Taller de Ciencias Sociales.

UNIDAD N°1: EL AMBIENTE COMO CONSTRUCCION SOCIAL.

ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFIA E HISTORIA EN LA EDUCACION

SECUNDARIA. BENEJAM Y PAGES.

a. para que los alumnos conozcan las fuentes del pasado y los hechos del presente, reconozcan los
modelos históricos y sociales y sus características y sepan aplicarlos para resolver problemas
sociales.

b. para interesar a los alumnos en la comprensión de quiénes somos y cómo somos, de manera que
sean conscientes de su identidad.

c. para comprender el presente, cómo hemos llegado hasta aquí, las opciones que se han hecho y las
consecuencias que se han tenido.

d. para tener los conocimientos necesarios para que los alumnos no se dejen dominar, de manera
que puedan cuestionar lo que se dice sobre la historia y sobre la sociedad y construir su propia
interpretación.

CORRIENTES DE PENSAMIENTO:

-POSITIVISTA O CONDUCTISTA

 Propone el método científico para llegar al conocimiento mediante la observación y el

razonamiento.

 Hacen posible predecir los fenómenos y comportamientos y, planificar con eficacia la acción.

 Este modelo sigue una línea conductista, según la cual, la mente del niño, al nacer, está vacía y su
proceso de maduración es resultado de los conocimientos que va adquiriendo del mundo exterior.

 La metodología que aplica deja poco espacio a la creatividad, ya que los objetivos a alcanzar están
bien delimitados. (alumno: rol pasivo)

HUMANISTA O CONSTRUCTIVISTA

 Las teorías del aprendizaje que se inscriben en esta línea de pensamiento suponen que el
desarrollo del niño es un proceso innato y el conocimiento una construcción personal.

 La enseñanza se basa en propuestas abiertas, flexibles, creativas y globalizadas que responden a

los intereses del alumno. La didáctica de las Ciencias Sociales propone el estudio de problemas
relevantes, relacionados con los intereses de cada edad y capaces de tener una aplicación
práctica.

 Los docentes deben motivar la actividad mental del alumno para que quiera pensar y quiera asumir
su libertad y responsabilidad personal y social.

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  La evaluación es un medio medio para mejorar y ajustar la ayuda del profesor a las necesidades
del proceso que realiza el alumno.

CRÍTICO

La escuela crítica afirma que lo importante no es el comportamiento del alumno. Lo relevante para la
enseñanza es que el alumno sea cada vez más consciente de su propio sistema de valores, sea capaz de
hacer una reflexión crítica de lo que piensa y quiere y pueda pensar posibles alternativas.
La Didáctica de las Ciencias Sociales que trabaja en esta línea se propone descubrir la intencionalidad de
los hechos y plantear posibles alternativas, lo que implica aceptar el conflicto y propiciar la argumentación
entre diversas opciones. Se propone como finalidad la educación para la democracia.

POSTMODERNO

Todo conocimiento es relativo porque está condicionado por la interpretación del sujeto, el cual, a su vez,
esta acondicionado por su contexto cultural y social.
El currículo critico basado en la teoría de la acción comunicativa propone llegar a una racionalidad basada
en la autocomprensión, de manera que la persona sea consciente de lo que piensa y sea también
consciente de que su pensamiento está condicionado por sus experiencias anteriores.

Se trabaja la exploración de las ideas previas y las interpretaciones que va elaborando el alumno a lo largo
de todo el proceso de aprendizaje.

 LAS FINALIDADES DE LAS CIENCIAS SOCIALES. LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA:

-Los valores democráticos:

A través de la enseñanza de las Ciencias Sociales deseamos que los alumnos construyan
comportamientos que respondan a los siguientes valores democráticos:

a-Respetar la dignidad de sí mismo y de los demás.

b-Educar en la participación.

c-Identificar, comprender y valorar los rasgos distintivos y plurales de las comunidades con las que el
alumno se identifica.

d-La relevancia personal y social del contexto nos lleva a conservar y valorar la herencia natural y cultural
que hemos recibido como legado de una comunidad que tiene un pasado y un futuro.

ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL. MALAJOVICH Y CANOSA.

Enseñar Ciencias Sociales en el jardín de infantes significa tomar el ambiente socio-natural como objeto
de indagación y de trabajo didáctico.
El ambiente es un complejo conjunto de componentes, factores, relaciones y sucesos de diversa índole en
el cual se desenvuelve la vida de las personas y se construye cotidianamente la cultura. Transformamos el
ambiente social y natural y a la vez somos transformados por él. Lo social y natural están en permanente
interacción.
La escuela debe ofrecerles oportunidades para convertir ese mundo en objeto de conocimiento, se trata de
inaugurar nuevas miradas de aquello que resulta conocido, así como de acceder a contextos no tan
conocidos.

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  Enseñar Ciencias Sociales:

Para que los chicos conozcan el ambiente social es parte del inicio de su formación como ciudadanos
críticos, capaces de integrarse creativamente a la sociedad en la que viven.
Todos los ambientes pueden convertirse en fuente de nuevos conocimientos; no hay medios
desfavorables o ‘pobres’’ para el aprendizaje.
Los saberes previos de los chicos dependen de las experiencias de interacción social que viven en el
medio.
Esto significa que no es suficiente que el niño este inmerso en el medio para aprender, sino que es
necesario que participe de diversas interacciones sociales.
El ambiente se enseña, y la escuela tiene mucho que aportar al niño en su conocimiento del ambiente.

 Planificar para enseñar Ciencias Sociales. El trabajo didáctico con recortes del ambiente:

Es importante diferenciar temas de recortes ya que los primeros no existen en el “aire” sino que adquieren
sentido en el entramado socionatural del ambiente. No se trata del kiosco, la chacra, etc. Como conceptos
generales, sino que estamos pensando y seleccionando UN kiosco, UNA feria, determinados y
específicos.

El docente deberá tener en cuenta:

-El respeto por la complejidad del ambiente, es decir que no sea simplificado y que al mismo tiempo
resulte abordable para niños pequeños.

-Que el recorte resulte significativamente cercano al grupo de niños.

-Seleccionar aquellos contenidos curriculares que considera pertinentes.

 El docente y los saberes previos de los chicos:

Otorgar significación a los nuevos contenidos.

Los niños ponen en juego sus ideas mientras actúan.
Enseñar en el Jardín implica considerar las ideas que los chicos han desarrollado, tomarlas como punto de
partida y avanzar, ayudándolos a cruzar nuevas fronteras.

 Las actividades para enseñar Ciencias Sociales:

Situaciones que signifiquen un desafío para ellos.

Para indagar el ambiente deben ofrecerse a los chicos oportunidades para:
-Observar.
-Buscar información en libros, revistas, enciclopedias, etc.
-Mirar pinturas, ver videos, fotos, etc.
-Realizar entrevistas a informantes.
-Realizar salidas o experiencias directas.
-Trabajar con objetos que testimonian diversos modos de vida.
-Jugar.

A lo largo del itinerario de actividades deben incluirse estrategias para registrar, organizar y sistematizar de
distintas maneras la información que se va recogiendo.

En síntesis, enseñar Ciencias Sociales en el Jardín significa ofrecer a los chicos oportunidades para
indagar el ambiente del que forman parte.

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ESTRUCTURA DEL DISEÑO CURRICULAR.
 Fundamentación:
-El Diseño Curricular tiene un enfoque respecto a la educación inclusiva y la construcción de trayectorias
integradas.
La educación inclusiva implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos, en
espacios comunes y en el que cada sujeto necesite, con el fin de desarrollar al máximo sus posibilidades,
teniendo en cuenta sus condiciones personales, sociales o culturales. Desde esta perspectiva, se plantea
reemplazar la antigua meta de homogeneidad por prácticas educativas simultaneas y diversas, que
contemplen y capitalicen las diferencias individuales.
-El Diseño Curricular plantea que la complejidad actual y la diversidad de escenarios escolares, nos invitan
a pensar, replantear miradas, transformar ideas, deseos, desafíos en acciones concretas.
-Este diseño plantea que el inicio temprano de la trayectoria educativa de los niños en el Nivel Inicial
genera mejores experiencias en relación con el aprendizaje.
 Propósitos:
Los propósitos son los que expresan el ‘’para que’’, marcan el trayecto que se pretende recorrer e incluyen
a los contenidos.
Los propósitos del segundo ciclo del Nivel Inicial, redactados en relación con los niños, con la comunidad y
las familias, y con los equipos de trabajo. Dan cuenta de la intencionalidad que se sostiene para el
desarrollo de diversas capacidades.
A continuación, se mencionan algunos de propósitos:
-En relación con los niños:
Promover y garantizar el cumplimiento de los derechos de todos los niños establecidos en los marcos
legales y normativos vigentes.
Generar vínculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus posibilidades y deseos de
aprender.
Promover actitudes de solidaridad, cuidado de sí mismo y de los otros, disposición al diálogo y a la
resolución cooperativa de los problemas.
-En relación con la comunidad y las familias:
Promover el respeto por las identidades culturales de cada familia.
Generar canales de comunicación con sólidos fundamentos de las decisiones institucionales que
favorezcan la trayectoria formativa de los niños.
-En relación con los equipos de trabajo:
Favorecer climas laborales positivos para el desarrollo profesional y personal facilitando el aprendizaje de
todos quienes lo integran, generando confianza en las propias habilidades, en la institución y en la
interacción positiva entre pares y demás factores.
Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso participativo que respete la autonomía de la
gestión.
Poner en valor la singularidad del ejercicio de la docencia, en el marco de un trabajo colectivo institucional
y los encuadres curriculares y normativas vigentes.
 Orientaciones, proyectos y secuencias:
Desarrollar el currículum exige decisiones territoriales desde las que cada institución elabora la mejor
propuesta pedagógica para garantizar trayectorias educativas significativas y de calidad.
Las orientaciones pretenden dar cuenta de la posibilidad de interrelaciones entre los componentes
didácticos que se ponen en juego en Diseño Curricular. Toda decisión curricular, conlleva como condición
inherente la puesta en diálogo con la realidad contextual, institucional y de cada sala, para ofrecer las
mejores oportunidades de aprendizaje.
Al diseñar las experiencias de aprendizaje, el docente puede organizarla en el formato que le resulte más
conveniente o en el que se haya acordado a nivel institucional. Lo importante es que se pueda “visualizar”
y comunicar, con sólidos fundamentos, la relación y la coherencia entre los componentes de la
planificación. Dicha planificación podrá asumir la forma de secuencia didáctica, proyecto, unidad didáctica
o cualquier otro formato posible. Para ello, es fundamental que la tarea de gestión institucional priorice
organizaciones didácticas que privilegien la coherencia del trayecto de enseñanza que se anticipa.
 Intervenciones:
Decidir las mejores intervenciones para cada trayectoria educativa supone pensar propuestas
enriquecedoras, que favorezcan el desarrollo de capacidades en la formación integral de los niños y que
atraviesan todas las áreas curriculares.

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Desde esta perspectiva, a la hora de pensar una propuesta didáctica, los docentes organizarán situaciones
que puedan enmarcarse en al menos uno de los ámbitos de experiencias, decidirán acerca de los
contenidos que pondrán en circulación dentro de las propuestas y definirán sus intervenciones didácticas
en función de las capacidades que se desea trabajar. Los indicadores de avance permitirán a los docentes
establecer los niveles de complejidad de sus intervenciones, es decir, desde dónde parte cada niño y hacia
dónde se promueve el aprendizaje.
Diseño 2018.

LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL JARDIN DE INFANTES. GORIS, B. EL ENFOQUE ACTUAL DE LAS

CIENCIAS SOCIALES EN EL JARIDN DE INFANTES.

 A modo de instrucción:
Centrado en el análisis de los aspectos teóricos del enfoque actual desde una mirada que tiene en cuenta
el trabajo con niños pequeños. Este tramo de recorrido está destinado al docente, el objetivo es facilitar la
construcción de una mirada del ambiente que permita, su aplicación a la práctica.
Son herramientas conceptuales que le permitan una mirada diferente del mundo social al docente.
 El ambiente: un texto a ser interpretado:
El objeto de estudio de las Ciencias Sociales en la educación inicial es el ambiente, que se caracteriza por
ser un entramado de relaciones sociales y naturales. Su lectura exige una gradualidad y una
sistematicidad, ya que el ambiente, el territorio es un libro abierto que hay que leer página por página.
El hombre es un sujeto social. Como sujetos nos resulta difícil transformarnos en objeto de estudio.
Este doble juego, el de ser sujeto y objeto de estudio, que plantea el estudio del mundo social, solo se
supera cuando contamos con herramientas teóricas. Solo podemos construir estas explicaciones si
miramos el mundo desde el otro, no únicamente desde nosotros mismos.
Las Ciencias Sociales tienen un objeto de estudio, el hombre en sociedad.
Las Ciencias Sociales tienen conceptos que la estructuran, es decir, conceptos estructurantes.
-El sujeto social: el hombre que constituye grupos, se organiza, forma instituciones.
-El espacio geográfico: espacio social, como el lugar donde se desarrollan los acontecimientos.
-El tiempo histórico: constituye la dinámica de la realidad social.
 Algunas herramientas teóricas:
Es erróneo pensar que hechos y conceptos se construyen en una sola instancia.
Se adhiere a una mirada centrada en la complejidad; esta mirada supone una forma de comprender y
explicar el mundo social; por eso es necesario que el docente construya una mirada compleja de la
realidad y facilite en los niños, a través de intervenciones y diseños didácticos, la construcción de una
percepción más abarcativa e inclusiva.
 El contexto:
Propone un marco referencial. La palabra necesita del texto, que es su propio contexto, y el texto necesita
del contexto donde se enuncia.
Un contexto es un sistema complejo, con relación entre sus partes; cada contexto adquiere sentido en otro
más inclusivo y establece, de este modo, las relaciones de las partes entre si y de las partes con el todo.
Cada contexto es multidimensional, es un entramado de dimensiones.
 Lo multidimensional:
Una vez elegido un contexto a ser estudiado con los niños, para poder acceder a una mirada compleja y
multidimensional, será necesario seleccionar ciertas dimensiones de análisis que nos permitan elaborar
explicaciones.
-Relativa a la función social.
-Social.
-Espacial.
-Temporal.
-Tecnológica.
-Económica.
-Política.
-Cultural.
 Reflexionando acerca del recorrido:
Primero se selecciona un contexto y luego se lleva a cabo una tarea de observación y relevamiento que
puede transferirse a cualquier otro recorte. Se diseña un itinerario a partir de ejes y se proponen
actividades con el fin de permitirle ampliar su mirada y profundizar sus conocimientos.
 Reflexionando desde la teoría:
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A partir de considerar que un contexto es multidimensional se seleccionaron dimensiones de análisis que
permiten acercarse a una mirada compleja del mismo.
Las dimensiones estudiadas constituyen categorías de análisis, que permiten al docente enriquecer su
mirada, así como elaborar conclusiones y relaciones.
Si una de las partes se modifica impacta sobre el todo.
Elaborar este tipo de relaciones permite una mirada global.
 La interrogación del ambiente:
Este enfoque hace de la interrogación del ambiente como forma de problematizar y generar nuevos
aprendizajes algo fundamental.
Lo deseable es interrogar previamente al ambiente, eso facilitara la elaboración de problematizaciones.
Tampoco es necesario aturdir a los pequeños con un abanico de interrogantes que no podrán ser
resueltos mediante indagaciones.
 A modo de síntesis:
La plaza como objeto de estudio es un contexto a ser redescubierto.
Se planteó una forma de indagación del ambiente, seleccionando un contexto y proponiendo una
estrategia de relevamiento a partir de ciertos instrumentos de análisis como son las dimensiones.

¿COMO ABORDAR EL AMBIENTE SOCIO-NATURAL EN LA ESCUELA INFANTIL? GORIS, B.

Conocer el ambiente, actuar el él y transformarlo es el planteo que nos propone el enfoque actual para la
enseñanza de contenidos vinculados con las Ciencias Sociales en la escuela infantil.
Hoy intentamos abordar recortes del ambiente socio-natural, esperando transmitir la complejidad de lo
social en cada recorrido didáctico. Esto significa abordar las personas, objetos, animales y plantas y sus
relaciones en un espacio y en un tiempo determinado. Por ejemplo: un aeropuerto, en la actualidad,
veremos mucho más que aviones. Las personas: pasajeros, trabajadores, acompañantes y meros
observadores, cartoneros, etc.
 Diseñamos un recorte ¿Por dónde comenzamos?
El concepto “recorte de la realidad” es un concepto teórico que se propone con una finalidad didáctica.
¿Dónde comienza el diseño de un recorte de la realidad con fines didácticos? En la mente del docente, y
la mirada que este tenga del mundo social la que muchas veces, coincide con su historia escolar.
El diseño de un recorte comienza en la mirada que el docente tiene de la realidad del área. Pero como el
tema es complejo, realiza un recorrido mediante pequeños pasos.
El enfoque actual plantea la lectura del ambiente, desde una mirada explicativa, subjetiva, centrada en
contextos y su dinámica, las relaciones que se dan en el mismo, los conflictos, los cambios, las
transformaciones, facilitando comparaciones. En consecuencia, la educación debe promover una
inteligencia general apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una
concepción global.
Para referirnos de manera multidimensional a lo complejo y al contexto, ejemplo: cerrajería.
-Dimensión relativa a la función social: se ocupa del análisis de la función de diferentes manifestaciones
sociales.
-Dimensión social: se ocupa del análisis de las relaciones sociales.
-Dimensión espacial: se ocupa del análisis del espacio y la relación entre forma, función, materiales,
signos y señales.
-Dimensión temporal: analiza el tiempo cotidiano, los cambios a través del tiempo, la dinámica del cambio.
-Dimensión tecnológica: analiza los objetos, las maquinas, las herramientas que ha ido creando el hombre
para satisfacer necesidades a través del tiempo formas, materiales, transformaciones.
-Dimensión económica: se ocupa de analizar las formas de organización económica, tipos de trabajo
bines, formas de intercambio, etc.
-Dimensión política: analiza la organización política, jerarquías, distribución del poder, etc.
-Dimensión cultural: analiza las formas mediante las cuales se expresa el colectivo social, costumbres,
hábitos, estilos de vida, saberes, creencias.
En síntesis, el enfoque o marco teórico de las Ciencias Sociales, tiene relación directa con el diseño de
secuencias didácticas. Ubicando el objetivo de estudio en contextos, diseñamos “recortes de la realidad”
que permiten superar la descripción para acceder a formas de explicación a partir de sus relaciones.

EL AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL EN EL JARDIN DE INFANTES. KAUFFMANN.

 La articulación de las ciencias sociales y naturales:
La posibilidad de focalizar nos permite profundizar, reconociendo que es necesario diseñar variadas
actividades para que los niños se acerquen a dicho contenido. La importancia de enfrentar a los alumnos
7
en sucesivas aproximaciones a los contenidos, reconociendo que la mayoría de las veces, la ilusión de
que con una sola actividad alcanza, es falsa.
Considerar los procesos como objeto de enseñanza implica siempre utilizarlos y ponerlos en juego, pero
supone a la vez, algún tratamiento particular que posibilite que los alumnos comiencen a apropiarse de
ellos. Ej.: observación de imágenes.
El modo en que los contenidos de estas áreas se van vinculando en los distintos itinerarios varía. En
algunos casos, los contenidos de las Ciencias Sociales se articulan con los de las Ciencias Naturales, de
forma tal que a medida que los niños más conocen sobre unos avanzan en el conocimiento de los otros y
viceversa, profundizando de esta forma, la mirada sobre el recorte del ambiente seleccionado. Ejemplo: en
la laguna, los niños conocen la vegetación del lugar y los usos que las personas realizan de ese espacio.
Ambos contenidos permiten acercar a los niños una visión más compleja del ambiente abordado. Otro
ejemplo serio, el itinerario sobre la basura en el Jardín requiere del tratamiento conjunto de ambas áreas.
 El juego en las distintas propuestas:
Una de las preocupaciones en cuenta en las diferentes propuestas es la pregunta acerca de cómo se
incluye o no, el juego.
Sin duda, el juego asume diversos sentidos en los diferentes proyectos. En algunos casos, el juego
dramático posibilita la puesta en común de las informaciones con las que cuentan los niños y al mismo
tiempo, permite al docente saber qué conocen sus alumnos sobre el recorte elegido.
En algunas ocasiones, el docente elige no participar del momento del juego. Esta estrategia le permite
observar a los niños y tomar decisiones respecto de cómo seguir adelante con su propuesta.
En ciertos proyectos, el docente invita a jugar al grupo en su conjunto, usando y transformando todo el
espacio de la sala. En otros, el juego se propone en el rincón de dramatizaciones para aquellos niños que
desean participar alentando a los otros niños a que jueguen. Por último, el juego realizado entre todos,
también pasa a los rincones para aquellos que quieran seguir jugando.
Sabemos igual, que no es necesario que todos los rincones se relacionen con las propuestas. Por último,
es bueno reconocer que los docentes ofrecemos un repertorio de materiales para los diferentes rincones,
pero finalmente quieren deciden si juegan o no y a qué juegan, siempre son los niños.
 La inclusión de la comunidad:
Cuando se trata de indagar el ambiente social y natural, el Jardín de Infantes abre sus puertas para
conocerlo: padres, abuelos, vecinos, profesionales, comerciantes “se encuentran” con los niños para
brindar información a través de relatos, fotos, objetos. Por otra parte, las familias son convocadas para
participar de los itinerarios didácticos, de actividades y momentos de evaluación y cierre de los proyectos.
Partimos de valorizar el lugar de las familias y de la comunidad como informantes calificados para
contribuir en este proceso. Acceder al conocimiento específico de una profesión u oficio es otra de las
maneras en que los alumnos buscan información en la comunidad.

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL. MAZZA.

 ¿Qué hay que enseñar de las ciencias sociales?:
Las nociones que se enseñan en la escuela no son iguales a los que se producen en el área de la ciencia,
las que utilizan los historiadores; sino que los contenidos de la enseñanza resultan de la transposición
didáctica, es decir que se ha ido transformando ese conocimiento científico en un conocimiento adecuado
a la comprensión de los alumnos (objeto de enseñanza)
La actitud del maestro debe convertirse en un replanteo de las prácticas, donde debe ordenar objetivos,
métodos y competencias a modo de posibilitar que los contenidos sean aprendidos por los alumnos.
En la enseñanza tradicional de las ciencias sociales, la labor docente se reducía a nociones definidas y
establecidas. Hoy los docentes debemos asumir un nuevo modelo educativo, esto implica un proceso de
investigación y perfeccionamiento continuo.
La sociedad, el tiempo, el espacio y las normas son conceptos fundamentales en las ciencias sociales,
tiempos y espacios que ellas mismas generan. Se investiga el pasado porque permite comprender el
presente.
El tiempo y el espacio son dos variantes fundamentales que implican la comprensión y asimilación de la
realidad social. La conexión sociedad-naturaleza se construye históricamente debido a que el tiempo y el
espacio se han ido modificando y transformando.
 Ahora bien ¿Qué se enseña en el nivel inicial?:
El niño pequeño conoce evidentemente su entorno más inmediato, su familia, su barrio, su ciudad, por lo
que todo lo que está alejando en el espacio y en el tiempo les resulta muy difícil de comprender.
Los niños perciben la historia como piezas aisladas, como sucesos desconectados y la enseñanza que se
practica favorece notablemente a ello.
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El ambiente proporciona datos históricos y sociales y una de las misiones de la escuela debe ser enseñar
al niño a identificarlos y a descubrirlos. Hay que enseñar las ciencias sociales tratando de empapar en el
ambiente social y ayudarlo a entenderlo.
 ¿Cómo seleccionamos los contenidos?:
Los contenidos en esta área comprenden tres ámbitos: los conceptos confeccionados por las distintas
disciplinas, los procedimientos que abarca el modo en que se construyeron esos conocimientos y las
actitudes que son los valores y normas.
Elegir y examinar los contenidos es establecer una relación entre la razón de la ciencia, las
particularidades psicológicas de los alumnos, y la intencionalidad del docente.
En el jardín de infantes, de poder poner un poco de coherencia a anta información que sobre todo arroja
las efemérides patrias. Esto permitirá que el niño incorpore paulatinamente conocimientos, teniendo en
cuenta la articulación entre sujetos sociales, espacio social y tiempo social.

APORTES PARA TALLER DE CIENICAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL. ISABELLINO.

EDUCACION INICIAL Y TERRITORIO. EL DESAFIO DE UNA ESCUELA INFANTIL INTEGRADA POR
SU ENTORNO.
MEDIO AMBIENTE Y EDUCACION: LAS BASES. ZABALZA.
“No se puede comprender a la persona sin tener en cuenta la cultura en la que está inserta” Bruner.
 La naturaleza, el ambiente:
Una de las características del concepto de “naturaleza” o “ambiente”, es la amplitud sin límites. Una
acepción frecuente del ambiente consiste en considerarlo como el lugar. Se trata de una perspectiva
amplia e inespecífica que apenas aporta nada si la consideramos de forma neutra y estanca.
El ambiente está formado por un conjunto de factores que condicionan al ser humano, quien nace y vive
inmerso en un marco de condiciones que determinen su identidad y sus características.
Concebimos al ser humano como una entidad viva inmersa en la naturaleza con la que interacciona. Se
trata de una relación dialéctica en función de la cual todos los elementos intervinientes se van alterados
por los otros en la búsqueda de un equilibrio inestable e incompleto que exigirá nuevas adaptaciones y
cambios. En esa dialéctica de cambios permanentes que las personas somos y vamos existiendo.
El gran objetivo de la Educación Inicial es la optimización de las relaciones entre los espacios físicos, los
fenómenos biológicos y los elementos humanos de cada contexto, de forma tal que constituye factores
favorecedores del desarrollo equilibrado de los niños y niñas que viven en él. Desde esa perspectiva, el
constructo educativo de ambiente podría organizarse en cuatro grandes niveles fácilmente reconocibles:
1. Lo NATURAL o lo SOCIAL como contexto general; el medio ambiente natural y sociocultural en que se
circunscribe una determinada situación o evento, incluida nuestra propia existencia.
2. El TERRITORIO como concreción más próxima de ese marco general. El territorio es un conjunto de
estructuras geográficas y socioculturales que poseen una serie de categorías que les da unidad.
3. La COMUNIDAD que hace referencia a los mismos elementos, pero en un contexto más específico y
que podríamos contemplar como nuestro entorno. El constructo comunidad tiene una especial relación con
las formas de comportamiento humano, cada comunidad genera una específica “cultura” y organiza unos
dispositivos particulares para desarrollarla y protegerla. Por eso es un elemento básico a la hora de
configurar los dispositivos educativos.
4. Cada ESPACIO CONCRETO en el que se integran, directa o indirectamente, los anteriores
componentes.
De esta manera, el constructo medio ambiente permite clarificar los referentes y situar la propuesta
educativa que se pretenda realizar en una dimensión más situada y pertinente.
 Medio ambiente y educación:
La educación es una realidad social e histórica. La relación ambiente-educación no es sencilla. Se trata de
una relación bipolar y recíproca, ambos se influyen mutuamente, aunque dicha influencia mutua es
cualitativamente desigual. Es escasa la incidencia de la educación en el ambiente. Es, en cambio,
sustancial la incidencia del ambiente en los procesos de desarrollo y educación de niños y jóvenes
condicionándolos de manera muy notable. Dos aspectos fundamentales:
1. El ambiente y lo ambiental constituyen una plataforma de principios y creencias técnicas y axiológicas
que sirven de referencia para una acción educativa de calidad.
2. Los ambientes constituyen el marco de condiciones y posibilidades cuya consideración resulta
imprescindible como fuente para establecer el contexto de prioridades de la acción educativa y las
estrategias más adecuadas para llevarlas a buen término.
El primero de los principios hace referencia al uso pedagógico del ambiente para definir el propósito
educativo general y los compromisos políticos y pedagógicos para operativizarlo.
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El VALOR DE LA NATURALEZA EN LA INFANCIA. ZABALZA.
Debatir sobre el lugar del cuidado del entorno en la educación inicial, es una tarea que fortalece la calidad
de los aprendizajes. En “infancia y naturaleza” propone pensar como familiar y educadores pueden
convertir el ambiente en un elemento próximo y potenciador del desarrollo de nosotros mismos y de
nuestros hijos.
- ¿Para quién y cómo lo pensó?
Libro dirigido a docente y estudiantes del profesorado. Surge en torno al valor educativo de la naturaleza
para la infancia.
- ¿Por qué es importante que un chico establezca una buena relación con su ambiente?
Tiene que ver con las dimensiones fundamentales del desarrollo infantil, desde la construcción de la
identidad hasta el desarrollo somático y el de las capacidades básicas.
- ¿Qué papel cumple la naturaleza en la educación inicial?
Establece las condiciones de partida y nos ayuda a entender lo que los niños son en sus condiciones
personales y sociales. Bruner, “no se puede comprender a la persona sin tener en cuenta la cultura en la
que está inserta”; los alumnos aprenden a conocer otras formas de vestir, de comer, de organizar la vida
cotidiana, de pensar. El medio ambiente sirve de cartilla de alfabetización ecológica para asentar actitudes
e ir propiciando compromisos con el respeto y cuidado del ambiente. El medio ambiente es una formidable
enciclopedia de datos y estructuras que permite-exige el estudio serio y un tratamiento científico que actué
como medio para la potenciación de un auténtico espíritu científico en los niños y niñas, finalmente, el
medio ambiente genera un espacio común de formación en el que pueden cooperar las agencias
formativas intraescolares y las extraescolares.
- ¿Cómo pensar desde el jardín de infantes una relación saludable con el medio ambiente, cuando lo que
sobresale en la sociedad es la falta de cuidado del entorno?
Esta es una de las aportaciones que se obtienen de un trabajo educativo cercano a la naturaleza y
comprometido con la conservación del medio ambiente. Falta por insistir más en la dimensión axiológica
de ese contacto, es decir, en una visión del ambiente como “casa común”, como un espacio a disfrutar,
pero también a cuidar, como patrimonio común de todas las personas y al que hay que respetar para que
todas puedan disfrutar y aprender de él.

UNIDAD N°2: LA DIMENSION TEMPORAL DE LA REALIDAD SOCIAL.

EL TRABAJO CON LA TEMPORALIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL

NIVEL INICIAL. DE DIOS.
Concebir el tiempo y poder entenderlo en sus dimensiones personales, colectivas, sociales, institucionales,
culturales, históricas, etc. es un proceso que conlleva aprendizaje y que tiene dos vertientes: aspectos en
el desarrollo biológico y aspectos de socialización. Es en esa interacción entre los factores heredados y
ambientales entre los sujetos y el medio-cultural, se produce un progresivo aprendizaje que permite ir
construyendo la temporalidad de los procesos sociales.
Los primeros años de la infancia son una instancia clave para poner en funcionamiento aquellos procesos
que permitan la construcción de una de las categorías de las Ciencias Sociales más difíciles de alcanzar:
el tiempo.
 ¿Qué se entiende por tiempo?:
El tiempo es la categoría de las Ciencias Sociales con mayor nivel de abstracción, es el aspecto para
comprender los procesos sociales que más se demoran en construir. El tiempo no es algo perceptible.
El tiempo histórico, que es la concepción temporal que se trabaja en el área de Ciencias Sociales,
estructura el tiempo en períodos que fueron conformados según la tradición occidental. Esos periodos
permiten identificar lo que cambio y lo que permaneció en el desarrollo de la humanidad accediendo al
análisis de la dinámica del cambio. Las etapas temporales han sido identificadas por los historiadores
como:
-Larga duración:
-Media duración: son periodos extensos entre 30 o 50 años. En este periodo se analizan los cambios
coyunturales que se producen al interior de una estructura social, como la modificación en el modelo
político.
-Corta duración: se denominan a los hechos o acontecimientos, por ejemplo, un mandato presidencial.
Si esto lo tradujéramos en clave temporal podemos hablar de:
-Tiempo dominante: se entiende por los rasgos absolutos de todo sistema cultural que se integra
profundamente con las relaciones sociales de dominación y subordinación.

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-Tiempo residual: ha sido formado efectivamente en el pasado, pero todavía se halla en actividad dentro
del proceso cultural.
-Tiempo emergente: está relacionado con la innovación.
 Resumen de ideas:
-El tiempo histórico, categoría construida por los investigadores, conlleva un alto grado de abstracción.
-La percepción del tiempo puedo realizarse a través de los cambios y las permanencias.
-Los cambios y las permanencias tienen distintas duraciones que se expresan en etapas, procesos y
acontecimientos seleccionados como fundamentales en el análisis del tiempo histórico.
-Los cambios y permanencias tienen distintas fuerzas en su impacto social, evidenciando modificaciones y
continuidades más o menos fuertes, más o menos leves.
 Desarrollo evolutivo en los niños: la construcción de la temporalidad:
La secuencia para comprender el tiempo, podemos ejemplificar cada etapa de la siguiente manera:
Tiempo vivido o tiempo personal: es la vivencia que cada persona tiene en relación al transcurrir del
tiempo. Tiempo diario o cotidiano.
Tiempo percibido o tiempo social: el registro meteorológico, el calendario, el horario, etc.
Tiempo concebido o tiempo histórico: es la periodización del tiempo construida por los especialistas para
estudiar y analizar el tiempo pasado.
En la etapa evolutiva correspondiente a los niños del Nivel Inicial la característica central es la visión
egocéntrica de su mundo, por lo tanto, los niños no pueden comprender nada que no pertenezca a su
tiempo.
La construcción de las nociones temporales en la primera infancia resulta un proceso complejo y difícil
tanto para la actividad constructiva de los niños como para las acciones de enseñanza de los docentes. El
tiempo es un concepto poco o casi no atrapable. Por lo tanto, se requiere el desarrollo de estrategias que
posibiliten darle presencia espacial a la vivencia del tiempo.
Algunos recursos en las salas de Nivel Inicial son: registro meteorológico, identificación del día de la
semana, la fecha diaria y el horario la observación y registro con actividades variadas de los procesos
naturales, graficación de procesos y secuencia de actividades, etc.
En el caso específico de darle presencia espacial al tiempo pasado, es posible utilizar con los niños una
serie de objetos tales como artefactos auditivos y audiovisuales, artefactos hogareños, vestimenta, etc.
Permiten abordar el pasado desde algo concreto, de modo de darle presencia física al tiempo.
Todo esto posibilita trabajar con la idea de cambio y continuidad. Es necesario, también, la utilización de
algunas expresiones o alusiones al tiempo que tengan mayor nivel de concreción en su propia vida
cotidiana: antes, durante o ahora, después, hoy, ayer, mañana… de manera de ir construyendo categorías
o palabras que pongan contenido a esa idea abstracta.
La fotografía, como un objeto cultural que posibilita observar el pasado y el presente, y las edificaciones
del lugar de vida cotidiana de los niños como un testimonio presente de una época.
Los niños del nivel inicial operan con pensamiento concreto. Por lo tanto, para trabajar una categoría de
las Ciencias Sociales tan abstracta con el tiempo, se requieren de estrategias didácticas creativas que
permitan otorgar espacialidad al tiempo.
 La enseñanza de algunos episodios de nuestro pasado nacional:
¿Qué le dice a un niño de 3, 4 o 5 años la fecha de 25 de mayo de 1810 o la fecha 9 de julio de 1816?
¿Qué sentido puede darle a un niño un hecho histórico que sucedió 200 años antes?
Desde nuestra perspectiva consideramos que, al trabajar las efemérides patrias, estamos contribuyendo a
formar conciencia de identidad nacional, de pertenencia a un terruño que nos hermana con otros
argentinos; estamos acercando a los niños a la identificación y respeto por los símbolos patrios.
Por eso es fundamental respetar aspectos que nos acerquen al pasado de una manera histórica. Por
ejemplo, si los niños se van a caracterizar según los personajes de época para el acto escolar del 25 de
mayo, respetar la vestimenta, el habla, las costumbres, etc.
Si los niños van a comparar aspectos del pasado con los del presente (transporte, vestimentas, etc.) que la
comparación sea exhaustiva. Hay que respetar las condiciones de época, ya que son fundamentales de un
modo concreto porque garantiza una rica experiencia de aprendizaje en los niños del nivel inicial.

FUENTES PRIMARIAS Y SECUNDARIAS EN LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO HISTORICO.

GALVES.
Todo conocimiento histórico de la utilización de fuentes, ya sean documentos, testimonios u objetos.
La utilización de fuentes en historia tiene tres aspectos:

11
La fundamentación: se refiere a la fuente histórica de la que parte el investigador. Es el punto donde
surgirá el interés, la idea de conocer y demostrar el suceso o idea que se quiera investigar. Puede ser un
documento escrito, un objeto o un testimonio oral.
La demostración: es el trayecto que se sigue en la investigación. Se necesita desarrollar adecuadamente
la investigación y una correcta interpretación de las fuentes.
La verificación: una vez concluida la investigación histórica deberá ponerse a consideración del lector el
lugar exacto de donde se obtuvieron las fuentes consultadas, esto permitirá contar con la confiabilidad
necesaria y la suficiente certeza de que los resultados son producto de una investigación seria y científica.
Además de estos tres aspectos durante la investigación, el historiador realiza una serie de interpretaciones
que le permiten alejarse de la mera repetición de las fuentes, al construir un conocimiento que es el
producto de sus propias reflexiones.
Toda fuente le permite al historiador construir un discurso, esto a partir de una mirada epistemológica e
histórica.
Las fuentes no son las mismas, no cambian, pero la mirada del historiador no es la misma. Entonces, la
información que se pueda obtener de la fuente no se da solo a partir de ella, sino de la mirada que le da
sentido, por eso al leer los resultados de la investigación, no solo vemos las fuentes interpretadas; sino la
mirada del historiador, su interés o intencionalidad.
Investigar en fuentes resulta, preguntar por el sujeto histórico a través del tiempo por qué ¿Dónde
podemos encontrar al ser humano si no es en su propia actividad humana? En este sentido, las fuentes no
son más que constancias de que el sujeto estuvo ahí.
De igual manera, antes de que el historiador utilizara las fuentes, estas ya estaban ahí, pero es el
historiador quien les da sentido y orden, volviéndolas necesarias.
La investigación histórica basada en fuentes ayuda al lector a conocer de dichas fuentes sin consultar
directamente. En el caso de la educación, les permite a profesores y estudiantes contar no sólo con los
resultados de la investigación, sino con los lugares específicos de donde se obtuvieron dichos resultados.
 Formas de clasificar las fuentes:
Fuentes primarias: son los documentos, testimonios u objetos originales que le permiten al historiador
investigar directamente en ellos, sin la intervención de un intermediario. Generalmente las fuentes
primarias pertenecen al mismo período histórico que se esté investigando.
Fuentes secundarias: son los resultados concretos de la utilización de las fuentes primarias, es decir,
libros, ensayos, artículos, biografías, etc.

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO HISTORICO EN LA EDUCACION PRIMARIA.

BLANCH Y FERNANDEZ.
Cuando se enseña la historia a los niños se debe considerar esa complejidad remitiéndonos, por lo tanto, a
nuevas representaciones del tiempo histórico.
El tiempo es un concepto de gran complejidad y sólo lo podemos comprender desde una mirada amplia y
transdisciplinar.
Sabemos que el tiempo pasa porque observamos los cambios en nuestro cuerpo. El tiempo es indisoluble
con el espacio, tiempo y espacio no se pueden separar. Cada territorio cada lugar acumula elementos que
nos explican las transiciones y las rupturas, los conflictos de cada generación. La enseñanza del tiempo
histórico debe darse teniendo en cuenta estas relaciones.
Cada época ha dado un significado diferente al tiempo. No existe una única percepción del tiempo sino
una gran diversidad de experiencias y de representaciones.
 El tiempo y la historia:
El tiempo histórico sirve para establecer los niveles de desarrollo y evolución de cada nación. El tiempo
lineal, acumulativo, impuesto por Occidente para comprender su propia historia e impuesto, desde
Occidente, al resto del mundo para comprender la de otras culturas y civilizaciones cada vez tiene más
críticos.
Está emergido es una nueva representación del tiempo histórico. Nuestra cultura está atrapada en una
visión lineal del curso de la historia, que interpreta los cambios siempre como mejoras y como progreso
que lo que para unos puede significar progreso, para otros puede representar decadencia.
Este nuevo modelo de tiempo para la historia está siendo construido desde la multiplicidad y desde la
interdisciplinariedad.
Existe un único concepto de tiempo observado desde diferentes perspectivas complementarias. La historia
es, en especial, una ciencia del tiempo y coincide con el resto de ciencias sociales en que el tiempo se
explica como una estructura de conceptos. El papel de la didáctica de la historia consiste en proponer un
modelo conceptual sobre el tiempo.
12
  La investigación y la enseñanza del tiempo histórico:
No se ha hecho un buen uso de las teorías de Piaget (tiempo vivido, tiempo percibido, tiempo concebido),
ya que se han aplicado de manera mecánica a la enseñanza de la historia.
Parece que al finalizar la escolaridad obligatoria los aprendizajes del alumnado sobre la historia están
formados por una serie de elementos aislados, hechos, personajes y fechas y algunos tópicos sobre
conceptos como descubrimiento, revolución o progreso (guardamos todo mezclado).
Como enseñar el tiempo histórico:
a) No enseñarlo como una acumulación de datos y fechas (positivismo y memorización).

b) Las relaciones entre pasado, presente y futuro, a nivel personal y social.

c) La enseñanza de la historia ha de partir del tiempo presente, para poder formar en valores
democráticos. (AXIOLOGÍA)

d) Pensamiento crítico de las categorías temporales.

e) También debemos enseñar a periodizar.

f) La cronología debe enseñarse relacionada con una serie de conceptos temporales básicos, como
el cambio, la duración, la sucesión, los ritmos temporales o las cualidades del tiempo histórico.

Existen diferentes propuestas que comienzan a caminar en esta línea, pero todavía dominan las
enseñanzas basadas en una racionalidad positivista y en una concepción lineal del tiempo histórico.
 ¿Qué debemos enseñar del tiempo histórico?:
La construcción de la temporalidad, se realiza durante toda la vida. La escuela puede ayudar a que los
niños y niñas formen estructuras temporales cada vez más ricas y funcionales.
Nuestro pensamiento necesita ordenar en el tiempo los hechos que tiene lugar a nuestro alrededor para
poder comprender la realidad social.
El uso de la narración se convierte en un instrumento importante en la construcción de la temporalidad en
los niños y niñas. “CUENTO EL CEREZO” (cambios y permanencias)
El lenguaje temporal es fundamental en la narración histórica. Para la construcción de la historia
necesitamos ordenar y clasificar temporalmente los acontecimientos del pasado.

 ¿Qué es el tiempo y el tiempo histórico?:

El tiempo histórico es irreversible, no se puede separar del espacio. El tiempo es relativo ya que es
percibido de manera diferente por cada persona y cada cultura.
La dificultad de la comprensión del tiempo está relacionada con la gran cantidad de significados que tiene.
Por ejemplo: tiempo físico o biológico.

 ¿Cómo sabemos que ha pasado el tiempo?:

El tiempo pasa porque las cosas cambian. El concepto de cambio va unido al de continuidad; también en
las personas se producen cambios, ya que cambiamos a cada segundo desde un punto de vista biológico,
pero siempre somos la misma persona.
Los cambios tienen un ritmo y una intensidad, se aceleran o se hacen más lentos.
 ¿Cómo debemos enseñar el tiempo histórico?:
Cuando se pretende que el alumnado desarrolle su pensamiento sobre el tiempo, las fuentes históricas se
convierten en elementos centrales del proceso de enseñanza y aprendizaje.

13
 EL LENGUAJE DE LAS IMÁGENES Y LA ESCUELA: ¿ES POSIBLE ENSEÑAR Y APRENDER A
MIRAR? ABRAMOWSKI

(MIRAR NO ES LO MISMO QUE OBSERVAR) imágenes de la plaza del centro (AGUSTIN)

 Pensar las imágenes: ¿desde qué saberes? ¿Para qué?:

Como docentes, buscamos una educación que se haga cargo de la centralidad de la experiencia
audiovisual en el mundo contemporáneo, se enfrenta al desafío de lograr que lo visual y lo sensorial dejen
de tener un estatuto inferior. Para ello, esta educación no tendría que concentrarse solamente en la
dimensión textual

 El lenguaje de las imágenes en la educación:

Para avanzar en el terreno de la educación de la mirada debemos tener en cuenta cuatro tópicos:

-El poder de las imágenes: las imágenes nos provocan, despiertan reacciones, nos golpean; y cumplen
muchas funciones: aportan información y conocimientos, generan placer o rechazo.
Lo que otorga primacía a las imágenes visuales en materia de aprendizaje es su poder de activación en el
observador.

-La polisemia: hace referencia a su ambigüedad, su polisemia. Las imágenes no son transparentes ni
univocas.

-La relación entre palabras e imágenes: las palabras y las imágenes son irreductibles unas a otras pero, al
mismo tiempo, están absolutamente intrincadas. Se cruzan, se vinculan, se responden, se desafían, pero
nunca se confunden. Es recomendable dejar un poco solas las imágenes y no encerrarlas de inmediato en
la prisión de las palabras.

-La relación entre ver y saber: ¿Qué vemos cuando miramos? ¿Es posible ver más allá de nuestro saber?
Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas, pero también es posible que, ante una
experiencia visual, nos encontremos viendo más allá de lo que sabemos. Para ello hay que darse un
tiempo en el trabajo con imágenes, es decir, proponer otro registro, textura, luminosidades y opacidades.
Si queremos trabajar pedagógicamente debemos tener en cuenta sus poderes, ya que no todos vemos lo
mismo cuando miramos. Si tenemos en cuenta que lo visible es algo que se produce, y que al lado de toda
visibilidad habrá siempre una invisibilidad, constataremos que al lado de toda pedagogía de la imagen
habrá también una política construyendo una mirada del mundo.

LECTURA DE UNA IMAGEN FIJA. APARICI, ROBERTO Y OTRO.

 Los manipuladores:

Según los autores, los medios de comunicación de masas adultizan al niño e infantilizan al adulto. Ahora
bien, para leer imágenes debemos tener presente los siguientes niveles:

1) Nivel Denotativo u Objetivo: Descripción de los objetos, cosas y/o personas en el contexto y
localización espacial.

2) Nivel Connotativo o Subjetivo: Mensajes ocultos, aparece disfrazada la información.

IMAGEN Y CIENCIAS SOCIALES. MENEGAZZO Y PEÑA.

14
Funciones básicas que puede cumplir la imagen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias
Sociales:

 Figuratividad y traducción:
Tiene la posibilidad de representar objetos y seres del mundo exterior. Permite traducir símbolos verbales
en símbolos visuales. Se pueden comunicar ideas, conceptos, hechos, en forma concreta.

 Comparaciones:
La imagen visual permite realizar comparaciones de aspectos o momentos diferentes de una misma
realidad. Para los más pequeños, la captación de diferentes realidades se facilita a través de imágenes (la
observación comparativa de fotografías) (autos de antes y de ahora)

 Pasado:
La imagen permite reactualizar el pasado mediante diferentes tipos de fuentes visuales: grabados, cuadros
de artistas plásticos, ilustraciones que reactualizan usos y costumbres de otras épocas. La imagen es un
recurso potente para acercar el pasado histórico a los niños y adultos.

 Sentimientos y actitudes:
La imagen sirve para comunicar sentimientos y actitudes con gran poder de síntesis y fuerza emocional.
En el área de Ciencias Sociales puede ser aprovechada por su capacidad de impacto, motivar, generar
nuevos intereses, promover actitudes.

 Observación de detalles, lo externo a la atmosfera terrestre y lo invisible:

La imagen nos permite observaciones que a simple vista no podríamos realizar por las limitaciones de
nuestros sentidos. LA CÁMARA, nos facilita la observación de elementos difíciles de apreciar y
comprender a simple vista.

 Procesos y sucesos:
Tanto la imagen fija como la dinámica permiten estudiar distintos momentos de un proceso. La imagen
dinámica es privilegiada en cuanto a las posibilidades que ofrece al ámbito de la educación sistemática,
para presentar hechos y procesos que están ocurriendo en el aquí y ahora.

 La lectura de imágenes: Como guiamos la lectura de imágenes como docentes.

Desde el accionar docente hay ciertas pautas que pueden orientar la lectura de imágenes.

-Del vagabundeo a la búsqueda de información: permitir que el niño observe libremente.

-De la información a la interrogación: interrogar esa fuente.

-De la interrogación al trabajo grupal: Realizar actividades en pequeños grupos, promoviendo la real
participación de todos los alumnos.

-Del núcleo semántico a los detalles: hay dos procedimientos para detectar el núcleo sistemático en
imágenes
a) traducir la imagen en palabras y
b) tapar diferentes zonas de la imagen.

Cuando un niño al leer una imagen omite el núcleo y se detiene en un detalle, nuestras preguntas
promoverán la focalización de su observación en el núcleo o los núcleos que nos interesen. A los docentes
en el momento de seleccionar la imagen, y a los niños porque los introduciremos con preguntas
problematizadoras hacia la zona significativa de la imagen.

-Del enumerar al valorar:

 Primero enumeran lo que ven
 Después describe aspectos tales como que hacen, y quienes están en la imagen y los relaciona.
frente a una imagen, existe un primer momento en que los niños de corta edad enumeran lo que
ven
15
  Finalmente, el niño, evalúa cuando emite juicios de valor acerca de lo que está observando, hace
reflexiones sobre una imagen en particular, da opiniones sobre personas u objetos que describió y
analizó.

LA ENSEÑANZA DE LAS NOCIONES BASICAS DE LA HISTORIA EN EL NIVEL INICIAL. QUIROGA.

LA ENSEÑANZA DE LOS CONCEPTORS DE TIEMPO, TIEMPO HISTORICO Y CRONOLOGIA.

En todo proceso vital se produce un cambio gradual y casi inadvertido. Es difícil que los alumnos
pequeños capten rápidamente la idea de secuencia, pero la visión del cambio puede darse a través de
fotografías desde que ellos eran bebes hasta el momento en que están realizando el trabajo en el aula.
Ellos reconocen que si bien han cambiado siguen siendo los mismos. Para los niños, el tiempo anterior al
aprendido en la escuela es mucho más laxo (Pluckrose).
El trabajo con los niños pequeños acerca del tiempo debería centrarse en las particularidades de la vida
cotidiana. El niño no necesita la cronología para experimentar la historia, solo precisan concebir un
acontecimiento como que sucedió en el pasado o ver el pasado como complemento del presente.

‘’EL ABORDAJE DIDACTICO DE LAS EFEMERIDES. LA IMPORTANCIA DEL FESTEJO EN EL JARIDN

DE INFANTES’’

PRIMER MOVIMIENTO: ENTRE EL MITO Y LA HISTORIA. ZELMANOVICH.

 Efemérides en la escuela: ¿Qué tengo que ver yo con esto?:

Se les otorga a las efemérides un sentido único cerrado y universal. Es por ello que se hace necesario
buscar en la historia mucho más de lo que ocurrió ese día.
En la escuela quedaron instaladas en una especie de rutina que hay que cumplir pero que nadie sabe bien
por qué.
Hoy aquellas conquistas del siglo pasado se encuentran empañadas y sin vigencia, frente a una realidad
que plantea nuevos problemas y necesidades. No hay un puente que las ligue al presente.
Construir ese puente ofrecerá la oportunidad de un reencuentro personal con la propia historia.
Para hacerlo será necesario encontrar significaciones que nos vinculen de algún modo a los
acontecimientos que las efemérides recuerdan.

 Las efemérides no son un tema “más” en el programa de historia:

La enseñanza de la historia pasa exclusivamente por el tratamiento de las efemérides de modo que el
orden de los temas depende de su secuencia en el calendario.
Las efemérides involucran conmemoración o celebración. Su presencia se impone en la sociedad toda: es
feriado nacional. Responden a otro propósito, que no es el del mero conocimiento histórico. ¿De qué se
trata, entonces? No es el tiempo cronológico ni el mero conocimiento de los hechos lo que importa, lo que
interesa es la referencia a acontecimientos que sitúan un punto de partida, el comienzo de algo nuevo.
Cabe pensar que tal vez de lo que se trata es de ubicar los hitos que dan cuenta de nuestros orígenes.

 El mito del origen:

Las efemérides generalmente se refieren a eventos históricos o conmemorativos. En algunos casos, la

etiqueta de “mito” puede aplicarse si hay disputas sobre la autenticidad o precisión de ciertos eventos
históricos. Algunas efemérides pueden basarse en relatos que han sido cuestionados por historiadores, lo
que lleva a la percepción de que son más legendarios que verídicos.

 Cómo abrir las efemérides a nuevas significaciones:

Hoy las nuevas significaciones deberán contemplar las diferencias con las que convivimos.
Si a los relatos actualizados sumamos algunas cualidades que los hacen significativos para los niños,
como las referencias a situaciones personales y cotidianas que les permitan establecer identificaciones
fluidas, tal vez estaremos más cerca de encontrar respuestas y de convocar el interés por estos temas.
16
  Las efemérides en el aula:

Si bien los niños deben aprender los diferentes acontecimientos de forma concatenada el
calendario escolar no lo permite porque en el mismo los acontecimientos se dan de forma
desorganizada.

 El acto: ritual escolar:

Antiguamente en el acto escolar se buscaba recrear la efeméride en modo RITUAL, algo que se repite año
a año. Hoy se busca revalorizar el hecho histórico a través de talleres o actos que sean significativos y que
dejen una reflexión.

LOS ACTOS ESCOALRES. BEMBHY.

Si bien existen una cantidad de conceptos a los que los niños no podrán acceder dado a su nivel
educativo, esto no invalida que el nivel inicial vaya incorporando en sus currículos contenidos que tengan
que ver con aspecto de la historia de su país.

 ¿Cómo se plantean los actos escolares en los distintos periodos?:

Los actos escolares en el nivel inicial, se pueden analizar según dos aspectos:

-El carácter festivo: se consideraba que la participación activa podría garantizar los objetos referidos a la
historia. Lo importante era la representación, el vestuario, etc.
-La transmisión de los hechos históricos: en la actualidad se intenta combinar el hecho específico de
la situación de aprendizaje, sin olvidar el placer que debe conllevar esta conmemoración.

Las dificultades que plantean los actos escolares:

-Los docentes sientes que interrumpen el desarrollo de su Unidad Didáctica
-En muchas ocasiones, el docente no considera, las efemérides como parte de su curriculum escolar.
-Se toma el trabajo previo en relación a la historia como aburrido, verbalista y poco significativo.

Alternativas como:
Visitas al centro histórico, visita a museos, lectura de cartas, etc. serán valiosas para enriquecer de modo
dinámico el conocimiento histórico de los chicos.
-La necesidad de entender la efeméride, como un proceso, y no como un hecho aislado.
Será importante plantear cual es el sentido de las efemérides para los docentes, debe revisar sus propios
conocimientos y valoraciones frente al hecho histórico. Este acontecimiento supera el trabajo aislado de
una sala, se trata de un asunto institucional. El modo de efectuar el acto debe ir variando.

 La dramatización en los actos escolares:

La posibilidad de representar escenas históricas puede significar un buen medio de abordaje al contenido
específico.
El punto de conflicto en cuanto a la utilización de este recurso reside en que la escena no se agote en sí
misma, sin entender cuáles son los objetivos que se persiguen. La escenificación deberá ser el punto
culminante de un trabajo previo de conocimiento.

 El rol de los padres durante los actos escolares:

Hay que tener en cuenta la presencia de los padres al planificar estos eventos. La escuela prepara el acto
para construir la identidad nacional de los niños a través del acceso a ciertos aspectos históricos y sociales
17
de su país. Sin embargo, están presentes allí los padres quienes podrán participar en los momentos
previos, investigando, colaborando durante el acto en sí.

 La narración como recurso:

La narración es un recurso privilegiado para transmitir conocimientos, esto implica que la narración no
debe ser una deformación, sino una recreación en donde se podrá combinar los personajes reales con
personajes de ficción. Será conveniente que acudiera a material ya elaborado, para evitar caer en
estereotipos, deformaciones, o narraciones desprovistas de interés, con lo cual el recurso carecería de
validez.

ACTOS PATRIOS, NUEVOS CAMINOS PARA PENSAR. GARAY Y CALVET.

¿COMO UBICAR LOS ACTOS PATRIOS EN EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL?

 ¿Para qué, por qué, hacia donde dirigimos nuestra intención al trabajarlos?:
El tratamiento adecuado de los actos patrios coadyuva al logro de estos propósitos porque brinda la
oportunidad a las escuelas de rescatar y seleccionar en sus contenidos aquellos que hoy es necesario
conversar.
Para lograr dichas metas será necesario revisar con otra mirada el tratamiento de los actos patrios,
encontrando significados que pueden ser diferentes en cada institución. Será necesario ver el pasado
como elemento constitutivo del presente y del futuro.

 Eje vertebrador, una posibilidad para orientar la intencionalidad docente:

El eje vertebrador es el soporte que nos motiva a la realización de recortes. Las instituciones educativas
tienen la oportunidad en su P.E.I. de seleccionar ejes vertebradores que cada sección problematizará de
acuerdo a la edad de los grupos tendrá lugar en cuenta la complejidad de la realidad social: tiempo y
espacio.

 Seleccionar recortes de la realidad: ¿Por qué?:

El docente selecciona una parte de la realidad a la que llamaremos recorte o situación problematizadora.
Estos recortes deben ser significativos. El punto de partida más importante es la selección de aquellos
recortes que posibiliten la construcción de significados. Con un solo recorte o eje problematizador no se
alcanza a aprehender el concepto organizador o vertebrador; es por eso que resulta necesario que los
docentes acuerden en sus diseños curriculares las ideas que vertebran el trabajo. ¿Dónde buscar la
información para darle contenido a los recortes?
El niño del nivel inicial vive el tiempo y el espacio en el que actúa, desde allí comienza a establecer
algunas relaciones:

TIEMPO: antes, mucho antes, hace muchísimos años

ESPACIO: cercano, lejano, muy lejano

Trabajamos desde el tiempo y espacio personales hacia el tiempo histórico y espacio total.
¿Cómo interesamos a los niños del nivel inicial? Los niños se van a interesar si las actividades que les
proponen son desafíos nuevos. No resulta nada interesante escuchar o investigar sobre hechos del
pasado porque sí el interés despertará cuando los alumnos puedan establecer relaciones con su propia
historia.

18
UNIDAD N°3: LA DIMENSION ESPACIAL DE LA REALIDAD SOCIAL.

ENSEÑAR GEOGRAFIA EN LA ESCUELA HOY. GOTBETER. ARTICULOS.

¿Qué cuestiones hay que tener en cuenta para pensar una didáctica de la geografía?:
Pensar en una didáctica, más allá de la disciplina que uno decida trabajar, tiene que apoyarse
fundamentalmente en dos grandes patas.

 Por un lado, en el estado de las investigaciones acerca de cómo se aprende ese objeto de
conocimiento.
 Por otra parte, en cuál es el estado de la disciplina a nivel académico, en cuanto a los avances
que en los ámbitos de los profesionales de la Geografía se piensa la materia.

Hay una mirada decidida de la Geografía a centrar sus análisis a las relaciones entre el espacio y la
sociedad y, en este sentido, este pasaje presupone pensar en el aula otros contenidos distintos de los que
la visión tradicional tenía.
Por lo tanto, se trata de pensar una metodología que plantee problemas de la realidad espacial actual que
tengan que ver con lo que el chico trae, con lo que al chico le preocupa. Y también, de pensar junto con el
alumno posibles soluciones a los problemas espaciales actuales.

 Territorio, concepto clave de la geografía contemporánea:

Alejandro Benedetti se refiere al Territorio como concepto clave de la geografía hoy en día.

-¿Qué es el territorio?

Al revisar la historia del pensamiento geográfico en occidente se pueden identificar dos significados
fundamentales: el territorio como sinónimo de jurisdicción y el territorio como sinónimo de terreno o suelo.
Espacio, región y territorio muchas veces se confunden, se intercambian y se toman como sinónimos.
Sucesivamente, cada uno a su tiempo, región (primeras décadas del siglo XX), espacio (mediados del
siglo XX), territorio (últimas décadas del siglo XX hasta la actualidad) tuvieron una función epistemológica,
por ser el gran concepto integrador de la geografía. En el caso de la geografía argentina, especialmente en
los contenidos de enseñanza, la región fue hegemónica hasta la década de 1980. Actualmente es
territorio. No obstante, sería conveniente no tomarlas como palabras intercambiables, sino como
herramientas de análisis que tienen, cada una de ellas, su capacidad explicativa. De igual manera, en el
estudio de los procesos geográficos, no da lo mismo remitir al espacio, al territorio, al lugar o a la región.

 ¿Geografía en el Nivel Inicial?:

En el Nivel Inicial tienen una forma de abordaje que les es propia. El eje del trabajo en este nivel está
dirigido al conocimiento del ambiente y no a los contenidos de cada una de las áreas. Es desde esta
perspectiva que entendemos a la geografía como una de las ciencias que puede nutrir el conocimiento de
los contextos a trabajar en el jardín.
Si pensamos que la Geografía es “la ciencia que estudia la superficie terrestre, las sociedades que la
habitan y los territorios, paisajes, lugares o regiones que forman al relacionarse entre sí”, el desafío sería
intentar descubrir cuáles de estos contenidos son aportes para que el docente tenga en cuenta al
seleccionar qué enseñar y cómo hacerlo. Para esto tendrá presente la edad de los niños, cuál es el
entorno natural en el que se halla la escuela, la comunidad a la que pertenecen las familias, etc.
Al partir de una concepción del niño como sujetos autónomos, inmersos en la realidad, con derecho a
participar intensamente en lo cotidiano, desde la comprensión, la exploración, y la elaboración de saberes,
propondremos actividades en las cuales puedan indagar y establecer relaciones, abordando este ambiente

19
como un entramado complejo a fin de contribuir a enriquecer su mirada sobre el mismo, generando
contextos de vida enriquecedores.
Ejemplo, a partir de la propuesta de indagación del Ambiente Social y Natural, cuando hablamos de
objetos, podemos relacionarlos con el ambiente en el que fueron creados y el para qué fueron creados. Al
hablar de las instituciones y los trabajos, podemos indagar sobre su relación con el entorno, el espacio
social en el que se desarrollan. En relación con los contenidos referidos al cuidado de uno mismo y de los
otros, se pueden vincular al ecosistema que nos rodea, y al indagar sobre los animales y las plantas será
imposible deslindarlos del hábitat en que se desarrollan
Pero, sabemos que, no sólo el ambiente próximo será motivante para el grupo. El interés de los niños por
la vida en el espacio, en el fondo del mar, o en la Antártida permite indagar en enciclopedias, o a través de
videos o láminas, las características de esos ambientes, y a partir de ellos generar juegos dramáticos
enriquecidos donde los chicos volcarán los nuevos conocimientos.

LA GEOGRAFIA. POWER.

Geografía en el nivel inicial

¿Cómo y de qué manera abordarla?

COMERCIO (pensarlo como recorte para Ambiente social y natural)

◦ Contribuye a la circulación de productos, transporte, distribución de todos los bienes entre distintos
países o regiones, así se facilita el consumo de mercancías indispensables para satisfacer las
necesidades mencionadas. Centros de consumo: ciudades.

◦ Concepto de circuito productivo se debe contextualizar en el jardín:

_Actividades primarias: producen materias primas
_Actividades secundarias transforman la materia prima
_Actividades terciarias incluyen servicios. (electricidad, agua, bancos, comercios, servicios públicos, etc.).

Recorte: EL COMERCIO, como eslabón del circuito productivo.

Pensar en recortes de Ambiente social y natural que correspondan a pensar la geografía en el nivel inicial.

LAS SALIDAS, UN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION INFANTIL. TEJEDA.

Las salidas tienen un específico valor educativo, didáctico y social. Son actividades escolares; por lo tanto,
deberán estar relacionadas claramente con los objetivos sociales, pedagógicos o didácticos de la
enseñanza y ser preparadas y aprovechadas en las actividades de clase.
El Jardín de infantes tiene la necesidad de ofrecer a cada niño/a los instrumentos para el desarrollo
máximo de sus capacidades. Desde esta perspectiva, surgen las salidas del grupo fuera de la sala como
un instrumento importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que añade la posibilidad de
conectar con conocimientos previos que los niños han adquirido fuera de la institución.
El educador debe utilizar los recursos que le ofrece la comunidad para realizar salidas, visitas, lo cual
implica tener un contacto directo con el entorno. Las escuelas tienen la obligación de proyectarse fuera de
sus propios edificios. Ahora bien, es necesario que el docente planifique detenidamente estas salidas para
sacar de ellas el mayor partido educativo. Hay que tener muy en claro cuáles son los objetivos y
contenidos que se pretende trabajar en la salida.

El plantear salidas extraescolares puede ayudar a conseguir objetivos como tales:

1. Participar en los diversos grupos con los que se relaciona ampliando su marco de relación y tomar
progresivamente en consideración a otros adultos y niños.
2. Conocer las formas y modos de comportamiento social de los grupos con los que interactúa y establecer
vínculos de relación interpersonal.
3. Explorar y observar su entorno físico-social, constatando sus efectos y estableciendo relaciones entre la
propia actuación y las consecuencias que de ella derivan.
20
4. Conocer algunas de las formas más habituales de organización de la vida humana, valorando y
participando progresivamente en alguna de ellas.

 ¿Qué son las salidas?:

Nos referimos al término “salida” como una experiencia educativa, que se realiza en grupo con los niños y
la participación de los adultos y que implica un desplazamiento dirigido a otros espacios fuera o dentro del
recinto escolar.
La salida, forma parte de la vida escolar en cuanto motivará a múltiples actividades. Es un elemento útil
que nos permite hacer realidad (llevar a la práctica) la teoría que fundamente nuestro proyecto curricular.

 ¿Qué nos permiten las salidas en educación infantil?:

Partiendo de la concepción piagetiana, podemos decir que las salidas permiten y favorecen la integración
de conocimientos y la modificación de esquemas.
Es evidente que para que ocurra una verdadera integración y modificación de esquemas es necesario que
los niños puedan establecer relaciones significativas entre los conocimientos nuevos y los que ya posee.
Es a través de salidas que podemos conseguir que dichas relaciones se establezcan. Por esta razón, es
de suma importancia, considerar las propuestas de los niños. La mayoría son aprovechables desde el
punto de vista educativo.
 Con las salidas aprendemos globalmente:
Cualquier salida favorece la globalización porque:
-Ofrece realidades amplias, globales.
-Favorece la motivación de los alumnos.
-Atiende a sus intereses y necesidades.
-Proporciona el aprendizaje significativo.
-Con ellas se pueden trabajar todos los ámbitos de experiencias, de forma lúdica y flexible.
 Saliendo también jugamos:
El niño desde que nace tiene la necesidad de actuar sobre su entorno y la forma primordial es el juego. El
juego en el individuo es un medio útil para el desarrollo, mediante el, el niño en sus primeras etapas
explora y manipula su entorno inmediato. Por todo ello las escuelas infantiles han de estar impregnadas
del juego, su actividad debe tener carácter lúdico, el educador ha se saber utilizar el juego como una
estrategia mediadora y motivante en el proceso de aprendizaje. El juego es necesario.
Las salidas tienen carácter lúdico; pero no solo es importante jugar durante la salida, sino en los periodos
preparatorios y posteriores a ellos.
Por eso, si la escuela brinda una metodología activa en donde las salidas sean un elemento común e
integrante del proceso, una oportunidad de vivir unas experiencias que no les posibilita su ambiente
familiar, estará ampliando su campo de acción y conocimiento y compensando en alguna medida esas
desigualdades.

 Organización de una salida:

Podemos distinguir tres fases
Antes:
1. Elección del lugar a visitar.
2. Visita previa del maestro.
3. Recopilación de información en cuanto al lugar de estudio.
4. Programación de la salida.
5. Contar con el permiso y colaboración de los padres.
6. Conocer lo que los alumnos saben sobre el tema.
7. Motivar a los alumnos.
8. Informarles de lo que van a hacer.
9. Explicarles lo que deben llevar.
10. Explicarle lo que no deben hacer.
11. Cuando la salida modifica el horario normal.
Durante:
1. Poner a los niños las tarjetas identificadoras.
2. Hacer unas pocas paradas concretas.
3. Se realizan las actividades de desarrollo.
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 4. Dejar un tiempo libre.
Después:
1. Una puesta en común.
2. Realizar diferentes actividades conectadas con la salida.
3. Hacer actividades complementarias.
4. Hacer una evaluación posterior todos juntos.

 Conclusión:

Las salidas al entorno poseen un papel de gran importancia como recurso en la educación infantil por su
papel motivador, por colaborar en el aprendizaje constructivista, por aplicar una metodología activa y por
aunar el juego con el aprendizaje.
Por todo ello, las salidas educativas infantiles fuera del aula y el contacto directo con el entorno se
convierten en recurso básico y primordial en esta etapa educativa. Y para que la enseñanza/aprendizaje
sea la adecuada es necesaria una buena organización de las actividades, no solo las que se desarrollan
dentro del aula sino las que trascurren fuera de ellas.

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