación de los niveles de los marcos o sistemas
nacionales de cualificaciones con los niveles del MEC establecidos en el anexo II, y
utilizando los criterios establecidos en el anexo III, teniendo en cuenta el contexto nacional.
3. Garanticen que las cualificaciones correspondientes a un nivel del MEC se ajusten a los
principios comunes de garantía de calidad establecidos en el anexo IV, sin perjuicio de los
principios de garantía de calidad aplicables a las cualificaciones nacionales.
4. Cuando proceda, fomenten los vínculos entre los sistemas de créditos y los marcos o
sistemas nacionales de cualificaciones teniendo en cuenta los principios comunes de los
sistemas de créditos establecidos en el anexo V, sin perjuicio de las decisiones nacionales
para: i) hacer uso de los sistemas de créditos, y ii) vincularlos a los marcos o sistemas
nacionales de cualificaciones. Estos principios comunes no supondrán un reconocimiento
automático de las cualificaciones.
5. Cuando proceda, adopten medidas, de forma que todos los nuevos documentos de
cualificación expedidos por las autoridades competentes (por ejemplo, certificados,
diplomas, complementos de diploma, complementos de certificado), o de los registros de las
cualificaciones contengan una referencia clara al nivel correspondiente del MEC.
6. Pongan a disposición del público, a escalas nacional y de la Unión, los resultados del
proceso de correlación y, cuando sea posible, garanticen que la información sobre las
cualificaciones y sus resultados de aprendizaje esté accesible y se publique, utilizando los
campos de datos con arreglo al anexo VI.
7. Fomenten la utilización del MEC por los interlocutores sociales, los servicios públicos de
empleo, los prestadores de educación, los organismos de garantía de calidad y los poderes
públicos, a fin de respaldar la comparación de las cualificaciones y la transparencia de los
resultados de aprendizaje.
[Link] 5/16
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8. Garanticen la continuación y la coordinación de las tareas ejecutadas por los puntos

nacionales de coordinación del MEC (MEC-PNC). Las principales tareas del MEC-PNC son
prestar apoyo a las autoridades nacionales en el proceso de correlación de los marcos o
sistemas nacionales de cualificaciones con el MEC y acercar el MEC a las personas y
organizaciones.

RECOMIENDA QUE LA COMISIÓN, EN COLABORACIÓN CON LOS ESTADOS

MIEMBROS Y LAS PARTES INTERESADAS DENTRO DEL GRUPO CONSULTIVO
PARA EL MEC:

9. Respalde la coherencia de la nueva aplicación del MEC en los Estados miembros mediante
la comparación y el debate de las metodologías utilizadas para la nivelación de las
cualificaciones en los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones, teniendo en cuenta
los contextos nacionales.
10. Con el debido respeto a los contextos nacionales, apoye el desarrollo de metodologías para
la descripción, la utilización y la aplicación de los resultados del aprendizaje, para aumentar
la transparencia, la comprensión y la comparabilidad de las cualificaciones.
11. Apoye la creación de procedimientos voluntarios para la nivelación de las cualificaciones
internacionales mediante marcos o sistemas nacionales de cualificación y el intercambio de
información y la consulta entre los Estados miembros sobre esos procedimientos para
garantizar la coherencia.
12. Elabore orientaciones para la comunicación del MEC, en particular sobre el modo de
presentar los niveles del MEC en los nuevos certificados, diplomas y complementos
expedidos, o los registros de las cualificaciones, de conformidad con los sistemas y la
normativa nacionales sobre certificados y diplomas.
13. Explore posibilidades para el desarrollo y la aplicación de criterios y procedimientos para
facilitar, de conformidad con los acuerdos internacionales, la comparación de los marcos de
cualificaciones nacionales y regionales de terceros países con el MEC.
14. Establezca un aprendizaje inter pares y un intercambio de mejores prácticas entre los
Estados miembros y, cuando proceda, facilite un asesoramiento inter pares a petición de los
Estados miembros.

RECOMIENDA QUE LA COMISIÓN:

15. Garantice que la aplicación de la presente Recomendación se base en acciones financiadas

por los programas de la Unión pertinentes.
16. Garantice una gobernanza eficaz de la aplicación del MEC, manteniendo y apoyando
plenamente al Grupo Consultivo para el MEC creado en 2009, integrado por representantes
de los Estados miembros y de otros países participantes, de los interlocutores sociales y de
otras partes interesadas, según corresponda. El Grupo Consultivo para el MEC debe
garantizar la coherencia global y promover la transparencia y la confianza en el proceso de
correlación de los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones correspondientes a un
nivel el MEC.
17. Informe sobre los progresos alcanzados a raíz de la adopción de la presente Recomendación,
en su caso, en el contexto de los correspondientes marcos estratégicos en materia de
educación, formación y empleo.
[Link] 6/16
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18. Valore y evalúe, en cooperación con los Estados miembros y previa consulta a las partes
interesadas, las acciones emprendidas en respuesta a la presente Recomendación y, de aquí a
2022, informe al Consejo sobre la experiencia adquirida y las repercusiones de cara al
futuro, incluida, en su caso, una posible revisión de la presente Recomendación.
Se derogue la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 23 de abril de 2008,
relativa a la creación del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente.

Hecho en Bruselas, el 22 de mayo de 2017.

Por el Consejo
El Presidente
E. BARTOLO

(1) DO C 111 de 6.5.2008, p. 1.

(2) DO C 155 de 8.7.2009, p. 11.
(3) Directiva 2011/95/UE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 13 de diciembre de 2011, por la que se establecen
normas relativas a los requisitos para el reconocimiento de nacionales de terceros países o apátridas como beneficiarios de
protección internacional, a un estatuto uniforme para los refugiados o para las personas con derecho a protección subsidiaria y
al contenido de la protección concedida (DO L 337 de 20.12.2011, p. 9).
(4) Directiva 2005/36/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 7 de septiembre de 2005, relativa al reconocimiento de
cualificaciones profesionales (DO L 255 de 30.9.2005, p. 22).
(5) Decisión n.o 2241/2004/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 15 de diciembre de 2004, relativa a un marco
comunitario único para la transparencia de las cualificaciones y competencias (Europass) (DO L 390 de 31.12.2004, p. 6).

ANEXO I

Definiciones
A efectos de la presente Recomendación, se entenderá por:
a) «cualificación»: resultado formal de un proceso de evaluación y validación que se obtiene
cuando una autoridad competente establece que una persona ha alcanzado los resultados de
aprendizaje correspondientes a unas normas determinadas;
b) «sistema nacional de cualificaciones»: conjunto de las actividades de un Estado miembro
relacionadas con el reconocimiento del aprendizaje y otros mecanismos destinados a poner en
relación la educación y la formación con el mercado laboral y la sociedad civil. Estas actividades
incluyen la elaboración y aplicación de disposiciones y procesos institucionales relativos a la
garantía de la calidad, la evaluación y la concesión de cualificaciones. Un sistema nacional de
cualificaciones puede estar compuesto por varios subsistemas e incluir un marco nacional de
cualificaciones;
c) «marco nacional de cualificaciones»: instrumento de clasificación de las cualificaciones en
función de un conjunto de criterios correspondientes a determinados niveles de aprendizaje,
cuyo objeto consiste en integrar y coordinar los subsistemas nacionales de cualificaciones y en
mejorar la transparencia, el acceso, la progresión y la calidad de las cualificaciones en relación
con el mercado laboral y la sociedad civil;
d) «cualificación internacional»: una cualificación otorgada por un organismo internacional
establecido legalmente (asociación, organización, sector o empresa) o por un organismo nacional
que actúe en nombre de un organismo internacional que se utilice en más de un país y que

[Link] 7/16
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incluya resultados de aprendizaje evaluados con referencia a las normas establecidas por un
organismo internacional;
e) «resultados del aprendizaje»: declaraciones respecto de lo que una persona sabe, comprende y es
capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje; se define en términos de conocimientos,
destrezas, responsabilidad y autonomía;
f) «conocimiento»: resultado de la asimilación de información gracias al aprendizaje. Acervo de
hechos, principios, teorías y prácticas relacionados con un campo de trabajo o estudio concreto.
En el contexto del MEC, los conocimientos se describen como teóricos o fácticos;
g) «capacidades»: habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas
y resolver problemas. En el contexto del MEC, las capacidades se describen como cognitivas
(uso del pensamiento lógico, intuitivo y creativo) o prácticas (destreza manual y uso de métodos,
materiales, herramientas e instrumentos);
h) «responsabilidad y autonomía»: habilidad del alumno para aplicar conocimientos y capacidades
de forma autónoma y con responsabilidad;
i) «competencia»: capacidad demostrada para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades
personales, sociales y metodológicas, en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo
profesional y personal;
j) «validación del aprendizaje no formal e informal»: proceso por el que una autoridad competente
confirma que una persona ha adquirido los resultados de aprendizaje adquiridos en actividades
de aprendizaje no formales e informales medidos respecto a un nivel pertinente; consta de cuatro
fases distintas: la identificación, mediante el diálogo, de la experiencia concreta de una persona;
la documentación (para hacer visible la experiencia de la persona); una evaluación formal de
dicha experiencia, y la certificación de los resultados de la evaluación, que puede conducir a una
cualificación completa o parcial;
k) «reconocimiento formal de los resultados de aprendizaje»: proceso de concesión, por una
autoridad competente, de un estatus oficial a los resultados de aprendizaje adquiridos, con fines
de empleo o para seguir estudiando, a través de i) la expedición de cualificaciones (certificados,
diplomas o títulos); ii) la validación del aprendizaje no formal e informal; iii) la concesión de
equivalencias, créditos o dispensas;
l) «crédito»: confirmación de que una parte de una cualificación, compuesta por un conjunto
coherente de resultados de aprendizaje, ha sido evaluada y validada por una autoridad
competente, según una norma acordada; el crédito es concedido por las autoridades competentes
cuando la persona ha logrado los resultados de aprendizaje definidos, respaldados por
evaluaciones adecuadas, y puede expresarse mediante un valor cuantitativo (créditos o puntos de
créditos) que refleje la carga de trabajo estimada que normalmente necesita una persona para
alcanzar los resultados de aprendizaje correspondientes;
m) «sistemas de créditos»: instrumento de transparencia para facilitar el reconocimiento de créditos.
Estos sistemas pueden comprender, entre otras cosas, equivalencias, dispensas,
unidades/módulos que pueden acumularse y transferirse, la autonomía de proveedores que
pueden individualizar los itinerarios, y la validación del aprendizaje no formal e informal;
n) «transferencia de créditos»: proceso que permite que los créditos que una persona haya
acumulado en un contexto se valoren y reconozcan en otro contexto.

[Link] 8/16
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ANEXO II

Descriptores para definir los niveles del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC)

Cada uno de los ocho niveles se define mediante un conjunto de descriptores que indican los resultados de
aprendizaje pertinentes para una cualificación de ese nivel, sea cual fuere el sistema de cualificaciones.

Conocimientos Capacidades Responsabilidad

y autonomía

En el contexto del En el contexto En el contexto del

MEC, los del MEC, las MEC, la
conocimientos se capacidades se responsabilidad y
describen como describen como autonomía es la
teóricos o cognitivas (uso habilidad del
fácticos. del alumno para aplicar
pensamiento conocimientos y
lógico, intuitivo capacidades de
y creativo) y forma autónoma y
prácticas con
(destreza responsabilidad.
manual y uso
de métodos,
materiales,
herramientas e
instrumentos).

Nivel 1 conocimientos capacidades trabajo o estudio

Los resultados de aprendizaje generales básicos básicas bajo supervisión
correspondientes al nivel 1 son: necesarias para directa en un
efectuar tareas contexto
simples estructurado

Nivel 2 conocimientos capacidades trabajo o estudio

Los resultados de aprendizaje fácticos básicos cognitivas y bajo supervisión
correspondientes al nivel 2 son: en un campo de prácticas con un cierto grado
trabajo o estudio básicas de autonomía
concreto necesarias para
utilizar
información
útil a fin de
efectuar tareas
y resolver
problemas
corrientes con
la ayuda de
reglas y
herramientas
simples

Nivel 3 conocimiento de gama de asunción de

[Link] 9/16
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Los resultados de aprendizaje hechos, capacidades responsabilidades

correspondientes al nivel 3 son: principios, cognitivas y para realizar tareas
procesos y prácticas en actividades de
conceptos necesarias para trabajo o estudio
generales en un efectuar tareas adaptación del
campo del trabajo y resolver comportamiento
o estudio problemas propio a las
concreto seleccionando y circunstancias para
aplicando resolver problemas
métodos,
herramientas,
materiales e
información
básica

Nivel 4 conocimientos gama de autogestión

Los resultados de aprendizaje fácticos y teóricos capacidades conforme a
correspondientes al nivel 4 son: en contextos cognitivas y consignas definidas
amplios en un prácticas en contextos de
campo de trabajo necesarias para trabajo o estudio
o estudio encontrar generalmente
concreto soluciones a previsibles, pero
problemas que podrían
específicos en cambiar
un campo de supervisión del
trabajo o trabajo rutinario de
estudio otras personas,
concreto asumiendo ciertas
responsabilidades
por lo que respecta
a la evaluación y la
mejora de
actividades de
trabajo o estudio

Nivel 5 (*1) amplios gama completa gestión y

Los resultados de aprendizaje conocimientos de capacidades supervisión en
correspondientes al nivel 5 son: especializados, cognitivas y contextos de
fácticos y prácticas actividades de
teóricos, en un necesarias para trabajo o estudio en
campo de trabajo encontrar las que se producen
o estudio soluciones cambios
concreto, siendo creativas a imprevisibles
conscientes de los problemas revisión y
límites de esos abstractos desarrollo del
conocimientos rendimiento propio
y ajeno

Nivel 6 (*2) conocimientos capacidades gestión de

Los resultados de aprendizaje avanzados en un avanzadas que actividades o
correspondientes al nivel 6 son: campo de trabajo acrediten el proyectos técnicos
[Link] 10/16
14/03/2021 C_2017189ES.[Link]

o estudio que dominio y las o profesionales

requiere una dotes de complejos,
comprensión innovación asumiendo
crítica de teorías necesarias para responsabilidades
y principios resolver en la toma de
problemas decisiones en
complejos e contextos de
imprevisibles trabajo o estudio
en un campo imprevisibles
especializado asunción de
de trabajo o responsabilidades
estudio en lo que respecta a
la gestión del
desarrollo
profesional de
particulares y
grupos

Nivel 7 (*3) conocimientos capacidades gestión y

Los resultados de aprendizaje altamente especializadas transformación de
correspondientes al nivel 7 son: especializados, para resolver contextos de
algunos de ellos a problemas en trabajo o estudio
la vanguardia del materia de complejos,
conocimiento en investigación o imprevisibles y que
un campo de innovación, con requieren nuevos
trabajo o estudio vistas al planteamientos
concreto, que desarrollo de estratégicos
sienten las bases nuevos asunción de
de un conocimientos responsabilidades
pensamiento o y en lo que respecta
investigación procedimientos, al desarrollo de
originales y a la conocimientos o
conciencia crítica integración de prácticas
de cuestiones de los profesionales y a la
conocimiento en conocimientos revisión del
un campo en diversos rendimiento
concreto y en el campos estratégico de
punto de equipos
articulación entre
diversos campos

Nivel 8 (*4) conocimientos en las más demostrar

Los resultados de aprendizaje la frontera más avanzadas y autoridad,
correspondientes al nivel 8 son: avanzada de un especializadas innovación,
campo de trabajo capacidades y autonomía,
o estudio técnicas, en integridad
concreto y en el particular en académica y
punto de materia de profesional y
articulación entre síntesis y compromiso
diversos campos evaluación, continuo
necesarias para sustanciales
[Link] 11/16
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resolver respecto al
problemas desarrollo de
críticos en la nuevas ideas o
investigación o procesos en la
la innovación y vanguardia de
para ampliar y contextos de
redefinir trabajo o estudio,
conocimientos incluida la
o prácticas investigación.
profesionales
existentes

El marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior prevé descriptores para
tres ciclos acordados por los ministros responsables de la educación superior en la reunión
celebrada en Bergen en mayo de 2005 en el marco general del proceso de Bolonia. Cada
descriptor de ciclo ofrece una declaración genérica de las expectativas en materia de realizaciones
y habilidades habitualmente asociadas con las cualificaciones que representan el fin de ese ciclo.

(*1) El descriptor para el ciclo corto elaborado en el contexto de la iniciativa conjunta a favor de la calidad en el marco del
proceso de Bolonia, (que puede estar dentro del primer ciclo o vinculado a él), corresponde a los resultados del aprendizaje
del nivel 5 del MEC.
(*2) El descriptor para el primer ciclo corresponde a los resultados del aprendizaje del nivel 6 del MEC.
(*3) El descriptor para el segundo ciclo corresponde a los resultados del aprendizaje del nivel 7 del MEC.
(*4) El descriptor para el tercer ciclo corresponde a los resultados del aprendizaje del nivel 8 del MEC.

ANEXO III

Criterios y procedimientos de correlación entre los marcos nacionales de cualificaciones o el

Marco Europeo de Cualificaciones (MEC)

1. Las autoridades competentes definen claramente y publican las responsabilidades y

competencias jurídicas de todos los organismos nacionales pertinentes que participan en el
proceso de correlación.
2. Existe una relación clara y demostrable entre los niveles de cualificación de los marcos o
sistemas nacionales de cualificaciones y los descriptores correspondientes a un nivel del MEC.
3. Los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones y sus cualificaciones están basados en el
principio y el objetivo de resultados de aprendizaje, y vinculados a las disposiciones de
validación del aprendizaje no formal e informal y, en su caso, a los sistemas de créditos.
4. Los procedimientos de inclusión de las cualificaciones en el marco nacional de cualificaciones o
de descripción del lugar que estas ocupan en el sistema nacional de cualificaciones son
transparentes.
5. Los sistemas nacionales de garantía de calidad para la educación y la formación hacen referencia
a los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones y son coherentes con los principios
relativos a la garantía de calidad tal como se especifica en el anexo IV de la presente
Recomendación.
6. El proceso de correlación debe contar con el acuerdo expreso de los correspondientes

[Link] 12/16
14/03/2021 C_2017189ES.[Link]

organismos de garantía de la calidad de que el informe de correlación es coherente con los

correspondientes acuerdos, disposiciones y prácticas nacionales de garantía de calidad.
7. En el proceso de correlación deben participar expertos internacionales, y los informes de
correlación deben contener la declaración escrita de al menos dos expertos internacionales
procedentes de dos países diferentes.
8. La autoridad o las autoridades competentes deben certificar la correlación de los marcos o
sistemas nacionales de cualificación con el MEC. Las autoridades competentes, incluidos los
puntos de contacto del MEC, deben publicar un informe exhaustivo que describa la correlación
establecida y los elementos que la justifican, tratando cada criterio por separado. El mismo
informe puede utilizarse para la autocertificación del marco de cualificaciones del Espacio
Europeo de Educación Superior, conforme a los criterios de autocertificación de este último.
9. En un plazo de seis meses desde que se realice la correlación o se actualice su informe, los
Estados miembros y otros países participantes publicaran el informe de correlación y facilitaran
información pertinente a efectos de comparación en los portales europeos correspondientes.
10. Tras el proceso de correlación, todos los nuevos documentos expedidos relativos a las
cualificaciones que formen parte de los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones (por
ejemplo, certificados, diplomas, complementos de diploma, complementos de certificado) o los
registros de cualificación expedidos por las autoridades competentes deberán incluir una
referencia clara, mediante los sistemas o marcos nacionales de cualificaciones, al nivel
correspondiente del MEC.

ANEXO IV

Principios de garantía de la calidad de las cualificaciones que forman parte de los marcos o
sistemas nacionales de cualificaciones correlacionados con el Marco Europeo de
Cualificaciones (MEC)
Todas las cualificaciones correspondientes a un nivel del MEC deberían estar sujetas a un control de
calidad para potenciar la confianza en su calidad y nivel.
En función de las circunstancias nacionales y teniendo en cuenta las diferencias sectoriales, el
control de calidad de cualificaciones correspondientes a un nivel del MEC debería (1) (2):
1. abordar el diseño de las cualificaciones, así como la aplicación del enfoque basado en los
resultados de aprendizaje;
2. garantizar unas normas normalizadas de evaluación válida y fiable, con arreglo a normas
acordadas y transparentes basadas en los resultados de aprendizaje, y abordar el proceso de
certificación;
3. estar compuesto por mecanismos y procedimientos de respuesta con fines de mejora permanente;
4. reunir a todas las partes interesadas afectadas, en todas las fases del proceso;
5. estar compuesto de métodos de evaluación coherentes que conjugan la autoevaluación y el
control externo;
6. ser parte integrante de la gestión interna, incluidas las actividades subcontratadas, de organismos
que emiten títulos correspondientes a un nivel del MEC;
7. estar basado en objetivos, normas y directrices claros y cuantificables;

[Link] 13/16
14/03/2021 C_2017189ES.[Link]

8. contar con el respaldo de recursos adecuados;

9. incluir una revisión periódica de los órganos o agencias de supervisión externos existentes
responsables de la garantía de calidad;
10. incluir la accesibilidad electrónica de los resultados de la evaluación.

(1) Estos principios comunes son plenamente compatibles con las Normas y Directrices Europeas (ESG) en materia de
Garantía de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior y en materia de Garantía de la Calidad en la EFP
(EQAVET).
(2) En función de las circunstancias nacionales, estos principios podrán no aplicarse a la educación general.

ANEXO V

Principios aplicables a los sistemas de crédito relacionados con los marcos o sistemas
nacionales de cualificaciones correlacionados con el Marco Europeo de Cualificaciones
(MEC) (1)
El MEC y los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones, al utilizar el enfoque basado en los
resultados de aprendizaje, deberían ayudar mejor a las personas cuando se desplazan: i) entre los
diferentes niveles de la educación y la formación; ii) dentro de los sectores de la educación y la
formación y entre ellos; iii) entre la educación y la formación y el mercado laboral, y iv) dentro de
las fronteras y a nivel transfronterizo. Sin perjuicio de las decisiones nacionales para: i) hacer uso de
los sistemas de créditos, y ii) relacionarlos con los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones,
los diferentes sistemas de créditos deberían, en su caso, operar conjuntamente con marcos o sistemas
nacionales de cualificaciones para facilitar las transiciones y facilitar la progresión. A tal fin, los
sistemas de crédito vinculados a los marcos o sistemas nacionales de cualificaciones deben respetar,
cuando proceda, los principios siguientes:
1. Los sistemas de crédito deben apoyar vías de aprendizaje flexibles, en beneficio de los alumnos.
2. En el diseño y el desarrollo de las cualificaciones, el enfoque basado en los resultados de
aprendizaje debe utilizarse sistemáticamente para facilitar la transferencia de (componentes de)
cualificaciones y el progreso en el aprendizaje.
3. Los sistemas de créditos deben facilitar la transferencia de resultados de aprendizaje y la
progresión de los alumnos de un centro o de un país a otro.
4. Los sistemas de crédito deben estar respaldados por una garantía de calidad explícita y
transparente.
5. El crédito adquirido por una persona debe documentarse, indicando los resultados de aprendizaje
adquiridos, el nombre de la institución competente que otorga el crédito y, en su caso, el
correspondiente valor de crédito.
6. Los sistemas de transferencia y acumulación de créditos deben buscar sinergias con las
disposiciones de validación del aprendizaje previo, trabajando juntos para facilitar y fomentar la
transferencia y la progresión.
7. Deben desarrollarse y mejorarse sistemas de créditos a través de la cooperación entre las partes
interesadas en los niveles pertinentes nacional y europeo.

(1) Estos principios comunes son plenamente compatibles con el sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos
(ECTS) y el Sistema Europeo de Créditos para la Educación y la Formación Profesionales (ECVET).

[Link] 14/16
14/03/2021 C_2017189ES.[Link]

ANEXO VI

Elementos para campos de datos para la publicación electrónica de información sobre las
cualificaciones correspondientes a un nivel del MEC

DATOS Obligatorio/facultativo

Denominación de la cualificación Obligatorio

Campo (*1) Obligatorio

País/región (código) Obligatorio

Nivel del MEC Obligatorio

Descripción de la cualificación (*3) O Conocimientos Obligatorio

bien
Capacidades Obligatorio

Responsabilidad Obligatorio
y autonomía

O Campo de texto Obligatorio

libre para
describir lo que
el alumno sabe,
comprende y es
capaz de hacer

Organismo o autoridad competente que expide el Obligatorio

título (*2)

Puntos de crédito/carga de trabajo teórica necesaria Facultativo

para alcanzar los resultados de aprendizaje

Procesos internos de garantía de calidad Facultativo

Garantía externa de calidad/organismo regulador Facultativo

Información adicional sobre la cualificación Facultativo

Fuente de información Facultativo

Enlace al complemento correspondiente Facultativo

URL de la cualificación Facultativo

[Link] 15/16
14/03/2021 C_2017189ES.[Link]

Lenguaje de la información (código) Facultativo

Requisitos de admisión Facultativo

Fecha de expiración (si procede) Facultativo

Modalidades de adquisición de la cualificación Facultativo

Relación con las ocupaciones o sectores Facultativo

profesionales

(*1) CINE FoET 2013

(*2) La información mínima exigida sobre el organismo o la autoridad competente que expide el título debe permitir hallar
fácilmente información sobre dicho organismo o autoridad, lo que incluye su nombre o, cuando proceda, el nombre del grupo
de organismos o autoridades competentes, además de una dirección URL o de los datos de contacto.
(*3) Esta descripción consistirá en campos de texto abierto, sin uso prescrito de terminología normalizada ni obligación de los
Estados miembros de traducir la descripción a otros idiomas de la UE.

[Link] 16/16
European Commission. (2020). ​A European approach to micro-credential. Output of the micro-credentials
higher education consultation group. Final report​. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Recuperado de
[Link]
[Link]

A European approach to micro-credential. Output of the micro-credentials

higher education consultation group. Final report.

(...)

2.2 Necesidad de actuar ahora

La incorporación del uso de microcréditos es importante no sólo desde el punto de vista económico
—ya que existe una clara urgencia por satisfacer mejor las necesidades del mercado laboral—, sino
también por la misión social de la educación. Los microcréditos pueden complementar las formas
tradicionales de enseñanza y preparar mejor a los estudiantes para ejercer una ciudadanía activa, así
como apoyar a las instituciones de enseñanza superior para que cumplan su responsabilidad pública.
La innovación educativa también puede estimularse mediante los microcredenciales, ya que ofrecen
vías para mejorar el acceso de nuevos perfiles de estudiantes, permitiendo que adquieran
conocimientos de alto nivel.

Necesidad urgente de experiencias de aprendizaje breves, para adquirir competencias y aptitudes

específicas

El camino hacia la recuperación económica después de la pandemia COVID-19 y el éxito de las

transiciones verdes y digitales requerirá que los europeos adquieran nuevas habilidades. Hay un
número cada vez mayor de personas que trata de actualizar sus conocimientos mediante alternativas
flexibles a las cualificaciones totales o parciales, de manera que puedan hacer frente a sus necesidades
actuales de educación y formación causadas por la rápida evolución del desarrollo de los
conocimientos y de las demandas del mercado laboral. Las estimaciones indican que la mitad de los
puestos de trabajo sufrirán cambios sustanciales debido a la automatización en los próximos 10 años,
con el resultado de que la fuerza de trabajo actual, independientemente de sus cualificaciones
iniciales, tendrá que actualizar sus conocimientos (Foro Económico Mundial, 2020).
Es probable que la demanda de opciones de aprendizaje breves y su reconocimiento y validación
aumente aún más como medio para lograr una recuperación sostenible de la crisis del COVID-19.
Desde el comienzo de la crisis del COVID-19, se produjo un aumento sin precedentes de la demanda
de aprendizaje en línea, incluso de cursos breves y adaptados (Cedefop, 2020a).
Sin embargo, el creciente número de diversas credenciales alternativas ha dado lugar a una creciente
preocupación por su valor, reforzada por la falta de una comprensión compartida de lo que es un
microcredencial, a pesar de los diferentes intentos de acuñar una definición reconocida por todos los
agentes implicados. La falta de una definición comúnmente acordada y la diversidad de formatos
plantean interrogantes sobre la calidad, el reconocimiento, la transparencia y la transferibilidad de los
microcredenciales entre los países y, dentro de ellos, en los agentes implicados en la educación, la
capacitación y el mercado laboral. Esas barreras limitan el valor y el impacto de los

1
microcredenciales, lo que da lugar a una escasa confianza que impide su aceptación y adopción más
amplia que apoye los objetivos de readaptación y mejora de las aptitudes, aprendizaje flexible durante
toda la vida y la movilidad.

Necesidad urgente de que el aprendizaje y la capacitación estén más centrados en el estudiante y

sean más accesibles para todos

Para dar cabida a estos cambios, los itinerarios de aprendizaje de las instituciones de formación
profesional deberían abrirse a otras opciones más personalizadas, flexibles y modulares para adaptarse
mejor a las necesidades de una gama más amplia de alumnos. Es necesario garantizar que un grupo
más diverso de alumnos tenga acceso a oportunidades flexibles para profundizar, ampliar y actualizar
las competencias (o los conocimientos y aptitudes) a lo largo de toda la vida y en todas las etapas de
su carrera profesional.
Los microcredencias permiten una adquisición selectiva de aptitudes y competencias sin sustituir las
calificaciones tradicionales. En 2019, la UE superó el objetivo de alcanzar el 40% de educación
terciaria en la mayoría de los países de la UE (al menos para las mujeres, pero no para los hombres).
Sin embargo, los conocimientos y competencias adquiridos mediante la educación formal deben
adaptarse a una sociedad en rápida evolución. La educación y la capacitación de alta calidad,
innovadora y centrada en el aprendizaje se mejoraría aún más con la flexibilidad que pueden ofrecer
los microcredencias. El aprendizaje continuo reconocido mediante microcredenciales puede cubrir las
lagunas de conocimientos existentes y emergentes. Los microcredenciales facilitarían la inclusión en
el aprendizaje permanente al llegar a nuevos estudiantes, incluidos los de entornos desfavorecidos.
Con una baja barrera de entrada, los microcredenciales podrían ser el paso inicial para los alumnos
que tradicionalmente estaban desanimados de entrar en el sistema educativo; también pueden ser el
medio para permitir vías de aprendizaje más fluidas, haciendo así realidad la visión del aprendizaje
permanente.
La oferta de educación y formación de alta calidad, innovadora y centrada en el estudiante que
ofrecen las universidades y otras organizaciones de educación y formación puede mejorarse gracias a
la flexibilidad que los microcredenciales pueden ofrecer a los individuos a lo largo de toda la vida.
Los microcredenciales ofrecen a las instituciones de educación y formación superior nuevas
oportunidades acordes con su misión social. Además, pueden aumentar la eficiencia de los sistemas de
educación y formación, así como estimular las innovaciones en materia de aprendizaje permanente,
beneficiando también a los grupos desfavorecidos, como los migrantes y los refugiados. Los
microcredenciales pueden contribuir a una recuperación sostenible después de una pandemia y pueden
ampliar las oportunidades de aprendizaje en una escala sin precedentes hasta ahora. Una mayor
aceptación de los microcredenciales podría permitir la innovación social, económica y pedagógica.

Necesidad urgente de asegurar la confianza, el reconocimiento, la validación y la portabilidad de

estas breves experiencias de aprendizaje, mediante microcréditos

Una amplia variedad de agentes interesados del sector público y privado, están desarrollando
rápidamente en toda Europa y a nivel mundial cursos y experiencias de aprendizaje de corta duración
en respuesta a la necesidad de contar con formas más flexibles y centradas en el alumno para impartir
educación y capacitación a lo largo de la vida.
En la actualidad, diferentes barreras limitan el impacto de estas experiencias de aprendizaje breves. La
diversidad de la oferta de una serie de proveedores, como instituciones de enseñanza superior,
proveedores de FP, empresas, sindicatos, órganos de la industria, proveedores privados y
organizaciones no gubernamentales, plantea interrogantes sobre la manera de garantizar su

2
transparencia, calidad, reconocimiento y transferibilidad entre países y sectores. Hay una falta de
normalización; los enfoques de garantía de calidad difieren y no siempre son suficientemente
transparentes; y los procesos de reconocimiento no siempre están suficientemente armonizados. Así
pues, está aumentando la demanda de credenciales que certifiquen adecuadamente los resultados de
esas breves experiencias de aprendizaje. Esto es lo que denominamos “microcredenciales” . Sin
embargo, el valor de estis microcredenciales a menudo no se comprende bien debido a la falta de
normas de calidad y de transparencia en un panorama territorial tan diverso (MicroHE Consortium,
2019).
El establecimiento de normas es fundamental para facilitar que las personas, los proveedores de
educación y capacitación, los empleadores y los encargados de formular políticas comprendan el valor
de esos credenciales y su contribución al aprendizaje permanente, la movilidad y la empleabilidad en
el contexto del mercado laboral europeo.
Se necesita una mayor transparencia para garantizar la confianza en el valor de los microcredenciales
por parte de los propios estudiantes, los proveedores de educación y formación y los empleadores.
También facilitaría la movilidad geográfica y sectorial con fines de aprendizaje y empleo. Al apoyar
la portabilidad y el reconocimiento de los microcredenciales a través de las fronteras, a las personas
les resultará más fácil ampliar las oportunidades de empleo más allá del mercado laboral nacional o
participar en un aprendizaje ulterior. A los empleadores les resultará más fácil comprender las
aptitudes y calificaciones de los estudiantes y trabajadores en movilidad y, por consiguiente, estarán
más abiertos a estrategias de contratación más amplias.

Se dispone de una sólida experiencia e instrumentos para actuar ahora

La mejora del aprendizaje permanente es el núcleo de la estrategia de muchas de las alianzas de las
universidades europeas llamada Erasmus+. A ese respecto, los microcredencias se perciben como un
medio estratégico para mejorar las asociaciones con los ecosistemas circundantes. Las 41 alianzas, en
las que participan más de 284 instituciones de enseñanza superior de toda Europa, tienen por objeto
crear campus interuniversitarios europeos. Ofrecerán tanto cursos conjuntos (físicos, virtuales,
mixtos) como unidades de enseñanza comunes integradas en los planes de estudio de todas las
universidades miembros. Esas iniciativas ofrecerán a los estudiantes de todas las edades la
oportunidad de obtener microcredenciales, que se otorgarán tras la finalización de cursos o módulos
breves. Las alianzas de universidades europeas servirán de modelo para el sector de la enseñanza
superior en general en Europa.
La elaboración de microcredenciales también puede basarse en los instrumentos existentes de
transparencia y garantía de calidad de la UE y del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Éstos son fundamentales para el reconocimiento de los microcredenciales dentro y fuera de las
fronteras. Estas herramientas y procesos permitirán que se emitan micro-credenciales basados en un
aprendizaje de calidad asegurada, y que las credenciales (micro-credenciales) puedan ser emitidas al
alumno tras una evaluación de los resultados del aprendizaje. Los microcredenciales pueden ser para
convalidar créditos o no, y pueden ser acumuladas por los estudiantes. Más concretamente, se trata de
herramientas y procesos basados en la transparencia:

● la transparencia de las cualificaciones (Marco Europeo de Cualificaciones y Marco de

Cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior) (Comisión, 2017a; EEES,
2005);
● la garantía de calidad en la enseñanza superior (Normas y Directrices para la Garantía de la
Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior) y en la EFP (EQAVET) (ENQA,
2012; Comisión 2009a; Comisión, 2020e);

3
 ● créditos por el aprendizaje alcanzado (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de
Créditos);
● reconocimiento (Convenio de Lisboa sobre Reconocimiento el Suplemento sobre diplomas,
así como la Recomendación del Consejo sobre la promoción del reconocimiento mutuo
automático de las calificaciones de la enseñanza superior y la enseñanza secundaria superior y
la formación y los resultados de los períodos de aprendizaje en el extranjero, Consejo de
Europa, 1997; Comisión, 1999; Comisión, 2018b);
● el reconocimiento de los aprendizajes previos y la validación de los aprendizajes no formales
e informales (Comisión, 2012a);
● el aprendizaje permanente y la gestión de la carrera profesional (Europass) (Comisión,
2018a).

Además de los instrumentos y la infraestructura nacionales, la Infraestructura de Credenciales

Digitales Europass (EDCI) apoyará la expedición, el intercambio y el almacenamiento de todas las
formas de logros de aprendizaje en un formato digital, incluidos los microcredenciales, y establecerá
un vínculo con la Iniciativa de la Tarjeta de Estudiante Europeo (EVERIS, 2018; Comisión, 2019d).
Un enfoque europeo tendría por objeto garantizar una posición inferior compartida, así como una
definición transparente y común de lo que son los microcredenciales, a fin de promover la confianza
en todos los países y sectores educativos y económicos. Es importante que en este punto se busque un
enfoque común, evitando así las múltiples interpretaciones de lo que son los microcredenciales y
estableciendo la forma en que se relacionan con los marcos nacionales de cualificación, los sistemas
nacionales de cualificación y los certificados y diplomas actuales.

(...)

Definición de micro-credencial

Un micro-credencial es una prueba del aprendizaje que ha adquirido una persona (una evidencia de
que ha aprendido algo) después de una corta experiencia de aprendizaje. Los resultados del
aprendizaje a los que hace referencia el micro-credencial se han evaluado con arreglo a normas
transparentes.
La prueba del aprendizaje figura en un documento certificado en el que se enumeran el nombre del
titular, los resultados del aprendizaje alcanzados, el método de evaluación, el organismo que otorga el
micro-credencial y, en su caso, el nivel del marco de cualificaciones y los créditos obtenidos. Los
micro-credenciales son propiedad del titular, pueden compartirse, son transferibles y pueden
combinarse en credenciales o cualificaciones más amplias. Están sujetos a una garantía de calidad
según las normas acordadas.

(...)

4.2 Nivel laboral: La función de los marcos de cualificaciones

En el ámbito europeo coexisten dos marcos de cualificaciones diferentes, con una finalidad distinta:

4
 ● el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC) para el aprendizaje a lo largo de toda la vida,
revisado en 2017,
● y el Marco General de Cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior
(MEC-EHEA10) (Grupo de Trabajo de Bolonia, 2005; Comisión, 2012b).

Estos marcos son plenamente compatibles entre sí y, con el tiempo, han permitido crear zonas de
confianza mutua al proporcionar una herramienta de traducción que facilita la comprensión y la
comparación de las cualificaciones nacionales (Young & Allais, 2013). El MEC es un marco de
referencia para las cualificaciones basado en descriptores de nivel para los resultados del aprendizaje,
aplicable a todos los niveles de cualificación. Por lo tanto, ya proporciona una base potencial para la
inclusión de microcredenciales si los Estados Miembros desean incluirlos en sus marcos de
cualificación nacionales, ya que el MEC puede ser una herramienta de referencia para indicar el nivel
de los microcredenciales. Además, es amplio en cuanto a la prestación, ya que se basa en los
resultados del aprendizaje. A lo largo del tiempo, los marcos de cualificación han evolucionado
(Chakroun y Keevy, 2018, pág. 7). Una tendencia de varios Estados Miembros es que están abriendo
los marcos de cualificaciones nacionales a otras formas de provisión más allá de las cualificaciones
ofrecidas por los centros de educación formales. Entre los países que lo han hecho figuran Austria,
Dinamarca, Francia, Irlanda, los Países Bajos, Polonia, Finlandia y Suecia, en particular en lo que
respecta a las cualificaciones de gran importancia para el mercado laboral.
¿Qué pueden aportar los marcos de cualificaciones? Las tecnologías digitales están ahora más
difundidas en toda la UE. Sin embargo, la adopción y agrupación de microcredenciales en
credenciales más amplias depende de que los resultados del aprendizaje se entiendan y se comparen
de forma transparente, lo que puede ser impulsado por los marcos de cualificaciones (MicroHE
Consortium, 2019, pág. 33). Al referirse un microcredencial a un nivel de cualificación, en el grupo de
trabajo se puso de manifiesto un problema: el mismo conjunto de resultados del aprendizaje puede
expresarse en diferentes niveles de cualificación, según el área temática en que se enseñe. Por
ejemplo, el “japonés introductorio” puede enseñarse en el nivel 7 de logística internacional, pero
también en el nivel 3 de un curso de japonés. Aunque los resultados del aprendizaje de los dos cursos
son los mismos, se enseñan en diferentes niveles de cualificación, porque el contexto en el que se
imparten los cursos enmarca el nivel de cualificación en el que pueden situarse los resultados del
aprendizaje. Los marcos de cualificación pueden utilizarse para describir los resultados del
aprendizaje, pero puede ser necesario ponerlos en contexto haciendo referencia al área temática de la
credencial. La utilización de los campos CINE puede contribuir a una medida universal de los
resultados del aprendizaje (Camilleri, 2018b).
En el plano internacional, la inclusión de microcredenciales en los marcos nacionales de cualificación
se encuentra en una fase temprana. Por una parte, las tendencias internacionales ilustran la necesidad
de permitir alguna forma de referencia de las microcredenciales dentro de la oferta de educación y
capacitación en general. Por otra parte, muestran que se han producido diferentes enfoques y
procesos, que reflejan las diferencias de los sistemas educativos nacionales.

(...)

4.4 Nivel educativo: Créditos académicos

El Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (​European Credit Transfer and

Accumulation System,​ ECTS) es utilizado por 49 países dentro del Espacio Europeo de Educación
Superior. Desde la perspectiva de la educación superior, el ECTS es un mecanismo reconocido para
hacer visibles los resultados del aprendizaje y la carga de trabajo estimada de un curso.

5
El ECTS es un sistema adecuado para los microcredencias, ya que se basa en los resultados del
aprendizaje y hace que éste sea mensurable. El ETCS podría utilizarse en las transcripciones o
certificados de los microcredencias, y podría contribuir así a su transparencia. Actualmente, el ECTS
se utiliza principalmente en el ámbito de la enseñanza superior, pero su uso podría ampliarse a otros
sectores. La encuesta realizada a los miembros del grupo de consulta sobre microcréditos antes de la
primera reunión confirmó la idoneidad del ECTS. Varios miembros convinieron en que el despliegue
del ECTS puede contribuir a hacer visibles los resultados del aprendizaje en un microcredencial como
parte de un proceso de reconocimiento (Larsen, 2020). También podrían utilizarse otros sistemas de
créditos, pero la ventaja del ECTS es que se utiliza muy ampliamente en Europa. Cuando los
microcredenciales utilizan otro sistema de créditos, es importante que los usuarios entiendan cómo
traducirlo al ECTS, de conformidad con el anexo V de la Recomendación sobre el Marco Europeo de
Cualificaciones.
Los resultados de la encuesta indicaron además la opinión compartida de que la utilización de los
créditos del ECTS como medida del volumen de microcredenciales sería un elemento básico que
permitiría recopilar los microcredenciales de manera transparente y en función de los resultados del
aprendizaje y la carga de trabajo. Esto también podría facilitar el reconocimiento nacional e
internacional de los cursos breves, que podrían agruparse tanto como módulos independientes o bien
como parte de una calificación completa. Con este fin, la Guía del usuario del ECTS de 2015 (EC,
2015) ya proporciona indicaciones sobre la utilización de los créditos para los módulos de formación
independientes, pero la guía podría complementarse con más detalles sobre esta utilización específica.
Las opiniones en el grupo de consulta han diferido en cuanto a la gama de créditos ECTS para definir
la carga de trabajo de los microcréditos. Se compartió el ejemplo del Consorcio Europeo MOOC . Su
“Marco Común de Microcréditos” sugiere que los microcréditos deberían basarse en una carga de
trabajo teórica de 100-150 horas (incluida la revisión y finalización de la evaluación sumativa). Esto
equivale a 4-6 créditos ECTS (puesto que cada ECTS equivale a unas 25-30 horas de trabajo del
estudiante dedicadas al estudio). Otros sostuvieron que incluso 1 crédito ECTS podría aceptarse para
el volumen de trabajo de los microcredenciales. En el otro extremo de la posible escala, se
mencionaron 60 ó 90 créditos ECTS, el último de los cuales ya estaría muy cerca del tamaño de la
calificación de un grado universitario corto.
Sin embargo, algunos miembros del grupo dudaron en la necesidad de limitar los microcredenciales a
un cierto número de créditos ECTS, argumentando que podría limitar la innovación y la flexibilidad
educativas. Esta noción también fue compartida en el informe de (Orr, et al., 2020, pág. 9).
En la segunda reunión del grupo consultivo se debatió la apilabilidad de las microcredenciales. El
consorcio MicroHE ha desarrollado ‘Credentify’, un servicio en la nube basado en una cadena de
bloques (blockchain), que permite a las instituciones de enseñanza superior y a los estudiantes emitir y
recibir microcredenciales que pueden compilarse utilizando el ECTS. El desarrollo de ‘Credentify’ se
ha producido en un contexto de crecientes solicitudes de los estudiantes de posgrado para el
reconocimiento de los aprendizajes logrados directamente en Internet y no a través de su universidad.
‘Credentify’ ofrece a los estudiantes la oportunidad de obtener credenciales de múltiples
universidades reconocidas como parte de sus estudios, y apoya la portabilidad y el almacenamiento de
los datos digitales de los estudiantes. Una de las ventajas de ‘Credentify’ es que ofrece un formato
estándar para documentar las micro-credenciales en términos de ECTS, utilizando las herramientas de
reconocimiento existentes (Knowledge4all, 2018).
Finalmente, se plantearon algunas preocupaciones con respecto a un escenario en el que los
microcredenciales podrían ser apilables y llegar al punto que podrían convalidarse para la expedición
de un título universitario. El argumento subyacente es que un título universitario constituye un
conjunto coherente, una composición lógica de módulos, lo que no puede lograrse apilando módulos

6
diferentes que podrían no considerar un itinerario de aprendizaje específico, con la dependencia mutua
entre las unidades que lo componen y la coherencia interna que sería necesaria.

7
Hannafin, M.J., Hill, J.R., Land, S.M., & Lee, E. (2014). Student-centered, open learning environments:
Research, theory, and practice. In J. Spector, M. Merrill, J. Elen & M. Bishop (Eds.), Handbook of research on
educational communications and technology (pp. 641–651). New York, NY: Springer.
[Link]

(...)

Entornos de aprendizaje abiertos y centrados en el estudiante

Los entornos de aprendizaje abiertos y centrados en el estudiante (EAACE) surgieron dentro y desde
entonces han sido refinados por científicos y diseñadores de sistemas de aprendizaje. Los EAACE
facilitan el aprendizaje de los estudiantes y el aprendizaje autodirigido, guiando y apoyando a los
estudiantes cuando se enfrentan a problemas complejos y escasamente estructurados. Los enfoques
están diseñados para apoyar la creación de sentido en los estudiantes individuales utilizando
herramientas tecnológicas, recursos y andamiajes (Quintana, Shin, Norris y Soloway, 2006). Los
EAACE proporcionan contextos en los que el individuo determina el objetivo de aprendizaje, los
medios de aprendizaje o ambos (Hannafin, en prensa). Un individuo puede establecer y perseguir
objetivos de aprendizaje individuales específicos con pocos o ningún límite externo, como es típico
durante el aprendizaje informal espontáneo y autoiniciado. Alternativamente, el individuo puede tener
acceso sólo a recursos específicos y definidos para perseguir objetivos de aprendizaje individuales
durante el aprendizaje en tiempo libre en entornos formales; cuando los objetivos de aprendizaje se
establecen externamente como en la mayoría de los entornos escolares formales, el individuo
determina cómo se perseguirán. En esencia, las demandas cognitivas pasan de la selección, el
procesamiento y la codificación mediada externamente durante el aprendizaje dirigido a la
anticipación, la búsqueda y la evaluación individual de la pertinencia basada en necesidades y
objetivos únicos (Hannafin, Hannafin, et al., 2009; Hannafin, Hill, Oliver, Glazer y Sharma, 2003;
Hannafin, West y Shepherd, 2009).
Los EAACE enfatizan la capacidad del individuo para identificar los recursos relevantes y mediar en
las demandas cognitivas (Hannafin et al., 1997). Dado que no se especifican explícitamente a priori ni
los objetivos ni los medios, el andamiaje suele adoptar la forma de autocomprobación, orientación
para la navegación, reevaluación y evaluación de los progresos, reexamen de los objetivos y los
avances, reflexión sobre el estado de comprensión y reajuste y perfeccionamiento de los objetivos o
estrategias. Los andamios EAACE pueden ayudar a identificar el entendimiento inicial para construir
y refinar, en lugar de imponer puntos de vista canónicamente correctos o generalmente aceptados
sobre las creencias y disposiciones existentes (Kim, Hannafin y Bryan, 2007).

Traducción realizada con la versión gratuita del traductor [Link]/Translator

 TENDENCIAS EN EDUCACIÓN A DISTANCIA 1

Daniel Domínguez Figaredo

Resumen

De manera general, la metodología del análisis de tendencias se basa en la

observación de prácticas actuales y de movimientos emergentes. La evolución del
fenómeno educativo no solo depende de la reflexión y la investigación en ámbito de
la académica. También está relacionada con las prácticas sociales y culturales en
los diferentes entornos donde acontece la formación. Tras analizar esos dos
ámbitos de influencia, en este texto se recogen las siguientes tendencias en la
educación a distancia: uso de tecnologías sociales, folksonomías y software
colaborativo, uso de tecnologías y métodos de movilidad, tendencias en m-learning,
e-portfolios y entornos personales de aprendizaje y recursos educativos abiertos.

Palabras clave: educación a distancia, web 2.0, redes sociales, e-portfolio,

entornos personales de aprendizaje, recursos educativos abiertos, métodos activos,
movilidad.

1. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE CON TECNOLOGÍAS SOCIALES

Las tecnologías sociales se corresponden con un tipo de software que emplea el

protocolo de Internet y permite diseñar escenarios ricos para la interacción, donde
el usuario gestiona los contenidos y dispone de una serie de funcionalidades
adecuadas a sus objetivos de comunicación y socialización. El software social es el
responsable de la aparición de las aplicaciones tecnológicas que dan nombre a la
llamada Web 2.0. Los escenarios 2.0 suponen una etapa más en la evolución de
Internet, caracterizada por la presencia de sitios Web donde el usuario crea
contenidos y los distribuye abiertamente, formando comunidades sociales con otros
usuarios con los que comparte afinidades.

Las herramientas para crear y etiquetar contenidos fomentan el trabajo en

colaboración no tan solo entre sus propios estudiantes, sino también entre colegas,
estudiantes en general y miembros de la comunidad en todo el mundo. Ciertas
interpretaciones asumen que estas formas de comportamiento pueden alterar la
forma de gestionar el conocimiento por parte de la gente. Pero frente a esta
interpretación, los actuales desarrollos han permitido abrir el campo de la gestión y
alejarla de los condicionamientos a los que estaba sometida en anteriores etapas de
Internet. Según Lee Bryant (2003), en los primeros desarrollos, existía un divorcio
entre la generación de contenidos y la forma de gestionarlos, en la medida en que

1
Cita: Domínguez Figaredo, Daniel (2009). Tendencias en educación a distancia. En, Murga Menollo,
Mª Ángles (Ed.), Escenarios de innovación e investigación educativa (319-331), Madrid, Editorial
Universitas.

1
su uso estaba muy alejado de los comportamientos sociales más comunes. En
contraste, para Bryant el intento del software social de eliminar los obstáculos para
la interacción permiten que la gente se comunique y colabore con más eficacia. Es
decir, permiten que las personas hagan los que hacen naturalmente, pero de una
manera mejor.

El software social permite que los usuarios controlen plenamente los contenidos
digitales. La información puede ser creada, encontrada, clasificada, etiquetada,
almacenada y compartida. Estas acciones requieren un público activo que
encuentra nuevas formas de contribuir, comunicar y colaborar, mediante una serie
de pequeñas herramientas y de uso fácil, que le capacitan para poder desarrollar y
catalogar Internet. La educación está incorporando los usos sociales de las
tecnologías Web y el desafío en el futuro será trasladar a los escenarios
convencionales estas prácticas sociales.

Terry Anderson introdujo en 2005 el concepto de software social educativo que él

define, dentro del contexto de la educación de la distancia, como: “(...) herramientas
de trabajo en red que apoyan y animan a los individuos a aprender juntos,
conservando el control sobre su tiempo, espacio, presencia, actividad, identidad y
tipo de relación” (Anderson, 2005, 4). Como aprecia Anderson, el software social es
un concepto muy difícil a definir. El término incluye no sólo una amplia gama de
tecnologías, sino que el aspecto social de esas tecnologías emerge a menudo de su
uso combinado. Las tecnologías sociales del software que se utilizan en la
educación incluyen blogs, wikis, RSS y etiquetado social. Es, sin embargo,
importante observar que el software social no se limita en modo alguno a estas
tecnologías específicas.

1.1. Folsksonomías y software colaborativo

Los futuros escenarios de explotación del software social en la enseñanza a

distancia surgen de combinar las necesidades de los docentes con las
funcionalidades de las herramientas. A continuación se analizan desde un punto de
vista educativo las posibilidades del etiquetado mediante folksonomías y el
componente colaborativo del software social.

Según la Wikipedia ([Link] una folksonomía es “una indexación

profesional, es decir, la clasificación colaborativa por medio de etiquetas simples en
un espacio de nombres llano, sin jerarquías ni relaciones de parentesco
predeterminadas”. Ka palabra surge de combinar el término “taxonomía”, referida a
la clasificación y ordenación de elementos, y la palabra inglesa “folk”, que significa
pueblo. Por tanto, una folksonomía es una clasificación de elementos basada en
criterios populares. En Internet, esos elementos son contenidos digitales y su
clasificación se realiza mediante etiquetas (etiquetado social). Esta acción
continuada en determinados sitios Web permite “elicitar” los contenidos más
relevantes para un determinado grupo, en una forma de generar conocimiento
denominada inteligencia colectiva. Naturalmente, los materiales que emergen a la
superficie no tienen por qué guardar relación alguna con el aprendizaje, pero el
proceso pone de relieve aquello a lo que la gente presta atención. El reto de los

2
educadores es el de entender cómo aprovechar este poder en un contexto de
aprendizaje (Informe Horizon, [Link]. 2007a).

La utilización en la docencia de herramientas para crear y organizar contenidos

puede fomentar el trabajo en colaboración, tanto entre los propios estudiantes
como entre colegas y miembros de la comunidad educativa. El software social sitúa
la colaboración en el terreno de los ejemplos y el feedback, pero también en las
reacciones y los comentarios por parte de una audiencia amplia y global. Todo ello
supone un incentivo a la generación de contenidos y la publicación de las
creaciones personales y grupales.

La capacidad de conexión de las nuevas herramientas tecnológicas y su ubicuidad

en el escenario abierto de la red permiten a los grupos de trabajo organizarse sin
necesidad de asistir a un mismo campus o un aula virtual.

Las aplicaciones 2.0 se prestan a ser utilizadas en las clases ordinarias

(presenciales o a distancia) ya que ofrecen la posibilidad de continuar los trabajos
iniciados en el aula. El “Informe del Proyecto Bazzar” ([Link]. 2008) aporta algunos
principios desde los que aplicar el software social en la enseñanza:

• un espíritu de apertura, en lugar de la información contenida y el conocimiento

en comunidades cerradas;
• animar a los participantes a que desarrollan programas conjuntamente;
• uso integral de herramientas para la formación y el apoyo pedagógico;
• uso de folksonomías para el intercambio de conocimiento;
• cada persona es un productor, un creador, un maestro, un alumno;
• desarrollo de entornos personales de agregación de contenidos;
• un e-portfolio robusto con sistemas que apoyen el aprendizaje permanente;
• mayor énfasis en el uso de tecnologías móviles como medio de interacción
con los ambientes de aprendizaje.

2. MOVILIDAD EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

La movilidad es una tendencia asentada en educación a distancia. Este campo está

aún en fase de desarrollo a pesar de que en los últimos años se han dado
numerosas experiencias educativas de mobile learning o m-learning. En el futuro el
reto será integrar plenamente los dispositivos móviles en las secuencias de
aprendizaje junto con el resto de herramientas y materiales didácticos.

El m-learning se implementa principalmente a través de terminales con alta

portabilidad, como los teléfonos móviles o las agendas electrónicas. A través de
ellos el usuario puede acceder a los módulos de contenidos “empaquetados” como
píldoras de aprendizaje. Los módulos contienen secuencias completas de
aprendizaje basadas en la consulta de materiales y la realización de actividades
básicas de evaluación. Por su parte, las píldoras suponen la unidad mínima de
contenido pedagógico.

El avance del m-learning en los últimos años ha coincido con el impulso de las
aplicaciones que trabajan en el entorno Internet. La combinación de este fenómeno

3
con las especificaciones cada vez más potentes de los dispositivos móviles ha dado
como resultado la propuesta de ofertas educativas cada vez más flexibles que
afecta tanto al diseño formativo como a la localización del entorno de enseñanza y
aprendizaje. Las propuestas basadas en la movilidad permiten al estudiante
disponer de unidades de contenidos y gestores de comunicación en múltiples
situaciones y avanzar en el proceso de aprendizaje siguiendo un ritmo adaptado a
sus posibilidades de tiempo y espacio.

Desde el punto de vista técnico, el auge del m-learning guarda una estrecha
relación con las formas avanzadas de entender los métodos del e-learning. A
medida que aparecen nuevos perfiles de usuarios que eligen Internet como entorno
de formación, es posible diseñar cursos y prácticas específicas para ese alumnado,
diversificando metodologías y soportes para el aprendizaje. La filosofía que está
detrás de esa concepción del e-learning es la del diseño instruccional, una
propuesta metodológica basada en la resolución de tareas y la disposición de
recursos educativos digitales, empaquetados y etiquetados formando repositorios
de información disponibles para un amplio abanico de prácticas educativas. El uso
de esos recursos digitales catalogados, llamados objetos de aprendizaje, permite a
los diseñadores de cursos integrar elementos de apoyo a la enseñanza en múltiples
circunstancias, entre ellas la enseñanza a distancia a través de dispositivos móviles.

2.1. El m-learning como tendencia

El uso de terminales móviles no solo es tendencia en la educación. También es una

tendencia social. Lisa Neal (2006) recoge las opiniones que sobre este fenómeno
tienen varios especialistas en tecnología educativa. Según estos autores, las
tendencias en torno al m-learning como fenómeno educativo emergente están
basadas en cuatro dimensiones relacionadas entre si: (1) la tecnología, (2) los
objetos de aprendizaje reutilizables, (3) los servicios de la Web 2.0, como blogs,
wikis, podcasting y videocasting, y (4) los métodos pedagógicos activos que
permitan poner en valor todo lo anterior. De cómo evolucionen esos componentes y
de la forma en que los usuarios se apropien de los servicios dispensados,
dependerá la confirmación de las tendencias en el m-learning (García Aretio, Ruiz
Corbella y Domínguez Figaredo, 2007).

Una primera tendencia en la movilidad en educación a distancia es la relación entre

el m-learning y la difusión masiva de objetos de aprendizaje. Según Saul Carliner
(citado por Neal, 2006), aunque a un ritmo lento, la gente está viendo las
posibilidades reales de los objetos de aprendizaje reutilizables, lo que a su vez da
como resultado un incremento de aproximaciones prácticas a esos objetos. En las
organizaciones, los objetos de aprendizaje reutilizables proporcionan una especie
de inventario de contenidos y aseguran la consistencia de los mensajes claves. Más
allá del ámbito organizativo, las instituciones educativas emplean objetos de
aprendizaje para reutilizar cursos enteros con tan solo unas pocas modificaciones.
Pero la idea de crear cursos de forma automática “al vuelo”, ensamblando trozos
parece que debe excluirse. Si bien podrán plantearse algunos usos directos de ese
tipo en mobile learning, el podcasting será la aplicación práctica con una mayor
difusión. Finalmente, así como las empresas e instituciones educativas tienen en
cuenta la evolución de sus inversiones en plataformas virtuales, también se

4
preguntarán si han logrado recortar los costes y mejorar la productividad con estos
sistemas de enseñanza.

Vladimir Uskov (citado por Neal, 2006), mantiene que en el medio plazo los tres
pilares centrales del e-learning –la tecnología, la distribución de cursos y el servicio
dado– tendrán un mayor impacto en investigadores, docentes y estudiantes. En el
apartado de la tecnología, destaca las simulaciones basadas en el Web, los juegos
empresariales y el multimedia bajo demanda (video, audio y animaciones). Las
tendencias en la distribución de cursos se dirigen a la implantación de plataformas y
herramientas de código abierto y distribuido bajo licencias libres, los cursos abiertos
y los objetos de aprendizaje reutilizables para el conocimiento compartido. Y es en
el ámbito de los servicios donde el hincapié procederá del aprendizaje móvil
(ubicuo), los formatos colaborativos, los grupos de trabajo virtuales y las
conferencias soportadas en tecnología IP.

También los docentes comienzan a darse cuenta del poder y la facilidad de crear
cosas como los libros-wiki, blogs, webcast y podcast. El afianzamiento de esta
tendencia dará lugar a la explosión de los medios enriquecidos y los enfoques
creativos en la formación. El audio y el video serán más protagonistas en la
enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, los docentes incluirán libros en soporte
audio en las listas de lecturas de sus estudiantes. Al mismo tiempo, los repositorios
de conocimiento y el aprendizaje móvil serán más empleados, lo que generará la
confianza necesaria para desarrollar nuevas experiencias de enseñanza e incluso
auto-etiquetar nuevos objetos. Todos los programas de grado y postrado
dispondrán sus contenidos en formatos audio compatibles como el MP3.

Desde el ámbito empresarial se prevé que el m-learning marque una época, debido
a que las últimas innovaciones se han producido en el terreno del audio y video
disponibles en paquetes de información, como el podcasting y el video-bajo-
demanda-casting. El m-learning es vista como una practica que apoya los enlaces
cognitivos empleando una variedad de recursos digitales personales que ponen en
conexión a la información y los procesos. Cuando hablamos de ordenadores
portátiles, iPods o teléfonos móviles, o de sus combinaciones, podemos pensar que
el m-learning ganará en relevancia debido a que los actuales agentes educativos
son móviles, están viendo la conveniencia de obtener información y recursos de
aprendizaje cuando y donde ellos quieran, o a través de los aparatos que elijan. A
medida que las novedades en los aparatos móviles continúan ofreciendo nuevas
voces a la conversación del aprendizaje global, los diseñadores formativos
necesitarán asegurar que las directrices en el futuro se orientarán menos hacia un
estilo de enseñanza de comando y control y, en su lugar, adoptarán soluciones de
enseñanza construidas sobre principios de conectividad, comunicación, expresión
creativa, colaboración y competitividad.

Finalmente, una última tendencia plantea que la “e” del e-learning continuará en
expansión con nuevos componentes tecnológicos y aparatos capaces de distribuir
enseñanza en cualquier momento y lugar. El audio podcasting continuará en una
fase experimental en relación con la enseñanza, pero avanzará un paso en breve
tiempo. El podcasting pronto será aceptado por los docentes y proveerá métodos
de distribución de enseñanza mediante servicios móviles de una forma rápida y
efectiva. También, el videocasting seguirá en una fase experimental en lo relativo a
la enseñanza, pero se espera que pronto de un paso adelante. De otro lado, las
5
corporaciones comienzan a reconocer el poder de las videoconsolas de juegos que
permiten acceder a Internet, así como el cambio que supone la facilidad de los
usuarios para descargar y disfrutar de contenidos de audio y video. Los
diseñadores se esforzarán en determinar las mejores estrategias y métodos para
implementar la enseñanza en esos aparatos.

2.2. Escenarios educativos del m-learning

El “Informe Horizon 2007” presenta una serie de ejemplos de aplicaciones de

telefonía móvil en varias disciplinas educativas.

Ofrecer visitas guiadas con vídeo y audio adaptadas al ritmo del usuario. Los
teléfonos pueden detectar en qué lugar se encuentran y utilizar dicha información
para enviar información relevante mediante audio, texto o vídeo. Por ejemplo, los
visitantes del Museo de Arte Moderno de San Francisco, pueden elegir entre
escuchar la visita guiada utilizando el típico aparato y auriculares que ofrece el
museo, mediante un podcast feed o a través de sus propios teléfonos móviles.

Facilitar servicios propios del campus. Se pueden ofrecer fácil y rápidamente

servicios de programación, de redes, avisos urgentes y demás información del
campus. En la Universidad Estatal de Montclair, se pide a todos los estudiantes
matriculados que dispongan de teléfono móvil con GPS y acceso a la red, ya que la
universidad presta a los estudiantes una serie de servicios públicos, académicos,
sociales, administrativos, de seguridad y salud y de transporte a través de este tipo
de teléfonos. Esta universidad proporciona los teléfonos y varias opciones de
planes.

Incentivar la creatividad y la creación de medios audiovisuales. Los estudiantes

pueden explorar técnicas nuevas de creación artística y comentario social. En un
curso de fotografía de la Rowan University, los estudiantes completan un trabajo
utilizando tanto una cámara fotográfica de su elección como una cámara de
teléfono móvil. Los estudiantes experimentan con las posibilidades y limitaciones
técnicas y conceptuales que ofrece cada aparato en el medio fotográfico.

3. E-PORTFOLIOS Y ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE

Según Mark Van Harmelen (2006),

“los entornos personales de aprendizaje (EPA) son sistemas que ayudan a los
estudiantes de tomar el control y gestión de su propio aprendizaje. Eso incluye
proporcionar apoyo a los alumnos para: establecer sus propios objetivos de
aprendizaje, gestionar su aprendizaje, gestionar tanto los contenidos como los
procesos, comunicarse con los demás y, por tanto, lograr objetivos de
aprendizaje. Un EPA puede estar compuesto por uno o varios subsistemas,
puede ser una aplicación de escritorio, o compuesto de uno o más servicios
basados en la red”.

6
La iniciativa a favor de los EPA forma parte de un movimiento emergente para
propiciar escenarios educativos adecuados a las necesidades de la enseñanza y el
aprendizaje. El “Manifiesto en favor de los ambientes de aprendizaje. Una llamada a
la acción” (Manifesto for learning environments—a call to action, [Link]. 2007b),
presenta una serie de evidencias que apoyan la premisa de que los ambientes de
aprendizaje influyen en los logros de los estudiantes. Esta tendencia subraya la
necesidad de alinear la pedagogía y el escenario de aprendizaje para reunir las
necesidades de una nueva generación de estudiantes identificados por Diana G.
Oblinger y James L. Oblinger (2005) como “La generación red”, que poseen una
cultura multimedia, están permanentemente conectados y están habituados a
respuestas inmediatas. Las pedagogías avanzadas requieren encontrar un equilibrio
entre la enseñanza explícita y el aprendizaje independiente. Los lugares necesitarán
soportar diversos estilos de aprendizaje que serán múltiples y flexibles, siguiendo un
modelo denominado “pedagogía del espacio” (Fisher, 2005).

Este tema ha sido subrayado por el Informe DEMOS “Their Space—Education for a
digital generation” (Green y Hannon, 2007), que sugiere los siguientes “tipos” de
estudiantes: (i) pioneros digitales; (ii) productores creativos; (iii) comunicadores
cotidianos; y (iv) recopiladores de información. Demos señala, sin embargo, que
caracterizar a los estudiantes de ese modo no tiene que ver con la identificación de
buenas o malas formas de utilizar la tecnología o sobre la vinculación de los jóvenes
con ciertas tipologías (de hecho, muchos jóvenes suelen formar parte de todos o
algunos de los “tipos” y en diversas combinaciones). Por el contrario, es una forma
de describir la vida con la tecnología digital desde la perspectiva de los niños.

El desarrollo de EPAs también está motivado por las necesidades del aprendizaje a
lo largo de la vida. Los modelos de aprendizaje continuado demandan un sistema
que proporcione un interfaz estándar para diferentes sistemas de e-learning y que
mantenga el bagaje de información en las instituciones. Para cubrir esas
necesidades se requiere una respuesta de los enfoques pedagógicos que hagan
que los sistemas de e-learning estén bajo el control de los propios estudiantes. En
ese sentido, un EPA proporciona un único sistema de e-learning que da acceso a
una variedad de recursos de aprendizaje, y que puede facilitar el acceso de
estudiantes y docentes que utilizan otros EPAs o Entornos Virtuales de Aprendizaje
(EVAs).

Graham Attwell (2007a) sugiere que los EPAs son una respuesta a la idea del
aprendizaje a lo largo de la vida. Para Attwell,

"el aprendizaje es visto ahora como multi-episódico, con períodos ocasionales

de permanencia en escenarios de educación formal y otros de formación a lo
largo de la vida laboral. La idea de un EPA reconoce que el aprendizaje es
continuo y tiene por objeto proporcionar herramientas de apoyo para que se
genere conocimiento. Asimismo, reconoce el papel del individuo en la
organización de su propio aprendizaje. Por otra parte, las tendencias hacia los
EPAs se basan en la idea de que el aprendizaje se llevará a cabo en diferentes
contextos y situaciones y no será proporcionado por un único proveedor.
Relacionado con éste marco de acción, existe un creciente reconocimiento del
aprendizaje informal. Computación ubicua y software social están cambiando
la forma en que aprendemos” (Ibíd.).

7
La consolidación de los EPAs requiere el desarrollo de aplicaciones del tipo de e-
portfolios. Se ha argumentado (Attwell, 2007b) que los e-portfolios representan el
comienzo de un período de considerable cambio que tendrá un impacto en la
organización de los sistemas de educación y formación, en las formas de apoyo
para el aprendizaje dentro de la sociedad, la organización de las instituciones
educativas, y el desarrollo, organización y prestación de los planes de estudios y
programas.

Los e-portfolios podrían definirse como,

"una útil recopilación del trabajo del estudiante (o del docente) que ilustra los
esfuerzos, el progreso y las evidencias de aprendizaje en una o más áreas a
través del tiempo. Un portfolio electrónico utiliza las tecnologías digitales, lo
que permite a los desarrolladores reunir y organizar un conjunto de objetos
digitales de muchos tipos de medios (audio, vídeo, gráficos, texto). Un
portfolio basado en estándares emplea una base de datos o enlaces de
hipertexto para mostrar claramente la relación entre los objetivos, las
evidencias y las reflexiones. Las reflexiones del alumno son la razón de que
determinados objetos se conviertan en pruebas de logro estandarizadas. Un
portafolio electrónico es una herramienta de reflexión que demuestra cómo el
conocimiento crece en el tiempo” (Barrett, 2004, 437).

No hay una aproximación consensuada sobre el propósito último de un e-portfolio.

Esto es debido a los diferentes enfoques y usos pedagógicos y didácticos. Es
posible distinguir entre tres aproximaciones genéricas:

• el uso de e-portfolios como una herramienta de evaluación;

• el uso de e-portfolios como una herramienta para planificar el desarrollo de la
carrera profesional;
• una amplia gama de e-portfolios como herramienta para el aprendizaje activo.

3.1. Escenarios de uso de e-portfolios

El desarrollo e implementación de e-portfolios puede analizarse como un continuo.

El presente interés en la materia, hace prever que en los próximos años se vean una
expansión en la provisión y uso de e-porfolios. Sin embargo, el modo como se
produzca esa expansión dependerá de la resolución de las cuestiones polémicas
que puedan surgir. Muchas de esas cuestiones determinarán tanto la evolución en
el uso de e-portfolios como el futuro desarrollo y sentido de los EPAs.

3.1.1 Nuevas formas de aprendizaje

Posiblemente, la cuestión más importante a considerar en la elaboración y

aplicación de e-portfolios es la evolución del papel de las instituciones de
enseñanza. El desarrollo y la aplicación de e-porfolios representa no sólo a la
personalización del aprendizaje, sino la disminución del control de las instituciones.
Se puede argumentar que los anteriores desarrollos en e-learning y las aplicaciones
educativas del software fueron diseñados dentro de la actual paradigma de la
educación, por lo tanto, bajo los términos del aula y la universidad virtual y también

8
como sistemas de gestión para mantener el control institucional (el Learning
Management System). En esencia se trataba de mantener un marco institucional a
modo de “jardín amurallado” en el ciberespacio, mantenimiento el aislamiento
institucional frente a la comunidad.

La aplicación de e-portfolios puede considerarse como un nuevo paso hacia la

enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, cualquier movimiento hacia facilitar al
estudiante el control de exploración de aprendizaje inevitablemente requiere un
cambio fundamental en la práctica y la organización institucional. El sistema
educativo refleja las formas sociales de producción. Con el creciente uso de las
tecnologías digitales, en los actuales modelos de producción están surgiendo
nuevas formas de creación de conocimiento, de desarrollo y de distribución. El
desafío de los nuevos aprendizajes no son sino un reflejo de que la organización de
la enseñanza y el aprendizaje tiene que cambiar para reflejar estas nuevas pautas de
creación de conocimiento. Por otra parte, el uso de software social plantea nuevas
cuestiones en el control y la gestión de las infraestructuras de aprendizaje y la
gestión de los datos del estudiante. Y eso también requerirá nuevos enfoques de los
procesos de evaluación.

3.1.2. Evaluación basada en e-porfolios

El desarrollo y la aplicación de e-portfolios refleja un compromiso por parte de los

sistemas las instituciones educativas con las demandas cambiantes y con la
evolución de las formas de aprendizaje mediante el uso de software social. Al
mismo tiempo, el uso eficaz de e-portfolios implica y exige un cambio pedagógico y
en la práctica y la organización institucional. En ningún caso estos cambios son tan
necesarios como en el área de evaluación.

Según Helen Barret y Joanne Carney (2005), “cuando los portfolios se utilizan con
fines de rendición de cuentas, para documentar pre-requisitos basados en el logro
de competencias estandarizadas, los candidatos ven sus portfolios como un aro
que necesitan pasar para graduarse, y no como una herramienta de aprendizaje a lo
largo de la vida”. En ese sentido, Rick Stiggins (2004) distingue entre la evaluación
del aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje. La evaluación del aprendizaje
trata de descubrir cuánto han aprendido los estudiantes como si se tratara de un
punto en el tiempo. Evaluación para el aprendizaje pregunta cómo podemos usar la
evaluación para ayudar a los estudiantes aprender más. La evaluación para el
aprendizaje puede definirse como el proceso de búsqueda e interpretación de
pruebas para su uso por los estudiantes y sus profesores con el fin de decidir el
estado de los aprendizajes, a dónde deben orientarse y la mejor manera de llegar
allí.

La evaluación de los portfolios no es sólo una cuestión de la forma, sino también del
proceso de evaluación. La evaluación a menudo se basa en textos y esto puede ser
una barrera para el desarrollo de e-portfolios. Por otra parte, la evaluación suele
basarse en el logro individual. Esta es una barrera importante a la colaboración, la
reflexión y la retroalimentación de los proyectos y trabajos en grupo. Sin embargo,
no hay una barrera intrínseca al desarrollo de un mayor y más imaginativo uso de
los procesos de autoevaluación y evaluación del grupo de amigos.

9
De alguna, el desarrollo de formas más amplias de evaluación en e-portfolios ha
sido inhibido por los temores al plagio. Pero los peligros de plagio se reducen
considerablemente cuando los estudiantes realizan tareas auténticas evaluadas a
través de procesos auténticos. En la teoría de la educación, para que una
evaluación sea auténtica es fundamental mantener el principio de que los
estudiantes, en lugar de hablar sobre algo, deben demostrar lo que saben y pueden
hacer en torno a ello (Cole, Ryan y Kick, 1995). Documentar el progreso hacia las
metas de orden superior, tales como la aplicación de conocimientos y síntesis de la
experiencia, precisa recabar evidencias de aprendizaje más elaboradas que las
obtenidas en pruebas normalizadas basadas en preguntas y respuestas. En la
evaluación auténtica, la información o la recogida de datos procede de diversas
fuentes, se realiza a través de múltiples métodos y en varios momentos en el tiempo
(Shaklee, Barbour, Ambrose, y Hansford, 1997). El portfolio de contenidos puede
incluir dibujos, fotos, videos o audios, así como las copias de pruebas específicas
normalizadas. Por otro lado, los datos pueden proceder de los padres, los docentes
y otros miembros de la comunidad que conocen los participantes o el programa.

El Informe Bazzar cita las siguientes ventajas de un e-portfolio basado en la

evaluación auténtica. Un e-portfolio:

• Permite que los evaluadores vean las singularidades de cada estudiante,

grupo, comunidad o persona, con sus propias características, necesidades y
puntos fuertes.
• Actúa como una sección transversal, proporcionando una base para futuros
análisis y planificaciones. Al ver el patrón total de la comunidad o de cada uno
de los participantes, uno puede identificar las áreas de fortalezas y
debilidades, y las barreras para el éxito.
• Actúa como un vehículo para la comunicación, permitiendo el intercambio de
información entre los participantes.
• Ofrece la posibilidad de abordar las deficiencias tradicionales de la evaluación.
Ofrece la posibilidad de evaluar los más complejos e importantes aspectos de
un área o tema.
• Cubre una amplia gama de conocimientos e información procedente de
diferentes personas que conocen el programa o la misma persona en
diferentes contextos.
• Pueden introducirse fuera del sistema de evaluación tradicional y muchos
estudiantes no tendrá los requisitos para la evaluación, por lo menos en el
sentido tradicional. Sin embargo, si los e-portfolios se introducen en los planes
de estudios, no tiene mucho sentido disociar el portfolio del proceso de
evaluación.

4. RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS

El término “recursos educativos abiertos” (REA) se empleó por primera vez en 2002,
en la Conferencia de la UNESCO sobre el “Impacto de la iniciativa ‘Open
Courseware’ en el Desarrollo de la Educación Superior en Países en Vías de
Desarrollo”. Los participantes en la conferencia definieron los REA como: “El
sumistro abierto de recursos educativos a través de tecnologías de la información y

10
la comunicación, para ser consultados, empleados y adaptados por una comunidad
de usuarios con fines no-comerciales” (UNESCO, 2002, 24).

La definición más usada en la actualidad para referirse a los REA es la de

“materiales digitalizados ofrecidos libre y abiertamente a educadores, estudiantes y
otros agentes educativos para su uso y reutilización en la enseñanza, el aprendizaje
y la investigación” (Hylén, 2005, 1). Esa definición incluye: (i) contenidos de
aprendizaje: cursos completos, materiales de cursos, módulos, objetos de
aprendizaje, artículos de revistas; (ii) herramientas: software para apoyar el
desarrollo, entrega, uso y reutilización del contenido de aprendizaje abierto,
incluyendo la búsqueda y organización de contenido, plataformas de aprendizaje
‘online’ (Learning Management System, LMS, en sus siglas en inglés), herramientas
de desarrollo de contenidos y comunidades de aprendizaje en línea; y (iii) recursos
de implementación: licencias de propiedad intelectual que promuevan la publicación
abierta de materiales, principios de diseño de buenas prácticas y localización de
contenidos.

4.1. Recursos educativos abiertos en educación superior

Dado el permanente avance de nuevas propuetas y formatos, no es posible estimar

el número creciente de iniciativas de REA en todo el mundo. Los últimos datos
ofrecen el siguiente abanico de entornos de desarrollo de REA (Koohang & Harman,
2007):

• Cursos en abierto (Open courseware, OCW, en sus siglas en inglés). Esta

iniciativa del Massachusetts Institute of Technology (MIT) es pionera en
proporcionar acceso abierto a cursos a través de Internet a estudiantes,
docentes y otros agentes educativos. Estos cursos no se integran en un grado
académico ni proporcionan certificación dentro del sistema educativo formal.
El objetivo del OCW es crear una gran red de universidades en todo el mundo
que ofrezcan acceso abierto a materiales educativos de alta calidad. En todo
el mundo existen actualmente más de 2.500 cursos abiertos disponibles en
más de 200 universidades (Hylén, 2006; Wiley, 2007). Tan solo el consorcio del
MIT-OCW genera cada año alrededor de 200 nuevos cursos.

• Plataformas educativas digitales (LMS). Un LMS es un sistema que permite

ensamblar secuencialemnte trozos de contenidos educativos (instruccionales)
formando cursos (Downes, 2002). Un LMS contiene cuatro piezas esenciales:
(i) aplicaciones de autor; (ii) un repositorio; (iii) una interfaz gráfica; y (iv)
herramientas de administración. Su función es la de crear, ofrecer y reutilizar
contenidos educativos digitalizados, así como para gestionar la oferta de
dichos contenidos. Los LMS forman parte de las inciativas que ofrecen REA
cuando se emplean con la finalidad de distribuir en sus contenidos en abierto.
Esto ocurre ampliamente en el caso deplataformas que disponen su código
fuente bajo licencias de autoría abiertas.

• Materiales abiertos para la formación del personal universitario en e-learning.

Analizar, diseñar, desarrollar e impartir enseñanza con una metodolgía ‘e-
leraning’ requiere la capacitación del personal universitario (tanto docentes e

11
 investigadores como personal de administración y servicios) a través de
materiales que puedan ser compartidos, usados y reutilizados en comunidades
de práctica. Igualmente, la docencia, la evaluación y la administración del ‘e-
learning’ pueden ser enriquecidos por este procedimiento. Los materiales
abiertos pueden ser compartidos en el nivel institucional y suprainstitucional
mediante herramientas de formación de código abierto como los LMS
descritos anteriormente.

• Repositorios de objetos de aprendizaje. Los repositorios de objetos de

aprendizaje se encargan de alojar contenidos y herramientas educativas en
soporte digital, que pueden organizarse gracias a los metadatos que añaden
información sobre su función educativa y su tipología tecnológica. En la
actualidad están disponibles dos tipos principales de repositorios: (i) los que
contienen objetos de aprendizaje y metadatos alojados en un mismo entorno;
y (ii) aquellos repositorios que contienen solo metadatos. En este último caso,
los objetos de aprendizaje se alojan en otras localizaciones.

• Cursos educativos en abierto. Hoy en día muchos sitios en Internet ofrecen

cursos a perfiles que demandan formación de diverso tipo.

• Contenidos educativos abiertos en el ámbito no-universitario. El número de

REA independientes de cursos –artículos, unidades curriculares
independientes, módulos, simulaciones, etc.– que están disponibles en
Internet crece de un modo constante. Por otro lado, grandes empresas del
sector de Internet como Google han centrado últimamente su atención en al
ámbito de la difusión en abierto del conocimiento.

4.1. Ámbitos de desarrollo de REA

La rápida evolución del movimiento de los contenidos abiertos tiene profundas

consecuencias para las aproximaciones pedagógicas al aprendizaje. De hecho, el
debate sobre los REA transcurre en paralelo al de la innovación educativa basada
en el uso de tecnologías digitales. Dentro de ese proceso, las nuevas tecnologías
actúan más como elementos mediadores que facilitan nuevo conocimiento en
procesos básicos que como determinantes suficientes de la innovación educativa.
Pero, para que ésta se produzca han de estar presentes además otros elementos,
como pueden ser cambios en modelos de aprendizaje, la adaptación a nuevas
demandas sociales o ciertas necesidades organizativas derivadas de alguno de los
elementos anteriores. Se anotan a continuación los retos que marcarán las
tendencias de evolución de los REA, en relación a los siguientes cambios
estructurales:

• Aspectos pedagógicos. Las últimas tendencias en ‘e-learning’ –y, por

extensión, en el resto de modalidades educativas– avanzan en la línea de
potenciar los procesos (tutorización, asesoramiento, evaluación, prácticas,
etc.) frente a los cotenidos (materiales y recursos para el aprendizaje), como la
vía más directa hacia la mejora de la calidad educativa (Downes, 2005). En ese
sentido, el cambio en las instituciones educaticas se produce cuando su
modelo pedagógico deja de apoyarse en la calidad de sus contenisos

12
 exclusivos (solo para estudiantes matriculados) y se centra en la prestación de
servicios, como la acreditación de estudiantes, la guía y orientación durante el
aprendizaje, la oferta cultural, etc. Por su parte, los docentes pueden centrar
su actividad en el diseño de metodologías adaptadas a las necesidades de
aprendizaje (estimadas en forma de competencias) y apoyados en contenidos
abieros y herramietnas digitales (Attwell y Pumilla, 2007).

• Publicación con licencias abiertas. El recorrido para integrar estos los

principios de los REA en el ámbito educativo, pasa por considerar su
componente de interés público. La educación es un bien público esencial y las
leyes de protección intelectual aplicadas en este campo no se implementan
del mismo modo que en el resto de actividades productivas o de servicios. Es
aquí donde las licencias a abiertas como el Creative Commons (CC) aportan un
beneficio clave. Esto es claro en la sociedad de la información, donde los
recursos educativos están disponibles en abierto en la Web y constituyen un
beneficio público y de interés para incrementar el conociento y la formación en
el nivel global.

• Aspectos de economía de la educación. Un rasgo destacado cuando se

amalgaman contenidos abiertos y aspectos económicos es la consideración
de variables como el altruismo y el prestigio de los profesionales/instituciones
que crean/ofrecen esos contenidos. Esto es algo propio de los modelos de
negocio en la Web 2.0, basados en poseer un “target” comercial global y
estructurado en forma de red social a los que ofrecer servicios/productos
aprovechando la demanda de la “larga cola” (Anderson, 2004). Desde un punto
de vista pedagógico, el interés se centra en compartir y extender los REA a
diversas situaciones donde puedan ser utilizados de forma efectiva. Mientras
que, desde un enfoque productivo (diseño, creación y disposición de
materiales), interesa su re-utilización. Las instituciones de educación superior
están basando cada vez más sus ofertas educativas en ese tipo de propuestas
comerciales.

• Aspectos tecnológicos. En cuestiones de REA la tecnología se deben dar

respuesta a cuestiones como el diseño del aprendizaje, la usabilidad de los
recursos, los contextos (ambientes) informáticos donde tienen lugar los
aprendizajes, los reportes de evaluación, etc. Otro punto interesante es el de la
calidad vista desde la tecnología. Disponer recursos abiertos puede ser visto
como una forma de generalizar lo banal. Para responder a ese reto, existen
actualmente dos iniciativas interesantes: (i) los filtros colaborativos; y (ii) los
rankings de visitas a sitios Web. “Mantenibilidad”, “transportabilidad”,
“reusabilidad” y “expositividad” serían otros aspectos a tratar desde la
tecnología en el entorno de los recursos educativos abiertos.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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