EL DERECHO A LA

EDUCACIÓN DE
LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD:
Cómo estamos en
América Latina y el Caribe?
Reflexiones y recomendaciones a partir de consulta a
organizaciones y comunidades educativas de la región
Campaña “Empecemos en la Escuela” (RREI)
2
EL DERECHO A LA
EDUCACIÓN DE
LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD:
Cómo estamos en
América Latina y el Caribe?
Reflexiones y recomendaciones a partir de consulta a
organizaciones y comunidades educativas de la región
Realización: Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación
Apoyo:
OREALC UNESCO Santiago
Light for the World International
Coordinación de la consulta: Camilla Croso
Coordinación editorial: Giovanna Modé
Investigación y textos: Fabiana Vezzali, Adelaida Entenza y Giovanna Modé
Colaboración: Fabíola Munhoz, Samuel Grillo y Thais Iervolino
Revisión: María Mercedes Salgado
Diseño Gráfico: Adesign
Ilustraciones: Catarina Bessell
Foto de la portada: pertenece a la campaña “Empecemos en la Escuela” y fue cedida por la Red
Regional por la Educación Inclusiva (RREI)

Agradecimientos: Organización Mais Diferenças, Inés Escallón (Inclusion International), Vernor

Muñoz (Campaña Mundial por la Educación), Luis Fernando Astorga (Instituto Interamericano sobre
Discapacidad y Desarrollo Inclusivo), Celeste Fernandez (Red Regional por la Educación Inclusiva – RREI)

Comité Directivo de la CLADE

Action Aid
Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER)
Ayuda en Acción
Campaña Argentina por el Derecho a la Educación
Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación
Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil
Federación Internacional Fe y Alegría
Foro por el Derecho a la Educación Pública de Chile
Reagrupación Educación para Todos y Todas (REPT) Haití
Red Salvadoreña por el Derecho a la Educación (RESALDE)

La CLADE cuenta con el apoyo financiero de

Alianza Mundial por la Educación
Asociación Alemana para la Educación de Adultos
Fundación Educación y Cooperación EDUCO
Light for the World International
OREALC UNESCO Santiago
Oxfam IBIS
The Norwegian Students’ and Academics’ International Assistance Fund
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Se permite la reproducción parcial o total de este documento, siempre

y cuando no se altere el contenido del mismo y se mencione la fuente.
SUMARIO

1. PREFACIO:
LA INCLUSIÓN COMO VEHÍCULO POR DONDE AVANZA LA EDUCACIÓN ................................................... 7

2. PRESENTACIÓN ........................................................................................................................................................................................................ 11

3. PUNTO DE PARTIDA: ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN INCLUSIVA? ............................................................................... 15

Normas internacionales, un panorama ............................................................................................................................................. ??
La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad .......................................................... 21
La Convención en América Latina y el Caribe ......................................................................................................................... 23

4. ¿QUÉ SE HIZO? ........................................................................................................................................................................................................ 33

Propuesta de la consulta y nota metodológica ..................................................................................................................... 33
Sobre el perfil de las personas que contestaron ................................................................................................................... 36

5. HALLAZGOS DE LA CONSULTA ............................................................................................................................................................. 39

Por grupos consultados ................................................................................................................................................................................... 39
Por dimensiones analíticas .......................................................................................................................................................................... 42
• Sistemas educativos y desarrollo de políticas de educación inclusiva .......................................... 42

• Permanencia y trayectoria educativa ................................................................................................................................. 48

• Adaptabilidad de los centros educativos ....................................................................................................................... 57

• Formación docente ................................................................................................................................................................................ 61

• Prácticas pedagógicas y currículos ...................................................................................................................................... 63

• Participación en el debate y definición de la política educativa ........................................................ 67

• Financiamiento .......................................................................................................................................................................................... 68

6. RECOMENDACIONES ......................................................................................................................................................................................... 73

7. ANEXO ................................................................................................................................................................................................................................ 81
Matriz de preguntas ............................................................................................................................................................................................. 81
Carolyn Viss
1
PREFACIO:
LA INCLUSIÓN COMO
VEHÍCULO POR DONDE
AVANZA LA EDUCACIÓN
“A QUIEN SE LE IMPIDE APRENDER SE LE NIEGA
EL MUNDO, Y LO QUE ES QUIZÁ MÁS GRAVE
ES QUE EL MUNDO TAMPOCO PUEDE CAMBIAR SI
TODAS LAS PERSONAS NO ESTÁN INCLUIDAS”
(PAULO FREIRE)

E
l Derecho a la Educación de las Personas con Discapacidad: ¿Cómo estamos en América
Latina y el Caribe? Encontrar respuestas a la pregunta que titula esta investigación quizá
sea el mayor desafío para conocer los problemas relacionados con las garantías para
lograr una educación de calidad para todas y todos en los diversos contextos de nuestra región,
desde las más pobladas y modernas ciudades, hasta los rincones más alejados.

Para que un modelo de educación sea inclusivo, nuestra sociedad no puede ser excluyente. De
esta forma, más que garantizar una educación de calidad, al promover, construir y fortalecer
una educación inclusiva, transformamos la sociedad como un todo, deconstruyendo sus pilares
desiguales para transformarlos en ejes que permitan relaciones sociales basadas en la solidaridad
y el reconocimiento de la diversidad, desde un abordaje integral.

De esta manera, la investigación que presentamos responde a cinco aspectos importantes de

la inclusión educativa. El primero es el formal: tanto los marcos como las políticas públicas,
deben pensarse desde la perspectiva de la educación como un derecho humano en sí mismo, pero
también como un derecho habilitante, que aporta a la realización de los demás derechos humanos.
Por eso, los marcos normativos y las políticas públicas deben responder a las obligaciones de los
Estados, en materia de derechos humanos en general, respetando, protegiendo y realizando el
derecho humano a la educación.

La segunda característica es la conceptual, y se refiere a que la educación inclusiva no es una

moda, tampoco es una modalidad. Es más bien un enfoque que abarca toda la educación: en tanto
teoría, en tanto política pública, como sistema y, por supuesto, como práctica. Los derechos
humanos son el camino por donde avanza la educación, y la inclusión es el vehículo.

7
 La integralidad y multisectorialidad de las políticas para la inclusión es el tercer aspecto. No
podemos pensar en un modelo inclusivo dentro de una comunidad excluyente, de manera que la
inclusión debe ser una política de Estado. La exclusión social no se puede resolver de manera
incidental, así que es necesario abordarla integralmente. Así entonces, un Estado que no defienda
los derechos de las mujeres y que elimina la perspectiva de género en la educación ni de lejos
puede considerarse un Estado inclusivo. Un Estado que criminaliza a la población LGBTI fallará
también en sus intentos de educación inclusiva.

Según esta perspectiva, muchos de los problemas educativos en materia de inclusión no provienen
de la educación misma, sino de un entorno social, político y económico discriminatorio. Por lo
tanto, es injusto pretender que la educación pueda resolver problemas que muchas veces los
políticos no quieren resolver.

Las leyes y las políticas públicas en materia de inclusión no pueden ser neutras. Estas políticas
públicas y esta legislación tienen que proponer la nivelación de las asimetrías y deben expresarse
políticamente en acciones afirmativas, para transformar los escenarios de discriminación.

Por ello, la cuarta característica de la educación inclusiva debe ser la progresividad. Este concepto
se refiere a que las políticas públicas son un mecanismo para avanzar en la realización de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible y los derechos humanos. Entonces, de alguna manera, deben
también aspirar a la utopía. Como alguna vez pintaron en las paredes parisinas, en mayo de 1968:
hay que ser realistas y pedir lo imposible. Tenemos que soñar con un mundo diferente.

Alcaldía de Piñas

8
Tenemos derecho no a cualquier educación, sino a una educación que nos permita desaprender la
violencia y el odio. Para ser inclusiva, la escuela también debe cambiar. No podemos pretender
enseñar a vivir en comunidad mediante un sistema educativo que fue pensado exactamente para
lo contrario, para estandarizar, para homogeneizar, para segregar, para disciplinar. Tenemos que
repensar la escuela como un asunto de Estado y de manera urgente.

La última característica es el sentido la educación. Esto quiere decir que las educadoras y los
educadores, las políticas públicas, deben dotar de sentido a la educación. Deben marcar un camino
de defensa y de protección de la diversidad, porque la convivencia en la diversidad es lo que hace
posible los aprendizajes significativos. Debemos recordar las palabras de Paulo Freire: aprendemos
siempre con los otros y las otras, de manera tal que lo contrario del aprendizaje no es la ignorancia,
sino la soledad: a quien se le impide aprender se le niega el mundo, y lo que es quizá más grave
es que el mundo tampoco puede cambiar si todas las personas no están incluidas.

La investigación que presentamos es producto de un esfuerzo de reflexión y compromiso, que

abona a la discusión conceptual, esencialmente política, en la que se inscribe el avance en el
cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Esperamos que, a partir de sus análisis y
resultados, podamos contribuir con la transformación hacia una sociedad más igualitaria, justa y
capaz de asegurar a todas y todos una educación plural, diversa y pertinente.

Por Vernor Muñoz, ex relator especial de la ONU sobre el derecho a la educación y actual
director de Políticas e Incidencia de la Campaña Mundial por la Educación (CME)

Presidencia de la República Mexicana

9
Sabine
2 PRESENTACIÓN

P
ese a los avances en el reconocimiento de la inclusión como un elemento clave para
realizar el derecho a la educación para todas las personas y su afirmación como pilar
de la nueva Agenda para el Desarrollo Sostenible, aún es necesario exigir a los Estados
la adopción e implementación de políticas inclusivas. Muchos países de América Latina y el
Caribe cuentan con leyes y políticas que aseguran el derecho a la educación de las personas con
discapacidad y el modelo de educación inclusiva, pero todavía hay muchos obstáculos para que las
personas con discapacidad accedan y concluyan sus trayectorias en sistemas educativos regulares.

La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) viene movilizándose e incidiendo

activamente para que la legislación internacional que garantiza la educación inclusiva se haga
realidad en nuestra región, con la puesta en marcha de sistemas regulares de educación capaces de
hacer ajustes y responder a las necesidades de todos y todas. Para la CLADE, además, un sistema
educativo inclusivo es aquel que, por encima de cualquier otra característica, prohíbe las prácticas
discriminatorias, promueve la valoración de la diferencia en detrimento de la homogeneidad,
acoge la pluralidad y garantiza la igualdad de oportunidades – y por lo tanto beneficia a todo el
colectivo. La convivencia en la diversidad, ambiente que representa la pluralidad de la sociedad
como tal, es la que mejor logra impulsar el pleno desarrollo de la persona, el respeto a los
derechos humanos y las libertades fundamentales, la convivencia y la paz – sentido último de la
educación, según la Declaración Universal de los Derechos Humanos1.

En los últimos años, la CLADE trató de poner en marcha una serie de esfuerzos e iniciativas que
contribuyan con una educación inclusiva y no discriminatoria. Desde el 2015, coordina, con OREALC
UNESCO Santiago, IIPE UNESCO Buenos Aires, UNICEF, CEPAL, IBE UNESCO y la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI), el Observatorio Regional de Educación Inclusiva (OREI), importante herramienta
para acompañar la situación de América Latina y el Caribe. En 2009, presentó la situación de la región
ante la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, en alianza con el CEJIL y el Relator Especial de
las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación en ejercicio en aquel momento, Vernor Muñoz. Esta
fue la primera audiencia pública en el ámbito de la Comisión que trató sobre el tema del derecho a la

1 [Link]
[Link]

11
 Juan Mejuto

educación de las personas con discapacidad en las Américas. Asimismo, a través de la Semana de Acción
Mundial de 2014, movilizaciones en diversos países trataron de llamar la atención para la necesidad de
superación del estigma y la discriminación desde una perspectiva de la educación inclusiva.

Todos los esfuerzos anteriores aportaron a conocer algunos de los obstáculos que de manera
sistemática dificultan la realización del derecho a la educación de las personas con discapacidad.
Además de las barreras físicas y económicas, se nota la prevalencia de una visión estereotipada de
estas poblaciones, la subsistencia de políticas basadas en el modelo médico de la discapacidad,
la falta de priorización en los presupuestos públicos, cobertura limitada en escuelas que han
avanzado o están dispuestas a avanzar en inclusión, así como la persistencia de la noción de
“educación especial” segregadora. En particular, se destaca la ausencia o limitado desarrollo de
un proyecto Político Pedagógico que considere y valore la diferencia.

En los años recientes, dos procesos internacionales han sido de fundamental importancia para
profundizar el debate y efectivamente ampliar la perspectiva de la educación inclusiva en las leyes,
políticas y prácticas de la región. De un lado, la adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible,
en 2015, abre una nueva oportunidad para continuar realizando esfuerzos conjuntos hacia el pleno
respeto de los derechos de las personas con discapacidad, para garantizar su inclusión, asegurando
la activa participación de las personas con discapacidad en este proceso. El Objetivo 4 garantiza el
derecho a una educación inclusiva para todos y todas, al mismo tiempo en que su meta 4.5 destaca

12
el compromiso de los Estados de eliminar las disparidades de género en la educación en todos sus
niveles y asegurar el acceso en condiciones de igualdad también a las personas con discapacidad.

A la vez, en 2016, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adopta
la Observación General Nº 4 (2016) sobre el derecho a la educación inclusiva, ampliando
la información y recomendaciones sobre el derecho a una educación inclusiva, plasmado en el
artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD).

Luego de estos nuevos avances, que se suman a una larga trayectoria de lucha por el derecho humano
a la educación (DHE) de las personas con discapacidad, la CLADE tomó la iniciativa de poner en
marcha un proceso de consulta para indagar en qué medida dichos acuerdos internacionales se están
implementando a través de las leyes, políticas y prácticas en los países de América Latina y el Caribe.
Es así que en 2017 abrió esta consulta a distintos actores como organizaciones de la sociedad civil,
representantes de la academia, estudiantes, docentes, gestores/as y familiares de las personas con
discapacidad. En esta publicación, compartimos los principales hallazgos de la Consulta El Derecho a
la Educación de las Personas con Discapacidad: ¿Cómo estamos en América Latina y el Caribe? Las
respuestas de 216 personas y organizaciones de 19 países son una importante contribución a que se
conozca mejor la situación en que estamos en nuestra región y revelan puntos clave en que debemos
incidir por la realización plena del derecho humano a la educación para todos y todas.

¡Buena lectura!

Secretaría de Movilidad de Medellín

13
Maíra Soares
3
PUNTO DE PARTIDA:
LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA EN AMÉRICA
LATINA Y EL CARIBE

S
egún los datos de la CEPAL, basados en las estadísticas censitarias de los Estados que componen
América Latina y el Caribe (2000 a 2010), existían en la región más de 66 millones de personas
que vivían con alguna discapacidad. El número equivale a un 12,3% del total de la población
de la región. El documento alerta sobre la ausencia de datos más actualizados y afirma que ese número
puede ser mucho mayor, llegando a superar a los 100 millones de personas actualmente.

Tanto el Informe Mundial sobre la Discapacidad (OMS, 2011) como la Red Latinoamericana de
Organizaciones no Gubernamentales de Personas con Discapacidad y sus Familias (RIADIS) observan
que las personas con discapacidad están sobrerrepresentadas en la población en situación de
pobreza y extrema pobreza. Las causas son varias y se articulan entre sí de manera compleja. Por
un lado, la misma pobreza y la vulnerabilidad exacerban situaciones de discapacidad por falta de
atención y cuidado oportunos. Por otro, la ausencia de servicios de cuidado lleva en muchos casos
a que al menos un miembro de la familia de la persona con discapacidad deba dejar de trabajar,
con lo que disminuyen aún más los ingresos del núcleo familiar. Asimismo, el hecho de tener una
discapacidad hace más probable que la propia persona viva en situación de pobreza. Al no tener
acceso a una educación de calidad y al tener pocas posibilidades de acceder a un empleo, están
más expuestas a eso.

Mujeres y niñas de todas las edades y con diferentes tipos de discapacidad forman uno de los grupos más
marginados y, por ello, son más propensas que los hombres con discapacidad a sufrir discriminación.
Asimismo, hay mujeres y niñas que pueden quedar discapacitadas como consecuencia de maltrato en
el seno de la familia y de diversas formas de violencia de género (WomenWatch, 2012).

Los datos sobre acceso y permanencia de las personas con discapacidad en los sistemas educativos
son todavía dispersos y de difícil comparabilidad a nivel regional en América Latina y el Caribe. Se
estima que 7 de cada diez niños y niñas con discapacidad no tienen acceso a educación en América
Latina y el Caribe, lo que representa 6,4 millones de niños(as) (UNICEF, 2016).

La investigación sobre la asistencia escolar de las personas con discapacidad de 13 a 18 años en

los 17 países de América Latina y el Caribe de los que se pudo procesar información censal revela
una gran disparidad de acceso según los países y los distintos tipos de discapacidad. En general,
cuanto mayor el nivel medio de logros sociales en un país, mayor será también el nivel medio de

15
 logros de las personas con discapacidades. En la subregión centroamericana los logros promedio
difícilmente superan los 3 años de estudios. En el Uruguay, Costa Rica y Panamá se encuentra
la mayor proporción de personas con discapacidad que han completado 7 años de educación,
correspondientes a la enseñanza primaria.

Por qué la educación inclusiva?

Como ya hemos compartido en documentos anteriores2, pese a las distintas referencias en los
ordenamientos jurídicos internacionales que prohíben la discriminación de manera general, y la
discriminación en la educación en particular, las personas con discapacidad constituyen uno de los
grupos más discriminados de la actualidad y asimismo, cuya discriminación está más invisibilizada.
Históricamente, las personas con alguna o con múltiples discapacidades están restringidas al
hogar o, cuando mucho, a instituciones segregadas que han venido llamándose colectivamente de
“educación especial”, violando el derecho inalienable que tienen a la educación pública –obligatoria
y gratuita– en instituciones regulares.

La inclusión de los y las estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares confiere importantes
ventajas psicológicas, y atiende mucho más las necesidades intelectuales y especialmente sociales
y emocionales mediante una interacción regular con un grupo diverso de estudiantes. Además, una
de las mejores maneras de combatir estereotipos y promover la conciencia sobre el potencial de las
personas con discapacidad es garantizarles que puedan frecuentar desde la más temprana edad todos
los niveles del sistema educativo, aprendiendo y participando en condiciones de igualdad.

Por otro lado, en las escuelas regulares frecuentemente existe una renuencia a incluir a los y
las estudiantes con discapacidad y estas terminan por expulsar a aquellos/as a los que resulta
difícil educar, a aquellos/as que desafían las formas tradicionales de enseñar. Los efectos negativos
para todos y todas de ese tipo de concepción se reflejan en las distintas evaluaciones educativas
nacionales e internacionales. La práctica de separar a los y las estudiantes con discapacidad puede
entrañar su mayor marginación social, situación en la que se encuentran generalmente las personas
con discapacidad, y con ello afianzar la discriminación.

En cambio, se ha demostrado que la educación inclusiva, derecho de todos y todas, al promover la

convivencia con la diferencia y lo plural, impulsa la superación de estereotipos, de prejuicios y, por
ende, de la discriminación. Esta educación inclusiva, promotora de un camino hacia los derechos
humanos, es clave para todos los y las estudiantes, con o sin discapacidad.

2 
Estudio Derecho a la educación de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe (CLADE, 2009). Disponible en
[Link]
[Link].

16
 Carlos Palácio

La educación inclusiva en las normas internacionales3

La década de los 90 y la del inicio de este siglo fueron muy importantes para avanzar tanto en el
concepto de “Educación Inclusiva”, en contraposición al de “Educación Especial”, como en los nuevos
marcos jurídicos internacionales y nacionales que tratan de forma específica los derechos de las personas
con discapacidad y más aún, el derecho que tienen a una educación inclusiva. El primero de estos
marcos es la resolución Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas
con discapacidad, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre del 1993.
Con respecto al derecho a la educación, su artículo 6 no solamente afirma el principio de la igualdad de
oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, niñas, jóvenes
y personas adultas con discapacidad, sino que especifica que esto debe ocurrir “en entornos integrados”,
velando “porque la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del
sistema de enseñanza”. Observa que la educación en las escuelas regulares requiere la prestación de
servicios de interpretación, condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos para
atender las necesidades de personas con diversas discapacidades. Es clara al decir que en donde “la
enseñanza sea obligatoria, ésta debe impartirse a las niñas y los niños aquejados de todos los tipos y
grados de discapacidad, incluidos los más graves”, no dejando dudas sobre la inalienabilidad del derecho
que todas las personas tienen a la educación.

3 Apartado disponible en el estudio Derecho a la educación de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe (CLADE, 2009).
Disponible en [Link]
[Link].

17
 Esta resolución distingue a los grupos a los que se les debe poner especial atención: los niños y las
niñas muy pequeños y preescolares con discapacidad (considerando que la intervención precoz es de
máxima importancia para ayudarles a desarrollar todas sus posibilidades) y las personas adultas con
discapacidad, sobre todo las mujeres, que sufren de doble (o hasta múltiple) discriminación. Advierte a
los Estados sobre la importancia de contar con una política claramente formulada, que sea comprendida
y aceptada en las escuelas y por la comunidad en general, además de permitir que los planes de estudio
sean flexibles y adaptables, pudiendo añadirle distintos elementos según sea necesario, proporcionar
materiales didácticos de calidad y prever la formación constante de personal docente y de apoyo.

El año siguiente, en 1994, se aprobaron la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción sobre

Necesidades Educativas Especiales, de los cuales fueron signatarios representantes de cerca de 100
países y diversas organizaciones internacionales. El espíritu de esta Declaración es el del “reconocimiento
de la necesidad de actuar con miras a conseguir “escuelas para todos”, esto es, instituciones que incluyan
a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de
cada cual”. En línea con la Resolución del año anterior, la Declaración de Salamanca afirma que “las
personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán
integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades”. Aquí se explicita
un importante cambio de enfoque, constitutivo de la concepción de la educación inclusiva, que supone
que son las escuelas las que tienen que responder a las necesidades de sus estudiantes, y no al revés.
El enfoque anterior (que todavía predomina en la práctica) espera que las y los estudiantes se adapten a
la escuela, se encuadren en un esquema homogeneizante, que supone un padrón único de educandos
y educandas y que aleja y no da lugar a los y las que allí no se encajan.

La Declaración de Salamanca sigue diciendo que “las escuelas ordinarias con esta orientación
integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos”. La
Declaración deja claro, por lo tanto, que el enfoque inclusivo es importante no solamente para las
personas con discapacidad, sino que para el conjunto de estudiantes ya que promueve valores y
posturas de no discriminación, de convivencia en la diversidad, de respeto tanto a la dignidad como
las diferencias de todos los seres humanos, clave para lograr los propósitos últimos de la educación.

Otro marco clave aprobado cinco años más tarde, en 1999, es la Convención Interamericana para la
eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad, conocida
también como Declaración de Guatemala. La Convención, la cual reconoce que la discapacidad sigue
siendo un grave obstáculo a la plena participación en la vida social, cultural, económica y educacional
de la región, parte de la premisa de que todos los derechos humanos y las libertades fundamentales
son universales, por lo que comprende sin reservas a las personas con discapacidad. De ahí se
reconoce que todas las personas tienen el mismo derecho a la vida y al bienestar, a la educación
y al trabajo, a vivir independientemente y a la participación activa en todos los aspectos de la
sociedad. Por esa razón, se considera que cualquier acto de discriminación contra una persona con
discapacidad es una violación de sus derechos fundamentales.

18
La definición que presenta de “discriminación contra las personas con discapacidad” es clave
para la interpretación de los derechos, afirmando que se trata de “toda distinción, exclusión
o restricción basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de
discapacidad anterior o percepción de una discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto
o propósito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas
con discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales.” Y más, aclara que
“no constituye discriminación la distinción o preferencia adoptada por un Estado parte a fin
de promover la integración social o el desarrollo personal de las personas con discapacidad,
siempre que la distinción o preferencia no limite en sí misma el derecho a la igualdad de las
personas con discapacidad y que los individuos con discapacidad no se vean obligados a aceptar
tal distinción o preferencia”.

Esta aclaración sobre cuáles son las distinciones que no constituyen discriminación, y por
lo tanto que son permitidas, es de suma importancia ya que muchas discriminaciones son
perpetradas en nombre de una supuesta y necesaria “distinción”. La Declaración reconoce la
necesidad de garantizar la igualdad de oportunidades a la población con discapacidad mediante
la supresión de todos los obstáculos determinados socialmente, ya sean físicos, económicos,
sociales o psicológicos que excluyan o restrinjan su plena participación en la sociedad.

Vestida

19
 Carolyn Viss

Eso implica, en el campo del derecho a la educación, la necesaria inclusión de las personas
con discapacidad, en igualdad de oportunidades y sin discriminación, en el sistema regular de
enseñanza, a partir de la retirada de obstáculos y la implementación de los apoyos y ajustes
que sean necesarios.

En septiembre de 2006, el Comité sobre los Derechos del Niño aprobó la Observación General
Nº 9 (2006). Los derechos de los niños con discapacidad, la cual una vez más afirma el
principio de la no discriminación y de la igualdad de oportunidades en lo que toca al derecho
a la educación de los niños y niñas con discapacidad. Esta Observación le da legitimidad
aún más a la educación inclusiva al afirmar claramente que “La educación inclusiva debe
ser el objetivo de la educación de los niños con discapacidad” y que los niños y niñas con
discapacidad deben recibir “el apoyo necesario dentro del sistema general de educación, para
facilitar su formación efectiva”. En este sentido, la educación inclusiva “no debe entenderse
y practicarse simplemente como la integración de los niños con discapacidad en el sistema
general independientemente de sus problemas y necesidades”. O sea, es fundamental que la
escuela se adapte y haga los ajustes necesarios para responder y acoger a las personas con
discapacidad. La observación es importante porque introduce la idea de mantener servicios y
programas de apoyo, siempre dentro de escuelas y clases regulares, y asegurando que la persona
con discapacidad esté matriculada en los años que correspondan a la educación obligatoria,
derecho inalienable de todos y todas.

20
La Convención sobre los derechos de las personas
con discapacidad y un nuevo paradigma

Por último, en diciembre del 2006, se aprobó la Resolución de la Asamblea General 61/106.
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, clave para interpretar
el derecho a la educación de personas con discapacidad, considerando al nivel de detalle
a que llega sobre este asunto. La Convención de las Naciones Unidas, vale decir, retoma
la definición de “discriminación por motivos de discapacidad” presente en la Convención
Interamericana y añade que “la denegación de ajustes razonables” también configura una
forma de discriminación.

Esta Convención, que entró en vigor en mayo de 2008 y hasta la fecha cuenta con 163
ratificaciones, reconoce sin ambigüedades la relación existente entre la educación inclusiva y el
derecho a la educación de las personas con discapacidad, en particular en su artículo 24, que
dispone lo siguiente: “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad
a la educación (…) y asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como
la enseñanza a lo largo de la vida” de manera que “los niños y las niñas con discapacidad no
queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria
por motivos de discapacidad”.

Si lo expuesto busca garantizar el acceso de personas con discapacidad a la escuela regular,

prohibiendo que les recuse la matrícula, la Convención también presenta algunos requisitos
y estrategias para su permanencia y éxito en esa escuela, entre ellas, la puesta en marcha de
“ajustes razonables en función de las necesidades individuales”; dar el “apoyo necesario, en el
marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva”; y proporcionar
“medidas de apoyo personalizadas y efectivas”. Estas tres estrategias diferenciadas deben
ser desplegadas, según explicita la Convención, “de conformidad con el objetivo de la plena
inclusión”, incluso la tercera, que supone la posibilidad de un apoyo adicional. En este sentido,
para que las medidas personalizadas sean efectivamente de apoyo y no sustituyan el derecho
a tener acceso al ambiente escolar regular, deben ser impartidas en el contra turno y no en el
mismo horario en que el estudiante frecuenta la clase común.

Algunos años más tarde, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD),
que da seguimiento a la implementación de la Convención sobre los derechos de las personas
con discapacidad en todo el mundo, adopta la Observación General Nº 4 (2016) sobre el
derecho a la educación inclusiva, que trata justamente de ampliar el entendimiento sobre la
educación inclusiva plasmado en el artículo 24 de la Convención. Entre otros aspectos, señala
que el derecho a la educación inclusiva conlleva una transformación en la cultura, la política
y la práctica en todos los centros educativos formales y no formales, al igual que requiere la
transformación de los sistemas educativos en la esfera de la legislación, de los mecanismos de
financiamiento, y de la elaboración y monitoreo de las políticas educativas.

21
 2016
Observación General Nº 4 sobre
el derecho a la educación inclusiva
Entre otros aspectos, señala que el derecho a la
educación inclusiva conlleva una transformación en la
cultura, la política y la práctica en todos los centros
educativos formales y no formales, al igual que requiere la
transformación de los sistemas educativos en la esfera de
la legislación, de los mecanismos de financiamiento, y de
2015
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
la elaboración y monitoreo de las políticas educativas
El Objetivo de Desarrollo Sostenible de número 4,
referido a la educación, establece como responsabilidades

2006 de los Estados: “eliminar las disparidades de género en

la educación y asegurar el acceso igualitario a todos
Convención sobre los Derechos de los niveles de la enseñanza y la formación profesional
las Personas con Discapacidad para las personas vulnerables, incluidas las personas
Promueve los derechos de las personas con con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en
discapacidades, incluso su educación en las situaciones de vulnerabilidad” (meta 4.5), y “construir
escuelas regulares, como factor para el desarrollo y adecuar instalaciones educativas que tengan en
cuenta las necesidades de los niños y las personas con
Observación General Nº 9 del
Comité de los Derechos del Niño discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan
entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos
Reafirma que “Los niños con discapacidad tienen
y eficaces para todos” (4.a)
el mismo derecho a la educación que todos los
demás niños y disfrutarán de ese derecho sin
discriminación alguna y sobre la base de la
igualdad de oportunidades” 2000
Foro Mundial de la Educación

1999 Los gobiernos asumen el compromiso con las metas

de Educación para Todos y Todas de Dakar: hasta el
Declaración de Guatemala 2015, todos los niños y niñas deben tener acceso a
Afirma la necesidad de garantizar la igualdad de una educación primaria gratuita y obligatoria
oportunidades a la población con discapacidad
mediante la supresión de todos los obstáculos
determinados socialmente, ya sean físicos,
económicos, sociales o psicológicos que excluyan o
1994
Declaración y Marco de Acción de Salamanca
restrinjan su plena participación en la sociedad
Reafirma el compromiso con la Educación para Todos
y Todas, reconociendo la necesidad y urgencia de
1993 impartir enseñanza a todos los niños, niñas, jóvenes
y personas adultas con necesidades educativas
Normas Uniformes sobre la Igualdad de
especiales dentro del sistema común de educación
Oportunidades para las Personas con
Discapacidad
Afirma el principio de la igualdad de oportunidades
de educación en los niveles primario, secundario y 1990
superior para los niños, niñas, jóvenes y personas Declaración Mundial de
adultas con discapacidad y especifica que la Educación para Todas y Todos
educación para estas personas debe ser parte Afirma que: “Las necesidades básicas de aprendizaje
integrante del sistema común de enseñanza de las personas con discapacidad precisan especial
atención. Es necesario tomar medidas para garantizar
a esas personas, en sus diversas categorías, la

1989
Convención de la ONU sobre los Derechos de
igualdad de acceso a la educación como parte
integrante del sistema educativo”

los Niños y Niñas

Garantiza el derecho de todos los niños y niñas a recibir
una educación no discriminatoria en todos los sentidos
1960
Convención relativa a la lucha contra las
discriminaciones en la esfera de la enseñanza

1948 Insta los Estados a “hacer obligatoria y gratuita la

enseñanza primaria, generalizar y hacer accesible
Declaración Universal de los Derechos Humanos a todos la enseñanza secundaria en sus diversas
Garantiza el derecho a la educación para formas; hacer accesible a todos, en condiciones de
todas las personas; en su nivel primario igualdad total y según la capacidad de cada uno, la
y elemental es obligatoria y gratuita enseñanza superior”

22
Cabe destacar también la relevancia de otras dos Observaciones emitidas por este Comité. La Observación
General Nº 3 (2016), sobre las mujeres y las niñas con discapacidad, en la que se destaca la
existencia de formas múltiples e interseccionales de discriminación contra las mujeres y las niñas con
discapacidad, recordando a los Estados que deben adoptarse medidas positivas para velar por que las
mujeres con discapacidad estén protegidas contra la discriminación múltiple y puedan disfrutar de los
derechos humanos y las libertades fundamentales en igualdad de condiciones; advirtiendo además que los
estereotipos nocivos de género y discapacidad se combinan para fomentar actitudes, políticas y prácticas
discriminatorias, todo lo cual redunda en tasas más elevadas de analfabetismo, fracaso escolar, tasas
irregulares de asistencia diaria, absentismo y en el abandono de la educación.

En segundo lugar, la Observación General Nº 5 (2017) sobre el derecho a vivir de forma independiente
y a ser incluido en la comunidad, en la que se reafirma que este derecho está intrínsecamente vinculado
con la educación inclusiva. La inclusión de dichas personas en el sistema general de educación genera
una mayor inclusión de estas en la comunidad y los Estados deben ser conscientes de la función que
desempeña el ejercicio del derecho a la educación inclusiva en el desarrollo de las cualidades, las
aptitudes y las competencias necesarias para que todas las personas con discapacidad puedan disfrutar y
beneficiarse de su comunidad y contribuir a ella.

Complementariamente, en la Observación General Nº 6 (2018) sobre la igualdad y la no discriminación,

también se establecen las obligaciones de los Estados de eliminar todo tipo de barreras discriminatorias,
incluidas las barreras legales y sociales, a la educación inclusiva.

Elisa Jarquin

23
 La Convención en América Latina y el Caribe

Hasta el momento, 30 países de América Latina y el Caribe ratificaron la Convención, que representa
un importante marco para asegurar el enfoque de derechos. A su vez, en los ámbitos constitucionales y
legales, corresponde resaltar que, de los 33 países de América Latina y el Caribe, en 17 países es posible
encontrar menciones directas al tema de la discapacidad en las normativas constitucionales, y 23 países
de la región cuentan con normativas específicas nacionales sobre discapacidad4.

Para conocer mejor la percepción y las recomendaciones del Comité sobre nuestra región, aquí tratamos de
sistematizar las principales recomendaciones que hizo a los Estados de América Latina y el Caribe en los
últimos tres años (2015 a 2018), a partir de las Observaciones Finales para Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,
Guatemala, Haití, Honduras y República Dominicana. De manera general, se notan dos grandes ejes de
preocupación: de un lado las lógicas de exclusión y estigmatización notadas en estos contextos, y de otro
la urgente necesidad de medidas de protección. Ambos ejes resultan en total correspondencia, dado que
los mecanismos de protección son necesarios para garantizar la seguridad, dignidad y plena realización
de los derechos humanos de las personas con discapacidad, frente a los procesos de estigmatización y
exclusión del entorno.

La exclusión y la estigmatización constituyen los obstáculos estructurales que con mayor fuerza impiden
la realización de los derechos humanos de las personas con discapacidad, en general, y específicamente
el derecho a la educación. Según el Comité, entre los indicadores de exclusión se encuentran los bajos
niveles de matriculación y altos porcentajes de “deserción” escolar de personas con discapacidad.
Además, indica que en el caso de quienes sí se encuentran matriculadas/os, lo hacen mayoritariamente
en la modalidad de educación especial y segregada. Los pocos avances que se registran en la construcción
de sistemas educativos inclusivos, encuentran barreras también en la falta de financiamiento suficiente
y adecuado para consolidar modelos incluyentes y de calidad (Brasil) y la puesta en marcha de un
mecanismo encargado de prohibir, supervisar y sancionar la discriminación por motivo de discapacidad
en los sistemas educativos público y privado (Colombia). A esto además se suma la existencia de normas
legales que restringen (Colombia) parcial o totalmente la capacidad jurídica de personas con discapacidad.
Los mecanismos de exclusión y estigmatización tienen raíces históricas que se reproducen de manera
consciente o inconsciente en los espacios sociales, culturales, políticos e institucionales, incluyendo las
dinámicas familiares, por lo que es necesario que los Estados desarrollen políticas públicas sistémicas
para avanzar en la erradicación de esos obstáculos.

Al mismo tiempo, el Comité destaca que las políticas públicas deben incluir acciones afirmativas y medidas
de protección, concientización y educación para las familias y comunidades de niños, niñas y adolescentes
con discapacidad, según el Comité ha recomendado a Bolivia. Una acción afirmativa debe ser, por ejemplo,
el reconocimiento de la lengua de señas como lengua oficial del Estado (Bolivia). La puesta en marcha

4 CEPAL: [Link]

24
de estas medidas requiere de una efectiva y sistemática recopilación, análisis y difusión de datos sobre
todos los sectores, como la salud, la educación, el empleo, la participación política, el acceso a la justicia,
la protección social y la violencia, desglosados en función de la discapacidad y de las otras categorías
(Brasil). Es por esto que el Comité ha instado a los Estados a garantizar la promoción de imágenes
respetuosas de los derechos de las personas con discapacidad en todas las campañas de educación pública
y combatir estereotipos negativos, incluyendo mediante iniciativas privadas, y las cuestiones relacionadas
con educación sobre la salud y los derechos sexuales y reproductivos y sobre la planificación familiar a las
personas con discapacidad, en formatos accesibles, como los de lectura fácil (Colombia, Haití).

Mirando específicamente al derecho humano a la educación, entre los principales motivos de preocupación,
se encuentran: las dificultades de acceso de niños y niñas con discapacidad a los centros educativos
regulares (Brasil), que va desde la negación de matrícula hasta el cobro de tasas adicionales.
También preocupa la baja escolarización de los niños y niñas con discapacidad, especialmente en
zonas rurales y comunidades indígenas (Guatemala) y la falta de ajustes razonables y de entornos
escolares accesibles en el sistema educativo general y contratación de personal auxiliar de apoyo
en las aulas de las escuelas públicas y privadas, especialmente en las zonas rurales (Brasil, Haití).

Otra preocupación tiene que ver con los bajos niveles de matriculación de personas con discapacidad
en todos los niveles educativos y el predominio de “aulas especializadas” con financiamiento
público dentro de escuelas regulares (Colombia), por lo que el Comité ha recomendado adoptar
planes nacionales para transformar el sistema hacia la educación inclusiva y de calidad para todas las

Maíra Soares

25
 personas con discapacidad, en todos los niveles, asegurando la prohibición de la discriminación por
motivos de discapacidad en la educación; garantizar el cumplimiento por ley del derecho a la educación
inclusiva, incluyendo mediante la adopción de una política de no rechazo en las escuelas públicas y
privadas, especialmente para beneficiar a quienes viven en las zonas rurales y más remotas; garantizar
la accesibilidad de los entornos, los ajustes razonables, y el otorgamiento de materiales y técnicas
pedagógicas accesibles a estudiantes con discapacidad, incluyendo el Braille y la lengua de señas; y
garantizar que la educación inclusiva y los derechos de las personas con discapacidad sean componentes
fundamentales de la formación de docentes en sus carreras desde el principio y que sean obligatorios en
la capacitación de los maestros antes y durante el ejercicio de sus funciones (Colombia).

El Comité también ha observado con inquietud que los esfuerzos por incluir a niñas, niños, jóvenes y personas
adultas con discapacidad en la educación regular continúan dependiendo en gran medida de las organizaciones
de sociedad civil en ausencia de una política estatal con este objetivo (República Dominicana).

Cabe resaltar como preocupaciones específicas, las siguientes: la prevalencia de un subsistema de

educación especial y segregado a todos los niveles a través de evaluaciones basadas en las discapacidades
de las personas (Honduras). También le preocupa que no exista una formación en la educación inclusiva
para maestros y maestras, impidiendo la transición a un sistema de educación inclusiva.

A lo anterior se agrega la falta de promoción de la educación inclusiva superior y la débil implementación

de un plan para transicionar hacia la educación inclusiva, a todo nivel hasta el superior, capacitando
a docentes, llevando a cabo campañas integrales de toma de conciencia y fomentando la cultura de la
diversidad (Chile).

De particular importancia para el Comité, se cita la necesidad de reconocer en la legislación ordinaria

un sistema de educación inclusiva gratuita y de calidad en todos los niveles del sistema educativo
(Guatemala), de modo que no se niegue a ningún estudiante la admisión en una escuela ordinaria por
motivo de su discapacidad (Haití).

En respuesta a estas preocupaciones, el Comité ha recomendado adaptar, aplicar y supervisar políticas de

educación inclusiva y de calidad, promoviendo la matriculación de todas las personas con discapacidad,
especialmente de mujeres y niños/as, personas de comunidades indígenas y aquellas que viven en
comunidades rurales y remotas. Asimismo, garantizar la formación de docentes en educación inclusiva
a todo nivel, en lengua de señas, Braille y otros formatos accesibles de información y comunicación y
adaptar una estrategia para el suministro de los ajustes razonables en las escuelas y otras instituciones
de aprendizaje, ofreciendo entre otras cosas, tecnología y asistencia de apoyo en las aulas, accesibilidad
y material de aprendizaje (Bolivia).

Otros comités de derechos humanos igualmente han destacado el tema de la importancia de los derechos
de las personas con discapacidad, como la CEDAW y el Comité de los Derechos del Niño (CDN). Desde
el 2015, este ha exhortado a que se aplique plenamente un enfoque de la discapacidad basado en los

26
 Carlos Palácio

derechos humanos y que se garantice la igualdad de acceso a una educación inclusiva de buena calidad
en las escuelas ordinarias, priorizando la educación inclusiva frente a la asignación en instituciones y
clases especializadas (Argentina), llamando la atención sobre la continuación de la educación especial
segregada para niños y niñas con discapacidad así como el establecimiento de escuelas especiales,
y los escasos programas de formación de docentes (Argentina, Brasil, Guatemala), intensificándose
los esfuerzos destinados a asegurar una educación y una formación profesional sin ningún tipo de
discriminación (Chile).

A este Comité le preocupa que en algunos Estados no exista una estrategia para lograr la educación
inclusiva, servicios inclusivos, edificios accesibles (Colombia) o una estrategia integral para garantizar que
todas/os las niñas y niños con discapacidad accedan al sistema regular de educación inclusiva (Ecuador);
el acceso sumamente limitado de los a la educación, que imparten solo unas pocas escuelas especiales
con infraestructura deficiente y que no son accesibles en su totalidad, así como las insuficientes medidas
tomadas para propiciar una educación inclusiva (Haití); el hecho de que casi la mitad de las niñas y niños
con discapacidad se vean privados de educación (Honduras); la falta de escuelas y materiales educativos
accesibles y de docentes habilitados, lo que incide especialmente en niños(as) con discapacidad que
pertenecen a comunidades indígenas y los que viven en zonas rurales y alejadas (México). Refuerza la
importancia de asignarse recursos financieros suficientes para su aplicación, aumentando el número de
maestros y profesionales especializados en zonas rurales e indígenas.

27
 JURISPRUDENCIA

El derecho a la educación inclusiva en los tribunales

judiciales de América Latina

En los últimos años, la pujanza del movimiento por la educación inclusiva en América Latina ha
permitido avanzar progresivamente hacia una introducción del tema en la agenda pública de los
países de la región. La necesidad de incluir a las y los estudiantes con discapacidad en el sistema
educativo regular está adquiriendo un protagonismo creciente en los discursos de funcionarias/os
estatales, en las investigaciones académicas, en los debates de la comunidad educativa y en
los contenidos de los medios de comunicación. Como causa y consecuencia de ese proceso de
visibilización, las violaciones del derecho reconocido en el artículo 24 de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) están llegando –cada vez con mayor frecuencia–
a los tribunales judiciales latinoamericanos.

Así, existen numerosos casos en los que jueces y juezas de la región han reconocido el derecho a la
educación inclusiva y han ordenado la adopción de una amplia gama de medidas para remediar su
vulneración. En efecto, se han dictado sentencias obligando a centros educativos y a los Estados
a matricular alumnas/os con discapacidad, a accesibilizar las instalaciones edilicias, a garantizar
personal de apoyo para la inclusión, a realizar ajustes razonables en las trayectorias educativas, a
entregar títulos que acrediten la finalización de los niveles obligatorios de enseñanza, a modificar
normas y políticas públicas y a producir datos sobre la situación de las personas con discapacidad
en las escuelas.

A modo de ejemplo, la justicia argentina resolvió en 2014 un caso sobre inclusión de una persona
con discapacidad motriz en el nivel superior5. El joven había solicitado ingresar a la carrera de
Profesorado de Educación Física y ser eximido de cumplir con las exigencias vinculadas a rendimientos
físicos o contar con las adecuaciones curriculares que fueran necesarias. Dicho pedido había sido
rechazado por la universidad, bajo el argumento de que él no reunía las aptitudes requeridas por el
plan de estudios. En su fallo, el tribunal afirmó que, de acuerdo con la CDPD y la legislación interna
de Argentina, las personas con discapacidad tienen derecho a acceder a la educación superior
en igualdad de condiciones, que la universidad tiene el deber de implementar apoyos y ajustes
y que la negativa a hacerlo constituye un acto de discriminación. Además, sostuvo que imponer
una imagen de los rasgos físicos que debe tener una persona para ejercer la profesión significa la
adscripción a un paradigma obsoleto y contrario a la normativa internacional, y destacó el beneficio

5 “ N.,E.P. c/ Universidad Nacional de La Matanza (UNLAM) s/ amparo Ley 16.986” (expediente 18040126/2011),
Cámara Federal de Apelaciones de San Martín, Argentina.

28
que reportaría al alumnado tener un profesor que no cumple con los cánones impuestos desde la
concepción tradicional del cuerpo. En consecuencia, obligó a la universidad a inscribirlo en forma
inmediata y a revisar los métodos de examen en lo relativo a las exigencias físicas.

El Tribunal Superior de Justicia de Brasil, por su parte, también ha reconocido el derecho a la educación
inclusiva. En una causa resuelta en 2016 convalidó la llamada “cláusula contra el rechazo”6, al aseverar
que las escuelas de gestión privada tienen la obligación de incluir estudiantes con discapacidad7. La
acción la había iniciado la Confederación Nacional de Establecimientos Educativos con el objetivo
de que se declarara la inconstitucionalidad de ciertos artículos de la Ley Brasileña de Inclusión
(ley 13.146/2015), que imponían a las instituciones privadas el deber de admitir personas con
discapacidad e implementar medidas de apoyo sin cobrar sumas adicionales. Esta entidad sostenía que
brindar atención educativa a este grupo era obligación del Estado, y que la ley no podía arrojar sobre
la libre empresa los costos de la inclusión. La justicia brasileña rechazó la petición, argumentando
que no solo las escuelas públicas, sino también las particulares, están obligadas garantizar el derecho
fundamental a la educación y a respetar las normas vigentes en la materia, y que el hecho de que
se trate de un servicio abierto a la iniciativa privada no significa que los agentes económicos que lo
presten puedan actuar ilimitadamente o sin responsabilidad. En un contexto de creciente privatización
de la educación a nivel mundial, esta decisión deviene particularmente valiosa.

La Corte Constitucional Colombiana cuenta con una vasta jurisprudencia en materia de educación
inclusiva. Entre los casos que ha resuelto, se encuentra el de una persona con discapacidad
auditiva que solicitó a la Secretaría de Educación del municipio de Montería el nombramiento de
un/a profesor/a intérprete en Lengua de Señas a fin de culminar sus estudios para ser maestro
normalista8. La Alcaldía de Montería se había negado a proveerlo/a alegando que en la planta
de cargos de la entidad no existía ninguno creado para intérprete oficial, que no contaba con
los recursos necesarios para brindar ese servicio y que tampoco estaba obligada a hacerlo, pues
–según un decreto vigente en ese entonces– solo los grados que contaban con un mínimo de 10
estudiantes con discapacidad auditiva tenían derecho a esa/e profesional, mientras que el resto
únicamente podía acceder a una persona de apoyo pedagógico itinerante. La Corte consideró que la
política plasmada en esa norma (por su diseño presupuestal, la distribución de responsabilidades,

6 A
 quella en la que se prohíbe la denegación de la admisión en la enseñanza general y se garantiza la continuidad de
la educación.
7 “ Referendo na medida cautelar na ação direta de inconstitucionalidade 5.357 Distrito Federal” (ADI 5357 MC-REF /
DF), Supremo Tribunal Federal, Brasil.
8 “ Acción de tutela interpuesta por J.D.P.L contra la Alcaldía de Montería” (expediente T-2650185), Corte
Constitucional, Colombia.

29
 Tomaz Silva – Agência Brasil

la ausencia de mecanismos de coordinación, entre otras cuestiones) tornaba insuficiente la garantía

integral del derecho a la educación, y que la intermitencia del servicio privaba a las personas
con discapacidad auditiva de beneficiarse de él. En consecuencia, decidió inaplicar el decreto
por inconstitucional, ordenar al municipio la adopción de medidas presupuestales, de planeación,
programación y organización de la oferta institucional que garantizaran una inclusión efectiva de
estas personas y exhortar al Ministerio de Educación Nacional a examinar y corregir las falencias
detectadas en la implementación del decreto. Pese a ciertos cuestionamientos que pueden realizarse
a algunas partes de la sentencia, resulta interesante que la justicia colombiana haya advertido la
vulneración del derecho, extendiendo el análisis a la situación de la totalidad de las/os alumnas/os
que requerían intérprete y ordenando, en consecuencia, la modificación de una política pública.

En Argentina también se dictó una interesante decisión judicial en materia de titulación igualitaria9.
La acción fue iniciada por un joven con discapacidad intelectual que había estudiado en una

9 “ R.,C.A c/ GCBA y otros s/ amparo” (expediente A47249-2015/0), Juzgado nro. 1 en lo Contencioso Administrativo
y Tributario de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

30
escuela regular de la Ciudad de Buenos Aires con apoyos y ajustes. Aun cuando había aprobado
todas las materias con excelentes calificaciones, la escuela y el Ministerio de Educación le
negaron el diploma secundario, por considerar que no había adquirido los contenidos mínimos
necesarios para acreditar la finalización de ese nivel. El Poder Judicial de la Ciudad ordenó
a estas entidades la entrega y legalización del título y declaró la inconstitucionalidad de las
normas locales que le impedían obtenerlo, fundándose en que la igualdad de condiciones no
implica evaluar a todas/os con idénticas condiciones y en los mismos contenidos, sino que
supone que a cada alumna/o se le exija alcanzar los objetivos que se plantearon para ella o él.
A su vez, la jueza a cargo de la causa afirmó que era irrazonable exigirle que aprendiera algo
que la escuela nunca le había enseñado y que él, como cualquier persona, tenía derecho a que
se le reconociera la finalización de los niveles obligatorios de enseñanza. El estado público
que tomó la lucha del joven determinó que el derecho a obtener diplomas en igualdad de
condiciones se introdujera en el debate público, abriendo el camino a una discusión más amplia
sobre la necesidad de remover los obstáculos que las personas con discapacidad enfrentan
en las instituciones educativas. La repercusión del caso contribuyó, además, al tratamiento
y posterior aprobación de una resolución sobre el tema en el seno del Consejo Federal de
Educación de Argentina.

No obstante estos avances hacia el reconocimiento judicial del derecho a la educación inclusiva,
aún existen múltiples situaciones de discriminación que no llegan a los tribunales de justicia.
Esto se debe a una pluralidad de factores, entre los cuales se encuentra el elevado costo en
tiempo y dinero que implica la tramitación de los procesos judiciales, la naturalización de
ciertas prácticas de exclusión por parte de las familias y su temor al quiebre de la relación con
las escuelas y universidades.

Lo que sí es indudable es que cada vez más personas con discapacidad y familiares están
dispuestas/os a luchar por el reconocimiento de sus derechos, y que cada vez más abogadas/
os, activistas y organizaciones de la sociedad civil ponen sus conocimientos al servicio de la
educación inclusiva. El resultado: la construcción paulatina de un cuerpo de jurisprudencia
con gran potencial para generar transformaciones en los sistemas educativos y hacer de las
instituciones de enseñanza espacios de valoración de la diversidad humana.

POR CELESTE FERNÁNDEZ,

abogada, docente, candidata a Magíster en
Políticas Públicas e integrante de la Red Regional
por la Educación Inclusiva de Latinoamérica.

31
Elisa Jarquin
 4 QUÉ SE HIZO?

Propuesta de la consulta y nota metodológica

Como se pudo notar en la revisión del panorama latinoamericano y caribeño, los desafíos
presentes para hacer efectivo el disfrute del derecho a la educación de las personas con
discapacidad se encuentran relacionados no solo con los ámbitos jurídico-normativos y su
necesaria armonización con los enunciados de la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, sino también con el reconocimiento de la educación inclusiva como derecho
de todos y todas, así como la integración de la perspectiva de género en atención a la especial
discriminación que sufren las mujeres y las niñas con discapacidad en el ámbito educativo.
La generación de información de calidad e indicadores sobre la situación educativa de las
personas con discapacidad, así como la formulación de presupuestos acordes que aseguren
la implementación y sostenibilidad de las políticas educativas se plantean también como
importantes retos hacia el futuro.

Para conocer mejor los avances y también los retos y desafíos que persisten en los sistemas
educativos de América Latina y el Caribe en la materia, la CLADE desarrolló la Consulta “El
derecho a la educación de las personas con discapacidad ¿Cómo estamos en América Latina y el
Caribe?”, que trató de escuchar a distintos actores, en un ejercicio de diálogo estratégico con la
ciudadanía que nutre y califica las acciones de incidencia de la red ante las autoridades políticas
al presionar por la realización plena del derecho humano a la educación para todos y todas.

La Consulta escuchó a dos públicos prioritarios. Por un lado, a la comunidad educativa,

incluyendo a estudiantes, docentes y familiares de personas con discapacidad y por otro, a las
organizaciones de la sociedad civil y la academia. La premisa de la cual partimos era la de
que esos dos públicos tienen puntos de vista fundamentales y complementarios para una mejor
comprensión de los avances y desafíos respecto al derecho a la educación de personas con
discapacidad.

Asimismo, la encuesta se dividió en siete categorías analíticas, con base en los derechos
consagrados en la CDPD y los instrumentos de protección del derecho a la educación como
un derecho humano fundamental para todas las personas a lo largo de todo su ciclo de vida.

33
 Maíra Soares

Son ellas: (1) Sistemas educativos y desarrollo de políticas de educación inclusiva; (2) Permanencia
y trayectoria educativa; (3) adaptabilidad de los centros educativos; (4) formación docente;
(5) prácticas pedagógicas y currículos; (6) Participación en el debate y definición de la política
educativa; y (7) financiamiento educativo (ver Anexo 1).

La Consulta fue realizada a partir de la publicación de dos cuestionarios en línea10, uno para
cada público destinatario, entre noviembre 2017 y febrero del 2018 a través de la página web de
la CLADE, desde el enlace al Observatorio Regional de Educación Inclusiva11. Los cuestionarios
fueron publicados en español y portugués, asegurando recursos de accesibilidad, con la grabación
de audios en portugués y español, así como videos con Lenguas de Señas Brasileñas y del Estado
Plurinacional de Bolivia12.

10 L a propuesta inicial de cuestionario fue elaborada por la CLADE, y luego enriquecida con los aportes y contribuciones
de las organizaciones: Mais Diferenças, Inclusion International, Campaña Mundial por la Educación y del Instituto
Interamericano sobre Discapacidad y Desarrollo Inclusivo
11 Enlace para el observatorio: [Link]
12 L a organización Mais Diferenças fue responsable por los recursos de accesibilidad y el video en Lenguas de Señas de
Brasil, mientras que la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación se hizo cargo del video del Estado Plurinacional
de Bolivia

34
Para promover la amplia difusión de esta Consulta, se diseñó un plan de comunicación y
movilización que incluyó: piezas de comunicación en distintos formatos para difusión en las redes
sociales y en las páginas web de organizaciones aliadas; articulación con organizaciones aliadas y
miembros de la red CLADE para divulgar la iniciativa en sus redes de contacto y canales virtuales;
envío de invitaciones virtuales por correo electrónico para participar en la Consulta; y envío de
mensajes específicos a más de 100 organizaciones de la sociedad civil y puntos focales, como
representantes de Ministerios de Educación que integran la Red Intergubernamental Iberoamericana
de Cooperación para la Educación de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE),
sectores académicos y personas referentes en este campo.

La Consulta contó con aportes de 216 personas, de los dos públicos elegidos, considerando
tanto a la comunidad educativa (148 respuestas), como a las organizaciones de la sociedad civil
y academia (68 respuestas). Entre la comunidad educativa, contestaron principalmente docentes
y familiares de personas con discapacidad, mientras que, en el segundo grupo, contestaron
principalmente organizaciones de la sociedad civil. En total, participaron personas de 19 países:
Argentina, Bolivia Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala,
Haití, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

ProtoplasmaKid

35
 Sobre el perfil de las personas que contestaron
a la consulta

ENTRE LOS RESPONDIENTES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA:

•M
 ayoritariamente, las personas que contestaron tenían más de 40 años (73,5%) e indicó ser
del sexo femenino (80%). Vale subrayar que el 14% del total afirmó ser una persona con
discapacidad. Entre las personas que contestaron tener alguna discapacidad, el 32% mencionó
discapacidad visual y ceguera; el 24% discapacidad física; el 24% discapacidad intelectual y
de desarrollo y el 20% indicó discapacidad auditiva y sordera.

• E n lo que toca a la identidad del sujeto de la comunidad educativa, el 47% se identificó como
docente; el 5% directores(as); el 4% como gestores(as); el 22% como familiares de personas
con discapacidad; el 6% como estudiantes; y el 2% no contestó la pregunta. El 14% eligió
la categoría “Otro”, apuntando identidades combinadas como como: docente y persona con
discapacidad; gestor/a y familiar de una persona con discapacidad; estudiante, persona con
discapacidad y gestor/a; además de múltiples profesiones.

 entro del grupo de personas que se identificó como estudiantes y familiares de personas
•D
con discapacidad (47 personas), tenemos la siguiente división respecto al tipo de escuela
(regular o especial): el 53% afirmó estudiar en escuelas regulares, 9% en escuelas regulares
con clases especiales (clases en las que solo asisten estudiantes con discapacidad), el 9%
en escuelas especiales y el 6% no contestó. A su vez, el 23% seleccionó la opción “Otro”
(11 respuestas), mencionando centro de capacitación (1), centro de rehabilitación temporal (1)
y la universidad (5). Además, 3 personas afirmaron que no estudiaban en el momento debido
a situación de discapacidad y una persona no justificó su respuesta.

•H
 aciendo referencia a la división entre los sectores públicos y privados, tenemos que el 51%
declaró asistir a la escuela pública, el 34% a la escuela privada, 4% a la escuela subvencionada
y el 11% dijo no saber o no contestó la pregunta.

• E n lo que toca al grupo de personas que se identificaron como profesionales de la educación,

lo que incluye a docentes, directores/as, gestores/as (101 personas), el 50% afirmó trabajar
en escuelas regulares, el 17% en escuelas regulares con clases de educación especial, el 8% en
escuelas especiales y el 8% no contestó. El 17% eligió la opción “Otro”, mencionando universidades,
centros de recursos para apoyar la inclusión, dirección regional educación, entre otros.

• C on relación al tipo de escuela, el 73% afirmó trabajar en escuelas públicas, mientras el 17%
citó escuelas privadas, el 3% escuelas subvencionadas y el 7% dijo no saber o no contestó
esta pregunta.

36
•A
 demás, el 78% (79 personas) afirmó tener experiencia en trabajar con estudiantes con distintas
discapacidades (el 16% dijo que no y el 6% no contestó). La pregunta ofrecía la posibilidad de
seleccionar más de una opción entre los tipos de discapacidad. En ese sentido, las respuestas más
elegidas fueron “discapacidad intelectual y de desarrollo” (22 menciones), “discapacidad física
y discapacidad intelectual y de desarrollo” (9 menciones), “discapacidad física, discapacidad
auditiva y personas sordas, discapacidad visual y personas ciegas y discapacidad intelectual y
de desarrollo” (7 menciones).

ENTRE RESPONDIENTES DE LA SOCIEDAD CIVIL Y ACADEMIA:

•M
 ayoritariamente, las personas que contestaron tenían más de 40 años (60%) e indicó ser de sexo
femenino (69%). Vale subrayar que el 21% del total afirmó ser una persona con discapacidad, siendo
que, entre ellos y ellas, el 29% mencionó discapacidad visual y ceguera; el 21.5% discapacidad
física; el 21.5% indicó discapacidad auditiva y sordera; el 14% discapacidad intelectual y de
desarrollo y 14% mencionó discapacidad múltiple.

Maíra Soares

37
Mario Bollini
5 PRINCIPALES
HALLAZGOS

Para comprender mejor los resultados de la Consulta, es necesario tomar en cuenta que los mismos
derivan de un estudio exploratorio con base en la percepción de un conjunto de participantes y
actores que ya presentan algún nivel de proximidad con la temática. Y precisamente por tratarse
de un público propio, sus aportes y reflexiones resultan de gran relevancia para el campo de la
educación inclusiva; su análisis permite visibilizar asuntos comunes, así como recuperar algunas
cuestiones específicas y reafirmar algunos resultados que ya han sido identificados en procesos
anteriores, en cuanto a las serias dificultades existentes para el pleno ejercicio del derecho a la
educación de las personas con discapacidad.

La consulta priorizó un enfoque participativo y de derechos humanos, y como ya fue señalado al

inicio, se propuso generar un espacio de especial participación de las personas que no siempre
cuentan con las oportunidades y espacios para expresarse o no son objeto de consulta sobre los
asuntos que les afectan. En tal sentido, estos resultados se configuran como un valioso aporte para
el fortalecimiento de la educación inclusiva como un derecho fundamental, aportes que se verán más
precisamente plasmados en una serie de consideraciones y recomendaciones al final del documento.

En ese apartado, se presenta primero un panorama de los hallazgos considerando los dos
grupos consultados, para luego presentar la información recopilada desde cada uno de los 7 ejes
analíticos elegidos.

Panorama de los hallazgos por grupo consultado

En términos generales, en lo que refiere a las respuestas de actores de la sociedad civil y la
academia, se pone de manifiesto, en primer lugar, el reconocimiento al avance de marcos legales y
adopción de políticas para la educación inclusiva, pero a la vez se advierte que estas no siempre son
implementadas de manera efectiva.

Concretamente, señalan como problemáticas centrales la discriminación contra las personas con
discapacidad y su reconocimiento como sujetos de derechos; la falta de una amplia formación docente
y de gestores públicos respecto al tema de la educación inclusiva; las barreras arquitectónicas
presentes en los centros educativos y en su entorno; la insuficiente política de producción y

39
 distribución de materiales en formatos accesibles a los/as estudiantes, así como la baja asignación
presupuestaria a los sistemas educativos de la región.

Señalan, además, la persistencia de escuelas especiales en los países, las situaciones de rechazo a la
matrícula de las personas con discapacidad en las escuelas públicas y privadas, y el desconocimiento
o insuficiente abordaje a las particularidades de las escuelas de las zonas rurales. Las respuestas
también apuntan a que la inclusión efectiva de las y los estudiantes con discapacidad en los centros
educativos y clases, en muchos casos depende de la voluntad y de la decisión individual de docentes
y gestores/as para adoptar prácticas pedagógicas diversas, garantizar atención a sus necesidades a
la hora de las evaluaciones, entre otros.

Por su parte, las respuestas aportadas por el conjunto de participantes de la comunidad educativa,
se puede observar que gran parte (58%) también considera que existen avances en la inclusión de las
personas con discapacidad en los sistemas educativos de la región, señalando la creación de leyes y
políticas (Argentina y Ecuador), así como cambios actitudinales inducidos por la inserción de este grupo
poblacional en los centros educativos (Argentina, Colombia y República Dominicana), aunque también
se demanda mayores avances, en especial en la necesidad de que la sociedad y las autoridades deben
reconocer a las personas con discapacidad como sujetos de derecho. Observan, además, una mayor
adaptación de materiales educativos y de evaluaciones; la preocupación por parte de docentes por recibir
formación sobre el tema y aprender distintos abordajes pedagógicos; mayor presencia de estudiantes
con discapacidad en las universidades, así como la realización de adaptaciones físicas para atender sus
necesidades (Argentina, Costa Rica y México).

Ahora no rechazan el cupo de ingreso, no pueden enseñarlos

así que trabajan con ellos de mala gana
(BOLIVIA)

Por lo menos los directivos y docentes ya entienden que es obligatorio

de su parte atenderlos, antes se negaban a hacerlo
(COLOMBIA)

Mi hija es la primera niña con síndrome de Down que aceptan en

esa escuela, siempre han aceptado niños con autismo.
Sale sin la acompañante a los recreos y compra sola en la
tienda escolar. Es reconocida por sus compañeros
(COLOMBIA)

40
 Algunas familias se encuentran sensibilizadas respecto de la inclusión
educativa de estudiantes con discapacidad y fomentan la relación
extraescolar de sus hijos con y sin discapacidad
(ECUADOR)

En mi escuela, el aula integrada, que atendía estudiantes con problemas

cognitivos y diferentes síndromes y discapacidades, fue eliminada y los
estudiantes fueron incorporados a los diferentes grupos. Los niños han
incorporado de forma excelente a estos niños, pero aún falta más trabajo.
Las compañeras de educación especial van a las aulas a brindar
apoyo a los docentes en la elaboración de planes de adecuación curricular
y materialesde apoyo. Los padres de familia se han mostrado
contentos con el trabajo de la institución en la que laboro
(COSTA RICA)

Existe una percepción de que la región de América Latina y el Caribe vive un momento de transición a la
educación inclusiva, luego de un creciente reconocimiento del derecho a la educación de personas con
discapacidad por parte de los Estados, y que en ese contexto sigue habiendo una permanencia de escuelas
especiales. Asimismo, se señala la necesidad de observar la regulación de la educación promovida por el
sector privado, especialmente en lo que refiere al rechazo de las matrículas a personas con discapacidad,
así como a la práctica de cobro adicional para asegurar apoyos pedagógicos – mientras los Estados no
suelen tener políticas de control y sanción efectivas.

Entre los aspectos que todavía preocupan profundamente se encuentran: el desconocimiento por parte de
las autoridades y de la sociedad sobre los derechos de las personas con discapacidad y sobre la educación
inclusiva; la manifestación de distintas formas de discriminación contra las personas con discapacidad por
parte de la comunidad educativa; la insuficiente formación de docentes y de gestores públicos en el tema; la
escasez de recursos de accesibilidad, incluso arquitectónicos y de materiales educativos en distintos formatos
y de apoyos pedagógicos que deberían ser ofrecidos de manera gratuita y para todos y todas; la débil oferta de
prácticas pedagógicas diversificadas que aseguren el acceso a los mismos contenidos curriculares ofrecidos a
las y los demás estudiantes y capaces de asegurar las mismas oportunidades para desarrollar sus habilidades y
participar de las rutinas y prácticas que tienen lugar en el ámbito educativo; y la garantía de oferta educativa
para las personas con discapacidad en los distintos niveles, incluso en la educación superior.

Además, este conjunto de respuestas expresa, en distintos momentos, una demanda por políticas de atención
y apoyo que el poder público debería dirigir a las familias de personas con discapacidad, particularmente
en los casos en que estas tienen bajos ingresos económicos, poco acceso a información y desconocen sus
derechos o han enfrentado rechazo por parte de las escuelas, por ejemplo.

41
 Maíra Soares

Principales hallazgos por eje analítico

Tal como ya presentado en el apartado metodológico, la Consulta definió siete ejes analíticos,
con base en los derechos consagrados en la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad. Son ellas: (1) Sistemas educativos y desarrollo de políticas inclusivas; (2) Ingreso,
permanencia y trayectoria educativa; (3) Accesibilidad y adaptabilidad de los centros educativos;
(4) Formación docente; (5) Prácticas pedagógicas y currículos; (6) Participación en el debate y
definición de la política educativa; (7) Financiamiento educativo. Con base a eso, detallaremos
abajo los principales hallazgos encontrados por esa Consulta.

1. SISTEMAS EDUCATIVOS Y EL DESARROLLO DE POLÍTICAS INCLUSIVAS

Un conjunto de avances fue destacado en lo que toca la organización de los sistemas educativos y
el desarrollo de políticas. En especial los y las participantes apuntaron avances en el campo de las
leyes, políticas y prácticas educativas que han contribuido a la garantía del derecho a la educación
de las personas con discapacidad. Se mencionó la ratificación de la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad y la aprobación de leyes y resoluciones ministeriales relativas
a los derechos de las personas con discapacidad y a la educación inclusiva (Argentina, Bolivia,
Brasil, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Haití, Honduras, México, Paraguay y Perú). Las
respuestas recuerdan que en algunos casos estos avances fueron resultado de la presión ciudadana y
que estas políticas o reglamentaciones todavía no cuentan con plena implementación, lo que impide
que se promuevan cambios profundos para atender a la diversidad en los centros educativos.

42
En Bolivia se apuntó el reconocimiento de la lengua de señas13; en Colombia, el decreto 1421 del
2017 y Ley 7600 Igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad y posicionamiento
de los docentes de apoyo en educación especial, continuidad de la educación del niño o niña
hospitalizado, las adecuaciones curriculares. En El Salvador se apuntó la conquista de espacios
decisorios a nivel político por las organizaciones sociales para poner en la agenda pública la garantía
del derecho a la educación de las personas con discapacidad. En Perú se subrayó el reconocimiento a
las Escuelas Valora que se otorga a las buenas prácticas pedagógicas y de gestión de las instituciones
educativas inclusivas (públicas y privadas). El 2015, fueron 56 las instituciones que recibieron este
reconocimiento en todo el país.

En entender se ha avanzado a la fuerza, porque

tenemos la CDPCD (Convención) que obliga a
tener una legislación acorde, aunque la gran mayoría
sigue aun siendo inconstitucional. Al no existir políticas
de Estado fuertes, el sistema educativo avanza de
modo individual y dependiendo de la fuerza y
conocimientos de los padres de ese niño.
Si lo dejamos solo, claramente termina sin educación y
fuera del sistema educativo y por ende laboral
(ARGENTINA)

Partiendo del reconocimiento de dichos avances en los marcos legales internacionales y nacionales,
la Consulta quiso indagar cómo se venían poniendo en práctica, indagando sobre la rectoría de
su implementación, así como el grado de eficacia de las políticas públicas que se desprenden
de dichos marcos legales.

Por otro lado, el 69% de este grupo consideró que en sus países se han adoptado políticas específicas
para garantizar la oferta de matrículas para personas con discapacidad en clases comunes del
sistema regular, siendo en algunos casos la adopción y/o implementación más reciente y en otros
hace más tiempo14.

13 D
 ecreto de 2009, disponible en [Link]
[Link]
14 S e han mencionado leyes y políticas específicas en Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,
México, Nicaragua, Paraguay y República Dominicana. (hay países en los cuales legislaciones y políticas fueron aprobados hace
tiempo, otros recién adoptaron medidas de ese tipo y, en otros, estos marcos están todavía en proceso de debate y aprobación.

43
 En lo que refiere a políticas intersectoriales que favorezcan el acceso y permanencia de
estudiantes con discapacidad en los sistemas educativos regulares, más de la mitad de los y las
participantes considera que en sus países existe este tipo de articulación, mencionándose por
ejemplo: políticas de atención educativa para personas con discapacidad hospitalizadas (Ecuador);
política integrada de acceso a salud (Costa Rica); apoyo económico específico a las personas con
discapacidad (Bolivia y República Dominicana), política de educación temprana para niñas y niños
de 3 a 5 años (Nicaragua). De forma más genérica, algunas de las personas participantes citan leyes
e instancias gubernamentales con esa responsabilidad, pero se subraya que su implementación es
aún insuficiente (Brasil y El Salvador).

Desde la comunidad educativa, se señalaron retrocesos relacionados a cambios en la gestión de los

Ministerios de Educación y del enfoque inclusivo de las políticas educativas para las personas
con discapacidad (Brasil, Honduras, Nicaragua y Perú).

A atual gestão do Ministério da Educação na área de

educação especial/inclusiva apresenta uma visão não
sintonizada aos conceitos e princípios contemporâneos,
advogando princípios e práticas modelo de
educação especial anterior à Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006).
Como nos últimos anos o Ministério da Educação
vinha sendo o principal impulsionador da implementação da
educação inclusiva em estados e municípios, este posicionamento
coloca em risco muitas conquistas dos últimos anos
(BRASIL)

Se observa que el ministerio de educación volvió a abrir aulas “integradoras”

que son prácticamente espacios segregados dentro de las escuelas
regulares en la zona rural, en vez de seguir la política de la inclusión
(NICARAGUA)

Con relación con la caracterización de la oferta de matrículas para las personas con discapacidad
en los sistemas educativos, de manera general las respuestas apuntan a la existencia de matrículas en
todas las modalidades que se caracterizó en el apartado anterior: escuelas del sistema regular, clases
especiales en escuelas regulares y escuelas especiales, además de matices en cada una de ellas.

44
 A maioria dos alunos com deficiência está matriculada em escolas
regulares e salas comuns. Há, porém, expressivo número de
matrículas em salas especiais de escolas comuns e escolas especiais
(BRASIL)

Existen las aulas integradas (ya muy pocas y prontas a desaparecer)

que están dentro de los centros educativos regulares
(COSTA RICA)

Las personas con discapacidad tienen acceso a la escuela regular en general,

aunque las discapacidades intelectual y psicosocial todavía
no tienen el acceso y los apoyos idóneos para una inclusión efectiva,
los casos más severos son destinados a la Escuela Especial
(EL SALVADOR)

Asimismo, se menciona una insuficiente oferta educativa para estudiantes con discapacidad tanto
en escuelas regulares como en escuelas especiales (especialmente Haití, Nicaragua y Honduras),
además de la existencia de una selección sobre cuáles estudiantes asisten a escuelas regulares o
especiales de acuerdo con el tipo de discapacidad (Haití y Nicaragua).

Se destaca también, la existencia de una barrera específica para la inclusión de los y las estudiantes con
discapacidad intelectual, una vez que se les impide matricular en el sistema regular, a pesar de que existe
una política de educación inclusiva en el país (Argentina, Brasil y El Salvador); y sobre el rechazo de las
matrículas de las personas con discapacidad por parte de las escuelas privadas (Argentina y Colombia).

Por ley las escuelas deben recibir a personas con discapacidad, pero siempre
el padre de familia encuentra dificultad para que su hijo sea aceptado
(GUATEMALA)

Hay muchísimos casos de rechazo, especialmente en escuelas privadas.

Hay familias en la Ciudad de Buenos Aires que han tenido que ir hasta a
40 escuelas hasta encontrar una. Ante esa situación, muchas familias se
ven obligadas a ir a las escuelas especiales, y de hecho hay muchos niños
matriculados en escuelas especiales
(ARGENTINA)

45
 Dependiendo de la situación de discapacidad, si es leve [le remiten a]
un centro de educación ordinaria. Si es moderada o severa, le remiten a un
centro de educación especializada de acuerdo al tipo de discapacidad
(ECUADOR)

Las instituciones educativas de Educación Básica Regular reciben a

estudiantes con “discapacidad leve y moderada” en los niveles de inicial,
primaria y secundaria. A su vez, los Centros de Educación Básica
Especial (CEBE) reciben a estudiantes con discapacidad “severa y
multidiscapacidad” en los niveles inicial y primaria
(PERÚ)

Desde la comunidad educativa, se les preguntó específicamente si las personas con discapacidad
deberían asistir a escuelas regulares, el 49% opinó que sí y en cualquier situación, mientras que
otro 49% de personas seleccionó la respuesta: “Sí, en algunos casos”. Significativamente, solo el
2% contestó negativamente esta pregunta.

Para estos últimos casos, la consulta solicitaba que explicasen su opinión. Las respuestas presentadas
apuntaron a la falta de una formación docente adecuada y la ausencia de estrategias diversificadas
para respetar el proceso de aprendizaje de las(os) estudiantes.

En este país la docencia no está preparada para lidiar con algún tipo de
discapacidad. Para los estudiantes es superdifícil encontrar los medios y
lugares adecuados
(COSTA RICA)

A forma como o conhecimento é estimulado em escolas regulares não é

suficiente para que o aluno com deficiência consiga se desenvolver plenamente
em suas habilidades, pois seu tempo é distinto dos demais
(BRASIL)

Por su parte, algunas de las personas que seleccionaron la opción “Sí, en algunos casos”, afirmaron que
algunos tipos de discapacidad exigirían tipos específicos de apoyos no encontrados en la escuela regular.

46
 Algunos casos requieren de profesionales específicos en algunas áreas y de
múltiples ayudas
(COSTA RICA)

Las personas sordas que se comunican en LSM [lengua de señas mexicana]

habrían de ir primero a escuelas para personas con discapacidad auditiva que
les enseñen en lengua de señas como su lengua materna, para luego poder
asistir a educación regular con apoyo de un intérprete
(MÉXICO)

Queda claro, de esa manera, que, en ningún caso consultado, los y las participantes defienden la
separación de personas con discapacidad en escuelas especiales como principio, el 2% que dijo que
no deberían estar en la enseñanza regular justificaron diciendo que “las escuelas regulares todavía no
están plenamente preparadas para asegurar una efectiva acogida de las personas con discapacidad”.
Sin embargo, esta afirmación ya ha sido contestada por los defensores de la educación inclusiva,
que los consideran una trampa, pues el sistema nunca va a estar preparado con las personas con
discapacidad afuera de la escuela, hay que proveerse de antemano de recursos que faciliten la
inclusión y seguir con la oferta de lo que sea necesario hacia la plena participación de las personas
con discapacidad.

Maíra Soares

47
 2. INGRESO, PERMANENCIA Y TRAYECTORIA EDUCATIVA

En ese eje analítico, la Consulta quiso indagar sobre los factores que puedan contribuir positiva o
negativamente en el ingreso, la permanencia, el flujo y conclusión de la trayectoria educativa de las
personas con discapacidad.

El 97% de las personas participantes afirmó observar alguna forma de discriminación contra las
personas con discapacidad en el sistema educativo de su país. Al comentar esta percepción, las
y los participantes mencionan las siguientes manifestaciones de discriminación:

•R
 estricción o denegación de matrícula para estos estudiantes en el sistema regular: “se niega
o se restringe la matrícula a estudiantes con discapacidad aduciendo (alegando) que no se cuenta
con los medios y preparación necesaria para atender a las necesidades específicas del estudiante,
o que las vacantes (2 mínimo por aula) se encuentran completas”; “La excusa más frecuente por
parte de los docentes es que no fueron preparados para eso”.

• Cobro de costos diferenciados: “Se exigen pagos adicionales a los regulares a las familias por
la atención a sus hijos(as) con discapacidad, asociándolos a los servicios de apoyo o recursos
utilizados”.

• L as y los estudiantes no participan de las evaluaciones estandarizadas: “Durante la Evaluación

Censal (ECE), rendida anualmente por los estudiantes de 2° y 4° de primaria en las áreas de
comunicación y matemática, se retira a estudiantes con discapacidad para evitar que el promedio de
los resultados de la escuela se vea afectado” (Perú).

•
Baja expectativa sobre las capacidades de las(os) estudiantes: “Las percepciones sobre la
discapacidad en el sistema educativo son en su mayoría negativas, se cree que no pueden alcanzar los
contenidos, que no pueden aprender o que pueden aprender hasta un cierto punto. No hay conocimiento
del modelo social de la discapacidad y de los derechos que tienen las personas con discapacidad”.

•O
 ferta educativa de baja calidad – “Evaluación común basada en piedad”: “Docentes no
preparados regalan notas como para ´deshacerse´ del estudiante”.

• Segregación y desigualdad de oportunidades: “A segregação em salas ou escolas especiais

também são tipos de discriminação, assim como o não acesso ao mesmo currículo, a falta de
atendimento especializado para aqueles que necessitam e a ausência de materiais e outros
recursos de acessibilidade voltados à supressão de barreira de acesso a espaços, pessoas, práticas
pedagógicas e recursos didáticos”.

•R
 echazo por parte de estudiantes sin discapacidad y de las familias que conlleva a dejar la
escuela: “Se tiende a creer que son menos capaces, no se les apoya en sus procesos de socialización,

48
 los padres de los compañeros se oponen a que tomen clase juntos porque según ellos, van a hacerlos
atrasar y a bajar el rendimiento del resto del curso”.

•V
 ergüenza y estigma social: “En general en áreas rurales son los propios padres los que esconden
a sus hijos con discapacidad y en áreas urbanas los perciben como diferentes, no los incluyen”.

• Exclusión: algunas de las respuestas mencionan que las personas con discapacidad son tratadas
con lastima, aisladas del resto de las personas y no son tomadas en cuenta.

•P
 rácticas discriminatorias contra grupos específicos de la población con discapacidad:
“Se dan procesos de discriminación en especial hacia niñas con discapacidades, estudiantes de
las zonas rurales con discapacidades y para aquellos con discapacidad intelectual y psicosocial”.

La Consulta indagó respecto las razones por las cuales las y las estudiantes con discapacidad no
asisten a la escuela. Los dos motivos más mencionados fueron: que las escuelas no son accesibles:
105 respuestas y la falta de información respecto del derecho a la educación inclusiva:
102 respuestas. La discriminación por parte de otras/os estudiantes o docentes surge en tercer
lugar (81), seguido por la dificultad de transporte (69), falta de apoyo familiar (67) y falta
de dinero de la familia (62). En menor medida, apuntaron para: la ausencia de cupos (28) y la
imposibilidad de realizar la matrícula (9).

Maíra Soares

49
 En lo que respecta a la selección de la opción “otros” presentaron las siguientes razones de exclusión
educativa: “Los padres y madres de familia prefieren no enviarlos por falta de ayuda y empatía por
parte de los docentes y de los directores”; “Las escuelas no quieren recibirlos porque les da miedo
que baje su estatus”; “Muchas veces las escuelas son expulsivas”; “Hay discriminación desde el
modelo médico, para acceder al cupo piden pruebas clínicas que demuestren que el estudiante
puede estar en el aula y esto es una barrera demasiado difícil de vencer todavía” ; “La lejanía del
hogar con respecto a los centros educativos, por ejemplo, los pueblos indígenas que viven en las
montañas o zonas muy alejadas con difícil acceso”

Es importante destacar que aproximadamente dos tercios de los/as participantes (62%) afirmó que
en su municipio o pueblo no se ofrece transporte accesible gratuito para que ellos/as concurran a
los centros educativos. A esta pregunta estimulada, el 26% de los/as participantes informó existir
este tipo de política pública en su localidad, mientras el 9% dijo no saber y el 3% no contestó.

Parece importante destacar que la elección de la falta de información respecto al derecho a la

educación de las personas con discapacidad como uno de los principales motivos para su exclusión
pone de relieve la importancia de aumentar el conocimiento sobre: la Convención y demás
instrumentos internacionales de protección de los derechos de las personas con discapacidad,
de ámbito internacional, regional y nacional; bien como sobre los procesos de exigibilidad y
justiciabilidad. Asimismo, aparece como fundamental la necesidad de ampliar la difusión sobre el

Carlos Felipe Pardo

50
trabajo de incidencia de las organizaciones de la sociedad civil (que muchas veces actúan accionando
la justicia para asegurar este derecho en los países). Asimismo, se puede deducir que este tipo de
información también debería ser más conocida en los órganos y por gestores/as del Estado, una vez
que se menciona diversas veces en este cuestionario que el avance en la inclusión en los centros
educativos (y en aulas) depende de “la voluntad” o del “compromiso” de directivos/as y docentes.

En ese sentido, es comprensible que uno de los factores de exclusión más seleccionados sea la
discriminación por parte de otras/os estudiantes o docentes, lo que además de referirse a una
demanda por cambio de actitudes y por la superación de prejuicios y estereotipos en nuestras
sociedades, se relaciona con la falta de reconocimiento de que el acceso a la educación como un
derecho de toda persona con discapacidad.

La consulta también indagó sobre la opinión de las personas relativa a las principales barreras que
estudiantes con discapacidad encuentran para permanecer en su trayectoria educativa, desde la
primera infancia hasta la enseñanza superior.

Ante esta pregunta abierta, los motivos más mencionados hicieron referencia a la insuficiente formación
de docentes para la atención a la diversidad, incluyendo menciones sobre el “poco compromiso” o
“interés” también por parte de directivos/as y equipos de las escuelas en este tema. En seguida, se
mencionó la falta de apoyo familiar y, en este caso, la mayoría no presentó más detalles sobre su
opinión. Sin embargo, algunas respuestas fueron complementadas relacionando esta falta de apoyo
familiar a los siguientes obstáculos: dificultad financiera, desinformación, falta de compromiso
y falta de tiempo para apoyar la trayectoria escolar de sus familiares y “vergüenza”.

Los y las participantes también indicaron como una barrera la ausencia de apoyos pedagógicos
y de materiales en distintos formatos para asegurar esta atención educativa. Asimismo, en
menor cantidad, hay menciones a la ausencia de metodologías y de estrategias diversificadas
(“Currículo no adecuado”; “Les exigen cumplir con los mismos objetivos que el resto del grupo, no se
reconoce la flexibilización como estrategia”), que de cierta manera se puede relacionar con la oferta
de apoyos pedagógicos y de recursos materiales dirigidos a atender las necesidades de las personas
con discapacidad.

Luego, la discriminación y la promoción de culturas segregadoras aparecen otra vez para explicar
también las barreras a la permanencia y flujo en la trayectoria educativa (“El desconocimiento de las
otras personas en relación con la discapacidad, el temor que genera no saber cómo trabajar con ellos en
el aula”; “La legitimación de la escuela especial como espacio de segregación desde el mismo ámbito
docente”). En este mismo tema, se subrayó la existencia de barreras actitudinales presentes en la
comunidad (“No están capacitados para tener niños con Autismo y NO quieren capacitarse en la mayoría
de los casos”; “Rehúsa de la escuela en matricular o incluir estos estudiantes”), así como la persistencia
de estereotipos y prejuicios (“Maestros que consideran que los estudiantes no pueden aprender”)
(“No se estimula a derribar esos prejuicios en la comunidad escolar, con otros estudiantes”).

51
 La falta de accesibilidad en las escuelas; la dificultad económica de las familias con personas con
discapacidad (“Dificultades financieras para pagar al acompañante si se estudia en educación privada
regular”) y el desconocimiento sobre el derecho a la educación de las personas con discapacidad
también volvieron a ser citados.

Las respuestas también señalaron las barreras arquitectónicas y físicas del entorno escolar, la
falta de transporte accesible (una respuesta aborda particularmente la gratuidad), la dificultad de
acceder a las escuelas (falta de cupos y “acceso restringido de escuelas regulares”, por ejemplo);
entre otros motivos mencionados en menor cantidad.

Vale la pena destacar otros motivos menos citados en esta pregunta, pero que ponen de relieve
aspectos que van más allá de los comentarios ya presentes en otras respuestas dadas a la Consulta
y que se relacionan con accesibilidad, apoyos, formación docente y el desconocimiento sobre el
derecho a la educación. Así:

• La baja calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje impartido a estudiantes con discapacidad
y que les dificulta acceder a las siguientes etapas educativas (“Bases inútiles de la educación
primaria, por tanto, en la secundaria les cuesta mucho integrarse al ritmo de los profesores y demás,
ya que por lo general los colegios a los que asisten las personas con discapacidad son regulares”),
así como la escasa oferta educativa en las distintas etapas de enseñanza (“No existe educación
superior pública para personas con discapacidad intelectual con grado grave y moderado”; “Que en
la enseñanza media, se reducen al 90% los centros de enseñanza públicos que atiendan personas
con discapacidad”).

 tras respuestas se refieren particularmente al tema de las evaluaciones. Las respuestas que
•O
subrayaron este motivo afirman que las escuelas rehúsan a los y las estudiantes con discapacidad
por considerar que su desempeño académico podría perjudicar su posición en estas evaluaciones
(“Las escuelas temen su bajo desempeño en las evaluaciones”; “Tengo entendido que en los niveles
primarios muchos no aceptan porque estos niños no responden a las evaluaciones censales, por ende,
baja las calificaciones de las maestras”; “Se establecen pruebas estandarizadas que los excluyen”).

Yo veo la inclusión como un respeto a todas las personas con discapacidad

o sin discapacidad. Lo que sí debemos de estar trabajando todos los apoyos
juntos y docentes regulares. Que el docente se interese por ese niño o niña
que lo vea como persona con derechos y obligaciones. Que ponga todo lo que
está de su parte para enseñarle. Cuando se respete eso habrá inclusión
(PAÍS NO IDENTIFICADO)

52
Respecto a la garantía de la conclusión de los estudios, y concretamente en lo relativo a la
pregunta si en la escuela las personas con discapacidad que finalizan sus estudios reciben sus
diplomas, el 83% contestó positivamente, el 12% dijo no saber y el 3% no contestó la pregunta.
Quienes contestaron negativamente (2%), subrayan que tales estudiantes enfrentan dificultades en
recibir certificados iguales a los de las y los estudiantes sin discapacidad, lo que les impide seguir
estudiando o ingresar al mercado laboral.

El problema surge en el nivel medio, que es obligatorio desde 2006.

Aquí, con la excusa del currículo adaptado, suele negarse
el certificado oficial que le acredita los estudios
secundarios completos. Como consecuencia,
no puede acceder al mercado laboral ni proseguir
los estudios superiores
(ARGENTINA)

Lo mismo comentaron otros participantes que, no obstante, eligieron las opciones “Sí” o “No sé”.

Existen casos en que reciben sus títulos de bachiller o certificados, pero

esto no es importante. La educación que reciben y el reconocimiento que
se le da a través de un documento no es real, porque esta educación no le
servirá en la realidad para trabajar o continuar estudios superiores
(BOLIVIA)

Pero no tienen ninguna validez es solo un cartón

(COSTA RICA)

Para conocer otros tipos de dificultades que las y los estudiantes pueden enfrentar para permanecer en
su trayectoria escolar, la Consulta les preguntó: En su escuela, ¿las y los estudiantes con discapacidad
participan de las actividades en el aula, de las prácticas deportivas y de las actividades
extraescolares junto con los/as estudiantes sin discapacidad? El 47% afirmó que participan de todas
las actividades, mientras el 39% afirmó que participan solamente de algunas actividades. El 8% afirmó
que no participan, el 3% dijo no saber y el 3% no contestó la pregunta.

53
 Por exemplo em Educação Física, ficam fazendo coisas mais simples
e às vezes nem isto. Em outras atividades o professor nem dá porque
acredita que o aluno não consegue fazer, ninguém quer “perder tempo’ (...)
o objetivo é bater metas com a sala toda, e este aluno que requer
mais atenção infelizmente vai ficando para trás
(BRASIL)

Há atividades que demandam infraestrutura não disponível,

seja para transporte aos locais ou carência de condições adequadas
para recepção de pessoas com deficiência nos locais, seja por falta de
tecnologias assistidas em bibliotecas, laboratórios e salas de aula
(BRASIL)

Finalmente, también fue señalado por parte de los y las participantes que la poca participación está
relacionada a un tipo de visión y a la baja expectativa del equipo docente respecto a las capacidades
y logros de las personas con discapacidad.

A veces se cree que no es necesario que participen

(COSTA RICA)

No los involucran porque muchas veces no los creen

capaces de desarrollar ciertas habilidades pero en realidad
no lo hacen porque no les dan oportunidad
(COSTA RICA)

Algunos estudiantes no les integran, y docentes poco preparados no

contribuyen para que la inclusión se logre
(ECUADOR)

Vale decir que las respuestas tanto de la comunidad educativa como de las organizaciones de la
sociedad civil y academia fueron en la misma línea. Algunos puntos adicionales que aparecen en
cuanto a las barreras para la permanencia, se subraya la baja inversión pública en el sistema
educativo, poco interés de las autoridades políticas en el tema y en el cumplimiento de las

54
leyes que garantizan los derechos de las personas con discapacidad; la falta de conocimiento
sobre experiencias exitosas de educación inclusiva; la persistencia del modelo rehabilitador
entre las y los profesionales de la educación; la ausencia de políticas de apoyo a las trayectorias
educativas; así como la transferencia de la responsabilidad del sistema educativo a las familias
y estudiantes con discapacidad para su permanencia en el sistema educativo.

La comunidad educativa, especialmente los directores, docentes

y las familias, manifiestan su rechazo hacia los procesos de inclusión de
personas con discapacidad en aulas regulares. Esta actitud representa
una de las barreras más difíciles de vencer, pues requiere un proceso
de información y sensibilización permanente, e implica el punto
de partida para iniciar el fortalecimiento de capacidades de
los agentes educativos para la atención a la diversidad
(PERÚ)

La Consulta indagó específicamente sobre la garantía del derecho a la educación de las personas
jóvenes y adultas (EPJA) con discapacidad: el 80% consideró que en sus países este derecho no
se encuentra asegurado para esta población. Solo el 13% contestó positivamente a esta pregunta
y el 7% dijo no saber.

Entre quienes contestaron que el derecho de personas con discapacidad a la EPJA no se cumple,
observan que dichas personas suelen encontrar muchas dificultades para tener acceso a la educación
a lo largo de su de vida y, en ese sentido, reciben educación de poca calidad, llegando a la edad
adulta no alfabetizadas. A la escasez de la oferta educativa se suma la falta de materiales didácticos
adaptados y de estrategias pedagógicas para la inclusión de esta población (Brasil, Colombia, El
Salvador, Honduras, México, Nicaragua y Perú).

Por su parte, quienes contestaron positivamente las respuestas no indicaron marcos políticos o
programáticos que puedan ser mencionados, con excepción del caso de Costa Rica en donde, según
las personas participantes de este país, existe una política para la EPJA a la cual las personas con
discapacidad pueden acceder.

Hay una gran cantidad de adultos con discapacidad que no

tienen adquirido aprendizajes instrumentales básicos a pesar de
haber asistido largos años a las escuelas especiales
(ARGENTINA)

55
 No existen suficientes instituciones de educación de adultos y
poco conocimiento cómo incluir a la persona con discapacidad
(NICARAGUA)

La EPJA no es debidamente atendida en el país, y la población

adulta con discapacidad es la más marginada
(PERÚ)

En respuesta a la pregunta relativa a si la política educativa garantiza la acreditación o certificación

de estudiantes con discapacidad que están en las escuelas regulares para que concluyan sus estudios,
dos tercios de participantes (59%) contestaron positivamente la pregunta, el 38% afirmó que no está
asegurado y el 3% dijo no saber contestar.

Sin embargo, las distintas informaciones presentadas por los(as) participantes de un mismo país al respecto
no permiten identificar de manera adecuada en cuáles países hay una política “reglamentada” sobre este
tema y de qué manera se garantizan las certificaciones a las personas con discapacidad que acceden al
sistema regular, así como su reconocimiento oficial para que puedan seguir su trayectoria escolar.

Las y los participantes de Argentina destacan que una reciente resolución del Consejo Federal de
Educación15 representó un avance en la acreditación de las trayectorias escolares de estudiantes con
discapacidad que están en las escuelas regulares de este país.

Felipe Mebarak

15 Resolución 311/2016: [Link]

56
3. ACCESIBILIDAD Y ADAPTABILIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

La Consulta quiso conocer la opinión de las y los participantes respecto a la adaptabilidad de los
centros educativos de sus países para atender a las necesidades de las personas con discapacidad,
a través de una pregunta sobre infraestructura y otra sobre la política de los Estados para ofrecer
materiales didácticos en formatos accesibles, así como apoyos pedagógicos, humanos o tecnológicos
en las escuelas regulares.

Respecto a la primera pregunta, la mayoría de los y las participantes de la sociedad civil y la academia
(65%) clasificaron como malas las condiciones de infraestructura de los centros educativos
para atender a las necesidades de las personas con discapacidad así como la existencia de
dispositivos específicos (como rampas, comunicación visual, uso de lenguas de señas, entre otros).
El 34% las consideraron regulares y el 1% dijo que eran buenas16. Es importante destacar que las y
los participantes que eligieron las opciones “mala” y “regular”, de manera general, presentaron las
mismas observaciones respecto a la oferta insuficiente de escuelas con infraestructura accesible.

Aunque consideren que se puedan verificar avances y recientes inversiones financieras por parte
de algunos Estados en la adaptación de la infraestructura de las escuelas, las y los participantes
llamaron la atención sobre el financiamiento público insuficiente dirigido a la educación pública
y cómo esto se refleja en las condiciones precarias de los centros educativos y en la escasez de
adaptaciones físicas para las personas con discapacidad, en particular. En ese sentido, algunos/
as participantes pusieron de relieve que las barreras arquitectónicas en las escuelas son factores
que llevan a la deserción o a la exclusión educativa de las personas con discapacidad. Igualmente,
reforzaron que las dificultades son aún más graves para la población de la zona rural en este
aspecto. En general, los/as participantes consideraron que la estructura de las escuelas presenta
muchos problemas como la falta de rampas, baños adaptados, señalización, el uso de lengua de
señas, entre otros.

Embora o Estado e a legislação tenham canalizado esforços no sentido de dotar

as escolas de acessibilidade arquitetônica, um olhar mais cuidadoso acerca da
infraestrutura revela múltiplas barreiras: rampas com inclinações inapropriadas,
ou edificações cujo acesso se faz exclusivamente por escadas, portas estreitas,
banheiros sem adequações corretas, iluminação incorreta, mobiliários e
equipamentos sem adequações, muitas barreiras nas vias: jarros, bancos etc.
(BRASIL)

16 P ese la elección de esta alternativa, el/la participante comentó en su respuesta cualitativa que no hay infraestructura
accesible en los centros educativo de su país

57
 María Rosa Díaz

Cuando se les preguntó si, en su país, el Estado asegura la distribución de materiales didácticos en
distintos formatos accesibles, así como la oferta de apoyos pedagógicos humanos o tecnológicos en
las escuelas regulares, para responder a las necesidades de las personas con distintas discapacidades,
el 56% respondió negativamente. A su vez, el 31% consideró que esta política está asegurada por
sus gobiernos, y el 13% dijo no saber o no contestó la pregunta.

La mayoría de los y las participantes afirmó que en sus países es escasa la oferta de profesionales
de apoyo, de materiales adaptados y de recursos tecnológicos para atender las necesidades de
estudiantes con discapacidad. Se mencionaron también situaciones en que hay oferta de materiales
y de recursos humanos y tecnológicos, pero estos no son suficientes para atender al conjunto de
estudiantes con discapacidad; la distribución entre los centros educativos es desigual o sus
formatos adaptados responden a un único tipo de discapacidad (Brasil, México y Perú). Asimismo,
algunas respuestas citaron casos en que se exige de la familia la responsabilidad por garantizar
materiales en formatos adaptados o profesionales de apoyo (Colombia y El Salvador).

Se distribuyen textos en Braille a todas las escuelas que registran

la matrícula de estudiantes con discapacidad visual. Sin embargo,
esta información no es adecuadamente recogida, por lo que existen
muchos retos y dificultades en la eficacia de dicha distribución
(PERÚ)

58
 Es baja la elaboración de materiales didácticos para personas con
discapacidad, así como la oferta de apoyos pedagógicos humanos o
tecnológicos en las escuelas regulares
(BOLIVIA)

Por otra parte, quienes contestaron positivamente a la pregunta mencionaron, por ejemplo, la existencia
de una política para la distribución de libros didácticos en formato accesible (Brasil y Costa Rica) y la
oferta de netbooks (Argentina) e intérpretes de lengua de señas (El Salvador). No obstante, se señala
que hay casos en que los materiales no son utilizados debido a la falta de apoyo pedagógico al docente
y se enfatiza una vez más la poca atención que las escuelas de las zonas rurales reciben en ese sentido.

Son entregados anualmente ciertos “kits escolares diferenciados” por

tipo de discapacidad, sin embargo, los mismos son kits estándar y no
se ajustan necesariamente al ajuste razonable específico del alumno.
Tampoco llegan al inicio de clases y no se da cobertura al 100%
de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad
(PARAGUAY)

Desde la comunidad educativa, específicamente, el cuestionario presentó a estos/as participantes una

pregunta estimulada sobre su percepción respecto a la infraestructura de sus centros educativos, teniendo
en cuenta si estos respondían a las necesidades de las personas con distintas discapacidades (con la oferta
de rampas, comunicación visual, uso de lenguas de señas, etc.). Casi la mitad de los/as participantes (49%)
consideró regular la infraestructura de las escuelas, mientras el 33% eligió la opción “mala”. Un pequeño
número de participantes la evaluó como “buena” (el 14%) y el 4% no contestó la pregunta.

La consulta también solicitó información sobre la oferta de materiales educativos en distintos

formatos a los/as estudiantes con discapacidad, como materiales en braille, en lengua de señas, etc.
En ese sentido, las respuestas indican que esta es una brecha significativa en las políticas actuales
de promoción de educación a las personas con discapacidad: más de la mitad (54%) afirmó que las
personas no reciben materiales adaptados. A su vez, un tercio (33%) informó que sus escuelas ofrecen
este tipo de material educativo, mientras el 10% dijo no saber y el 3% no contestó la pregunta.

Finalmente, la consulta solicitó a estos/as participantes información sobre la gratuidad de la

oferta de atención educativa dirigida a las personas con distintas discapacidades, preguntándoles
si aquellos/as que asisten a las escuelas regulares tienen que pagar por materiales educativos
adaptados, profesionales especializados y apoyo pedagógico complementario. El 52% afirmó que
los/as estudiantes con discapacidad no tienen que pagar por estos apoyos y solo el 24% respondió
positivamente a esta pregunta. El 22% dijo no saber y el 2% no contestó la pregunta.

59
 Entre los/as que contestaron que las y los estudiantes no pagan por este tipo de apoyo, están participantes
de Brasil y Costa Rica. En el caso de Brasil, sin embargo, hay relatos contrarios, que si bien reconocen
la gratuidad del material, mencionan su ausencia en el aula, sugiriendo un desafío de gestión. “Tem um
professor especialista em educação inclusiva [na escola]. Porém, o material necessário para seu trabalho
não tem. É muito difícil. Desanimador”.

Entre los/as que contestaron positivamente a la pregunta, es decir, que las familias tienen que pagar por
recursos adaptados, se mencionaron docentes de apoyo (Argentina y Colombia) e intérpretes de Lengua
de Señas (Bolivia y El Salvador), además de los materiales en distintos formatos.

Como madre de familia pago una mensualidad más cara que el resto de los
niños del mismo nivel escolar, pago a un costo alto los materiales y debo
pagar de manera independiente al docente acompañante (salario, seguridad
social, uniformes, transporte
(COLOMBIA)

Tienen que mandar a imprimir en grande los libros de texto,

comprar tijeras adaptadas, adaptador de lápiz, tablet, pupitre adaptado.
[Además] pagar un salario a una persona que les asista en el
uso del sanitario, traslado alimentación y en el aula
(COLOMBIA)

Estos no los ofrece la institución. Conozco algunas personas ciegas que pagan
para que otras personas graben con su voz lo que ellos deberían leer.
(HONDURAS)

Asimismo, se observa todavía que los/as docentes de su país desconocen acciones del Estado de
distribución de materiales adaptados para los niveles inicial y primario.

También existe una biblioteca accesible creada por una ONG que celebró
convenio con las editoriales que venden los textos más utilizados en los
términos del Tratado de Marrakech17. Pero esta información no está lo
suficientemente distribuida como para ser más y mejor aprovechada
(ARGENTINA)

17 h
 ttp://[Link]/treaties/es/ip/marrakesh/ (Adoptado en el 2013, el Tratado de Marrakech facilita el acceso a las
obras publicadas a las personas ciegas, con discapacidad visual o con otras dificultades para acceder al texto impreso)

60
4. FORMACIÓN DOCENTE

Aunque la cuestión de la formación docente apareció en las respuestas espontáneas de los y

las participantes, respecto a barreras de acceso y permanencia, bien como sobre cuestiones
estructurales de los sistemas y políticas educativas, al indagar específicamente sobre ese punto,
el 60% de los/as participantes consideraron que no se implementa en sus países una política
para la formación inicial y continuada de docentes respecto a la educación de personas con
discapacidad. A su vez, el 25% afirmaron que hay una política de este tipo y otros 15% dijeron
no saber o no contestaron la pregunta.

La gran mayoría de participantes señaló la ausencia de este tema en la formación inicial docente,
afirmando que esto no está presente en los currículos de las facultades y universidades o todavía
aparece de manera incipiente. Algunos participantes mencionaron la existencia de la carrera de
educación especial en las universidades.

Asimismo, parte de las respuestas enfatizaron que la formación continuada en este campo se
caracteriza por la realización de talleres, cursos virtuales o iniciativas “aisladas”, que no llegan a
todos/as los/as docentes y por eso no se puede evaluar como una política educativa consistente.
Además, se enfatiza las pocas acciones en este campo destinadas a docentes de la zona rural.

Para estos/as participantes, la falta de una política de formación docente impide la superación de
una de las barreras de permanencia de las personas con discapacidad en la educación regular: el
rechazo por parte de algunos/as profesores/as o gestores/as públicos en recibir estudiantes con
discapacidad en clases regulares bajo el argumento de que no tienen conocimientos suficientes
para esto.

No se cuenta con centros de formación profesional que ofrezcan la

carrera integrada, aunque la mayoría de mallas curriculares
de la carrera docente regular incluya cursos de educación especial bajo
la modalidad opcional. En ese sentido, el docente de una
escuela regular considera que los estudiantes con discapacidad
de su aula no son su responsabilidad, y que él no cuenta con la
preparación para atenderlos adecuadamente
(PERÚ)

Es interesante resaltar que entre los/as participantes que respondieron positivamente a la pregunta,
muchos/as observan que las experiencias en ese sentido son escasas y reciben poca inversión por
parte del Estado. Una excepción se escuchó desde Nicaragua, cuando un/a respondiente menciona

61
 la participación de las organizaciones de personas con discapacidad en la formación de los docentes
respecto al tema en su país (las y los estudiantes en las escuelas normales cuentan con los contenidos
de la educación inclusiva, hasta las organizaciones de personas con discapacidad participan en dicha
educación de normalistas).

La comunidad educativa por su parte, en relación con la pregunta de si en sus escuelas, los y las
docentes están preparados para la educación inclusiva, el 33% consideró que están poco preparados,
el 30% consideró que no están preparados, el 26% dijo que están medianamente preparados, mientras
que solo el 5% evaluó que los/as docentes de sus centros educativos están bien preparados/as.
El 3% no contestó y el 3% dijo no saber.

De acuerdo con estas respuestas, se puede observar, por lo tanto, que 63% afirma que los/as
docentes no están preparados o están poco preparados, llamando la atención una vez más para una
necesaria política de formación para la educación inclusiva en la región. Vale la pena recordar que el
47% de los/as participantes de este cuestionario son docentes (y el 5% se identificó como director/a
y el 4% como gestor/a), lo que nos permite reflejar la manera en la que los/as profesionales de la
educación evalúan su formación en este tema y podría evidenciar su propia demanda por políticas
consistentes en este sentido.

Secretaría de Movilidad de Medellín

62
5. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y CURRÍCULOS

Más de la mitad del conjunto de participantes de la sociedad civil y la academia (54%) afirmaron
que en sus países las y los estudiantes con discapacidad no tienen acceso al mismo currículo
que aquellas y aquellos sin discapacidad; el 40% consideró que es el mismo currículo y el 6% dijo
no saber.

Entre las respuestas negativas, se advirtió a su vez, que las adaptaciones curriculares suelen significar
en realidad la reducción de los contenidos ofrecidos a estudiantes con discapacidad, limitando sus
aprendizajes. Se llama la atención sobre que este tipo de medida puede dificultar la obtención de la
certificación (diploma) por parte de estudiantes, dado que no han recibido los contenidos mínimos
previstos en el currículo nacional (Argentina).

Por otra parte, también se observó que hay un abordaje pedagógico homogéneo en el sistema
educativo, que no considera las distintas necesidades de las y los estudiantes.

En la experiencia de trabajo, recibimos quejas de padres,

madres y de instituciones que trabajan en apoyo a la inclusión
educativa que estudiantes con discapacidad, generalmente
no siguen el currículo de sus compañeros de curso
(BOLIVIA)

Pesquisa elaborada pela Mais Diferenças para a Unesco em

10 municípios com bons indicadores em educação inclusiva demonstra
que o acesso a um currículo comum ainda é um dos principais desafios
da educação inclusiva. É comum o uso de currículos adaptados/
simplificados em lugar da diversificação das práticas pedagógicas
considerando as características diferenciadas dos alunos.
(BRASIL)

Por otro lado, entre quienes afirman que en sus países se garantizan estrategias para ofrecer el mismo
currículo, se subraya que esta no es una práctica presente en todos los centros educativos (Costa
Rica, El Salvador, Perú); o que se tiene acceso al mismo currículo, pero no se ofrecen estrategias
pedagógicas diversificadas (Honduras y República Dominicana).

63
 Se nota que la comunidad educativa tiene una percepción más positiva respecto a la posibilidad
de que estudiantes con discapacidad tengan acceso al mismo currículo que estudiantes sin
discapacidad, considerando que la mayoría de las respuestas fue positiva (44%). Sin embargo, el
36% de respuestas fue negativa, el 17% no sabe y el 3% no contestó la pregunta.

Entre quienes contestaron positivamente, se menciona: la elaboración de proyectos pedagógicos

individuales; el trabajo conjunto entre el docente de atención especializada y el/la docente regular
en las adaptaciones del currículo y modificaciones en las formas de evaluación para analizar el
aprendizaje del o de la estudiante, asegurándoles el acceso a los mismos contenidos. Por otra parte,
algunos/as participantes observan en este mismo grupo de respuestas que los/as estudiantes con
discapacidad tienen acceso al mismo currículo, pero sin la oferta de recursos de accesibilidad.

Con relación a quienes contestaron de manera negativa, los comentarios se refieren también a esta
ausencia de los recursos de accesibilidad, así como de equipos docentes con formación adecuada
para diversificar sus prácticas pedagógicas. Hay comentarios sobre la oferta de un currículo
simplificado para estos/as estudiantes (Con actividades más sencillas que los mantienen ocupados;
las y los docentes en general brindan contenidos mínimos y no hacen los ajustes necesarios).
Se menciona también la escasez de materiales adaptados. Parte de las respuestas ponen de
relieve que la adopción de estrategias accesibles y diversificadas dependen de la “voluntad”
o del “compromiso” de docentes y gestores/as (A veces sucede que tienen el mismo acceso al
curriculum, pero a veces no, depende de la escuela, los docentes y el personal de gestión y de
cómo entre todos ellos trabajan en eso)

Não tem acesso porque a primeira coisa que professor fala é que não tem
formação pra isto, depois falta recursos materiais para adaptar atividades.
Fica sempre uma brecha entre boa vontade e falta de material
(BRASIL)

Cuando se les pregunta a representantes de la sociedad civil y academia si en sus países, los y las
estudiantes con discapacidad tienen acceso a atención educativa complementaria, individual o
en grupo, el mismo porcentaje de participantes contestó positiva y negativamente a esta cuestión
(44% cada), mientras el 10% dijo no saber y el 2% no contestó esta pregunta.

Entre quienes contestaron negativamente, la mayoría señala la ausencia de una política que
ofrezca este tipo de apoyo pedagógico a estudiantes en sus países (Guatemala, El Salvador,
Colombia, Ecuador, Honduras, México y Perú). Además, algunas respuestas indican que las familias
pagan servicios privados para tener acceso a este tipo de atención complementaria (Argentina,
Bolivia y Colombia). Las respuestas ponen de relieve todavía el número insuficiente de docentes
en los centros educativos para ofrecer este apoyo pedagógico (Colombia), la escasa cobertura de

64
los servicios que funcionan como centros de apoyo a la inclusión y no atienden al conjunto de
estudiantes (Paraguay), y la oferta de este tipo de asistencia en los centros educativos apenas en
situaciones puntuales (Haití).

Entre quienes contestaron positivamente, se menciona la oferta de estos apoyos en el periodo del
contra turno en las escuelas de educación especial (Argentina) y, por otra parte, la oferta de este
tipo de apoyo solamente a los y las estudiantes con discapacidad matriculados en escuelas especiales
(Guatemala). Algunas de las respuestas destacan que en sus países se encuentran políticas para esta
atención educativa complementaria, aunque su cobertura no sea suficiente (Brasil, Costa Rica, Perú)
y se verifique una falta de articulación con las actividades desarrolladas en las clases regulares,
además de la escasez de materiales y recursos pedagógicos.

Por otra parte, entre la comunidad educativa, la percepción es de nuevo positiva. El 48% opinan que
hay atención educativa complementaria, individual o en grupo en sus centros educativos, mientras
que el 35% afirmaron que las y los estudiantes no reciben este tipo de atención. A su vez, el 14%
dijo no saber y el 3% no contestó la pregunta.

Entre quienes contestaron positivamente, se menciona la existencia de un/a “profesor itinerante”,

la oferta de servicios de apoyo complementarios con docentes especializados/as, así como un
“atendimiento en forma personalizada dentro de aula regular por un docente de educación especial”.
Otros ejemplos de atención educativa citados en las respuestas incluyen soluciones improvisadas
(como apoyo de estudiantes voluntarios) o más institucionales:

Existe en Salta una especie de apoyo a contra turno,

el CEI (Centro Educativo Integral), a cargo de docentes
en formación en educación especial por parte del Estado
(ARGENTINA)

Sim, tem a sala de recursos com uma professora especialista

em educação especial que atende em grupo de até 5 alunos
(BRASIL)

Por otra parte, quienes afirmaron que no existe este tipo de oferta, destacaron que esto exige que las
familias garanticen estos servicios muchas veces de manera privada (Yo pago el docente acompañante
y tres veces a la semana en horas de la tarde va donde la educadora especial. Hasta este año iba a
Terapia de Lenguaje y a Terapia Ocupacional). Vale la pena señalar un comentario que pone de relieve
una vez más la dependencia de la decisión del o de la docente para recibir este tipo de apoyo:
No he visto que exista la atención individual y cuando mi hijo la requería fue dada como un favor de
parte de un profesor que nos ayudó.

65
 Con respecto a las evaluaciones en las escuelas, cuando se le pregunta a la sociedad civil y academia
si existen políticas y procedimientos que respondan a las necesidades específicas de las y los
estudiantes, el 62% de participantes afirmaron que no, apenas el 28% contestaron que sí y el 10%
no sabían.

Muchas de las respuestas comentaron que no se realizan adaptaciones en las pruebas para atender a las
necesidades de estudiantes con discapacidad (Bolivia, Colombia, Guatemala, Honduras, México, Paraguay,
República Dominicana). Perú menciona adaptaciones para la participación de los/as estudiantes con
discapacidad en la prueba “Evaluación Censal de Estudiantes”, promovida por el Ministerio de Educación de
este país, en el 2016. Algunos/as participantes enfatizaron también que estos procedimientos dependen
de la decisión del/de la docente o del centro educativo o universidad (Bolivia, Brasil, Ecuador y Perú).

En las evaluaciones nacionales de desempeño tampoco

se toma en consideración a estudiantes con discapacidades.
Sólo en los últimos exámenes y pruebas censales se ha introducido
esquemas diferenciales, pero aún es algo muy incipiente
(COLOMBIA)

Todos los niños contestan las mismas evaluaciones, los niños con
discapacidad pueden responderla con el apoyo del maestro o de un padre
de familia, pero sin ninguna adecuación a la prueba que se imparte
(MÉXICO)

A su vez, quienes contestaron afirmativamente a esta pregunta, subrayan que aun cuando existe una
normativa al respecto en sus países, estos procedimientos no son ofrecidos a todas las personas con
discapacidad en los centros educativos (Argentina, Colombia, El Salvador y Costa Rica)

Por ley, existen políticas y procedimientos. En la práctica muchas

veces es irrealizable. Por ejemplo, no todas las comunidades cuentan con
impresoras braille, los tiempos para la adecuación de los materiales
no son consistentes con los de la aplicación de las evaluaciones, etc.
(COLOMBIA)

Ya desde la comunidad educativa, las respuestas sobre este tema son nuevamente positivas, con
el 62% que consideran que sí se ofrecen, el 22% que no se ofrecen, el 13% no saben y el 3% no
contestó este punto.

66
6. PARTICIPACIÓN

En la consulta sobre este eje, centrado en conocer los niveles e instancias de participación de
las personas con discapacidad en la toma de decisiones sobre las políticas públicas, el 53% de
participantes de la sociedad civil y academia afirmaron que en sus países existen instancias
que aseguran la participación de las personas con discapacidad –o de organizaciones que las
representan– en la toma de decisiones. Por su parte, el 32% respondieron que estos espacios de
participación no están asegurados en sus países, mientras el 15% dijeron no saber responder.

Se debe destacar además que, entre quienes contestaron afirmativamente, se han mencionado
algunas dimensiones negativas de esta participación, como la poca influencia sobre la formulación
e implementación de las políticas (Honduras y Costa Rica) y dificultades para garantizar que la
representación en estas instancias refleje los intereses de las personas con discapacidad en los
debates (Brasil y Colombia). Una excepción es el/la participante de Paraguay que considera que el
foro nacional de participación en su país tiene un buen desempeño.

En lo que respecta a la participación en los debates y espacios de decisión en el ámbito de los

centros educativos, el 48% de participantes de la comunidad educativa consideró que las y
los estudiantes mantienen algún nivel de participación en estas instancias, el 34% contestó
negativamente a la pregunta, 14% dijo no saber y el 4% no contestó este punto.

De manera general, las personas que contestaron positivamente consideran que se está fomentando
la participación en el aula y en otros espacios educativos (Argentina, Bolivia, Brasil). Algunas de las
respuestas señalaron también la participación en asambleas y centros de estudiantes, así como en
elecciones para cargos directivos y gremios estudiantiles (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica,
Ecuador, Honduras, México).

Es importante destacar que en algunas de las respuestas se consideró que todavía es necesario
realizar adaptaciones en estos mecanismos de participación para garantizar una participación
efectiva (“Bueno en varios espacios, pero en otros aún falta fortalecer su participación en tanto no
solo estén como espectadores, o como una simulación para que les tomen una foto”).

Evalúo [este mecanismo de participación] positivamente porque

participan en la asamblea escolar y espacios de decisión
dentro del aula. Esto hace orgánica, natural y fluida la
relación entre niños y niñas con y sin discapacidad
(ECUADOR)

67
 7. FINANCIAMIENTO EDUCATIVO

La pregunta sobre el financiamiento educativo disponible, una condición esencial para la realización del
derecho a la educación de las personas con discapacidad, se incluyó únicamente en el cuestionario dirigido
a participantes de la sociedad civil y la academia. De manera general, se notó que el financiamiento
público insuficiente dirigido a la educación pública se refleja en las condiciones precarias de los centros
educativos y en la escasez de adaptaciones físicas para las personas con discapacidad.

Específicamente, se mencionó la insuficiencia de los recursos económicos destinados a la educación

pública además de la falta de monitoreo sobre la efectiva ejecución del presupuesto destinado a los apoyos
dirigidos a estudiantes con discapacidad (Colombia). Se identifican también algunas alusiones a la falta
de transparencia y/o ausencia de precisión en las informaciones respecto al financiamiento educativo.
Por su parte, otro grupo de participantes señaló que en sus países se mantiene el financiamiento dirigido
a centros de educación especial (Bolivia y Honduras), cuestionando que ello supone la continuidad de
una política de educación segregada para las personas con discapacidad.

En este punto, un dato relevante es la ausencia de detalles en las respuestas de las y los participantes,
ante un tema de suma importancia. Así, se hace necesario ampliar no sólo la disponibilidad de recursos
públicos para que sea posible la educación inclusiva y la transferencia de recursos presupuestarios de
los entornos segregados a los inclusivos, sino también la disponibilidad de la información en materia
de financiamiento educativo, siempre con datos desagregados, permitiendo un atento escrutinio por
parte de la sociedad civil.

Alcaldía de Piñas

68
 PRIVATIZACIÓN

Los efectos de la creciente privatización de la educación

en la inclusión de las personas con discapacidad18

En las últimas décadas, se ha observado una tendencia global al crecimiento del sector
privado en la educación, tanto en el nivel primario como secundario, y a la proliferación de
instituciones comerciales con fines de lucro como prestadoras de dicho servicio público.
De modo general, puede afirmarse que ello ha derivado en un abordaje educativo “de mercado”,
basado en principios de eficiencia de costos, innovación, estandarización, autonomía, libertad
de elección y competencia.

La creciente privatización de la educación ha nacido con diferentes objetivos, y opera de diversas

maneras según el contexto. Principalmente, se ha gestado en el marco de la afluencia de las
teorías neoliberales de los años ’90, vinculadas al incremento de la libertad de elección y a la
creación de un mercado educativo competitivo, lo que –según se argumentaba– mejoraría la
calidad y eficiencia de la educación. Asimismo, en ciertos casos se ha desarrollado con el objeto
de alcanzar a aquellos grupos históricamente excluidos del sistema educativo o para cubrir una
demanda insatisfecha por los Estados (principalmente en países de América Latina, África y
Asia). Es importante destacar que este fenómeno no se manifiesta en una única forma, sino
a través de diferentes modalidades, que incluyen diversos tipos de contratos de participación
público-privados (incluyendo, por ejemplo, los sistemas de vouchers y las escuelas “charter”,
etc.), la prestación del servicio por parte de escuelas privadas (con o sin subsidio), de grandes
cadenas internacionales educativas con fines de lucro, de instituciones sin fines de lucro, de
organizaciones religiosas y no gubernamentales, entre otras.

Todo ello ha llevado a las/os expertas/os19 en el tema y a diversos organismos de derechos

humanos a cuestionarse sobre la compatibilidad entre la creciente participación de los
actores privados y la llamada “mercantilización” de la educación por un lado, y los estándares
internacionales relativos al derecho a la educación inclusiva y en particular el objetivo de “no
dejar a nadie atrás” por el otro.

18 L as conclusiones presentadas en este recuadro han sido extraídas de un documento realizado por la Asociación Civil
por la Igualdad y la Justicia (ACIJ) con el apoyo de Open Society Foundations (OSF) para el Foro Internacional sobre
Inclusión y Equidad en la Educación, organizado por la UNESCO en Cali, Colombia en septiembre del año 2019. El
documento se encuentra disponible en el siguiente enlace: [Link]
19 E n este tema, resultan de central importancia los Principios de Abidjan sobre las obligaciones de derechos humanos
de los Estados de proveer educación pública y de regular la participación privada en la educación, adoptados en el
año 2019 por un grupo de expertos/as internacionales en la materia.

69
 Si bien parte de las investigaciones muestran algunos resultados positivos, principalmente
vinculados a un aumento en los puntajes obtenidos en pruebas internacionales, la mayoría de los
estudios en la materia resaltan los efectos adversos que tiene en términos de equidad educativa. La
literatura académica tiende a ser muy crítica con el fenómeno de privatización educativa y la inserción
de lógicas de mercado en la provisión de este servicio público, entendiendo que tiende a generar
procesos de exclusión, segregación y estratificación que naturalmente tienen un impacto negativo en
la educación inclusiva y conducen a la exclusión de diversos grupos de estudiantes, como las personas
con discapacidad. Según señalan varios/as especialistas, las externalidades negativas están presentes
primordialmente en el caso de escuelas con fines de lucro y en contextos de escasa o débil regulación y
control por parte del Estado.

El impacto de estas lógicas se manifiesta de una manera singular sobre las personas con discapacidad,
ya que se trata de un grupo que ha sido histórica y sistemáticamente excluido del sistema educativo
general. Los principales efectos que tiene sobre esta población, según la bibliografía analizada, pueden
agruparse en –al menos– tres campos:

1) Patrones de matriculación excluyente en escuelas privadas: de acuerdo con un creciente número

de investigaciones, el incremento de actores privados en la educación y de sistemas educativos
altamente competitivos impulsa el desarrollo de patrones de inscripción que tienden a excluir a las
personas con discapacidad. La evidencia muestra que en diversos Estados existe una subrepresentación
de estas/os estudiantes en las escuelas privadas o semiprivadas en comparación con su proporción en
escuelas públicas. Esto se profundiza cuando se trata de personas que requieren apoyos más complejos
o extensos. Asimismo, se ha sostenido que –cuando está permitido– las escuelas de gestión privada
intentan seleccionar a las/os estudiantes en base a su “capacidad” o su comportamiento y –de estar
prohibida dicha selección– intentan disuadir a quienes no cumplen con sus “parámetros esperados”
de inscribirse, recurriendo a pretextos tales como “no es una buena opción para el/la niño/a”, “va
a estar mejor en otra escuela”, “la escuela no tiene suficientes recursos para recibir estudiantes con
discapacidad”, entre muchas otras.

De acuerdo a diversas fuentes, los incentivos más usuales de las escuelas para “reclutar” a determinados/
as estudiantes y rechazar a otros/as, son: a) los supuestos costos más elevados que implicaría la
educación de determinadas/os alumnas/os –incluyendo aquellos/as con discapacidad– por la realización
de ajustes razonables o la provisión de apoyos que puedan requerir; y b) la búsqueda y selección
de estudiantes con “alto rendimiento” en pruebas estandarizadas (en las que no se realizan ajustes
razonables para personas con discapacidad) como modo de competir en el mercado educativo, tanto
por el prestigio como por el financiamiento que en muchos casos depende de los resultados obtenidos

70
en dichos testeos. El hecho de que en muchos países las instituciones privadas (o semiprivadas) operen
con cierta autonomía, estén reguladas por normativa diferente de la que rige en materia de educación
pública y/o no se encuentren debidamente controladas por las autoridades estatales, permite que las
prácticas discriminatorias expuestas anteriormente se lleven a cabo sistemáticamente y sin ninguna
consecuencia para dichas instituciones.

2) Estratificación y especialización educativa: ciertos estudios evidencian que la introducción de

lógicas de mercado en el sistema educativo produce un aumento de la segregación escolar. En este
sentido, se ha documentado que la creciente privatización educativa tiende a una sobre-especialización
de la educación y a la creación de escuelas privadas con programas educativos destinados a determinadas
poblaciones o exclusivamente a aquellas personas que se considera que tienen “necesidades educativas
especiales” (llamados “nichos” o “clusters” educativos). Ello se contradice con la noción de educación
inclusiva, cuya esencia es educar en la diversidad.

3) Falta de ajustes razonables y apoyos: las lógicas de mercado y de competencia en el sistema educativo
tienden a alentar la imposición de “modelos dominantes” de estrategia educativa y la estandarización de
los métodos de enseñanza, los contenidos y las evaluaciones. Ello reduce la flexibilidad necesaria para la
implementación de la educación inclusiva y la realización de ajustes razonables. Asimismo, se advierte
una reticencia de las escuelas comunes privadas a efectuar las modificaciones que requieran las personas
con discapacidad y una creciente tendencia hacia la privatización de los costos de los apoyos que pueda
necesitar un/a alumno/a, ya sea obligando a las familias a financiarlos con sus propios recursos o
imponiéndoles matrículas con costos diferenciales.

Como se observa, los principios que gobiernan los mercados educativos competitivos con alta presencia
de actores privados, tienden a entrar en contradicción con aquellos que sustentan la educación inclusiva.
La presencia de lógicas de mercado en el campo educativo puede resultar perjudicial para el ejercicio
del derecho a la educación de aquellas/os estudiantes que no se ajusten a los parámetros definidos
como deseables por los actores privados. Frente a ello, cabe recordar que el Estado tiene la obligación
primordial de garantizar una educación pública, gratuita, inclusiva y de calidad a todas las personas
y de asegurar y controlar que todas las instituciones educativas, tanto públicas como privadas, sean
verdaderamente inclusivas.

POR DOMINIQUE STEINBRECHER,

abogada de la Universidad de Buenos Aires
que integra el Área de Discapacidad y
Derechos Humanos de la Asociación Civil
por la Igualdad y la Justicia (ACIJ)

71
Carolyn Viss
6 RECOMENDACIONES

En el escenario actual, las personas con discapacidad continúan enfrentando múltiples dificultades
para hacer efectivo su derecho a la educación sin discriminación y sobre la base de la igualdad de
oportunidades, tal como lo establece la CDPCD. Es innegable el impulso y fortalecimiento que se
ha venido dando desde que la Convención entró en vigor, pero la Consulta pone en evidencia toda
una serie de desafíos a superarse. Es así que, con base en lo escuchado, se formulan las reflexiones
finales y recomendaciones para cada eje de la consulta.

Es importante destacar que la elección de la falta de información respecto al derecho a la educación de

las personas con discapacidad como uno de los principales motivos para su exclusión pone de relieve la
importancia de aumentar el conocimiento sobre la Convención y demás instrumentos internacionales
de protección de los derechos de las personas con discapacidad, de ámbito internacional, regional
y nacional; bien como sobre los procesos de exigibilidad y justiciabilidad. Asimismo, como se sugiere
en la Consulta, se hace sumamente necesario ampliar el conocimiento sobre experiencias exitosas
respecto a la educación inclusiva, iniciativas que buscan promoverla y concretarla.

Así, pese a los avances sigue existiendo un largo recorrido para la construcción de una cultura
escolar verdaderamente inclusiva. Como dice el CDPD, una de las características de la educación
inclusiva es justamente “el respeto y el valor de la diversidad: todos los miembros de la comunidad
discente tienen cabida por igual y el respeto por la diversidad se manifiesta independientemente
de la discapacidad, la raza, el color de la piel, el sexo, el idioma, la cultura lingüística, la religión,
la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico, indígena o social, el patrimonio,
el nacimiento, la edad o cualquier otra condición. Todos los alumnos deben sentirse valorados,
respetados, incluidos y escuchados” (Observación General Nº 4).

Se destaca, de tal forma, la necesidad de un esfuerzo coordinado por impulsar esta perspectiva como
narrativa vigente de nuestros sistemas educativos. Es decir, instaurar un profundo debate acerca
de los sentidos y significados presentes en la idea de educación inclusiva. Esto es fundamental
para que los cambios educativos no sean simples transformaciones de nomenclatura respecto a los
grupos y a los sujetos pensados como “diferentes” y sí, por el contrario, nuevas modalidades de
relación pedagógica entre todos los miembros de la comunidad educativa (CLADE, 2009).

73
 Preocupan, en particular, los casos de retrocesos narrados, como el de Brasil, que con el cambio
de gobierno a inicios de 2019, propone políticas que promueven la educación especial en detrimento
de todos los avances en pro de la participación de las personas con discapacidad en los sistemas de
enseñanza regular. Es necesario frenar todo y cualquier retroceso en este sentido, que ponen en riesgo
conquistas históricas del movimiento que desde hace décadas lucha por la educación inclusiva y
los derechos de las personas con discapacidad.

Asimismo, a nivel regional hubo coincidencia en dos casos sensibles que ameritan acciones concretas
de refuerzo para que se cumpla con el derecho de sus sujetos. De una parte, las personas con
discapacidad que buscan ingresar en la modalidad de Educación de Personas Jóvenes y Adultas
(EPJA) encuentran aún más barreras. El 80% de las y los respondientes de la Consulta consideró
que el derecho a la educación de esta población no está asegurado para esta población – de hecho las
respuestas mencionan en su amplia mayoría a niños, niñas y jóvenes, casi nunca personas adultas. Y en
este punto hay una doble violación: generaciones que por décadas tuvieron negada la posibilidad a los
sistemas educativos ahora siguen sin poder hacerlo. De otro lado, también muy mencionadas fueron
las poblaciones rurales, como ejemplos de lugares en donde la infraestructura es más precaria
y por lo tanto el acceso y posibilidades son más restrictos a las personas con discapacidad. Para
ambas situaciones son necesarias políticas públicas específicas que les pongan atención.

Luego de observar los hallazgos de la consulta, sintetizamos a seguir algunas recomendaciones según
sus ejes.

Timothy Krause

74
1. S
 obre los sistemas educativos en los países y
el desarrollo de políticas inclusivas

Como se ha dicho anteriormente, de manera general se reconoce todo un conjunto de avances

en lo que toca la promoción de sistemas educativos más inclusivos, tanto con marcos legales,
como con la puesta en marcha de políticas y prácticas educativas, inclusive desde una perspectiva
intersectorial. Especial mención se hizo a la ratificación de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad y a su rol impulsor la garantía del derecho a la educación de las personas
con discapacidad en los países de América Latina y el Caribe. Estos avances, se recuerda en las
respuestas, fueron resultados de lucha y demanda ciudadana.

El respaldo a la inclusión en escuelas regulares vino por la amplia mayoría de las y los participantes.
En ningún caso consultado, se defiende la separación de personas con discapacidad en escuelas
especiales como principio, y sí porque las escuelas regulares todavía no están plenamente preparadas
para asegurar una efectiva acogida de las personas con discapacidad, por distintos factores que
deben de ser abordados y superados.

Pese a los avances, algunos puntos relatados merecen especial atención de manera a seguir el largo camino
hacia el desarrollo de verdaderas prácticas de atención a la diversidad en los sistemas educativos. Una
primera preocupación fueron los casos de retroceso recientes mencionados en algunas respuestas, de manera
que se hace necesario proteger las leyes y políticas como políticas de Estado, conquistadas por lucha social
y demanda ciudadana, de manera que nunca pueden estar vulnerables a los cambios de gobierno. En materia
de derechos humanos, no se puede abrir brechas a retrocesos.

Asimismo, se recomienda superar la insuficiencia en la oferta en la educación regular (mencionada en

los casos de Nicaragua, Honduras y Haití) y la prohibición de procesos de selección “de acuerdo a los
tipos de discapacidad”. La educación inclusiva es un derecho de todos y todas, de manera que procesos
de selección van en contra de este principio. Particular atención debe darse a las y los estudiantes con
diversos tipos de discapacidad intelectual, que terminan observando barreras de entrada aún más visibles.

En términos de políticas inclusivas son fundamentales los planes para transformar las escuelas
especiales en escuelas regulares o en centros de apoyo a la inclusión y capacitación de funcionarios y
funcionarias públicos/as.

Finalmente, es primordial que se reglamente el sector privado y se controle su accionar, de manera que
no sea permitida la negativa del ingreso de estudiantes con discapacidad. Son diversos los testimonios
que demuestran esta práctica, que viola frontalmente el derecho de todos y todas a la educación. Como
dice la Observación General 4 de la Convención: “Los Estados partes deben reconocer que el derecho a la
educación inclusiva abarca la prestación de todos los servicios educativos, no los prestados únicamente
por las autoridades públicas. Asimismo, deben adoptar medidas de protección contra las violaciones

75
 de los derechos por terceros, incluido el sector empresarial (…) Las instituciones educativas, incluidas
las instituciones educativas privadas y las empresas, no deben cobrar tasas adicionales por integrar
la accesibilidad y/o realizar los ajustes razonables” (art. 74). A tal fin, se considera relevante poner a
disposición de las personas con discapacidad y sus familias procedimientos eficaces de reclamo para
denunciar las situaciones de discriminación que ocurren en los sistemas educativos.

2. B
 arreras a la permanencia y finalización de los
estudios de las personas con discapacidad

Una barrera central a superarse, como se ha dicho anteriormente, es la concepción misma del derecho
a una educación inclusiva y cómo este se realiza. El hecho de que el 97% hayan afirmado que observan
alguna forma de discriminación contra las personas con discapacidad en los sistemas educativos de
su país es muy significativo, lo que demanda acciones inmediatas y potentes que miren a cambios de
actitudes, superación de prejuicios y estereotipos en nuestras sociedades.

Pese a su ingreso en los sistemas educativos, se nota la persistencia de barreras que dificultan la realización
del derecho a la educación, mencionadas en esta consulta y ya ampliamente referenciadas en los marcos
legales para la educación inclusiva: es fundamental que haya disponibilidad de arquitectura y transporte
accesibles, materiales pedagógicos adaptados, además de una política consistente de formación docente
para la atención a la diversidad. La plena gratuidad de la educación es igualmente un imperativo para
que las barreras sean eliminadas.

Finalmente, es necesario reconocer la trayectoria de las personas con discapacidad a través de

acreditación adecuada, que les permita seguir con sus estudios en los siguientes niveles o ingresar al
mercado laboral.

3. Accesibilidad y adaptabilidad de los centros educativos

Al indagar específicamente sobre la adaptabilidad de los centros educativos, la consulta trató de captar
la percepción de las y los participantes a propósito de los ajustes realizados tanto en la infraestructura
de las escuelas como también sobre la disponibilidad de los recursos adaptados a las necesidades de
las personas con discapacidad – materiales de apoyo pedagógicos o tecnológicos, y también recursos
humanos, docentes y personal de apoyo. Es decir, ¿están los centros dotados de la estructura necesaria?

Las respuestas sobre la infraestructura nos llevan inmediatamente a la magnitud de la distancia entre
legislación y práctica: apenas el 1% de las/os respondientes de la academia y sociedad civil y el 14%
de las comunidades educativas la consideran buena. En ambos casos, se considera que la situación es
aún más grave en las zonas rurales. Es así que se hace urgente hacer las adaptaciones arquitectónicas,

76
en los materiales educativos y en las estrategias de enseñanza que sean necesarias, eliminando toda
suerte de barreras que las poblaciones con cualquier discapacidad puedan encontrar para frecuentar
los centros educativos.

Con relación a la disponibilidad de recursos y materiales, si bien se han notado avances, es muy significativo
que más de la mitad (56%) afirma que el Estado no asegura esta distribución gratuita, lo que es claramente una
violación de derechos. Por ende, se hace necesario subrayar la importancia de una oferta amplia de todos los
recursos de apoyo que requieren todos los tipos de discapacidad presentes, asegurando la cobertura de la totalidad
de los centros educativos. Para que esto sea posible, una etapa fundamental es un diagnóstico permanente de la
presencia de estudiantes con discapacidad, por tipo de discapacidad y necesidades de recursos adaptados.

Al contrario de lo que se documentó en la consulta, estos recursos deben ser gratuitos, no se puede
pagar por ninguna suerte de ajuste razonable – ni tampoco en escuelas privadas, como recuerda la
Observación 4 del CDPD.

4. Formación docente
Si bien el tema de la formación docente salió articulado a la gran mayoría de las preguntas, el cuestionario
tenía una apartado específico para entender cómo las y los participantes percibían este aspecto en sus
países. Como se ha dicho, la gran mayoría señaló la ausencia de la perspectiva de la educación inclusiva
tanto en la formación inicial como en la formación continuada de las y los docentes, afirmando que esto
no está presente en los currículos de las facultades y universidades o todavía aparece de manera incipiente.

En particular, traen una alerta las respuestas de la comunidad educativa, cuando dicen que solo el 5%
evalúa que los/as docentes de sus centros educativos están bien preparados/as, recordando que casi la
mitad (un 47%) de los/as participantes de este cuestionario son docentes, es decir, están tratando de
su propia formación.

Una de las características fundamentales de la educación inclusiva, según la Observación 4, es justamente

el apoyo al personal docente: “todos los maestros y demás personal reciben la educación y la formación
necesarias con el fin de adquirir los valores y las competencias básicas para adaptarse a entornos de
aprendizaje inclusivos”. Más aún, el documento recuerda la importancia de incluirse a docentes con
discapacidad, ya que “una cultura inclusiva ofrece un entorno accesible y propicio que fomenta el trabajo
colaborativo, la interacción y la resolución de problemas”.

Es urgente la puesta en marcha de una estrategia potente de formación inicial y continuada del personal
docente, para que cuenten con conocimientos, herramientas y recursos para el desarrollo de una educación
verdaderamente inclusiva. En particular, para que sean parte de la construcción de entornos inclusivos,
cocreadores de estrategias que permitan la realización del derecho humano a la educación para todos y
todas, incluyendo aquellos/as con cualquier discapacidad.

77
 5. Prácticas pedagógicas y currículos

Para entender mejor las prácticas pedagógicas, se indagó sobre el currículo, la atención educativa
complementaria y las evaluaciones. De manera general, se observó la prevalencia de un abordaje pedagógico
homogéneo en el sistema educativo, que no considera las distintas necesidades de las y los estudiantes.

De otro lado, las personas que observan prácticas que van en la contramano expusieron caminos
interesantes para avanzar en la inclusión, como por ejemplo la elaboración de proyectos pedagógicos
que atiendan a las respectivas necesidades particulares, además del trabajo conjunto entre docentes de
atención especializada y docentes regulares en las adaptaciones del currículo y modificaciones en las
formas de evaluación para analizar el aprendizaje de las y los estudiantes, asegurándoles el acceso a los
mismos contenidos.

Aproximadamente la mitad de los y las respondientes observa la existencia de iniciativas de atención

educativa complementaria, individual o en grupo. Sin embargo, algunas respuestas indican que las
familias pagan servicios privados para tener acceso a este tipo de atención complementaria (Argentina,
Bolivia y Colombia), lo que es claramente una violación de derechos.

Las evaluaciones son todavía un desafío: menos de un tercio de las/os participantes afirmó que no existen
políticas y procedimientos que respondan a las necesidades específicas de las y los estudiantes.
La Observación Nº 4 del CDPD, en su párrafo 74, dice que la educación inclusiva de calidad requiere
métodos de evaluación y seguimiento que tengan en cuenta las barreras a las que se enfrentan los
que tienen discapacidad. “Los sistemas tradicionales de evaluación, que utilizan la puntuación de los
exámenes de evaluación normalizados como único indicador de éxito para los estudiantes y las escuelas,
pueden desfavorecer a los alumnos con discapacidad”. En tal sentido, se deben ofrecer metodologías
de enseñanza, apoyo y los ajustes adecuados, incluyéndose evaluaciones flexibles y múltiples y por
el reconocimiento de los progresos individuales hacia objetivos generales que aportan itinerarios de
aprendizaje alternativos (art. 26). Asimismo, es sumamente importante que los y las estudiantes con
discapacidad certifiquen las capacidades y logros en igualdad de condiciones con los demás.

6. Participación
Considerando la participación social como un derecho y un principio fundamental para una sociedad
democrática, a esta consulta interesaba también conocer si existen instancias que aseguren la participación
de las personas con discapacidad (o de organizaciones que las representan) en la elaboración, monitoreo
y evaluación de las políticas educativas dirigidas a ellas. El 53% de participantes de la sociedad civil
y academia afirmó que sí, sin embargo algunos/as expresaron preocupaciones por su efectividad,
capacidad de influencia sobre la formulación e implementación de las políticas. En las escuelas, el 48%
de participantes de la comunidad educativa consideró que las y los estudiantes mantienen algún nivel de
participación en las instancias de toma de decisión.

78
La búsqueda de una participación efectiva de las comunidades incluyendo en particular los y las
estudiantes y docentes con discapacidad, en la toma de decisiones, debe ser una constante. Su voz es
fundamental como un principio, y en particular en el desarrollo de leyes y políticas que afecten sus
vidas. Es así que se recomienda la puesta en marcha de acciones que creen condiciones y estimulen
esta participación y que aseguren que sus opiniones sean efectivamente tomadas en cuenta.

El art. 4.3 de la CDPD habla justamente de la obligación de celebrar consultas estrechas en la elaboración
y aplicación de legislación y políticas sobre cuestiones relacionadas con las personas con discapacidad.
Más allá de la obligación genérica, en temas de discapacidad esto está expresamente regulado como
una obligación de los Estados, que deben trabajar en colaboración con las personas con discapacidad
incluyendo a niñas y niñas, a través de las organizaciones que las representan.

7. Financiamiento educativo
Como se ha dicho anteriormente, en este punto, un dato relevante es la ausencia de detalles en las
respuestas de las y los participantes, ante un tema de suma importancia. Así, se hace necesario ampliar no
sólo la disponibilidad de recursos públicos para que sea posible la educación inclusiva y la transferencia
de recursos presupuestarios de los entornos segregados a los inclusivos, sino también la disponibilidad de
la información en materia de financiamiento educativo, siempre con datos desagregados, permitiendo un
atento escrutinio por parte de la sociedad civil.

Los mecanismos de financiación inadecuados e insuficientes para ofrecer los incentivos y realizar los ajustes
razonables encaminados a la inclusión de estudiantes con discapacidad es preocupación del CDPD, que
expresa en el párrafo 69 de su Observación General Nº 4: “Los Estados partes deben destinar recursos
financieros y humanos suficientes a la elaboración de un plan del sector de la educación y de planes
intersectoriales para apoyar la aplicación de la educación inclusiva, de conformidad con el principio de la
progresiva efectividad. Los Estados partes deben reformar sus sistemas de gobierno y sus mecanismos de
financiación para garantizar el derecho a la educación de todas las personas con discapacidad.”

Asimismo, como señalamos anteriormente, es necesario poner atención en cómo las múltiples dinámicas de
privatización de la educación en nuestra región tienen impacto en la realización del derecho a la educación
de las personas con discapacidad. Los principios que gobiernan los mercados educativos competitivos
con alta presencia de actores privados, tienden a entrar en contradicción con aquellos que sustentan la
educación inclusiva. Cabe recordar que el Estado tiene la obligación primordial de garantizar una educación
pública, gratuita, inclusiva y de calidad a todas las personas y de asegurar y controlar que todas las
instituciones educativas, tanto públicas como privadas, sean verdaderamente inclusivas.

79
Grace Nichols
7 PUBLICO:
ANEXOS

CUESTIONARIO 1 CUESTIONARIO 2

PUBLICO:
ORGANIZACIONES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
SOCIEDAD CIVIL Y ACADEMIA (ESTUDIANTES, DOCENTES, FAMILIARES
DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD)

Nombre: Nombre:

Edad: Edad:
( ) menos de 25 años ( ) menos de 12
( ) entre 25 y 40 ( ) entre 12 y18
( ) más de 40 años ( ) entre 18 y 25 años
( ) entre 25 y 40
Sexo: ( ) más de 40 años

¿Usted tiene algún tipo de discapacidad? Sexo:

( ) Sí
( ) No ¿Usted tiene algún tipo de discapacidad?
( ) Sí ( )No
En caso positivo, ¿cuál?
( ) Discapacidad física En caso positivo, ¿cuál?
( )D iscapacidad auditiva y sordera ( ) Discapacidad física
( ) Discapacidad visual y ceguera ( )D iscapacidad auditiva y sordera
( )D iscapacidad intelectual y de desarrollo ( ) Discapacidad visual y ceguera
( ) Sordoceguera ( )D iscapacidad intelectual y de desarrollo
( ) Discapacidad múltiple ( ) Sordoceguera
( ) Discapacidad múltiple

Nombre de su institución: Es:

( ) estudiante
Cargo (o puesto) en su institución: ( ) docente
( ) director/a
Ciudad: ( ) gestor/a
( ) familiar de una persona con discapacidad
País: ( ) otro

Si más de una persona está contestando en Ciudad:

conjunto, por favor, comparta sus nombres:
País:
Correo electrónico:
*Antes de contestar, por favor pinche aquí para
conocer algunos de los conceptos utilizados en
esta encuesta

81
 ¿Cuál es el tipo de escuela dónde estudia?
( ) Escuela regular
( ) E scuela regular con clases de educación
especial (o sea, en esas clases solo asisten
estudiantes con discapacidad)
( ) Escuela especial
( ) Otro Explique___________________

Su escuela es:
( ) Pública ( ) Privada ( ) Subvencionada ( ) No sé

Si usted es docente, director/a o gestor/a, trabaja

en una escuela:
( ) Pública ( ) Privada ( ) Subvencionada ( ) No sé

Definiría que la escuela dónde usted trabaja es:

( ) Escuela regular
( ) E scuela regular con clases de educación
especial (o sea, en esas clases solo asisten
estudiantes con discapacidad)
( ) Escuela especial
( ) Otro Explique___________________

Si usted es docente, ¿tiene experiencia en trabajar

con estudiantes con distintas discapacidades?
( ) SÍ ( ) NO

Si tiene estudiantes con discapacidad en su aula,

¿cuáles son sus tipos de discapacidad? (se puede
seleccionar más de una opción):
( ) Discapacidad física
( ) Discapacidad auditiva y sordera
( ) Discapacidad visual y ceguera
( ) Discapacidad intelectual y de desarrollo
( ) Sordoceguera
( ) Discapacidad múltiple

1. ¿ Podría describir cómo se caracteriza la oferta 1. E n su municipio/pueblo, puede usted estimar

de matrículas para las personas con distintas que las personas con discapacidad matriculadas
discapacidades en el sistema educativo de en centros educativos se encuentran (se puede
su país? Por favor, especifique si el sistema seleccionar más de una opción):
educativo ofrece matrícula en escuelas inclusivas, ( ) Apenas en escuelas especiales
clases especiales en escuelas regulares, escuelas ( ) Apenas en escuelas regulares
especiales, entre otros. ( ) L os dos tipos de escuela, pero principalmente
en escuelas regulares
*Antes de contestar, por favor pinche aquí para conocer ( ) L os dos tipos de escuela, pero principalmente
algunos de los conceptos utilizados en esta encuesta en escuelas especiales
( ) Otros ___________
( ) No sé

82
2. ¿La responsabilidad por garantizar la educación de 2. E n su opinión, ¿las personas con distintas
todas las personas con distintas discapacidades en discapacidades deberían asistir a escuelas
su país está bajo el Ministerio de Educación? regulares?

SÍ ¿Cuál es el departamento dentro del Ministerio ( ) Sí, en todos los casos

que tiene dicha responsabilidad? ( ) Sí, en algunos casos
NO E n este caso, ¿qué otro organismo tiene dicha ( ) No Por favor, explique______________
responsabilidad?
NO SÉ
3. E n su opinión, ¿cuáles serían las acciones
necesarias para garantizar a todas las personas
3. ¿ Ha adoptado su país políticas o planes con discapacidad el cumplimiento de su derecho
gubernamentales específicos para garantizar a la educación? Por favor, mencione hasta 3.
la oferta de matrículas para personas con
distintas discapacidades en clases comunes
del sistema regular?

SÍ Por favor, describir brevemente las políticas y

planes adoptados o en vías de ser adoptados.
NO
NO SÉ

4. ¿ Tiene su país políticas o planes

gubernamentales específicos para garantizar el
acceso y permanencia de niñas y mujeres con
discapacidad en las escuelas regulares?

SÍ P or favor, describir brevemente las políticas y

planes adoptados o en vías de ser adoptados.
NO
NO SÉ

5. E n su país, ¿existe políticas intersectoriales

(asistencia social, salud, derechos humanos,
transporte, etc.) que favorezcan el acceso
y permanencia de los y las estudiantes con
discapacidad en los sistemas educativos regulares?

6. E n su opinión, ¿cuáles serían los cambios

necesarios para garantizar a todas las personas
con discapacidad el cumplimiento de su derecho
a la educación? Por favor, mencione hasta 3.

83
 7. E n su opinión, ¿cuáles son las principales 4. ¿ Cuáles son los motivos por los cuales los/as
barreras que las personas con distintas estudiantes con distintas discapacidades NO
discapacidades encuentran para permanecer en asisten a la escuela? (Se puede seleccionar más
su trayectoria escolar desde la primera infancia de una opción):
hasta la enseñanza superior?
( ) Falta de dinero de la familia
( ) Dificultad de transporte
8. En su opinión, ¿las personas adultas no ( ) Ausencia de cupos
alfabetizadas con distintas discapacidades tienen ( ) L as escuelas no son accesibles para atender las
asegurado su derecho a la educación en su país? necesidades de los/as estudiantes
( ) D iscriminación por parte de otros/as
SÍ Por favor, describir brevemente. estudiantes o docentes
NO Por favor, describir brevemente. ( ) Imposibilidad de realizar la matricula
NO SÉ ( ) Falta de apoyo familiar
( ) F alta de información al respecto de este
derecho
9. En su país, ¿la política educativa garantiza la ( ) Otros ¿Cuáles?_______________________
acreditación o certificación de los/as estudiantes
con distintas discapacidades que están en las
escuelas regulares para que concluyan sus estudios? 5. E n su opinión, ¿cuáles son las principales
barreras que las personas con distintas
SÍ Por favor, describir brevemente. discapacidades encuentran para permanecer en
NO E n caso negativo, por favor, mencione las su trayectoria escolar desde la primera infancia
barreras normativas que dificultan que los/ hasta la enseñanza superior?
as estudiantes reciban sus diplomas.
NO SÉ
6. E n su escuela, ¿las personas con distintas
10. E n el sistema educativo, ¿observa usted discapacidades que finalizan sus estudios reciben
discriminación en contra las personas con sus diplomas?
discapacidad?
SÍ
SÍ Por favor, comente su percepción. NO Por favor, explique los motivos.
NO NO SÉ
NO SÉ

7. En su escuela, ¿observa usted discriminación en

contra las personas con discapacidad?

SÍ Por favor, comente su percepción.

NO
NO SÉ

8. En su escuela, ¿los/as estudiantes con

discapacidad participan de las actividades en
el aula, de las prácticas deportivas y de las
actividades extraescolares junto con los/as
estudiantes sin discapacidad?

( ) Participan de todas las actividades

( ) P articipan solamente de algunas actividades
Por favor, comente su percepción
____________________________
( ) No participan
( ) No sé

84
11. U
 sted considera que, en general, la 9. U
 sted considera que, en general, la
infraestructura de los centros educativos de su infraestructura de su centro educativo responde
país responde a las necesidades de las personas a las necesidades de las personas con distintas
con distintas discapacidades (como rampas, discapacidades (como rampas, comunicación
comunicación visual, uso de lenguas de señas, visual, uso de lenguas de señas, etc.) de manera:
etc.) de manera:
( ) Mala ( ) Regular ( ) Buena
( ) Mala ( ) Regular ( ) Buena

Por favor, comente su percepción. 10. E n su escuela, ¿las personas con distintas
discapacidades reciben materiales educativos
adaptados a sus necesidades (como materiales
12. E n su país, ¿el Estado asegura la distribución en braille, en lengua de señas, etc)?
de materiales didácticos en distintos formatos
accesibles, así como la oferta de apoyos SÍ
pedagógicos humanos o tecnológicos en NO
las escuelas regulares, para responder a las NO SÉ
necesidades de las personas con distintas
discapacidades?
11. E n su escuela, ¿las personas con distintas
SÍ Por favor, describir brevemente. discapacidades que asisten a las escuelas
NO Por favor, describir brevemente. regulares tienen que pagar por materiales
NO SÉ educativos adaptados, profesionales
especializados y apoyo pedagógico
complementario?

SÍ Por favor, describir brevemente.

NO Por favor, describir brevemente.
NO SÉ

12. E n su municipio/pueblo, ¿se ofrece transporte

accesible gratuito para que los/as estudiantes
con distintas capacidades concurran a los
centros educativos?

SÍ
NO
NO SÉ

13. ¿ Considera que se implementa en su país una 13. E n su escuela, ¿los/as docentes están
política para la formación inicial y continuada preparados para la educación inclusiva?
para los/as docentes respecto a la educación
inclusiva? ( ) Están bien preparados/as para la
educación inclusiva
SÍ Por favor, comente su percepción. ( ) Están medianamente preparados/as
NO Por favor, comente su percepción. para la educación inclusiva
NO SÉ ( ) Están poco preparados/as para la
educación inclusiva
( ) No están preparados/as para la
educación inclusiva
( ) No sé

85
 14. E n su país, ¿los y las estudiantes con 14. E n su escuela, ¿los y las estudiantes con
discapacidad tienen acceso al mismo discapacidad tienen acceso al mismo
currículo que estudiantes sin discapacidad, currículo que estudiantes sin discapacidad,
garantizándoles recursos de accesibilidad y garantizándoles recursos de accesibilidad y
diversificación de estrategias? diversificación de estrategias?

SÍ Por favor, describir brevemente. SÍ Por favor, describir brevemente.

NO Por favor, describir brevemente. NO Por favor, describir brevemente.
NO SÉ NO SÉ

15. En su país, ¿los y las estudiantes con 15. En su escuela, ¿los y las estudiantes con
discapacidad tienen acceso a atención educativa discapacidad tienen acceso a atención educativa
complementaria, individual o en grupo? complementaria, individual o en grupo?

SÍ Por favor, describir brevemente. SÍ Por favor, describir brevemente.

NO Por favor, describir brevemente. NO Por favor, describir brevemente.
NO SÉ NO SÉ

16. A
 la hora de las evaluaciones en las escuelas, 16. E n su escuela, ¿se ofrece el apoyo que los/
¿existen políticas y procedimientos que as estudiantes necesitan para participar de las
respondan a las necesidades de cada estudiante? evaluaciones?

SÍ Por favor, comente su percepción. SÍ

NO Por favor, comente su percepción. NO
NO SÉ NO SÉ

17. P or favor, destaque avances en las leyes, 17. ¿ Usted identifica algún avance con respecto a
políticas y prácticas educativas que han la inclusión de estudiantes con discapacidad en
contribuido a la garantía del derecho a su escuela?
la educación de personas con distintas
discapacidades en su país. SÍ P or favor, comente especificando hasta 3
aspectos
NO
18. P or favor, en caso de que exista, destaque NO SÉ
cualquier retroceso que haya tenido lugar en lo
que toca el derecho a la educación de personas
con distintas discapacidades en su país.

19. E n su país, ¿existen instancias que aseguren la 18. E n su escuela, ¿las personas con discapacidad
participación de las personas con discapacidad participan de los debates y de los espacios de
(o de organizaciones que las representan) en decisión?
la elaboración, monitoreo y evaluación de las
políticas educativas dirigidas a ellas? SÍ P or favor, comente como usted evalúa el
funcionamiento de esos mecanismos de
SÍ Por favor, comente como usted evalúa el participación.
funcionamiento de esos mecanismos de NO
participación. NO SÉ
NO
NO SÉ

20. ¿ En el presupuesto destinado a la educación,

hay recursos adicionales que contemplen los y
las estudiantes con distintas discapacidades?

86
Avenida Profesor Alfonso Bovero, 430, Sala 10
CEP 01254-000 São Paulo-SP Brazil
Teléfono / Fax: (55-11) 3853-7900
[Link]