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FORMACIÓN
SUPERIOR
La escuela intercultural | Seminario 2

UNIDAD TEMÁTICA 3
Curriculum, políticas y programas

Introducción
Una vez comprendidos los modelos que existen para abordar la diversidad desde la educación,
es importante reflexionar acerca de lo provechoso que puede resultar la implementación de la
educación intercultural en el ámbito educativo. Dicha
reflexión no puede permanecer sólo en el campo de las
ideas, sino que es de suma relevancia su aplicación prác-
tica en la cotidianidad del aula. Desde ese lugar, se propo-
ne el contenido de esta unidad.
Obviamente, el desarrollo de estas comprensiones, habili-
dades y actitudes interculturales necesita empezar con
los niños desde los primeros años de la escuela y seguir
en forma continua durante la experiencia educativa, no
como materia especial, sino como elemento integral y transversal a todo proceso de aprendi-
zaje-enseñanza de todos los alumnos.
Eso lleva a plantear algunos interrogantes centrales sobre la interculturalidad en el contexto
nacional y actual:

• ¿Cómo construir la identidad personal sobre valores que ayuden a ser auténticos, res-
ponsables y solidarios con los otros y con el mundo?
• ¿Cómo llegar a desarrollar capacidades para el diálogo y la negociación hábil y respe-
tuosa?
• ¿Cómo institucionalizar el principio de la interculturalidad y promover acciones y acti-
vidades que animen su desarrollo?

En particular, los procesos educativos interculturales en sociedades diversas debieran ser un

movimiento enfocado a tres grandes temas:
1. Los derechos específicos de grupos étnicos, culturales o minorías nacionales.
2. La lucha contra el prejuicio racial y la búsqueda de formas de integración inte- rétnica, no
asimilacionista, en los países donde se han asentado definitivamen- te masas de origen forá-
neo.
3. La adecuación de los sistemas educativos y de la pedagogía a las exigencias de un mundo
cada vez más transnacionalizado.

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1. De los modelos de educación a la educación intercultural

Entre los diferentes modelos de educación, se pueden mencionar los siguientes:
• La educación racista o segregadora, en la que se separa a los alumnos y alumnas según su
procedencia racial o etnocultural. Se los incorpora a grupos diferentes y sistemas distintos.
Este modelo no está presente en nuestro sistema educativo, pero habría que tener presente las
consecuencias de los procesos de escolarización desde esta perspectiva en referencia a la
concentración de alumnado extranjero.
• La educación asimilasionista, pretende conseguir de forma más o menos paulatina la asimi-
lación a la cultura dominante de los inmigrantes o de las minorías. En estos planteamientos
tiene gran importancia la enseñanza de la cultura y lengua de la sociedad receptora y no tienen
relevancia las aportaciones y el bagaje experiencial de los sujetos inmigrantes.
• La educación integracionista o compensadora plantea no sólo el aprendizaje de la lengua y
cultura receptora, sino también de la lengua materna; y la necesidad de conseguir la igualdad
de oportunidades para todos los alumnos y alumnas independientemente de su origen social
o cultural. En este modelo la figura de los profesores y profesoras de apoyo, es imprescindible
como medio fundamental para conseguir la igualdad de oportunidades. Esta perspectiva se
centra en las capacidades individuales y no en bagaje cultural colectivo.
• La educación pluralista asume el derecho a la diferencia dando importancia a aspectos
como: la provisión de información de las culturas de inmigrantes y minorías, y la visión funcio-
nal de la lengua y la cultura. Sin embargo, plantea algunas limitaciones y riesgos como las
siguientes: tratar a los grupos como realidades monolíticas, el folklorismo en el tratamiento de
las diferencias culturales, la segregación y separación por grupos.

Sin embargo, el énfasis en una educación de inclusión se remite a la educación intercultural,

que tiene en cuenta la relevancia de los factores culturales (étnicos, religiosos, lingüísticos,
etc.), cuida de no poner un excesivo énfasis en una concepción errónea de las identidades cul-
turales, porque podría tener efectos contraproducentes y podría dividir más que unir y exagerar
las diferencias, por ejemplo si se busca justificación a las conductas en función del grupo, etni-
ficando o culturizando las mismas.
Ante la gran cantidad de inmigrantes que han arribado al país en los últimos años, sería nece-
sario un planteamiento crítico de lo que es la educación y lo que es la escuela, así como las
ideas y metas que sobre ella descansan. Es a través de la perspectiva de la educación intercul-
tural, como estrategia para formar ciudadanos democráticos, como tiene cabida la aceptación
de la diversidad como riqueza frente a la homogeneidad. Desde esta óptica, el relativismo cul-
tural, la lucha por la no discriminación individual, el rechazo del racismo y xenofobia serán un
objetivo tanto para el alumnado, el profesorado y la comunidad educativa.
La educación intercultural alude a aquella educación que intenta responder a la diversidad
provocada por la confrontación y convivencia de diferentes grupos étnicos y culturales en el
seno de una sociedad dada. Este enfoque educativo forma parte de una inquietud internacio-
nal por tener en cuenta a los diversos grupos culturales que conviven en el ámbito educativo.
Sin embargo, no todas las soluciones educativas que toman en consideración la pluralidad,

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son interculturales.
La Educación Intercultural supone un cambio en la concepción de escuela y la idea que se
puede conocer al otro, las otras culturas, las otras concepciones del mundo y de la vida. Es un
proceso de enseñanza y aprendizaje basado en el pluralismo democrático, la tolerancia y la
aceptación de la diferencia, a través del cual se intenta promover el desarrollo y la madurez
personal de todos los alumnos.
La educación intercultural constituye la respuesta a las necesidades y problemas de las socie-
dades multiculturales, ya que su fin prioritario es el fomento del respeto por la diversidad, la
convivencia entre los ciudadanos del Estado y, sobre todo, la superación del etnocentrismo,
con la finalidad de personas abiertas y críticas que puedan participar de la riqueza de la diver-
sidad cultural.
Este tipo de educación no debe pensarse como “el tipo de educación”, ni debe identificarse con
la educación de niños pertenecientes a minorías étnicas, sino con la educación de todos los
niños para convivir y colaborar dentro de una sociedad pluricultural. Supone una re- concep-
tualización del valor de la diversidad hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y de
todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas minoritarias. Parte del
respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad
para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favore-
cer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios
de justicia social.
La educación intercultural, debe enmarcarse en un clima donde se tenga en cuenta el punto de
vista del otro, en un ambiente de cooperación y colaboración donde sea posible desarrollar
competencias comunicativas, relaciones positivas con las familias, la escuela y la comunidad.
Pensar en una educación intercultural, no implica pensar en una educación focalizada hacia
las minorías. Es necesario entenderla como una acción educativa, donde todos son partícipes
de dinámicas orientadas a fomentar el diálogo y la creación de un clima que favorezca el res-
peto y la convivencia, creando dinámicas donde todo el alumnado esté implicado en la organi-
zación del aula, además de ser responsables de la autogestión y resolución de conflictos, la
participación en el seguimiento y la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, sólo
así será posible hablar de educación intercultural. Para llevar a cabo esta concepción de edu-
cación habrá que definir cuestiones tanto en el ámbito institucional, administrativo, curricular
y de recursos humanos.
El profesorado ante la educación intercultural tiene un papel protagónico, tiene que poseer una
sensibilidad y un compromiso con este modelo; para esto es necesaria una formación del do-
cente donde se reflexione sobre la práctica y donde se contraste la teoría con la práctica.
Una educación intercultural de calidad implica el abordaje de las siguientes líneas de trabajo:
aspectos afectivos, éticos y de valores; pedagógicos, didácticos y organizativos; y curricula-
res. Algunas ideas respecto a la concreción de la educación intercultural son:
- Tener en cuenta que la educación intercultural es para todos, no sólo para los inmi-
grantes o las minorías étnicas.
- Tomar conciencia del bagaje cultural propio y de las otras culturas, se parte de las
experiencias vitales y conocimientos previos de los sujetos y se toman en cuenta sus
expectativas.

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- Potenciar la igualdad de oportunidades trabajando contra el fracaso escolar. Todos

tienen derecho al éxito escolar, por lo que hay que prestar atención a los más vulnera-
bles.
- Promover la comunicación, la cooperación y el intercambio, trabajar “con”, a través de
actitudes. Consideración de todas las formas expresivas no sólo la lengua, también la
expresión corporal, la música, etc.
- Luchar contra todas las formas de discriminación, exclusión y de desigualdad, recono-
cimiento del derecho a la identidad y la cohesión social.
- Planificar teniendo en cuenta la apertura al entorno y a la comunidad.

El encuentro entre personas de culturas distintas es una oportunidad única para el enriqueci-
miento mutuo y la convivencia debe facilitar dinámicas interactivas positivas que permitan el
reconocimiento y crítica de todas las diferencias culturales. Todo esto supone tener en cuenta
el trabajo en contextos, en algunos casos, de gran heterogeneidad. Esto implica aprovechar la
diversidad, articular espacios, tiempos y estrategias para incorporar las particularidades.
Aunque la escuela sea un entorno privilegiado para la educación intercultural, no es el único en
el que las personas se educan a lo largo de su vida. Sin embargo, ofrece diversas posibilidades
respecto de los entornos no formales. La escuela brinda modelos de relación estables y orga-
nizados a través de iniciativas, experiencias, con materiales específicos, etc. Pero lo que más
llega a los niños y niñas y sus familias son las actitudes y comportamientos de cada centro es-
colar concreto, para con todos ellos y ellas y particularmente llega con la transmisión no ver-
bal.
La educación intercultural tiene como objetivo desarrollar capacidades, actitudes y aptitudes
para funcionar adecuadamente en nuestras sociedades multiculturales y multilingües, capaci-
dades para enraizarse en la propia comunidad, para conocer otras perspectivas culturales,
para criticar constructivamente aspectos negativos de las culturas, para enriquecerse con ele-
mentos culturales positivos, en definitiva: para convivir con los otros en calidad de personas.
A modo de síntesis, se puede precisar que la Educación inter-
cultural es un enfoque educativo holístico que tiene un carác-
ter inclusivo, donde se parte del respeto y la valoración de la
diversidad cultural. Es indispensable para lograr una educa-
ción integral, busca erradicar elementos que dificulten la con-
vivencia entre culturas como: la discriminación, la exclusión, el
racismo. Este tipo de educación alude a una tendencia refor-
madora en la praxis educativa, que trata de responder a la
diversidad cultural de las sociedades actuales.
Algunos de los principios por los cuales se formula la educa-
ción intercultural son: la promoción del respeto entre culturas
coexistentes, la aceptación de culturas en contacto, la percep-
ción de la diversidad como un valor y no como una deficiencia, el incremento de la equidad
educativa, y el desarrollo de formas de comunicación y convivencia, adecuadas con los princi-
pios sustentados por el modelo.

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La educación intercultural es una educación transformadora, no sólo a nivel educativo, sino

también con proyecciones a la sociedad, considerados por algunos como un nuevo enfoque
hacia una Educación Antirracista.

MATERIAL ONLINE

El siguiente link conduce a un texto que es parte de una ponencia referi-

da a la educación intercultural:
[Link]
nintercultural_110597_0_2405.pdf (1)

2. La interculturalidad como política educativa de inclusión

La necesidad de multiculturalizar e interculturalizar el currículo requiere abordar la temática de
la integración y la inclusión educativas. Semánticamente, incluir e integrar tienen significados
muy parecidos, lo que hace que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin
embargo, en los movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías total-
mente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de
las personas en la sociedad.
La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes
educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del alumnado, como la
consecuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una dimensión educativa cuyo ob-
jetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran
en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar. Con una escuela inclusiva se trata de
lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a recono-
cerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera
que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones per-
sonales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación inte-
lectual.

DIFERENCIAS ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN

Se pueden establecer algunas diferencias entre integración e inclusión, como bien señalan Ar-
naiz (2003) y Moriña (2002).
ESCUELA INTEGRADORA
Centrada en el diagnóstico.
Dirigida a la: Educación especial (alumnos con necesidades educativas especiales).
Basada en principios de igualdad y competición.

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La inserción es parcial y condicionada. Exige transformaciones superficiales.

Se centra en el alumno (se ubica al alumno en programas específicos). Tiende a disfrazar las
limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción.
ESCUELA INCLUSIVA
Centrada en la resolución de problemas de colaboración. Dirigida a la Educación en general
(todos los alumnos).
Basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad (valoración de las diferencias
como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad).
La inserción es total e incondicional.
Exige rupturas en los sistemas (transformaciones profundas.) Se centra en el aula (apoyo en el
aula ordinaria).
No disfraza las limitaciones, porque ellas son reales.

3. Beneficios y ventajas de la educación inclusiva

La inclusión supone el reconocimiento de la igualdad plena. Incluir sostiene el reconocimiento
pleno de los derechos y libertades individuales de las personas, la necesidad de considerar que
las comunidades son la base de cualquier aprendizaje y que la educación sólo adquiere su ver-
dadera dimensión, si tiene lugar en relación con otras personas y en los mismos contextos
para todos.
La escuela inclusiva es el planteamiento educativo en la mayoría de los países para atender al
alumnado que presenta necesidades educativas especiales desde su consideración de seres
humanos, con los mismos derechos que sus iguales. Pensar en educación inclusiva supone
asumir el reto de una educación de calidad, única, equitativa e igualitaria para todo el alumna-

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do y, a su vez, establecer nuevas prácticas profesionales, curriculares, organizativas y estruc-

turales que respondan de manera ajustada a las características particulares del alumnado. Lo-
bato (2001) expresa que:
“La inclusión define, de una manera más precisa que la integración, las acciones que desde este ámbito
deben realizarse. La educación inclusiva está íntimamente relacionada con la cultura escolar de los
centros que puede, sin duda, facilitar u obstaculizar el desarrollo de estrategias curriculares y organiza-
tivas que pretendan el máximo desarrollo de los potenciales del alumnado con independencia de sus
características o necesidades personales”1.
La escuela inclusiva tiene como objetivo superar las barreras con las cuales se encuentran los
alumnos al ingresar al sistema escolar. El no tomar en cuenta estas diferencias existentes, ya
sean de índole social, cultural, étnicas, religiosas y hasta intelectuales, promueven la legitima-
ción de las desigualdades y la discriminación. Por el contrario, al tomar en consideración esas
diferencias como una oportunidad para el desarrollo personal, se posibilita al mismo tiempo
al desarrollo de sus aprendizajes.
Los grandes retos y necesidades planteados actualmente para la intervención educativa en
medios desfavorecidos se pueden resumir en los siguientes:
a. Superación de desigualdades. Se debe hacer una apuesta por la igualdad educativa, para
contribuir a combatir las situaciones de desigualdad y los procesos de exclusión social en que
se encuentran muchas personas, se podría invertir así la tendencia al fracaso del alumnado
perteneciente a familias de medio desfavorecido.
b. Educación de calidad para todas las personas. Hay que tener en cuenta que la escuela es el
espacio clave para desarrollar las capacidades y para dotar al alumnado de los instrumentos
que les permitan enfrentarse a las nuevas situaciones dentro de la sociedad de la información.
c. Mejora de la convivencia. Hay que posibilitar que todas las personas puedan desarrollar las
capacidades de diálogo y crítica para la construcción de una sociedad igualitaria, multicultural
y solidaria. La escuela es un espacio de socialización clave para desarrollar dicha capacidad
de diálogo (diálogo entre distintos grupos, entre distintas culturas, a través de los distintos
agentes que forman parte de la comunidad: alumnado, profesorado, familias, personal no do-
cente, asociaciones, educadores y educadoras, etc.).

Aunque el problema de la exclusión social sobrepasa

el ámbito educativo, la escuela es una institución que
puede contribuir a perpetuarla a través del fracaso
escolar del alumnado proveniente de medios desfa-
vorecidos, o por el contrario, puede ayudar a superar-
la. Para ello, no es suficiente centrarse exclusiva-
mente en el alumnado, como sucede con la mayoría
de los intentos que se han hecho hasta ahora, sino
que hay que incidir en los demás contextos.
En todo caso, es importante garantizar adecuados recursos y procesos de enseñanza y apren-

1
Lobato (2001), p. 5.

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dizaje en las escuelas con el alumnado más desfavorecido, porque la mayoría de las veces
sólo pueden acceder a dichos recursos en la escuela.

4. Los propósitos de la educación intercultural

Entre los propósitos de la educación intercultural, se pueden mencionar:

• Posibilitar el incremento de la equidad educativa.

• Promover la superación del racismo, la discriminación y la exclusión.
• Favorecer la comunicación y competencia interculturales.
• Apoyar el cambio social según principios de justicia social
• Preparar a todos los alumnos y alumnas, mayoritarios y minoritarios, a comprender,
adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la macrocultura como en la(s) micro-
cultura(s). Se trataría de generar en el individuo una auténtica competencia multicultu-
ral. Esto implica desarrollar en los diversos alumnos conocimientos, habilidades y acti-
tudes que les permitan la integración más adecuada y plausible, en función a las carac-
terísticas de los grupos culturales en contacto.
• Conseguir la máxima igualdad de oportunidades para aquellos alumnos procedentes
de minorías culturales, para estar en condiciones de erradicar el alto índice de fracaso
escolar que se observa en los alumnos procedentes de estas minorías.

Estas grandes metas son las que se deben promover en los centros educativos pues, en una
sociedad en la que conviven numerosas culturas, resulta importante incorporar lo positivo de
cada una de ellas, de manera que se adopte una forma de relación basada en el respeto y valo-
ración de todas las culturas dentro de un marco de convivencia democrático.
Sin embargo, la educación intercultural no es un simple ideal pedagógico humanista, que luego
no tiene ninguna trascendencia a la hora de la práctica escolar diaria. No debe limitarse a inte-
grar o añadir contenidos en algunas áreas curriculares o a programar actividades para días es-
peciales, no consiste en la mera introducción ocasional y anecdótica de algunas lecciones
sobre lo exótico y extraño de otras culturas, sino en la presencia constante de las diversas cul-
turas en las actividades escolares para facilitar el intercambio entre dichas culturas, en un es-
píritu de pluralismo, de tolerancia, de respeto y de colaboración.
Los planteamientos interculturales no van dirigidos exclusivamente a los alumnos inmigrantes
y extranjeros, sino a todo el alumnado. No puede ser solo una cuestión de la inmigración y de
la inserción de estos niños y niñas en la escuela. Tampoco puede limitarse a una sola área cu-
rricular, porque ningún área es neutra desde la perspectiva intercultural. Sus principios educa-
tivos demandan que sea tratada como una constante en la práctica educativa, ya que todo el
currículum debe estar impregnado y abierto a la diversidad.

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PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Los principios que se constituyen en fundamento de la educación intercultural funcionan

entonces como hilo conductor para toda intervención que tenga en vistas la promoción de una
nueva forma de entender la diversidad y la manera en que la escuela se hace cargo de ella en
los espacios cotidianos. Estos principios son, según Chiodi (2001):
1. A partir del planteamiento del pluralismo cultural, la educación intercultural afirma el dere-
cho a la diferencia cultural y el valor intrínseco de cada cultura desde la visión que ella tiene de
sí misma.
2. Es una educación que favorece una relación dialógica y equitativa entre las culturas (y entre
sus miembros). La educación intercultural no fomenta ni un relativismo cultural aséptico (una
suerte de suspensión del juicio sobre las diferencias culturales) ni la autocomplacencia cultu-
ral, sino más bien intenta abrir a niños y niñas la experiencia de otras trayectorias culturales,
trata de estimular su curiosidad y su capacidad de conocer y aprender, de ensanchar sus hori-
zontes culturales. Pretende ser, en resumen, una educación abierta en el sentido más pleno de
la palabra, contra los prejuicios, los etnocentrismos, los particularismos, la inercia frente al
otro.
3. Una educación que incentiva a niños y niñas a descubrir la diferencia dentro de su propia
sociedad y a reconocer lo propio en otras sociedades, disponiéndolo también para enfocar las
diferencias culturales no necesariamente como una alternativa, sino como una posible alter-
nativa para la pertenencia2.

Se sugiere consultar el texto acerca de la importancia de la interculturalidad en la educación

de Rolando Poblete Melis (2009) en la sección citas textuales, al final de la unidad temática 3
del Seminario 2.

5. El rol docente en la educación intercultural

Una educación abierta a una perspectiva intercultural implica múltiples desafíos para las insti-
tuciones educativas y el trabajo docente en todos los niveles del sistema escolar. Implica,
entre otras cosas que los estudiantes sean capaces de comprender las razones de los otros y
buscar nuevas razones, para iniciarse en la indagación de nuevos valores, sentidos, perspecti-
vas. La responsabilidad social de la escuela consiste en restituir el derecho a aprender a los
sectores sociales que tradicionalmente no dispusieron de él.
Es necesario que los alumnos signados por experiencias diversas construyan o recuperen en
la escuela la confianza en su capacidad de aprender. Para que esto sea posible, se requiere que
los adultos confíen. La experiencia escolar debe construirse sobre la confianza y la interrup-
ción de una profecía de fracaso. Por tal motivo, se intenta que las visiones y experiencias

2
Chiodi y Bahamonde (2001), p. 37.

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entren en juego para transformar, paulatinamente, las formas de circulación y los saberes en
la escuela, de modo que ayuden a los niños a poder expresarse desde sus propias creencias,
visiones, etapas de la vida, géneros, entendiendo la diversidad y aceptando el carácter cons-
tructivo de los intercambios.
En las prácticas educativas se intenta que los niños se relacionen entre sí, que se convoquen
a las familias y las comunidades, se busca que eso suceda no sólo en los momentos de fiestas,
actos escolares o proyectos específicos, sino en toda la vida de la escuela. Para ello es funda-
mental que se comprenda la pertenencia de los niños a diferentes grupos, se promueva la
vivencia en la diversidad sociocultural. Lo que será una realidad, si se sostiene en el plano
curricular y de los proyectos educativos, la inclusión de saberes culturales diversos, referen-
ciados en múltiples repertorios culturales y reconocidos en condiciones de igualdad.
En relación a las aulas, es necesario que se transformen en espacios de diálogo que den lugar
a la palabra, a la expresión de los saberes, valores y formas de vida de diversos grupos: de
chicos de diferentes etnias, con diferencias socioculturales. Con respecto al trabajo áulico,
requiere de actividades que incorporen experiencias interculturales con variados formatos
educativos que incluyan juegos, canciones, dramatizaciones, el abordaje de diferentes formas
artísticas. En el plano de los contenidos; la diversidad de historias, de costumbres de los pue-
blos originarios, de las mujeres y de todos los grupos sociales que, lejos de ser minoritarios, se
expresan en nuestras escuelas.
Debido a que la sociedad es cambiante y compleja, las intervenciones docentes necesitan ser
cada vez más creativas. La búsqueda incesante de estrategias variadas, significativas y perti-
nentes permite reconocer que no alcanza con saber aquellos conocimientos a transmitir sino
que es preciso, además, el compromiso ético de presencia y confianza en las posibilidades de
todos para aprender.
La formación en el enfoque intercultural requiere conocer y construir la biografía escolar de
cada educador, a partir de su formación inicial y el proceso de educación continua que se pro-
duce diariamente en el territorio de la escuela con sus pares y colegas. El saber docente, sos-
tenido y acompañado por el Estado que garantiza el derecho a enseñar y a aprender, demanda
generar los espacios de producción de saberes para ubicarlo en el centro del escenario peda-
gógico, como parte de una comunidad profesional que destituya la aparente soledad de su
acción y renueve cotidianamente su compromiso con la escuela.
En relación con la función del maestro en la escuela, Sagastizabal et. al. (2006) reconoce que
el docente hoy no está preparado para situarse en una escuela entendida como un sistema
abierto, que significa que forma parte de otros sistemas en un contexto, tal como puede ser
definido según el modelo ecológico y el paradigma de la complejidad. Esto sucede porque los
docentes han sido formados a la manera de un sistema cerrado, el cual establece un claro
límite entre el adentro y el afuera. Su formación posiblemente haya estado focalizada en un
proceso educativo universal y en un aula ideal, donde se considera al diferente como un error
a ser corregido.
En este marco, todavía parece necesario que el docente pueda cambiar su formación teórica y
su práctica áulica y que considere a la diversidad como una de las características centrales de
su práctica y no como un obstáculo. Para ello, es necesario primeramente que pueda lograr
comprender y aceptar la diversidad, lo que implica poder interrogar en el interior del pensa-

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miento qué es, lo que el otro diferente le produce, si en esta interpelación aparece el rechazo se
constituye entonces la negación del otro. Aceptar otro mundo desconocido como válido signi-
fica por el contrario poder reconocerlo. A partir de esta premisa es que se considera como
alternativa el aprendizaje colectivo, porque es el encuentro con el otro el que dará lugar al inter-
cambio y al enriquecimiento subjetivo, social y cultural.
En ese sentido se insiste en que la escuela constituye naturalmente un espacio para el encuen-
tro con el otro y es a través del aprendizaje colectivo que
el proceso de construcción y reconstrucción de las sub-
jetividades puede ser posible.
Paulo Freire (1997), sostiene que existen algunos sabe-
res indispensables para la práctica docente de educado-
res/as críticos y progresistas y que son también inheren-
tes a los interculturales. El pensador resalta algunos
principios importantes que se pueden aplicar en la edu-
cación intercultural:
1. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
2. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación.
3. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica: la práctica docente crítica implica el pensar
acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el
hacer: pensando críticamente la práctica de hoy o de ayer es como se puede mejorar la próxi-
ma.
4. Enseñar exige el respeto y la asunción de la identidad cultural.
5. Enseñar exige saber escuchar. Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con
él, aun cuando en ciertas ocasiones, necesite hablarle a él.
6. Enseñar exige respeto a la autonomía del educando: el respeto a la autonomía y a la digni-
dad de cada uno, es un imperativo ético y no un favor que se concede o no, a unos u otros.
Cualquier discriminación es inmoral y luchar contra ella es un deber por más que se reconozca
la fuerza de los condicionamientos que hay que enfrentar3.

6. Identidad docente y su construcción

Es necesario, definir la relación entre el concepto de identidad y de socialización con el de
docencia, como base de la matriz cultural de los aprendizajes en la escuela argentina. Sin
duda, existe una estrecha relación, ya que el trabajo cotidiano se desarrolla en determinadas y
concretas condiciones históricas, sociales e institucionales que definen las marcas singulares
de la “vocación” y ejercicio de la docencia.
La identidad docente, se refiere a cómo los docentes viven subjetivamente su trabajo y cuáles
son los factores de satisfacción e insatisfacción. Esta identidad se constituye por la experien-
cia personal y con el reconocimiento del rol por parte de la sociedad.
La construcción de esta identidad, no debe ser individual sino colectiva, y no “educativa” de
modo aislado, sino cultural, política y social. En este marco, los docentes deben construir y

3
Freire (1997), p. 24.

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reconstruir su identidad, ya que la docencia enfrenta momentos de cambios y no se trata de

ser meros operarios de las políticas educativas, sino personas con capacidad y responsabili-
dad para tomar decisiones con base no necesariamente en la aplicación de conocimientos
especializados, sino basados en “su buen juicio”, en el desarrollo de criterios y parámetros
racionalmente fundamentados, resultado de multiplicidad de factores que, además, deben
tener en cuenta la interculturalidad y la diversidad cultural.
El papel del docente es y seguirá siendo relevante, especialmente en la formación de los alum-
nos, en el desarrollo de su inteligencia, sensibilidad, autonomía, solidaridad y en lo humano, y
no sólo en el manejo de la información, de los contenidos y de las tareas escolares.
En suma, la identidad docente forma parte de su identidad social y se concibe como la defini-
ción de sí mismo, que hace el docente, además se la puede entender como un conjunto hetero-
géneo de representaciones profesionales, y como un modo de respuesta a la diferenciación o
identificación con otros grupos profesionales.
Según Manuel Castells citado por Graciela Frigerio se produce la construcción de la identidad
a través de tres formas que se relacionan:

CONSTRUCCION DE
LA IDENTIDAD

IDENTIDAD PROYECTUAL
IDENTIDAD LEGITIMANTE Construye una identidad IDENTIDAD RESISTENCIAL
nueva que redefine su
Está a cargo de las posición en la sociedad y Es producida por los
instituciones hegemónicas por esto mismo se porpone actores que se encuentran
de la sociedad. transformar el conjunto estigmatizados por la lógica
de la estructura social. dominante.

En este marco complejo, la crisis de la identidad surge de la tensión entre el profesor ideal y el
profesor real, entre lo que se espera que sea y realice y lo que efectivamente es y puede hacer.
Es necesario pasar:4

Del docente-enseñante, al docente formador de personas.

Del docente-didacta, al docente conductor-didacta.
Del docente socialmente autorizado y sostenido, al docente que junto a ello os- tente su
autoridad moral, propia y fruto de su personalidad madura.
Del docente que aprende y enseña a saber, al docente que aprende y enseña a pensar.

4
Labaké (2007), p. 12.

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Estas son algunas de las exigencias que presenta

el docente en el sistema educativo.
Sin embargo, se exigen habilidades, competencias
y compromisos cada vez más complejos, sin las
consiguientes contra presentaciones de forma-
ción, motivación o salario. Las nuevas demandas y
conocimientos sociales, y en particular la concep-
ción de interculturalidad, inciden en la necesidad
de una redefinición y de su desarrollo profesional.

MATERIAL ONLINE

Se los invita a analizar los videos sobre identidad docente:

[Link]
[Link]

7. La función de la escuela como espacio de encuentro

El Marco General de Política Educativa, advierte que:
“La educación constituye uno de los derechos inalienables que el Estado tiene la responsabilidad de
garantizar, puesto que no existe otro actor individual o colectivo que cuente con los recursos institucio-
nales, económicos y la capacidad de integración y síntesis político-cultural necesarios para asegurar
el acceso, permanencia y egreso de la totalidad de la población al sistema educativo para distribuir los
bienes culturales con criterio de justicia. Mediante la elaboración y prescripción de diseños y propues-
tas curriculares, el Estado aporta un elemento fundamental al conjunto de acciones que conforman la
política pública provincial en lo referente a educación”
Con respecto al primer objetivo, el diseño refiere la función de la escuela en estos términos:
“La escuela primaria debe hacerse cargo, en primer lugar, de la responsabilidad histórica de enseñar a
leer y a escribir en los primeros años; preguntarse qué hacer con aquellos niños/as que no han logrado
alfabetizarse en el tiempo previsto y tomar a cargo a los niños/as antes de repitencia traumáticas […]”
“En segundo lugar, y en el mismo sentido, la escuela debe preguntarse si el aula y la escuela son efecti-
vamente comunidades donde circula la cultura del diálogo y la cultura escrita. Pensar en todos los pro-
pósitos compartidos hace necesario revisar los modos de enseñar y aprender en las escuelas; recupe-
rar el significado de esas prácticas; promover la participación de los alumnos/as como miembros acti-
vos de una comunidad de aprendizaje, donde vale la pena quedarse para seguir aprendiendo”
En el Diseño Curricular para la Educación Primaria se considera, “[…] la alfabetización y la for-
mación como estudiantes pueden identificarse como algunos de los aspectos centrales de la
educación primaria, cuyos alcances pueden hacerse corresponder con primero y segundo
ciclo”.

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La escuela intercultural | Seminario 2

Uno de los procesos comunes a todas las áreas, es la participación en el trabajo colectivo por-
que además de la distribución y complementariedad de tareas, el intercambio permite consti-
tuir una memoria de lo trabajado, recapitular, comparar los conocimientos anteriores con los
nuevos, tomar conciencia de las progresivas y sucesivas reorganizaciones del conocimiento.
En los procesos de enseñanza y aprendizaje, no sólo se intercambian conocimientos, también
se produce la construcción y reconstrucción de prácticas sociales, normas, y lenguajes que
sólo se aprenden en relación con otros. Para que ello sea posible, conviene entender la ense-
ñanza como la práctica social de transmisión cultural para favorecer la inserción creativa de
los sujetos en las culturas.
De acuerdo con las ideas de Quiroga (2008), el sujeto se configura en una praxis, que significa
que se construye gradualmente en una relación activa con lo real, en la que se modifica y en la
que modifica al mundo, es parte y está mediado por el orden social. Desde esta perspectiva, el
sujeto es un emergente de una compleja trama de vínculos y relaciones sociales que determi-
nan esos vínculos y se constituye en un devenir histórico. Todo esto significa que el sujeto que
tiene una base biológica, se configura por obra de los diversos marcos culturales en los que
vive. Dentro de ellos se encuentran implicados la organización familiar, la organización social,
el sistema educativo, las creencias y tradiciones, los valores éticos y estéticos, etc.
La familia, primera institución fundante, tiene influencia en la modalidad de aprendizaje que
instaura una matriz primaria que constituye la subjetividad. En este marco, representa el pri-
mer escenario inmediato de las experiencias, de los protoaprendizajes, que fundan los modos
de aprender en la socialización primaria. La organización familiar porta sobre el sujeto un
orden social capaz de trasmitirle rasgos universales o compartidos, con otros pertenecientes
al mismo orden social porque la familia está sostenida en un orden social e histórico que la de-
termina e influye en ella desde distintas relaciones como las ideológicas, las culturales, las
económicas, las políticas, etc.; relaciones que confluyen en una trama particular que otorgan
al sujeto procesos únicos, irrepetibles y particulares.
En ese sentido, los diferentes estilos familiares quedan definidos por Minuchin (1979)5 como el
producto de la trama relacional particular que pueden variar desde un estilo aglutinado a un
estilo desligado. Se entiende al primero como la primacía de la cohesión y al segundo como la
primacía de la diferenciación; construyen una modalidad de aprendizaje particular que va a de-
pender de los modos de vínculo; de las funciones nutricia y normativa. La primera se vincula
con la afectividad, el apego, con el principio de placer, con la ausencia de frustraciones, con la
relación diádica.
Mientras que la segunda con el principio de realidad, con las normas, reglas, límites, con la
frustración, se funda en una relación terciarizada por la inclusión de la ley vehiculizada a través
de la palabra, que rompe con la relación diádica; de los procesos de cohesión y diferenciación,
entendidos como la tendencia a la unión familiar y como el espacio personal que se logra a tra-
vés de la participación en los diferentes subsistemas familiares y a través de la intervención en
contextos extrafamiliares respectivamente; las jerarquías y los límites de los subsistemas, que
implica los roles y las pautas acordadas o no entre los padres y trasmitidas a sus hijos; del es-
tilo comunicacional que implica la comunicación intrafamiliar y la circulación de la misma en
función de la capacidad de escucha capaz de promover o no el respeto por el otro; de los recur-

5
Minuchín (1979), p. 22.

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sos y estrategias que utilicen los miembros de la familia ante los problemas asumiendo o no
una actitud resiliente; de la capacidad de aceptar los errores y tolerar la frustración; de la capa-
cidad de manejar y superar las crisis y cambios características de cada etapa del ciclo vital y
los producidos por el intercambio con el afuera y del modo de significación de los comporta-
mientos y de las demandas.
La familia se convierte entonces en la primer instancia de socialización que le aporta al sujeto
un rol social, una historia, una función. Pero no es la única que configura la subjetividad, como
se decía, hay múltiples factores intervinientes que hacen que el sujeto pueda significarse a sí
mismo y al mundo. En el proceso de socialización, que comienza en la familia, intervienen dife-
rentes ámbitos e instituciones que operan como forma de conciencia social, entre las cuales
se pueden de destacar los modelos de producción, porque son os que condicionan el proceso
de la vida social, política e intelectual, lo socialmente aceptado, lo válido, lo esperable. Esto
significa que en la matriz de aprendizaje, con la que el niño llega a la escuela, no solamente
existen aspectos vinculados con lo familiar sino que se han interiorizado aspectos vinculados
con la sociedad, cultura, la economía, etc. en la cual ha estado o está inmersa la familia.
En este sentido y de acuerdo con la perspectiva de Fernández (1994)6 el concepto de institu-
ción es entendido como aquel objeto cultural caracterizado por expresar poder social y capaz
de regular el comportamiento individual a partir de lo grupal o colectivo. Las instituciones se
van internalizando y las normas sociales que imponen se hacen propias, es por eso que la au-
tora afirma que cuando el poder regulador de las instituciones que se internaliza fracasa, se
ejercen mecanismos de poder de vigilancia y castigo como una forma de proteger lo instituido
y establecido.
Mientras que Quiroga sostiene que, las instituciones son las que reproducen las formas de
relaciones sociales y son el escenario de las experiencias. De todas las existentes focaliza la
mirada en la educación, representada por la escuela y en particular por el maestro y en relación
específicamente con las matrices y modalidades de aprendizaje. Cuando el sujeto ingresa a la
institución escolar primaria se encuentra con una discontinuidad de sus modelos de aprendi-
zajes previos, específicamente con el aprender a aprender que ha desarrollado en el contexto
familiar.
El sujeto en condición de aprendiente ingresa a la escuela y se incluye en un mundo que des-
conoce, no conoce sus leyes, allí no sabe aprender, ingresa en un mundo en el que sus referen-
tes previos son puestos en suspenso. Esta ruptura puede significar una crisis que en muchos
casos queda silenciada o más aun naturalizada. Si frente a esa crisis no se ofrece una conten-
ción pueden instalarse obstáculos en el proceso de aprendizaje, oposiciones entre el sujeto y
el objeto de conocimiento.

6
Fernández (1994), p. 8.

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MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar información adicional

sobre la escuela y la interculturalidad y diversidad:
[Link] (2)
[Link] (3)
[Link] (4)

8. Nuevos desafíos en la escuela argentina

El aprendizaje, tanto colectivo como individual, es un proceso que tiende a promover una rees-
tructuración en el sujeto, pero es a través de las negociaciones de significados, en el encuentro
con el otro, que se logra una verdadera reestructuración social, tal proceso implica necesaria-
mente la relevancia de la comunicación como forma de construcción y reconstrucción de la
identidad propia y la del otro. Por ello es responsabilidad de la escuela lograr procesos inclusi-
vos y no discriminatorios.
Hoy se plantea en la escuela argentina que uno de los aspectos más importantes a tener en
cuenta en el aula es la atención a la diversidad y cuando esta cuestión llega al docente sucede
que entra en contradicción, porque debe explicitar planificaciones o proyectos que difícilmente
ejecute en su práctica cotidiana. Esto tiene sus orígenes en una realidad áulica heterogénea y
en un diseño escolar que supone la uniformidad tanto en los ritmos de aprendizajes como en
las singularidades.
Es preciso aclarar en este punto que la organización debe diseñarse en función de las necesi-
dades de aprendizaje de todos los alumnos, en relación con el entorno social, para que puedan
potenciarse mutuamente y es necesario que el docente comprenda que la diversidad es lo ha-
bitual y es positiva, mientras que la desigualdad educativa es lo negativo. En este sentido, se
pueden señalar algunas orientaciones para poder implementar una educación intercultural
como forma de atender la diversidad cultural de los alumnos, donde se incluya la posibilidad
de garantizar dentro de la escuela la propia cultura, como forma de identificación personal de
los alumnos y de la supervivencia cultural para el grupo que posibilita significar al aprendizaje
como campo complejo atravesado por múltiples variables, entre las cuales, lo cultural aparece
como una de ellas y tenerla en cuenta significa favorecer aprendizajes eficaces7.
Desde esta perspectiva el aprendizaje puede ser favorecido si se toma en cuenta lo siguiente:
facilitar la reconstrucción del conocimiento adquirido en el contexto familiar utilizándolo como
herramienta didáctica para la adquisición de conocimientos incluidos en el currículo escolar,
de esta manera se promueve un aprendizaje significativo a la manera de lo propuesto por Au-
subel.
Para ello será necesario tener en cuenta tres aspectos:

7
Tomasic (2014), p. 115.

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1. Considerar el bagaje cultural con que el niño

llega a la escuela, ya que a partir de ese conoci-
miento y de acuerdo con las posturas constructi-
vistas, el alumno construirá los nuevos concep-
tos y las nuevas representaciones de la realidad
social.
2. A partir de esta consideración, el objetivo pos-
terior será desarrollar activa y progresivamente
explicaciones más complejas sobre la realidad
social a partir del planteamiento de problemas.
3. Promover situaciones de interacción social en
donde se promueva el intercambio de puntos de vista distintos a través de la explicitación de
diferentes posturas.

9. El curriculum y la diversidad cultural

Desde la década de 1980, en varios países del mundo, y en particular de América latina, se ha
ampliado el currículum educativo para incorporar la diversidad étnica y cultural local y nacio-
nal, se establecieron programas multiculturales e interculturales, muchas veces en escuelas
con poblaciones estudiantiles diversas, pero también en escuelas homogéneas dentro de
regiones, ciudades y/o países pluriculturales.
En general, estos programas han sido parte de Reformas Educativas que intentan “multicultu-
ralizar” los contenidos sin cambiar sustancialmente las estructuras o los enfoques curricula-
res dominantes, estructuras y enfoques que reproducen las relaciones sociales y culturales y
preparan ciudadanos no muy críticos. La mayoría de estos programas utilizan el referente
“multicultural”, lo cual, como se mencionó anteriormente, tiene connotaciones muy distintas a
lo “intercultural”. Sin embargo, muchas de las Reformas Educativas latinoamericanas hacen
referencia a la última, cuando en la práctica se la entiende como a la primera.
No obstante, en varias partes del mundo hay modelos que pretenden formar estudiantes críti-
cos y cuestionadores, atentos a los problemas reales y actuales de la sociedad, responsables
y solidarios y dispuestos a intervenir para construir sociedades justas.
Desde un enfoque intercultural se deben examinar los siguientes parámetros al abordar el cu-
rrículo escolar:

Si las unidades didácticas son accesibles a todos los estudiantes.

Si las unidades didácticas contribuyen a una mayor comprensión de la diferencia.
Si se implica activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje.
Si la disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo.
Si los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración.

Hay que tener en cuenta que los docentes se deben preocupar por apoyar el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes.

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En los diferentes niveles educativos los diseños curriculares son prescriptivos, en ellos se sos-
tiene el derecho universal a la educación, se reconoce y valora desde una perspectiva intercul-
tural, la diversidad que caracteriza a los sujetos y a los grupos sociales.

LOS DISEÑOS CURRICULARES SE CARACTERIZAN POR LO SIGUIENTE:

• Se fundamentan en la concepción de educación común

(práctica social de transmisión cultural).
• Su finalidad es promover una mayor justicia social.
• Se atiende el derecho universal a la educación.
• Se recupera la noción de diversidad (prácticas socio-
culturales de los grupos y comunidades), distinguiéndo-
la del concepto de desigualdad (las condiciones de índo-
le socio-económica).
• Se incluye la interculturalidad como enfoque, estrate-
gia y contenido.
• Se incorporan los saberes y conocimientos que deben
aprender los alumnos, como sujetos iguales en derecho y dignidad.

Se sugiere consultar el texto acerca de la importancia de la convivencia intercultural de Xavier

Besalú (2007) al final de la unidad temática 3 del Seminario 2.

10. Distintos niveles de concreción curricular

El curriculum debe definir una progresión que permita a los alumnos/as alcanzar mayores
niveles de autonomía en la organización del tiempo, la integración al trabajo compartido con
los compañeros y el/la docente, y la responsabilidad sobre el trabajo individual, la presenta-
ción y registro de lo trabajado en clase y la posibilidad de identificar lo que se sabe y lo que se
necesita aprender.
La continuidad, por otra parte, es una característica que debe reinstalarse en la organización
de la enseñanza. Para que los estudiantes accedan a los contenidos, se necesita que el/la do-
cente prevea secuencias, es decir, series de propuestas referidas a un mismo núcleo temático,
de cierta extensión que den a los alumnos la posibilidad de aprender.
En ese marco, el diseño curricular debe presentar también una secuenciación de la enseñanza,
que contemple una progresiva complejización, en la que se trabajan los mismos contenidos
desde perspectivas cada vez más abarcativas. Sólo así puede asumirse el largo plazo de los
aprendizajes escolares y considerar cómo se transforman los objetos que se estudian en el
transcurso de los años. El/la docente está a cargo de una primera secuenciación que produce

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progreso a lo largo de un año; la institución es responsable, por su parte, de la secuenciación

más global que da respuesta al compromiso de retomar -sin reiterar- lo que los alumnos ya
aprendieron profundizándolo.
La escuela es el ámbito donde, principalmente, tiene lugar la enseñanza sistemática. La espe-
cificidad de la institución es y ha sido la enseñanza y el aprendizaje de contenidos disciplina-
res, con las variaciones que en ellos han impreso las tendencias dominantes en cada etapa
social-política-económica de la sociedad.
Sin embargo, la escuela enseña mucho más que la serie de contenidos y las relaciones entre
ellos, que constituyen su responsabilidad curricular.
En concordancia con este análisis, es importante realizar un recorrido por las diferentes áreas
y su especificidad, sin perder de vista la importancia que el aporte de cada una de ellas repre-
senta para la enseñanza y aprendizaje de la convivencia con otros, el respeto por los conoci-
mientos de los otros y la producción de estrategias personales y grupales; que faciliten la vida
en sociedad apreciando la riqueza de lo multicultural.

A. Prácticas del Lenguaje

La alfabetización y la formación del estudiante son responsabilidad primordial del área de
Prácticas del Lenguaje. La tarea alfabetizadora implica trabajar para que los alumnos logren
constituirse en sujetos críticos y creativos, que puedan disponer y manejar progresivamente y
con solvencia el lenguaje oral y escrito.
La escuela primaria tiene la responsabilidad histórica de enseñar a leer y a escribir entre pri-
mero y segundo año. Además plantea como objeto de enseñanza el dominio del lenguaje en el
marco de situaciones sociales reales.
Consecuentemente propone contenidos que toman como modelos de referencia las prácticas
del lenguaje que se realizan en la vida social, con el propósito de formar a los alumnos como
lectores y escritores competentes, estudiantes que puedan progresar en la escuela y ciudada-
nos críticos, activos y participativos frente a los discursos de los medios de comunicación y en
relación con las distintas instituciones democráticas. Los usos del lenguaje que se ponen en
juego en la escuela deberán tener algunas particularidades frente a los usos sociales.
A partir de la consideración de estas diversidades, las interacciones complejas entre grupos y
sujetos abren posibilidades de intercambio en el conocimiento para la comprensión de otras
lógicas y de otros sentidos atribuidos al objeto de enseñanza o al trabajo escolar. Por ello, las
prácticas discursivas desde la perspectiva de la diversidad lingüística e intercultural son fun-
damentales en la formalización de habilidades de pensamiento y en las configuraciones ideo-
lógicas y cognitivas.

B. Matemática
Los contenidos en este diseño curricular, están formados tanto por esos títulos fácilmente
reconocibles (los números, las operaciones, etc.), como por las formas en que son producidos
y las prácticas por medio de las cuales se elaboran. ¿Por qué ambas cuestiones pueden ser
consideradas parte de los contenidos?. La intención es acercar a los alumnos a una porción de

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la cultura matemática identificada no sólo por las relaciones establecidas (propiedades, defi-
niciones, formas de representación, etc.), sino también por las características del trabajo ma-
temático.
Por lo tanto, las prácticas, también forman parte de los contenidos a enseñar y se encuentran
íntimamente vinculadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos. En las
interacciones que se propicien en el aula, a raíz de la resolución y análisis de diferentes proble-
mas, se promoverá que los alumnos expliciten las ideas que se elaboran (las respuestas que
encuentren, las relaciones que establezcan, etc.) aun cuando no sea claro para ellos, desde el
principio, si son del todo ciertas. Estas ideas y las respuestas provisorias que producen los
niños son conjeturas o hipótesis que demandarán más conocimientos para que dejen de serlo.
El quehacer matemático involucra también determinar la validez de las conjeturas producidas,
es decir recurrir a los conocimientos matemáticos para decidir si una afirmación, una relación,
un resultado son o no válidos y bajo qué condiciones. Es necesario entonces que los alumnos
puedan por sus propios medios -y usando diferentes tipos de conocimientos matemáticos-
dar cuenta de la verdad o falsedad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que
se establecen.
La enseñanza pondrá en juego diferentes estrategias para poner a disposición de los alumnos,
conjuntos de información cada vez más amplios presentados en soportes diversos y multipli-
cará las oportunidades de analizarlos y ponerlos en discusión.
En función de la concepción de trabajo matemático descripto anteriormente, se hace necesa-
rio que los alumnos se enfrenten a nuevos problemas que favorezcan procesos constructivos
a partir de poner en juego sus conocimientos y producir nuevos. Este proceso exige elabora-
ciones y reelaboraciones sucesivas por parte de los alumnos que deberán promoverse desde
la enseñanza. La escuela es responsable de promover interacciones con los problemas a partir
de los conocimientos más intuitivos de los alumnos, extraescolares o aprendidos en otros mo-
mentos.
En función de la concepción de trabajo matemático descripto anteriormente, se adopta la idea
que es necesario que los alumnos se enfrenten a nuevos problemas que favorezcan procesos
constructivos, a partir de poner en juego sus conocimientos y producir nuevos. Este proceso
exige elaboraciones y reelaboraciones sucesivas por parte de los alumnos que deberán pro-
moverse desde la enseñanza.

C. Ciencias Sociales
La escuela debe brindar oportunidades para entrar directamente en contacto con distintas
situaciones de la vida social, mediante salidas, visitas y la relación directa con diferentes acto-
res sociales, se propicia la indagación sobre situaciones cotidianas que probablemente estén
naturalizadas. Es desde esta perspectiva, que las Ciencias Sociales aportan un sentido forma-
tivo para los sujetos.
En la búsqueda por multiplicar las oportunidades de los alumnos para ampliar sus representa-
ciones acerca del mundo social, los temas de estudio deben ser abordados a partir de situa-
ciones que traigan a la clase la posibilidad de reconocer la diversidad como parte constitutiva
de la sociedad. El propio lugar y las propias experiencias constituyen una referencia invalora-

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ble. Pero será posible construir una mirada más rica sobre ellas, en tanto se pongan en rela-
ción con otros modos de vida y perspectivas. La idea es incorporar a las clases, tantas veces
como sea posible, ejemplos y situaciones que den cuenta de la vida de personas en contextos
culturales y espaciales diversos.
Lo interesante es poner en juego las diferencias, incluir dentro de la experiencia escolar los
recorridos y las biografías de los niños y sus familias, habilitar puntos de vista y expresiones
disímiles, tanto como encontrar todo aquello que los hace semejantes en tanto sociedades
humanas. Se trata de promover el encuentro, la convivencia, el reconocimiento y valoración de
las diferencias y las semejanzas. El trabajo en las clases con casos, historias de vida y relatos
que traigan la voz de diferentes personas y grupos, invita a recorrer ese camino.
Las comparaciones entre diferentes sociedades del pasado, el reconocimiento de cambios y
continuidades, las relaciones pasado-presentes, son propuestas que se renuevan en forma
permanente. Invitan a la contrastación, a la valoración fundamentada de distintos aspectos de
la vida social y a poner en discusión prejuicios y estereotipos. Favorecen un acercamiento a
las complejidades del tiempo histórico al reconocer que en las sociedades no todo cambia al
mismo tiempo.
La evocación de acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia o la nación, se pien-
san como oportunidades para producir momentos de reflexión y no de consagración de una
fecha o discurso. Todo ejercicio de memoria es un hecho del presente y, en tanto tal, constituye
un espacio para poner en diálogo perspectivas diversas, en el marco de la consideración de
derechos innegociables para el conjunto.

D. Ciencias Naturales
La época actual se caracteriza por la trascendencia y avance continuo del conocimiento cien-
tífico-tecnológico y de sus implicancias y múltiples aplicaciones a la vida cotidiana de las per-
sonas. A pesar de ello, la escuela no incorpora dichos conocimientos de manera sistémica en
su enseñanza.
Por otro lado, existen alumnos muy interesados a estos avances tecnológicos, que desde eda-
des muy tempranas muestran marcado entusiasmo hacia estos saberes. La búsqueda de res-
puestas a esos conocimientos, así como las actividades cotidianas los conduce a la construc-
ción de saberes sobre diversos fenómenos naturales, que el alumno trae a la escuela de ante-
mano.
Estas primeras interpretaciones intuitivas sobre el entorno distan mucho de los saberes siste-
máticos que se propone enseñar la escuela, pero se constituirán en el punto de partida en las
clases de ciencias y es responsabilidad de los educadores promover variadas situaciones de
enseñanza que conduzcan a enriquecer, relativizar, ampliar el conocimiento inicial de los
alumnos, aproximándolos a un conocimiento socialmente significativo.
Reafirmar la importancia de enseñar ciencias naturales a los niños es valorizar su condición
de sujeto social: un sujeto infantil al que se le reconocen rasgos propios, ya sean singulares o
estructurales de la edad, y derechos específicos, entre ellos el derecho a acceder a la cultura.
Esta cuestión, compromete a los docentes fortalecer su posición particular en la sociedad
como unos de los principales transmisores del legado cultural del que son herederos los niños.

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Ese legado cultural incluye el corpus del saber científico y la escuela tiene la responsabilidad
de acercar a los niños a una mirada actualizada sobre el mundo natural.
Finalmente, el conocimiento científico y tecnológico impacta de manera directa en la vida.
Desde el Diseño Curricular se concibe a la ciencia como actividad humana, construida colecti-
vamente, sometida a debate, donde se puede dudar, avanzar y volver sobre los propios pasos.
Por lo tanto, la ciencia es un producto cultural, propio de una sociedad y que se ajusta o modi-
fica conforme a los cambios que la sociedad experimenta.
La construcción del conocimiento científico escolar supone tener en cuenta las ideas que los
alumnos han construido en su vida cotidiana. Los niños y jóvenes poseen sus propias explica-
ciones sobre ciertos fenómenos naturales y desde la escuela se procura revisitarlos y cons-
truir nuevas interpretaciones.

11. Ley de Educación Nacional 26.206

En su artículo 1, la Ley Nacional 26.206 “regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender
consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incor-
porados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nación,
en el artículo 75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con los principios que allí se establecen y los
que en esta ley se determinan”. Además, en el artículo 2: El Estado garantiza el ejercicio del de-
recho constitucional de enseñar y aprender. Son responsables de las acciones educativas el
Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
También interesa citar el artículo 11 por su generalidad y alcances. Los fines y objetivos de la
política educativa nacional son: a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportu-
nidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. b) Garantizar
una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto
para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. c) Brindar una
formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación,
libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, res-
ponsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural. d) Forta-
lecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades
locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana. e) Ga-
rantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y
de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la so-
ciedad. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin
admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo. g) Garantizar, en el ámbito educativo,
el respeto a los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Ley N°
26.061. h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso
de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de
gestión estatal, en todos los niveles y modalidades. i) Asegurar la participación democrática
de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles. j)
Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como principio funda-
mental de los procesos de enseñanza- aprendizaje. k) Desarrollar las capacidades y ofrecer
oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida.

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l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la edu-

cación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre circu-
lación del conocimiento. m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los
nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. n) Brin-
dar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica
que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de
sus derechos. ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cul-
tural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as
educandos/as. o) Comprometer a los medios masivos de comunicación a asumir mayores
grados de responsabilidad ética y social por los contenidos y valores que transmiten. p) Brin-
dar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad
responsable. q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas
para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas.
r) Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armónico de
todos/as los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad. s) Promover el aprendizaje
de saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la socie-
dad contemporánea. t) Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la com-
prensión de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. u) Coordinar las políticas de
educación, ciencia y tecnología con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y
comunicaciones, para atender integralmente las necesidades de la población, aprovechando
al máximo los recursos estatales, sociales y comunitarios. v) Promover en todos los niveles
educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de
discriminación.
Es importante tener en cuenta que La Ley de Educa-
ción Nacional establece entre los fines y objetivos
de la política Educativa Nacional: “Asegurar condi-
ciones de igualdad, respetando las diferencias entre
las personas sin admitir discriminación (…) de nin-
gún otro tipo” y “Promover en todos los niveles edu-
cativos y modalidades la comprensión del concepto
de eliminación de todas las formas de discrimina-
ción.”
La escuela es un espacio privilegiado para imple-
mentar proyectos con el fin de concientizar acerca de la necesidad de erradicar la discrimina-
ción y considerar la diversidad como un aspecto que enriquece a las sociedades.

MATERIAL ONLINE

En el siguiente sitio de Internet pueden encontrar la información com-

pleta sobre la Ley Nacional de Educación:
[Link] (5)

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Se sugiere consultar el texto acerca de la centralidad de la educación en las relaciones inter-

culturales de Jacques Delors (1996), que se encuentra al final de la unidad temática 3 del Se-
minario 2.

SINTESIS

La importancia de la interculturalidad para nuestro sistema educativo y para la sociedad

argentina en general, está basada en la reconstrucción de un equilibrio de la unidad y la diver-
sidad. Es decir, se trata de recapturar, apreciar y respetar las diferencias culturales en toda su
multiplicidad, incluyendo los conocimientos, saberes y prácticas ancestrales y actuales, pro-
pias y ajenas, muchas veces ocultos en el entramado social.
El currículum educativo para incorporar la diversidad étnica, cultural local y nacional, propone
programas multiculturales e interculturales, muchas veces en escuelas con poblaciones estu-
diantiles diversas, pero también en escuelas homogéneas dentro de regiones, ciudades y/o
países pluriculturales.
En este marco, la necesidad de multiculturalizar e interculturalizar el currículo requiere abordar
la temática de la integración y la inclusión educativas. Con una escuela inclusiva se trata de
lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a recono-
cerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera

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que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones per-
sonales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación inte-
lectual.
En suma, la meta de la interculturalidad es ésa: construir procesos que contribuyan a formar
sociedades plurales, justas y verdaderamente democráticas, procesos que requieren una ciu-
dadanía activa, segura consigo misma, respetuosa y comprensiva de las múltiples manifesta-
ciones de las diferencias culturales, crítica de las desigualdades, la marginalización, discrimi-
nación y exclusión, conscientes de la problemática y la potencialidad de conflictos culturales,
y capaces de comunicarse, interrelacionarse, cooperar y actuar con “otros” para construir uni-
dad en la diversidad, para aprender a vivir juntos, en la escuela y en la sociedad.
Pero es necesario que se generalice entre los docentes la comprensión y aceptación de la
diversidad, lo que implica poder interrogar en el interior del pensamiento qué es lo que el otro
diferente le produce, si en esta interpelación aparece el rechazo se constituye entonces la ne-
gación del otro.
El aprendizaje, tanto colectivo como individual, es un proceso que tiende a promover una rees-
tructuración en el sujeto, pero es a través de las negociaciones de significados en el encuentro
con el otro, que se logra una verdadera reestructuración social. Tal proceso implica necesaria-
mente la relevancia de la comunicación como forma de construcción y reconstrucción de la
identidad y la del otro. Por ello es responsabilidad de la escuela lograr procesos inclusivos y no
discriminatorios.
Estas características deben contribuir a la configuración de la identidad docente, referida a los
factores de satisfacción e insatisfacción de la actividad docente, en un papel construido tanto
por la experiencia personal como el reconocimiento social.
La Educación intercultural es un enfoque educativo holístico que tiene un carácter inclusivo,
donde se parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural. Es indispensable para
lograr una educación integral, buscar erradicar elementos que dificulten la convivencia entre
culturas como: la discriminación, la exclusión, el racismo. Este tipo de educación alude a una
tendencia reformadora en la praxis educativa que trata de responder a la diversidad cultural de
las sociedades actuales.
Algunos de los principios por los cuales se formula la educación intercultural son: la promo-
ción del respeto entre culturas coexistentes, la aceptación de culturas en contacto, la percep-
ción de la diversidad como un valor y no como una deficiencia, el incremento de la equidad
educativa.
Por lo general, se desarrolla de forma interdisciplinar y transversal. Entre los objetivos de la
educación intercultural se pueden mencionar:
• Incrementar la equidad educativa.
• Superar el racismo, la discriminación y la exclusión.
• Favorecer la comunicación y competencia interculturales.
• Apoyar el cambio social según principios de justicia social.
• Preparar a todos los alumnos y alumnas, mayoritarios y minoritarios, a comprender, adaptar-
se y funcionar adecuadamente, tanto en la macrocultura como en la(s) microcultura(s). Esto
implica desarrollar en los diversos alumnos conocimientos, habilidades y actitudes que les
permitan la integración más adecuada y plausible en función a las características de los gru-

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pos culturales en contacto.

• Lograr la máxima igualdad de oportunidades para aquellos alumnos procedentes de minorías
culturales, intentando erradicar el alto índice de fracaso escolar que se viene observando que
padecen los alumnos procedentes de estas minorías.
Se pueden distinguir estos en la escuela distintos tipos de educación:
• La educación racista o segregadora, en la que se separa a los alumnos y alumnas según su
procedencia racial o etnocultural.
• La educación asimilasionista, que pretende conseguir de forma más o menos paulatina la
asimilación a la cultura dominante de los inmigrantes o de las minorías.
• La educación integracionista o compensadora, plantea no sólo el aprendizaje de la lengua y
cultura receptora, sino también de la lengua materna; y la necesidad de conseguir la igualdad
de oportunidades para todos los alumnos y alumnas independientemente de su origen social
o cultural.
• La educación pluralista, asume el derecho a la diferencia dando importancia a aspectos
como la provisión de información de las culturas de los inmigrantes y minorías, y la visión fun-
cional de la lengua y la cultura.
• La educación intercultural, tiene en cuenta la relevancia de los factores culturales (étnicos,
religiosos, lingüísticos, etc.), pero cuida de no poner un excesivo énfasis o una concepción
errónea de las identidades culturales, porque podría tener efectos contraproducentes y dividir
más que unir y exagerar las diferencias, como por ejemplo si cuando se busca justificación a
las conductas en función del grupo, etnificando o culturizando las conductas.
Una educación abierta a una perspectiva intercultural implica múltiples desafíos para las insti-
tuciones educativas y el trabajo docente en todos los niveles del sistema escolar. Con respecto
al trabajo áulico de esta problemática, requiere de actividades que incorporen experiencias
interculturales con variados formatos educativos.
Es importante destacar en este tipo de educación, el trabajo grupal entre los alumnos. Los pro-
cesos de interacción entre pares, la producción de trabajos de manera conjunta, son parte de
las estrategias que los docentes despliegan con el objeto de promover mejores aprendizajes.

AUTOEVALUACIÓN

A modo de autoevaluación, responda las siguientes preguntas:

1. ¿A qué se llama interculturalidad en educación?
2. ¿Qué tipos de educación se mencionan en el texto y cuáles son sus principales característi-
cas?
3. ¿En qué consiste la educación intercultural y cuáles son sus propósitos?
4. ¿Qué tipos de escuela existen con respecto al abordaje de la diversidad cultural?
5. ¿Cuáles son los desafíos de las instituciones educativas? Y ¿Cuáles los del docente?
6. ¿Por qué se dice que la educación intercultural es interdisciplinar a partir del

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curriculum?
7. ¿Cómo se puede abordar desde las prácticas del lenguaje, la matemática, las ciencias so-
ciales y naturales?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Lea el siguiente fragmento de Mato y respondan.

“La negación de la condición pluricultural propia de todas las sociedades latinoamericanas constituye
un significativo lastre histórico, que afecta la posibilidad de construir sociedades más justas e inclu-
yentes. Esto no se resuelve con la celebración folklorizante de la diversidad, ni con la “nacionalización”
de ritos, danzas y costumbres de estas poblaciones, incorporándolos a las festividades, monumentos
y rituales de Estado, ni con las declaraciones a favor de la “tolerancia” como una actitud pasajera y polí-
ticamente correcta de una superficial y simple aceptación del otro.”
a. ¿Qué genera la negación de la condición pluricultural?
b. ¿Cómo se relaciona esta idea con los conceptos de democracia e inclusión?
c. ¿Cree usted que para consolidar la democracia es necesaria una conciencia pluricultural?
¿Por qué?
2. Lea el texto Xavier Besalú que aparece en el apartado citas textuales y responda:
1. ¿Cómo describe el currículo intercultural el autor?
2. Lea el texto de Barragán, González y Guzmán8 que se encuentra luego de la pregunta 4.
3. ¿Qué relaciones puede identificar ente lo expresado por Besalú con lo presentado por Barra-
gán, González y Guzmán?
4. Elabore un texto descriptivo explicativo con lo propuesto por ambos textos.
El Currículo de los centros y la invisibilidad de las diferentes culturas “Actualmente se apuesta con
firmeza por modelos educativos que faciliten el conocimiento mutuo y la comprensión entre las diver-
sas culturas que convergen en todas las instituciones educativas como reflejos de las sociedades
actuales. Sin embargo, se evidencia una desconexión entre la educación y los nuevos imperativos
sociales que persiguen una convivencia apoyada en pilares de respeto, aceptación y valoración de la
heterogeneidad individual y grupal. La educación sigue siendo monocultural, transmitiendo un conjun-
to de conocimientos y saberes desde planteamientos hegemónicos que controlan y benefician a deter-
minados grupos sociales. Es evidente, que la educación monocultural, como señala Casanova (2005:
20) “(…) impide las relaciones entre las personas diferentes y lleva, en definitiva, a la violencia y a la im-
posibilidad de vivir en sociedad a numerosos grupos, por discriminación o marginación debidas a dife-
rentes variadas razones [...]”.
La alternativa a una escuela homogeneizadora que pretende educar partiendo de una cultura estanda-
rizada, en la que no tienen cabida o simplemente no son tenidas en cuenta, las creencias, conocimien-
tos y valores de los que son diferentes, se produce desde los planteamientos críticos de la pedagogía
intercultural, basada en el respeto de las diferencias y valorando éstas como recurso educativo y social
(Banks y Lynch, 1986; Aguado, 2003). Sin duda, ello supone desarrollar un progresivo interés hacia el
conocimiento y comprensión de las diferencias, desarrollando actitudes de rechazo hacia cualquier

8
Barragán et al. (2009), pp. 3-6.

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tipo de violencia o discriminación.

Desde este planteamiento, en gran parte de los centros se puede observar la convergencia de una doble
realidad. Por una parte, el interés declarado, por parte de legisladores educativos y profesorado, en
mostrar que la escuela, como institución social, debe favorecer el respeto hacia la diversidad humana,
desarrollando actitudes de no discriminación y, por otra, la coexistencia de muchas prácticas escolares
implícitas (currículo oculto) o explícitas (currículo formal) discriminatorias hacia diferentes grupos cul-
turales.
La representación que de la diferencia se presenta en el ámbito escolar, ha estado sustentada a través
de prácticas sutiles y en ocasiones inconscientes para el propio profesorado, determinadas por la reifi-
cación de estereotipos, percepciones y concepciones que, sin duda contribuyen y trasmiten mensajes
discriminatorios que sin estar explícitos en los documentos curriculares, los alumnos/as aprenden.
Diferentes estudios señalan, como recoge Barragán (2005:25), la existencia de diferentes vías y proce-
dimientos que impregnan todas las actividades y todas las áreas de aprendizaje, por los que se difunde
y consolida la segregación y discriminación. La discriminación lingüística o lenguaje, los estereotipos,
la exclusión e invisibilidad, el desequilibrio y selectividad, la fragmentación de la realidad y la irrealidad,
constituyen claro ejemplo de ello.
Sin embargo, ello no es exclusivo de las prácticas implícitas u ocultas que impregnan el proceso de
enseñanza/aprendizaje. El currículo como uno de los pilares básicos en la transmisión de conocimien-
tos, procedimientos y actitudes, y fundamentalmente los libros como forma extendida de presentar el
currículo oficial y prescrito, han sido ampliamente criticado, ya que a pesar de su función socializadora
excluye o somete a la invisibilidad el valor de la heterogeneidad cultural, siendo, por ello, considerado
como uno de los diversos mecanismos que desde la institución escolar producen segregación y discri-
minación.
Paralelamente, con la utilización de los libros de textos y, por tanto, con la ausencia de cambios en la
estructura del currículo imperante (Banks, 1990) se ha intentado, en la mayor parte de los centros,
abordar la educación intercultural, introduciendo unidades aisladas destinadas a proporcionar al alum-
nado conocimientos sobre las diferencias, expresadas a través de folklore, la comida, las fiestas o la
religión.
Su forma se traduce en lecciones ocasionales y aisladas, enseñando la cultura como un conocimiento
estático y omitiendo, por tanto, el análisis de la negociación.
La mera adición de nuevos contenidos al currículo prescrito, no implica, que desde la práctica diaria de
los centros escolares, se realice ningún replanteamiento crítico que conduzca desde la práctica diaria
del aula a la prevención o erradicación de cualquier manifestación de violencia por razones de hetero-
geneidad.
Para alcanzar una educación intercultural se requiere integrar en el currículo temas y problemas que
desde la estructura y organización del currículo actual no se suelen abordar. Lo que a su vez exige
eliminar el etnocentrismo curricular y partir de enfoques curriculares que contemplen las aportaciones
y perspectivas desde distintas disciplinas que favorecen en el alumnado el desarrollo de estrategias de
autocrítica y crítica cultural, necesarias para la construcción de valores favorables a la interculturali-
dad. Es en esta línea de trabajo en la que se incardina la siguiente propuesta.
Una Propuesta Curricular: para abordar la construcción de valores y actitudes que hagan posible la
interculturalidad
Nuestra propuesta gira en torno a dos grandes ejes o unidades temáticas: Interculturalidad, Género y
Violencia e Interculturalidad, Género y Xenofobia.
Estos dos temas han sido diseñados para que el alumnado directamente y el profesorado indirecta-
mente analicen, reflexionen y repiensen sus propias ideas y concepciones sobre las relaciones y con-
flictos interculturales, desde la perspectiva de género.

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En cada una de estas unidades se plantean objetivos y un conjunto de actividades que se caracterizan
por propiciar procesos de reflexión conscientes y autónomos sobre las culturas en general y, en parti-
cular, sobre cuestiones que afectan al género.
La primera de estas unidades persigue un reconocimiento explícito en el currículo de la diversidad cul-
tural existente en cada centro. Analizando los conflictos entre culturas y la respuesta ante ellos, inclu-
yendo el rechazo, la marginación y, especialmente, el análisis de la violencia simbólica en los libros de
texto y materiales curriculares.
La segunda, se plantea derribar estereotipos y falacias en torno a la inmigración que generan racismo
y discriminación. Se analiza el concepto de cultura, extranjero versus inmigración, conocimiento de las
diferentes culturas que conviven en los centros educativos, construir el concepto de cultura, y la repro-
ducción y el cambio en las culturas.”

CITAS TEXTUALES

Rolando Poblete Melis. “Educación Intercultural en la Escuela de Hoy: reformas y desafíos para
su implementación”.
“La educación intercultural genera un creciente interés en círculos académicos, pedagógicos e
incluso políticos. También se sostiene que es la modalidad educativa más indicada para pro-
mover procesos de integración al interior de las escuelas que confluyan en relaciones demo-
cráticas y solidarias. Sin embargo, tales afirmaciones sólo tienen sentido si es que de antema-
no aceptamos que tanto la sociedad como las escuelas son un espacio de encuentro para gru-
pos humanos diversos que, además, están en permanente transformación.
En ese marco, uno de los cambios más significativos que ha experimentado la sociedad hoy en
día es la irrupción de identidades que tradicionalmente estuvieron subsumidas bajo los dis-
cursos dominantes, de nuevas formas de expresar un estatuto de ciudadanía que ya no admite
segundos planos: mujeres, indígenas, minorías sexuales, tribus urbanas e inmigrantes son
parte constitutiva del nuevo panorama social y cultural al cual nos enfrentamos en todos los
niveles. Sin embargo, esta constatación por sí sola no expresa a cabalidad lo que ocurre en
nuestras calles, en el espacio público, donde los grupos de diversos se relacionan entre sí, a
veces desde la aceptación y otras desde el conflicto. Tampoco nos dirá lo que ocurre en las es-
cuelas, en su cotidianeidad y en la forma en que tanto docentes como estudiantes se hacen
cargo de esta realidad para superar situaciones de discriminación, exclusión o racismo.
Por eso, uno de los desafíos que enfrenta la reflexión educativa es reconocer los contextos en
los cuales a los y las educadoras les corresponde ejercer su labor formadora. De ahí que pen-
sar sobre las características de las sociedades actuales es una exigencia no sólo para la nece-
saria renovación del currículum, sino sobre todo para responder a las demandas de una socie-
dad y de estudiantes que cambian.
La tradicional idea de homogeneidad que acompañó el desarrollo educativo y el ejercicio curri-
cular no calza con la realidad, con las manifestaciones diversas que dan cuenta de una hetero-
geneidad que ni la sociedad ni la escuela pueden obviar y que la era de la información y conoci-
miento ayuda a visibilizar.

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La educación, por tanto, no puede estar al margen de tales exigencias en la medida que los
temas que subyacen en ese desafío están directamente vinculados con la construcción de ciu-
dadanía, el binomio inclusión-exclusión social y la valoración y aceptación del otro distinto.
Entonces hablar de educación intercultural no es un ejercicio realizado en vano. Desde mi
perspectiva es una necesidad para hacernos cargo de una realidad negada en nuestra socie-
dad y nuestras escuelas, dejada de lado frente al imperativo de la construcción de una identi-
dad nacional excluyente y cerrada9. […].
[…].En el entendido que existe un tema común a la mayoría de las sociedades actuales, cual es
cómo enfrentar la diversidad de expresiones culturales que las caracterizan, es que el trabajo
educativo intercultural se enfoca a la generación de un nuevo sentido de comunidad que por
sobre todo demuestre a las y los educandos que la frontera entre los grupos étnicos es ante
todo una frontera social trazada y mantenida por medio de elementos culturales (García y
Sáez, 1998). Si es posible lograr tal objetivo en el proceso formativo de alumnos y alumnas
diversas, es también posible que éste se extrapole al resto de la sociedad dada la función de
reformulación valórica que la escuela ejerce en la comunidad.
Concretamente, la acción de la escuela puede ser aprovechada para lograr la valoración de las
manifestaciones culturales propias de sociedades multiculturales como las nuestras y “puede
jugar un papel significativo en la erradicación del racismo y otras formas de enfrentamiento
interhumano (esto es, la mentalidad del “nosotros versus ellos”), haciendo un esfuerzo cons-
ciente para exponer las bases de los mitos que rodean y justifican la superioridad de unos gru-
pos humanos sobre otros. En ese sentido, la educación intercultural plantea un nuevo desafío
a la escuela: dejar de lado la tendencia homogeneizadora del currículum asumiendo la diversi-
dad, logrando un “repensamiento global de la educación, de una nueva concepción del cono-
cer, de las formas de pensar y de hacer escuela, de renovación y búsqueda de nuevas prácticas
pedagógicas, de análisis y reflexión del quehacer educativo con el fin de lograr la creatividad y
la efectividad de los aprendizajes”10.

Besalú, Xavier. (2007). La Educación Intercultural y el Curriculo Escolar.

I. Interculturalizar el currículo escolar
“Stenhouse (1984) se sirvió de una analogía especialmente afortunada para explicar su mane-
ra de entender el currículo escolar: lo comparó con una receta de cocina, que puede ser critica-
da por motivos nutricionales o gastronómicos y por motivos prácticos; que es imaginada pri-
mero como posibilidad y luego como objeto de prueba; que debe basarse en la práctica y, den-
tro de ciertos límites, puede variarse de acuerdo con el gusto.
Un currículo, por tanto, sería un documento que sólo adquiere su verdadera razón de existencia
cuando es llevado a la práctica: como objeto burocrático o decorativo tendría poco sentido. Un
currículo es una especie de manual de instrucciones que guía, ordena y da continuidad y cohe-
rencia a la acción, que contiene unos ingredientes claramente especificados (unos objetivos
claramente definidos, unos contenidos bien seleccionados, unas formas de proceder y el uti-
llaje necesario), pero que cuando acontece consiente multitud de variantes y concreciones,

9
Poblete Melis (2009), p. 182.
10
Poblete Melis (2009), p. 189.

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que dependen tanto de los condicionamientos del contexto (profesorado, alumnado, entorno
físico, recursos disponibles, etc.) como de sus propios ingredientes. El currículo, pues, en sen-
tido laxo, sería el conjunto de aprendizajes adquiridos por el alumnado en el marco escolar,
pero también el camino seguido para lograrlos, es decir, el conjunto de actividades desarrolla-
das por alumnado y profesorado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En un sentido más
restringido, pero sin duda el más habitual, el currículo podría ser definido como la selección de
cultura, política y socialmente condicionada, que informa toda la actividad escolar y que se
hace realidad dentro de las condiciones concretas de cada centro educativo (Gimeno, 1988).
Por otra parte, podríamos definir la competencia intercultural como el conjunto de habilidades
cognitivas, afectivas y prácticas necesarias para vivir y actuar con autonomía y eficacia en un
contexto social multicultural como el que se da en la mayor parte de nuestras ciudades y pue-
blos (Álvarez et al., 2005). Las habilidades cognitivas se refieren a la comprensión reflexiva y
crítica de las propias prácticas culturales y del pluralismo cultural existente en el propio medio
social y en el mundo (el valor y la funcionalidad de todas las producciones culturales; la impo-
sibilidad de establecer fronteras fijas entre religiones, lenguas, costumbres, etc.; la conciencia
de la diversidad interna inherente a cualquier grupo social […]. Las habilidades afectivas remi-
ten a la autoestima, a la capacidad para regular el propio comportamiento, a la escucha activa,
a la apertura mental… Mientras que las habilidades prácticas serían, en su sentido más amplio,
las habilidades comunicativas y sociales necesarias para vivir y convivir. Desde esta óptica,
parece suficientemente claro que la competencia intercultural es necesaria para todo el alum-
nado, porque todos ellos deben aprender a vivir juntos en una sociedad plural desde muchos
puntos de vista, compleja, conflictiva, democrática y libre.
Al yuxtaponer ambos conceptos, currículo y competencia intercultural, parece más que una
evidencia la necesidad de introducir la perspectiva intercultural en el sistema educativo, de
interculturalizar el currículo escolar. En realidad este es un proceso que podría empezar de
inmediato, pues son todos los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje los que son
susceptibles de pasar por el filtro intercultural; no es imprescindible esperar a la aprobación de
un proyecto perfectamente elaborado, discutido y asumido, ni contar con un profesorado debi-
damente formado para iniciar el camino. Mientras una cosa y otra se va resolviendo, sería
francamente decepcionante e irresponsable permanecer con los bazos cruzados mientras las
necesidades de la población, los nuevos desafíos, y las aspiraciones y expectativas sociales
fijan su atención y su esperanza en la escuela: sería imperdonable dejar de hacer a nivel perso-
nal, de centro y de ciudad aquello que, legítimamente, exigimos que se haga a nivel de sistema.
[… ]Al poner manos a la obra se abrirían tres caminos complementarios, tres puntos de partida
posibles, tres énfasis distintos, para interculturalizar el currículo escolar.
El primero de ellos se fija en el currículo en sentido estricto, es decir en los objetivos y conteni-
dos de las distintas áreas y, más específicamente todavía, en los contenidos de tipo concep-
tual y procedimental. Se trataría de revisarlos a fondo para introducir en ellos la perspectiva
intercultural y mejorar así su cientificidad y su funcionalidad, de modo que el alumnado pudie-
ra comprender mejor la realidad. Esta revisión debería alcanzar también, por supuesto, a los
materiales y recursos didácticos, e implica un cierto proceso de toma de conciencia, de intros-
pección y de formación del propio profesorado para despojarse del sesgo occidentalocéntrico
que impregna toda la cultura escolar y científica, y que ha condicionado todo su itinerario for-

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mativo.
El segundo aplica la perspectiva intercultural a los aspectos que podríamos considerar más
plenamente pedagógicos: las cuestiones organizativas, las metodologías, las técnicas y las
estrategias didácticas, las formas y usos de la evaluación… La atención debería fijarse, en este
caso, en la elaboración y puesta en práctica de los documentos institucionales (el proyecto
educativo, el reglamento de régimen interior, el plan de acogida, el plan de convivencia, la pro-
gramación anual, etc.); en la acción tutorial; en la evaluación del alumnado y del propio centro;
en la organización de los tiempos, de los espacios, de los grupos de alumnos; en los procesos
de enseñanza y aprendizaje; etc.
Finalmente, el tercer camino pone el acento en la educación en valores, en la dimensión ética
de la enseñanza. Partiendo de las demandas insistentes que la sociedad hace a la escuela y
del relativo fracaso de los esfuerzos realizados hasta el momento en este ámbito, esta vía
quiere remarcar la importancia de los planteamientos éticos de fondo en el trabajo educativo y
sugiere la necesidad de plantear una verdadera educación antirracista. Para ello será impres-
cindible un esfuerzo de sistematización y de rigor por parte del profesorado y un abordaje ins-
titucional de la educación en valores11.”

Delors, Jacques. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO.

“La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibili-
dad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone,
además, aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación
a lo largo de la vida.
Aprender a hacer, a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, sino, más generalmente,
una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a
trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias
sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a
causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza
por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos–, respe-
tando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal
fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar...”12

11
Besalú (2009), pp. 7-9.
12
Delors (1996), p. 35.

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