Niños en silencio

Las escuelas especiales para niños sordos arrastran una tradición oralista. Este
modelo fundado en el déficit considera al alumno sólo desde su problema auditivo e
ignora el contexto y la interacción implícitos en el proceso educativo.
María Gabriela Salomone

Breve historia de la lengua de señas

Históricamente, las personas sordas corrieron la misma suerte que otros discapacitados. En la antigua China eran
lanzados al mar; en Grecia, arrojados desde lo alto de los peñascos; en Atenas, abandonados en las plazas
públicas. Los individuos sordos fueron considerados por el mundo antiguo como personas privadas de toda
posibilidad de desarrollo intelectual o moral.
Recién en el siglo XVI aparecen los primeros educadores dedicados a la enseñanza de niños sordos y, un siglo
después, el primer texto sobre alfabeto manual[1].
La primera escuela especial para sordos nació en Francia en 1756; allí se enseñaba lengua oral y manual. Se
«legaliza» a partir de ese momento la lengua de señas surgida en forma espontánea entre los sordos. Mientras
tanto, en Alemania comienza a tomar fuerza la idea de que la mejor educación para los niños sordos es aquélla que
les enseñe a hablar.
Un hecho puntual define en 1880 el destino de la educación de sordos: el Congreso mundial de sordos, realizado en
Milán, que definió y universalizó una nueva corriente denominada la educación oralista. Si bien esta orientación fue
acordada por docentes y pedagogos europeos y de Estados Unidos, nunca fue aceptada por la comunidad sorda,
que no participó del Congreso. A partir de entonces, la lengua de señas fue prohibida y censurada en las escuelas
especiales hasta nuestros días.
Recién en 1971, en un nuevo congreso, la lengua de señas se revaloriza, pero un siglo de oralismo no se cambia
fácilmente. Actualmente las escuelas especiales continúan oralizando a niños sordos, muchas de ellas llegan a
prohibir las señas no sólo en las aulas sino también en los momentos de recreo.
Aun cuando pudo comprobarse que el enfoque oralista generaba solamente una «subeducación», se continuó (y se
continúa en nuestros días) negando el beneficio de una educación bilingüe ―que tenga en cuenta la palabra
hablada y la lengua de señas―; educación bilingüe que favorece la verdadera comunicación e intercambio del niño
con déficit auditivo con sus pares y su medio. Se minimiza el valor de la lengua de señas sin poder reconocerla
como un verdadero lenguaje.

Sordera e hipoacucia

Dentro de las dificultades de audición es posible diferenciar dos amplias categorías: la hipoacucia y la sordera
profunda.
Se habla de hipoacucia cuando la audición es deficiente pero el niño es capaz de adquirir el lenguaje oral por vía
auditiva, aun cuando para ello necesite de un audífono.
El niño con hipoacucia puede presentar deficiencias en la articulación o estructuración del lenguaje, que
dependerán del grado de pérdida de audición.
En la sordera profunda existe una mayor dificultad para adquirir el lenguaje oral, que se logra solamente por medio
de un intenso entrenamiento. La audición de una persona sorda no resulta funcional para la vida cotidiana.
Entre estos dos polos existen diferentes grados de audición posibles, con dificultades también diferentes.
Se considera que poseen una audición normal aquellas personas cuyo umbral auditivo es inferior a 20 decibelios.
En estas circunstancias la adquisición del lenguaje no presenta dificultades.

 La deficiencia auditiva leve se presenta en niños que perciben entre 20 y 40 decibelios y no afecta la
adquisición del lenguaje.
 En la deficiencia auditiva media, el niño presenta un umbral de audición de entre 40 y 70 decibelios. El
pequeño necesita de una prótesis adecuada (audífono) para adquirir el lenguaje.
 En la deficiencia auditiva severa, el niño requiere de una estimulación diferenciada para adquirir el
lenguaje, ya que sólo percibe sonidos que se encuentran entre los 70 y 90 decibelios. Resulta
imprescindible para este grupo la adaptación especializada a una prótesis, un adecuado entrenamiento
auditivo y atención fonoaudiológica.
 Los niños con deficiencia auditiva profunda presentan un umbral auditivo superior a los 90 decibelios. No
pueden percibir el lenguaje por vía auditiva y requieren para ello de una prótesis interna (implante coclear).

La información a los padres de niños con potencial riesgo de sordera permite a las familias mantenerse en alerta y
detectar en forma precoz las posibles dificultades auditivas. Un diagnóstico temprano limita el silencio y la
incomunicación del niño, le permite acceder rápidamente a la selección de la prótesis adecuada y a la elección de la
escuela apropiada a su dificultad.

Apoyos para la audición

Las prótesis auditivas o audífonos son pequeños aparatos que aumentan el volumen de los sonidos. El audífono es
una caja electrónica que se ubica en la cintura y se une con un cordón a un aparato colocado en la oreja. Si la
sordera no es tan importante, la caja es más pequeña y se puede ubicar detrás de la oreja. Para las sorderas ligeras
existen aparatos muy pequeños que se introducen directamente en la vía externa.
Una creencia difundida es que el audífono provoca el efecto «anteojo»; es decir, que apenas es colocado produce la
recuperación adecuada de la función. Todo el entorno queda a la espera de una inmediata escucha y una emisión
oral como consecuencia de ello. Pero resulta necesario un entrenamiento especializado para que el niño se habitúe
a la prótesis y pueda utilizarlo la mayor cantidad de tiempo posible durante el día; por otro lado, es indispensable
una información completa sobre el audífono que permita a los padres conocer a fondo el aparato y sentirse seguros
con respecto a su uso.
El implante coclear es un dispositivo electrónico que restablece parcialmente la audición a las personas con sordera
profunda. A diferencia del audífono, no modifica el sonido haciéndolo más claro y fuerte, sino que sortea las partes
dañadas del sistema auditivo, estimula directamente el nervio auditivo y permite a las personas profundamente
sordas recibir los sonidos. Es recomendado para aquellas personas que presentan dificultades en el oído interno,
cuando las células sensoriales están dañadas y no pueden ser corregidas con tratamiento médico.
Los implantes están diseñados para aquellas personas que no obtienen beneficio con los audífonos y es condición
imprescindible que el niño tenga por lo menos dos años de edad para su recomendación de uso.
El implante consiste en un pequeño dispositivo electrónico que se implanta bajo la piel detrás del oído, y un
procesador externo del lenguaje que se coloca generalmente en un bolsillo. El micrófono también se usa fuera del
cuerpo, como una pequeña pieza detrás del oído, para capturar el sonido entrante.
Para acceder a este tipo de tecnología es necesaria una serie de estudios otológicos, audiológicos, radiológicos y
psicológicos que determinen la aptitud del niño o del adulto para dicho implante. La cirugía se realiza bajo anestesia
general y dura dos o tres horas. Al mes de la misma, los profesionales del equipo colocan el dispositivo externo y
enseñan al paciente a manejarlo y cuidarlo, y cómo escuchar el sonido a través del implante.
Lleva un tiempo y un entrenamiento especial adaptarse a esta tecnología. Los controles periódicos son necesarios
para realizar los ajustes que cada paciente necesite.
Si bien esta tecnología permite el acceso a una función perdida, no restablece completamente una audición normal.
Ayuda a comunicarse mejor y a mejorar la lectura labial. La mitad de las personas implantadas llegan a discriminar
el lenguaje sin la ayuda visual. El mayor o menor logro dependerá del tiempo durante el cual la persona estuvo
profundamente sorda, el número de fibras del nervio auditivo que se encuentran en buen estado y la motivación del
paciente para aprender a oír.

La lengua de señas y la educación bilingüe

La sordera de nacimiento o anterior a los dos años es una de las discapacidades más graves que debe enfrentar un
niño, ya que implica un progresivo aislamiento psicolingüístico. No escucha a sus padres, ni sus padres lo escuchan
a él. Toda comunicación oral deja de ser espontánea y es necesario recurrir a otro lenguaje, el corporal.
Resulta muy diferente la situación del niño sordo, hijo de padres sordos, de aquél cuyos padres son oyentes. En el
primer caso lo cotidiano, instalado desde antes del nacimiento, es el lenguaje de señas.
Si bien los niños poseen respuestas altamente adaptativas y un gran nivel de imitación, esto no resulta suficiente
para una verdadera comunicación.
Aprender el lenguaje de señas no es sólo adquirir señas sueltas. Se trata de un verdadero lenguaje, con una
gramática, semántica y pragmática propias. Es completo, porque podemos decir con él todo lo que queramos; vivo,
porque se modifica y enriquece con las necesidades de cada comunidad, y complejo, porque no es una simple
mímica ni responde a esquemas gráficos.
Las señas se conforman a partir de cuatro elementos:

 La configuración de las manos.

 El lugar en el espacio.
 El movimiento y la velocidad.
 La orientación de las manos.

Esta lengua no posee verbos auxiliares, los verbos se utilizan siempre en sus formas de infinitivo, posee una
sintaxis propia, no tiene escritura ni simultaneidad con el discurso hablado y la negación se coloca luego del verbo
al finalizar la oración.

Educación y sordera

La sordera por sí sola no implica la inhibición de los procesos lingüísticos o cognitivos. El niño sordo, mientras
cuente con un lenguaje por medio del cual comunicarse, podrá tener un desarrollo emocional dentro de los
parámetros esperados y con las características específicas implicadas en el «no escuchar». Éstas están
relacionadas con el privilegio de lo visual y lo kinestésico, la ausencia de señales de alerta audibles, las
características de concentración, etc., que inciden directamente en la conducta del niño sordo.
Si no se toman medidas tempranas y eficaces, los niños sordos pueden correr el riesgo de ser identificados como
niños con retraso mental profundo.
Actualmente se ha logrado diagnosticar y derivar a tratamiento a niños cada vez más pequeños, lo que reduce
considerablemente este riesgo. Junto con ello, se ha logrado el comienzo de una estimulación especializada del
niño y la familia en el lenguaje de señas.
Lamentablemente, la escuela resultó más lenta en este cambio y continúa manejándose con un estilo oralista.
En este tipo de escuelas, la ideología de base sigue insistiendo en que lo fundamental es enseñar a hablar al niño
sordo y que él comprenda la lectura labial. Esto se manifiesta en un curriculum donde el alumno pasa muchas horas
escolares repitiendo listas de palabras y en evaluaciones que consisten en repetir determinado número de vocablos.
Los contenidos escolares corren la misma suerte oralista, lo que encierra grandes dificultades para los niños sordos
en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
La lengua de señas está presente en todas las escuelas para sordos, aunque relegada a los espacios informales de
comunicación: pasillos, recreos o encuentros deportivos. Por suerte esta concepción está cambiando y la lengua de
señas comienza a entrar en las aulas.
La escuela bilingüe acerca al niño sordo a una lengua que es considerada como lengua primera, a fin de garantizar
un desarrollo cognitivo adecuado. También se hace cargo del aprendizaje de la lengua del oyente o lengua
nacional, pero como una segunda lengua.
En estas escuelas, las señas forman parte de los recursos escolares y se utilizan como tal para el logro de objetivos
lingüísticos orales o curriculares pedagógicos. Así se favorece un desarrollo madurativo y emocional más adecuado
en el niño sordo y con menores posibilidades de incidencia de trastornos de aprendizaje y cuadros psicopatológicos
asociados a la sordera.
Otra de las funciones fundamentales de las escuelas bilingües es ofrecer a los padres la enseñanza de la lengua de
señas, indispensable para facilitarles la comunicación con sus hijos.
Estas escuelas se conforman como verdaderas entidades integrales que brindan espacios de reflexión y
conocimiento general sobre la problemática de la sordera con un concepto amplio de la educación.
Una figura importante y característica de las escuelas bilingües es la presencia en el cuerpo docente de un maestro
sordo, encargado de transmitir a los niños sordos (sobre todo a aquellos hijos de padres oyentes) la cultura de la
comunidad sorda y las características cotidianas de la lengua de señas.
Integración escolar

Dadas las características del niño con deficiencia auditiva profunda, su inclusión en la escolaridad preescolar y
básica resulta poco adecuada.
Esta situación cambia cuando el niño, ya púber o adolescente, egresa del ciclo de Educación básica especial y
cuenta con un lenguaje oral que le permite el intercambio con sus pares y profesores.
Existen escuelas secundarias inclusivas ―que se manejan con un curriculum convencional―, donde los docentes
de cada materia dictan sus clases acompañados por un intérprete de señas que traduce en forma simultánea la
clase para los adolescentes con trastornos auditivos.
Algunas de ellas también cuentan con un gabinete especializado, cuya función es evaluar a los niños que ingresan y
realizar un seguimiento de los aprendizajes de las relaciones sociales de los adolescentes sordos.
Estas escuelas brindan un espacio de participación al adolescente sordo, lo que de por sí es altamente valioso, pero
no realizan un verdadero trabajo de integración.
Los niños con deficiencia auditiva leve, media o severa, con un resto auditivo suficiente como para adquirir el
lenguaje por medio de lo oral, pueden en caso de no presentar trastornos asociados, integrarse a la escolaridad
convencional.
En estos casos, el docente podrá tomar algunas medidas generales para manejarse en el aula, a fin de favorecer la
comunicación con estos niños.
En cuanto a las estrategias de comunicación más usuales podemos detallar las siguientes:

 Hablar lo más cerca posible, frente al alumno y a su misma altura.

 Facilitar la lectura labial: colocar al niño sordo de espalda a la luz y de cara al hablante, eliminar obstáculos
para la visión de los labios (bigote, bolígrafo, etc.), no dar informaciones básicas mientras se camina o se
está de espaldas, prestar atención a los indicios de cansancio.
 Hablar utilizando frases sencillas completas y gramaticalmente correctas. Ritmo moderado y sin
exageración de movimientos.
 Situar al alumno sordo junto a un oyente de su proximidad o simpatía que le atienda en situaciones de
comunicación colectiva.
 Promover la participación del niño sordo y escucharlo siempre.
 Recordar que el alumno sordo no puede simultáneamente leer y atender a lo que se le pueda decir.
 Completar las explicaciones con carteles, resúmenes en la pizarra.
 Priorizar los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad: observaciones, experimentaciones,
salidas.
 Aclarar el sentido de las actividades propuestas, no elegir actividades siempre del mismo tipo, introducir de
manera paulatina diferentes actividades.
 Utilizar recursos materiales de información visual, vídeos, fotos, diapositivas transparencias, etc.
 Relacionar los aprendizajes con el contacto y experiencia de la realidad.
 Complementar las explicaciones con láminas o gráficos en la pizarra.
 Agrupar para determinadas tareas a los alumnos propiciando el trabajo de colaboración y cooperativo.

Una escuela que pretenda atender la diversidad del alumnado tendrá que encontrar espacios para favorecer la
reflexión de todos los actores institucionales, bajo el asesoramiento de los profesionales y especialistas, pero con el
acuerdo de toda la comunidad, para lograr un espacio libre de barreras, que favorezca una verdadera integración.

María Gabriela Salomone

Licenciada en Psicopedagogía

Nota

[1] BONET, 1620.

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