UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO

DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES

EL DIAGNÓSTICO EDUCATIVO COMO ELEMENTO DE LA

PLANEACIÓN DIDÁCTICA PARA MEJORAR LA
PRÁCTICA DOCENTE.

TRABAJO RECEPCIONAL BAJO LA MODALIDAD DE

TESIS

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PRESENTA:
JOSÉ DANIEL CAB REYNA

DIRECTORA:
DRA. SILVIA PATRICIA AQUÍNO ZÚÑIGA

CO-DIRECTORA:
DRA. VERÓNICA GARCÍA MARTÍNEZ

Villahermosa, Tabasco. Agosto 2020

 RESUMEN
El presente trabajo tiene como tema principal el diagnóstico educativo y su
relevancia en la actualidad como una actividad pedagógica fundamental. El objetivo
de la investigación es analizar la importancia del diagnóstico educativo como un
elemento clave de la planeación didáctica para mejorar la práctica docente. El
estudio se abordó desde una perspectiva cualitativa, con un alcance descriptivo, y
estudio de caso; las técnicas utilizadas para recabar la información fueron
entrevistas semiestructuradas a los estudiantes a través de la técnica de grupos
focales y entrevista semiestructurada al docente. Se analizó la planeación didáctica,
el desarrollo de la clase y la evaluación educativa de la asignatura Elaboración de
Propuesta de Investigación de la Licenciatura en Idiomas.

Este trabajo se deriva del proyecto Red de Comunidades para la Renovación

de Prácticas de Enseñanza Aprendizaje (RECREA) en educación superior, en
colaboración con la Escuela Normal Primaria Rosario Ma. Gutiérrez Eskildsen. El
proyecto fue financiado por PRODEP, con clave CA-245 y con una vigencia de
2017-2019.

Palabras clave: planeación didáctica, diagnóstico educativo, práctica docente.

EL DIAGNÓSTICO EDUCATIVO COMO ELEMENTO DE LA
PLANEACIÓN DIDÁCTICA PARA MEJORAR LA
PRÁCTICA DOCENTE.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................6
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................8
1.1Antecedentes. ................................................................................................................ 8
1.2 Justificación. ............................................................................................................... 11
1.3 Objetivo General ......................................................................................................... 12
1.4 Preguntas de investigación ........................................................................................ 12
1.5 Supuesto ..................................................................................................................... 12
1.6 Proceso general del estudio. ...................................................................................... 13
CAPÍTULO II FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Y SU
VINCULACIÓN CON LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA Y PRÁCTICA DOCENTE...............14
2.1 Diagnóstico Educativo. ............................................................................................... 14
2.1.1 Diagnóstico de contextos sociales ...................................................................... 17
2.1.2 Diagnóstico centrado en la educación................................................................. 18
2.1.3 Variables del Diagnóstico Educativo ................................................................... 20
2.2 Planeación didáctica ................................................................................................... 23
2.2.1 Tipos de planeación didáctica ............................................................................. 25
2.2.2 Estrategia de planeación del proyecto RECREA........................................... 26
2.2.3 La planeación didáctica y el diagnóstico educativo como elementos de la
práctica docente ............................................................................................................ 30
2.2.4 Dimensiones de la práctica docente .............................................................. 32
CAPÍTULO III MARCO CONTEXTUAL ....................................................................................36
3.1 Red (RECREA). .......................................................................................................... 37
CAPÍTULO IV FUNDAMENTO METODOLÓGICO. ...............................................................42
4.1 Enfoque. ...................................................................................................................... 42
4.2 Contexto y Población. ................................................................................................. 43
4.3 Unidades de Análisis .................................................................................................. 43
4.4 Categorías de Estudio ................................................................................................ 44
 4.5 Instrumentos de Recolección de Datos. ..................................................................... 45
CAPÍTULO V RESULTADOS ....................................................................................................48
5.1 Componentes del diagnóstico educativo ................................................................... 50
5.1.1 Momentos del diagnóstico educativo .................................................................. 50
5.1.2 Instrumentos para desarrollar el diagnóstico ...................................................... 51
5.1.3 Aspectos de estudio en el diagnóstico educativo ............................................... 58
5.2 Características y modificaciones realizadas a la planeación didáctica inicial a partir
del diagnóstico educativo ................................................................................................. 60
5.2.1 Motivos para modificar la planeación didáctica inicial ................................... 60
5.2.2 Adecuaciones a la planeación didáctica ........................................................ 61
Dinámica de grupo. ....................................................................................................... 63
Contenidos. ................................................................................................................... 64
5.3 ...... Resultados de la modificación de la planeación didáctica desde la percepción del
profesor y de los estudiantes............................................................................................ 65
5.2 Discusión..................................................................................................................... 70
CONCLUSIÓN...............................................................................................................................76
BIBLIOGRAFIA. ............................................................................................................................78
ANEXOS ............................................................................................................................................84
Anexo 1 Entrevista para el profesor (diseñado por el investigador) ................................ 84
Anexo 2 Entrevista para estudiantes (diseñado por el investigador) .............................. 85
Anexo 3 Tabla de Congruencia interna del Instrumento con los objetivos de la
investigación ..................................................................................................................... 86
Anexo 4 Instrumento 1 (Diseñado por la profesora) ........................................................ 87
Anexo 5 Instrumento 2 (Diseñado por la profesora) ........................................................ 89
Anexo 6 Instrumento 3 (Diseñado por la profesora) ........................................................ 91
 INTRODUCCIÓN.

Las exigencias del contexto requieren que los docentes mejoren e innoven en su
práctica profesional con respecto a las estrategias de enseñanza, el uso de las
tecnologías de información, la construcción y desarrollo de una planeación didáctica
acertada, entre las más importantes, que doten de conocimientos a los estudiantes
y que les faciliten la comprensión y resolución de problemas actuales.
Para realizar una enseñanza eficaz el docente debe tomar decisiones de
manera fundamentada, tomando en consideración características de los
estudiantes, el contexto de social, cultural y los recursos didácticos disponibles entre
otras cosas. Estos elementos el docente puede conocerlos a través del diagnóstico
educativo, al inicio, durante y al final del semestre, utilizando diversos instrumentos
como cuestionarios, ejercicios prácticos o a través de la observación.
El presente trabajo analiza los elementos del diagnóstico educativo como un
componente indispensable en la planeación didáctica, y la utilidad que ofrece al
profesor para mejorar la práctica docente. El diagnóstico educativo analizado se
realizó en la asignatura de “Elaboración de Propuesta de Investigación” de la
Licenciatura en Idiomas. Esta asignatura pertenece al campo metodológico del plan
de estudios conformado por cinco asignaturas, La primera es Epistemología de la
Investigación Lingüística, la segunda es Diseños Metodológicos de la Investigación,
la tercera es Elaboración de propuestas de proyecto de investigación, la cuarta es
Desarrollo Metodológico de la Investigación y la quinta es Elaboración y
Presentación del Informe de Investigación.
El diagnóstico educativo tiene múltiples clasificaciones y permite conocer
aquellas características internas y externas que acontecen alrededor de los
estudiantes, de acuerdo con el tipo de instrumento que el profesor utilice y el objetivo
que se desee alcanzar, será la información que se obtenga para mejorar sus
estrategias didácticas.
Sobre el diagnóstico educativo se analiza qué elementos tienen un peso
significativo en la toma de decisiones y como a raíz del diagnóstico educativo se
generan innovaciones didácticas y estrategias pedagógicas, que surgen con

6
pertinencia al objetivo de alcanzar las competencias que el programa de estudios
plantea.
El presente trabajo se realizó en el marco del proyecto en Red de
Comunidades para la Renovación de la Enseñanza-Aprendizaje en la Educación
Superior (RECREA), entre la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y la
Escuela Normal Primaria “Rosario Ma. Gutiérrez Eskildsen”, el cual tuvo
financiamiento PRODEP con clave CA-243.
El objetivo de la red consistió en la formación de comunidades y redes de
académicos orientadas a la innovación de las prácticas docentes, centradas en el
aprendizaje de los estudiantes y en la construcción colectiva del conocimiento.
Los profesores involucrados en la red tienen que generar nuevas estrategias
de enseñanza en su práctica docente, la aplicación de un diagnóstico y hacerlo parte
de la planeación didáctica es una propuesta que parece simple, sin embargo, hay
todo un proceso detrás de esta práctica y su uso permite generar estrategias de
enseñanzas idóneas para los estudiantes
Los resultados que se encontraron son un ejemplo de los efectos de trabajar
en la red RECREA y de nuevas formas de trabajo aplicadas a situaciones
educativas cotidianas, implementando el diagnóstico educativo como un elemento
de la planeación didáctica para mejorar la práctica docente.
Este trabajo va dirigido a todos los profesores que desean mejorar su práctica
docente, que siempre están buscando herramientas pedagógicas para adaptar las
estrategias de enseñanza. También se pone a disposición de las autoridades
educativas correspondientes para hacer uso de ella.

7
 CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este capítulo se presenta los antecedentes teóricos que tiene el diagnóstico
educativo, se exhibe la necesidad de un diagnóstico educativo que tome en cuenta
la planeación didáctica como un elemento indispensable de la misma. En este
sentido también se justifica la necesidad de esta investigación, los objetivos y
preguntas de investigación.

1.1 Antecedentes.

El diagnóstico educativo es un instrumento transcendental para quienes están

involucrados en el quehacer docente y están comprometidos con el desarrollo
potencial de los estudiantes. Arriaga (2015) sostiene que es una herramienta de
gran utilidad para docentes que están frente a grupo, así como el evaluar la calidad
de la enseñanza y los resultados de aprendizaje.
Para valorar la enseñanza y lograr calidad en el aprendizaje de los estudiantes
es muy importante que el docente pueda identificar los problemas reales de los
estudiantes, plantear estrategias de intervención y solucionarlos. Nava (2019)
señala que la importancia de este proceso se basa en el conocimiento del contexto
y la manera como el docente lo usa a su favor.
Existe la necesidad de desarrollar a nivel personal y profesional diagnóstico que
posibiliten establecer un acercamiento positivo con los estudiantes, con una actitud
de confianza mediante el diálogo y los instrumentos de recolección de datos que
permitan conseguir una comprensión sobre las necesidades educativas (Marí Molla,
2008). El diagnóstico educativo representa un elemento importante para la
comprensión de las necesidades educativas, sin embargo, también tiene puede
ayudar a los estudiantes a valorar su proceso educativo, y tener una percepción de
las dificultades o fortalezas con las va a trabajar. Figueroa (2017) afirma:

El diagnóstico no puede limitarse a la descripción de una realidad, por ejemplo: cómo

es una persona, cómo actúa, cuáles son las características de un contexto... sino que
debe al mismo tiempo conseguir que la persona diagnosticada sea consciente de esa

8
 realidad para trabajar cómo optimizarla, superar deficiencias, desarrollar destrezas.
(p. 121)

En la planeación didáctica del profesor el diagnóstico se considera un

elemento central para conocer al grupo, y el contexto en que se desenvuelven los
estudiantes. Éste permite valorar las capacidades de los estudiantes en distintas
categorías: conocimientos, estilos de aprendizaje, competencias, habilidades,
actitudes, aptitudes, y otras que están orientadas al contexto donde el alumno se
desarrolla.
El diagnóstico propicia la reflexión al docente sobre los estudiantes con los que
va a trabajar, para analizar y valorar las áreas de oportunidad que el estudiante
tiene, así como las estrategias que se pueden utilizar al momento de implementar
el proceso de enseñanza-aprendizaje en asignaturas, proyectos, productos, y los
materiales didácticos a utilizar.
Sobre el diagnóstico, Machado (2017) establece que:

El diagnóstico no es un momento en el curso o un proceso que se diluye entre otros,

es complejo: requiere de un enfoque integrador, continuo, cualitativo y supone atender
un conjunto de variables individuales y grupales que inciden en el desempeño integral
de los estudiantes durante todas las actividades. Es, ante todo, una acción pedagógica
fundamentada, intencional y científica, la cual informa acerca del alcance que llega a
tener la intervención de los docentes en el grupo o a nivel individual (p. 93).

El diagnóstico otorga una sintonía entre el docente y el estudiante, ésta

representa una la fortaleza en el desarrollo pedagógico de la clase, donde el
maestro conoce a sus estudiantes y sabe de qué son capaces y cuáles pueden ser
sus desafíos para poder desarrollar ambientes de aprendizaje que permitan un
progreso significativo.
El análisis de diagnóstico debe ser desarrollado con rigor, con instrumentos que
permitan tener una percepción de las distintas dimensiones del estudiante, analizar
y comparar con objetividad aquellas actividades que se implementaron o adaptaron
a partir del diagnóstico y realizar los cambios necesarios para mejorar el proceso
educativo.

9
 En el campo de la planeación didáctica los maestros realizan una serie de
actividades que permiten la creación de ambientes de aprendizajes. La planeación
de una asignatura se elabora antes del curso, la cual puede significar desafíos para
el profesor cuando se enfrenta a un nuevo grupo. Entre docentes se menciona que
cada grupo es diferente, lo que conlleva que la planeación elaborada necesitará
ajustes en la forma de hacer llegar el conocimiento por el contexto en el que se
encuentra.
Generalmente, si el diagnóstico educativo se realiza de manera intuitiva en las
aulas, el docente de acuerdo a sus capacidades y conocimientos, establece un
análisis informal sobre la experiencia en patrones de comportamiento, y
conocimientos previos de sus estudiantes, lo que puede ocasionar pérdida de datos
significativos sobre el grupo, y los desafíos que éstos pueden presentar. En este
sentido Hurtado, Tamez y Lozano (2017) consideran que:
El desconocimiento de los estilos de aprendizaje que presentan sus estudiantes y a
que no se tiene en cuenta que cada individuo tiene un proceso diferente en la
adquisición del conocimiento. Es aquí donde el profesor juega un papel importante
para conseguir el éxito académico de sus estudiantes: primero conociendo los estilos
de aprendizaje y segundo reparar actividades que se ajusten a las necesidades del
grupo y propicie un aprendizaje más eficaz en los estudiantes. (p. 3)

Cuando no se aplica un diagnóstico educativo de manera formal, el maestro

puede desconocer las particularidades de cada individuo y del grupo; lo que puede
ocasionar que dentro de la planeación didáctica no utilice las estrategias pertinentes
para los estudiantes. Esto puede generar sesgos cognitivos, bloqueos mentales
sobre las actividades que tienen que realizar durante el proceso y falta de claridad
sobre las tareas solicitadas. A pesar que las clases estén estructuradas con las
mejores intenciones pedagógicas, puede que no sea la estrategia acertada ante los
individuos que tiene enfrente.

10
1.2 Justificación.

La presente investigación pretende analizar la importancia del diagnóstico educativo

como una herramienta de mejora a la planeación didáctica desde la perspectiva del
proyecto de RECREA. En el proceso de enseñanza-aprendizaje la ejecución de
estrategias didácticas es pertinente porque está basada en las necesidades,
habilidades, y competencias de los estudiantes, a raíz del diagnóstico educativo,
permitiendo replantear la planeación didáctica de acuerdo a las características del
grupo en niveles cognitivos, emocionales y socio-ambientales.
La sistematización del diagnóstico educativo es una acción necesaria dentro
de la planeación didáctica, como una actividad implícita e indispensable para
identificar el estado en que están los estudiantes. Esto permitió tener un
acercamiento a los conocimientos previos, expectativas, estilos de aprendizaje y su
contexto socio-histórico, y llevar un control sobre el progreso o atraso de los
estudiantes.
Es importante Identificar las razones que permiten al maestro tomar las
alternativas en las estrategias didácticas y metodológicas, cambios a conciencia en
los productos a realizar, en la forma de elaborar dichos productos y los materiales
didácticos o tecno-digitales que se necesitan para completar el producto. Es
menester desarrollar un modelo que permita al maestro conocer estas dimensiones
de información del estudiante para tomar una actitud comprensiva y empática con
los estudiantes, rescatando los principios de la educación humanitaria, por las
condiciones del estudiante para brindar una educación solidaria y con equidad.
Del análisis y datos del diagnóstico el maestro puede reflexionar sobre
dificultades que los estudiantes presentan y trabajar en las causas de las diversas
problemáticas. Esto hará posible la reflexión sistematizada de situaciones que se
viven en los escenarios educativos y la formulación de medidas en mejora de la
educación.

11
1.3 Objetivo General

Analizar los componentes del diagnóstico educativo como un elemento de la

planeación didáctica desde la perspectiva de RECREA para mejorar la práctica
docente en una asignatura de investigación de la Licenciatura en Idiomas.

Objetivos Específicos:

• Identificar los componentes del diagnóstico educativo realizado en la

asignatura de Elaboración de Propuesta de Investigación en la Licenciatura
en Idiomas.
• Describir las principales características y modificaciones realizadas a la
planeación didáctica inicial a partir del diagnóstico educativo desde la
perspectiva del proyecto RECREA.
• Identificar si los resultados de la modificación de la planeación didáctica
incidieron para alcanzar los objetivos de la asignatura desde la percepción
del profesor y de los estudiantes.

1.4 Preguntas de investigación

¿Qué elementos toma en cuenta el profesor para realizar el diagnóstico de la

clase para modificar su planeación didáctica desde la perspectiva de RECREA?

• ¿Qué elementos se toman en cuenta para realizar el diagnostico educativo?

• ¿Qué instrumentos utiliza el maestro para realizar su diagnóstico educativo?
• ¿Cuáles son esos cambios, modificaciones, o innovaciones en la planeación
didáctica que a partir del diagnóstico educativo?
• ¿Qué categorías o situaciones se valoran para decidir modificar la planeación
didáctica?
• ¿Cómo perciben los estudiantes esos cambios en su aprendizaje?
• ¿Cuáles fueron las ventajas de realizar dichos cambios en la planeación
didáctica?
1.5 Supuesto

El diagnóstico educativo como elemento de la planeación didáctica propicia

cambios, modificaciones, e innovaciones en el proceso educativo que permiten
mejorar la práctica docente y un aprendizaje significativo para los estudiantes.

12
 1.6 Proceso general del estudio.

En el siguiente diagrama se presenta el proceso de la investigación en torno a los

objetivos.

TEMA A INVESTIGAR: IDENTIFICACIÓN DEL REVISIÓN DE LA

El diagnóstico educativo PROBLEMA: LITERATURA:
como elemento de la Diagnóstico Educativo en • Revistas
la planeación didáctica electrónicas.
planeación didáctica para
mejorar la práctica docente. • Libros
• Fuentes confiables

SELECCIÓN OBJETIVO GENERAL:

CONTEXTO Y
PARTICIPANTES
Analizar los componentes del diagnóstico
educativo como un elemento de la planeación
Profesora y alumnos SELECCIÓN DEL
didáctica desde la perspectiva de RECREA para METODO:
del Grupo 6 G
2018_02 mejorar la práctica docente en una asignatura de Cualitativo
Licenciatura en investigación de la Licenciatura en Idiomas.
Idiomas. DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN:
OBJETIVOS ESPECIFICOS: Estudio de Caso
• Identificar los componentes del diagnóstico
educativo realizado en la asignatura de
Elaboración de Propuesta de Investigación en la
ANÁLISIS DE Licenciatura en Idiomas.
LOS DATOS:
• Describir las principales características y RECOLECCIÓN
Entrevistas, DE DATOS:
modificaciones realizadas a la planeación
Planeación
didáctica, didáctica inicial a partir del diagnóstico educativo Entrevista,
Diagnóstico revisión
desde la perspectiva del proyecto RECREA.
documental
educativo
• Identificar si los resultados de la modificación de
(Instrumentos)
la planeación didáctica incidieron para alcanzar
los objetivos de la asignatura desde la
REDACCIÓN percepción del profesor y de los estudiantes.
INTERPRETACIÓN DE LOS
DEL
RESULTADOS Y
INFORME ELABORACION DE LOS
FINAL: RESULTADOS.

La investigación de los componentes del diagnóstico y su vinculación con la

planeación didáctica es un tema que debe ser estudiado en distintos contextos
educativos para seguir mejorando la enseñanza y las estrategias de planeación que
un profesor implementa en su práctica educativa.

13
 CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Y
SU VINCULACIÓN CON LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA Y
PRÁCTICA DOCENTE.

En el siguiente capitulo encontramos las bases teóricas del diagnóstico educativo,

sus definiciones desde un concepto etimológico hasta su relación con la educación,
algunas clasificaciones y la relación con la planeación didáctica. Sobre esta última
también se sustenta teóricamente y se presenta la planeación didáctica propuesta
por la red RECREA; este capitulo se cierra con la relación que tienen el diagnóstico
educativo y la planeación didáctica con la práctica docente.

2.1 Diagnóstico Educativo.

Desde la etimología la palabra “diagnóstico” se deriva de “diagnosis”, dia: significa

a través y gnosis: conocer; entonces diagnóstico hace referencia a: conocer a través
o conocer por medio de. En este tenor Quintero y Genisans (1985) señalan que el
diagnóstico "implica expresar acerca de una realidad dada, un juicio mediante el
cual esa realidad es comparada con un modelo de la misma". (p. 60). De tal forma
que el diagnóstico tiene una estructura del saber sobre la realidad, una propuesta
sobre como es el contexto que se está conociendo y el juicio es una preposición
proyectiva sobre lo que desea alcanzar.
Más adelante Espinoza (1987) menciona que "el diagnóstico consiste en
reconocer sobre el terreno donde se pretende realizar la acción, los síntomas o
signos reales y concretos de una situación problemática, lo que supone la
elaboración de un inventario de necesidades y recursos". (p. 55). Este
reconocimiento sobre las necesidades representa un reto para identificar la
situación, implica conocer el contexto donde se realizarán un conjunto de acciones
que permitan superar las dificultades detectadas. Las necesidades, los síntomas, y
la situación en general son la realidad que conocemos a través del diagnóstico.
La intención de conocer la situación es participar de manera propositiva,
estudiar de forma pertinente las estrategias de intervención. Ander-Egg (1989)

14
considera que “el diagnóstico tiene una doble característica: servir directa e
inmediatamente para actuar (sentido operativo) y ser preliminar a la acción
(estudio), de lo que deriva la denominación de investigación diagnóstico-operativa”
(p.37).
En este sentido el diagnóstico intenta recopilar la información necesaria
sobre un determinado tema, situación, sujeto, contexto etc., con el objetivo de
estudiar el problema y actuar sobre él. No obstante, el núcleo de la función del
diagnóstico siempre es el mismo, conocer una realidad para intentar mejorarla
(Quintero y Genisans, 1985).
De la misma manera Prieto (1988) comenta que:

"El sentido de un diagnóstico es más amplio que la simple adquisición de información.

Lo importante es el aprendizaje de la propia realidad, el conocimiento de las causas
fundamentales de los problemas, el planteamiento de acciones a partir de un análisis
a fondo de lo que pasa'. (p.39)

Es necesario tener los conocimientos pertinentes para solucionar un problema,

es decir, conocer la realidad, sus características y dimensiones. Actuar base con la
información pertinente constituye la esencia del diagnóstico. En este sentido para
este autor existen dos tipos de diagnósticos que nos pueden ayudar para conocer
la realidad:

Tabla 1
Tipos de diagnóstico
Diagnóstico Pasivo Diagnóstico Participativo

Se desarrolla de una forma externa, en En este diagnóstico se ordena, indaga

este tipo de diagnóstico se recoge y y analizan datos para llegar a
evalúa datos para obtener conclusiones con plena conciencia del
conclusiones sin una participación. problema, es decir, que la población
reconoce su situación.
Fuente: Prieto (1988)

Esta clasificación que se presenta en la tabla 1 se complementa con los

niveles que un diagnóstico puede alcanzar. Follari (1984) plantea los grados de
participación del diagnóstico para el desarrollo de un proyecto comunitario.

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Tabla 2
Niveles de diagnóstico
Diagnóstico Nivel I Nivel II Nivel III

Información Perceptible Teoría I Teoría II

Conocimiento Generalización Análisis Síntesis
Acción Investigadora Concientizadora Superadora
Fuente: Arteaga Basurto (2001)

Como se muestra en la tabla 2, el diagnóstico puede tener un alcance en tres

niveles de profundidad, según sea la necesidad del contexto o situación que se
desee conocer. El nivel 1 es sobre adquisición de información, el nivel 2 se centra
en el entendimiento de algún conocimiento y el nivel 3 plantea la realización de una
acción o más acciones sobre el objeto de estudio.
En el nivel I se plantea que el diagnóstico debe tener una percepción de la
información, la acción que se desarrolla es investigativa y conocimiento adquirido
es general. En el nivel II se intenta realizar un ejercicio más profundo del
diagnóstico, una vez terminada la investigación, la teoría (I) debe establecer una
relación con los datos empíricos para lograr una concientización sobre el fenómeno
de estudio. En nivel III la teoría el conocimiento pretende realizar una síntesis de lo
diagnosticado para que a través de la teoría puedan establecer soluciones que
permitan superar los obstáculos. Esta metodología propuesta permite situar un
diagnóstico adecuado en la realidad donde se trabaja y es decisión del sujeto aplicar
conscientemente el diagnóstico según el nivel y el tipo.
Bajo la lógica de los niveles de participación y situándonos en el nivel III,
Arteaga-Basurto (2001) confirma que el diagnóstico requiere de la realización de
investigaciones empíricas, sustentadas en un sistema teórico-metodológico que
permita analizar los hechos sociales de manera tal, que los resultados proporcionen
tres elementos:
a) Un panorama dinámico sobre el desarrollo social y la interacción de estos,
entender la naturaleza y las dimensiones del problema que se intenta
comprender.

16
 b) Un retrato de los grupos sociales que no resultan beneficiados por el
problema, un esquema que propicie el análisis de la metamorfosis del
problema.
c) Un punto estratégico para realizar las intervenciones, estudiar la dinámica de
los grupos sociales que están involucrados en la problemática o en la
situación estudiada, con el fin de analizar las opciones de solución.

El diagnóstico es entonces la radiografía de una realidad, esa realidad puede ser un

contexto, una situación, un problema etc. Sobre la cual se pretende actuar con un
sentido propositivo. Se hace uso del análisis crítico y de la reflexión para realizar las
mejores acciones de intervención, estas acciones de intervención pueden ser en
distintos niveles y se recomienda lograr una participación sobre la recopilación de
información, el conocimiento y las acciones.

2.1.1 Diagnóstico de contextos sociales

Para la elaboración de un diagnóstico es necesario desarrollar un conjunto de pasos

sistematizados. En las ciencias sociales el diagnóstico tiene una forma de funcionar
y de desarrollarse. Sobrado (2005) menciona que “Las características
fundamentales del diagnóstico en ambientes sociales y profesionales son las de
poseer un propósito y un plan sistemático de actuación con una secuenciación
congruente de fases y etapas conexionadas” (p. 86). El propósito y el plan para
desarrollar un diagnóstico en este tipo contexto es resolver una problemática que
beneficie a un grupo de individuos. Arteaga Basurto (2001) Propone que para
realizar un diagnóstico en ambientes sociales es necesario seguir tres momentos:
Primer momento: conceptualización del diagnóstico. El diagnosticado debe
conceptualizar el problema que se va estudiar, realzar un ejercicio cognitivo (análisis
y reflexión) para entender y poder explicar el problema, es decir, situarse en una
perspectiva para comprender la realidad desde la disciplina en la que se aborda
dicho problema.
Segundo momento: configurar el objeto de intervención. En este momento se
debe definir el espacio y temporalidad el área problemática donde se desarrollarán
las acciones, identificar el origen del problema, concebir la realidad social como un

17
todo en la que hay posibilidades de participar y actuar. Reconocer las
circunstancias: analizar los hechos que permitirán comprender el contexto del
problema. De acuerdo con las características del problema y el objeto de interés, es
necesario indagar con profundidad, para lo cual es posible a través de diferentes
niveles de análisis.
• Analizar los vínculos entre los hechos del problema, es decir todas las
relaciones entre el problema y las acciones que suceden a su alrededor.
• Los condicionantes más complejos entre los hechos del problema, aquellos
detonantes directos e indirectos en la estructura de la realidad y su efecto
con el problema de estudio.
• Aquellas implicaciones estructurales de la realizad social que se estudia, el
desarrollo los hechos históricos que influyen en el proceso histórico.
• Identificar la situación en el escenario que la contiene, el ambiente externo
que influye en los hechos.
Tercer momento: delimitar la situación. Se basa en dar características a la
acción de los participantes y contempla el comportamiento de los participantes al
momento de desarrollar el diagnóstico, conocer y valorar las acciones e incidencia
de las instituciones ante el problema, grupos afectados etc. Y que la intervención
pueda ser pertinente y de realizar una acción propositiva en beneficio de los
participantes.

2.1.2 Diagnóstico centrado en la educación.

El diagnóstico en el ámbito educativo se convierte en un recurso pedagógico de

gran importancia para los docentes. El concepto diagnóstico educativo o diagnóstico
pedagógico hace referencia al estudio de distintas categorías en el terreno de la
educación y particularmente en los estudiantes.
El diagnóstico educativo se sitúa en la escuela, ante los principales
protagonistas de la educación, los profesores y alumnos, en el espacio donde la
interacción entre estos genera situaciones educativas y pedagógicas. Bassedas et
al. (1991) consideran que el “diagnóstico es proceso en el que se analiza la situación
del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de

18
proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan modificar el
conflicto manifestado” (p. 49).
En este sentido, posee la intención de mejorar los procesos pedagógicos, un
plan sistémico para recolectar información que el docente o estudiantes necesitan
conocer para la solución de problemas o de mejora de una práctica. Sobrado (2005)
comenta que “el diagnóstico en ambientes educativos y profesionales es un ámbito
pedagógico que se caracteriza por realizar un proceso sistemático de recogida
constante de información, de valoración y toma de decisiones respecto a una
persona o grupo de ellas” (p. 86).
Ese grupo de personas en la educación son claves para el diagnóstico
educativo, el profesor y los estudiantes pueden desarrollar un diagnóstico en
distintos ámbitos educativos. En este tenor Arriaga (2015) afirma que:
El diagnóstico educativo o pedagógico constituye, entre docente y alumnos, un
ejercicio fundamental de aproximación que implica el descubrimiento de aspectos
cognoscitivos, actitudinales y aptitudinales del grupo y de cada uno de sus
integrantes. Una aproximación sobre la que el docente habrá de fundamentar la
ejecución del proceso de enseñanza – aprendizaje. (p. 73)

Por lo tanto, este ejercicio nos dará la posibilidad de conocer las variables
asociadas a la enseñanza y el aprendizaje, de manera individual o grupal de cada
actor que participa en la educación. “El diagnóstico educativo requiere de un
enfoque integrador, continuo, cualitativo y supone atender un conjunto de variables
individuales y grupales que inciden en el desempeño integral de los estudiantes
durante todas las actividades” (Paz, Machado, Ramírez, Santiesteban, y Méndez,
2017, p. 93)
Cuando el profesor conoce estas variables asociadas a los estudiantes pueden
mejorar las estrategias didácticas que utiliza en su clase, y al realizar eso cambios
hay un progreso en los resultados de los estudiantes, y por lo tanto se mejora la
eficacia del proceso educativo. Diagnosticar en la educación se aplica con el
pensamiento de generar soluciones propositivas para mejorar situaciones de los
estudiantes para desarrollo personal y académico en situaciones de aprendizaje
(Marí Mollá, 2008).

19
Así mismo Arriaga (2015) sostiene que:

Un adecuado diagnóstico permite establecer con claridad las diferencias entre las
expectativas de ingreso en relación con el proyecto pedagógico y el contexto en que
se ubica la escuela; así como el nivel de logros reales obtenidos por los estudiantes;
y, al mismo tiempo, contribuye a mejorar la calidad de la educación. (p. 73)

El diagnóstico educativo permite tener un amplio conocimiento de la realidad

educativa, un proceso de análisis y reflexión sobre las variables que emergen en la
educación, con el fin de realizar propiciar la participación del profesor que genere
cambios de gran impacto al proceso formativo de los estudiantes. A su vez, favorece
la intervención de los profesores ante las necesidades de los estudiantes, permite
visualizar cuales son las estrategias ideales para desarrollar un tema en clase,
ayuda a identificar cuáles son las áreas de oportunidad, fortalezas y desafíos que
se tienen que mejorar dentro del aula de clases.

2.1.3 Variables del Diagnóstico Educativo

El diagnóstico educativo involucra diversas variables que son indispensables para

su estudio. Al respecto Marí Mollá (2001) clasifica estas variables en relativas al
sujeto; las institucionales (metodológicas y didácticas); las socioemocionales; las
ecológico-ambientales y aquellas derivadas de las tareas las cuales se clasifican en
las siguientes tablas.

Tabla 3
Variables del diagnóstico relativas al sujeto

Personales
Personalidad,
Físicas y Sensoriales Cognitivas e intelectuales
intereses y actitudes
1. Alteraciones 1. Inteligencia- rendimiento 1. Comportamientos
psiconeurológicas 2. Perfil de aprendizaje socioafectivos
2. Alteraciones en el 3. Recursos cognitivos 2. Referencias en
desarrollo psicomotor distintos campos
3. Alteraciones de tipo del aprendizaje
disléxico

20
 3. Reacciones y
comportamientos
singulares
Relacionales
1. Dificultades en la adaptación personal
2. Dificultades en la adaptación social
3. Hábitos de estudios actitud de trabajo
4. Saber comportarse en comunidad.
Fuente: Elaboración propia basado en Marí mollá (2001)
Las variables relativas al sujeto proponen conocer todas aquellas
características que pueden influir en el proceso educativo, las físicas y sensoriales
van enfocados a la funcionabilidad correcta de la mente y cuerpo del estudiante, las
cognitivas e intelectuales hacen énfasis en la eficacia de los procesos cognitivos
desarrollados por estudiante hasta ese momento y las de personalidad, intereses y
actitudes junto con las variables relacionales puntualizan la interacción de los
estudiantes en su entorno social, es decir, en el aula de clases o escenarios
educativos donde se geste el conocimiento.

Tabla 4
Variables del diagnóstico institucionales, metodológicas y didácticas
Factores Ciclos educativos Factores
institucionales interpersonales
Se centra en la Recursos metodológicos Organización social de la
organización de la y didácticos sobre las clase, como es el clima
institución y el medio necesidades curriculares del aula, interacción entre
escolar. alumnos, entre el
profesor alumno.
Fuente: Elaboración propia basado en Marí mollá (2001)
Las variables institucionales, metodológicas y didácticas vinculan al estudiante
como parte de un proceso continuo. En este proceso convergen ciclos educativos
que forma al estudiante con competencias, habilidades y actitudes en un currículo
preestablecido y como esta organización social permite que el estudiante se
desenvuelva, las dificultades que enfrenta y los retos que asume. Particularmente
el profesor debe conocer estas variables para poder guiar, orientar y formar en las
necesidades curriculares.

21
Tabla 5
Variable del diagnóstico socioemocionales

Variables socioemocionales
Inadaptación o relaciones sociales Estas variables pueden ayudar al
inadecuadas: Relación educativa profesor a buscar estrategias de
insatisfactoria, inadaptación social. adaptabilidad al entorno.
Fuente: Elaboración propia basado en Marí mollá (2001)
Las variables socioemocionales juegan un papel importante en el desarrollo
del estudiante, se centran en las reacciones emocionales que tienen los estudiantes
por los estímulos sociales y su impacto en la educación. Esta variable puede ayudar
a explicar algunas actitudes de los estudiantes y permite al profesor tener una visión
empática de las circunstancias socioemocionales de sus alumnos.

Tabla 6
Variables del diagnóstico ecológico-ambientales

Factores Factores
Factores familiares
sociolingüísticos socioeconómicos y
culturales
Influencia negativa de los Valoración del uso y Dificultades por el nivel
factores familiares, padres corrección del sociocultural, expectativas
con un mal ejemplo, rivalidad lenguaje - familiar, formativas y culturales,
entre hermanos, factores lengua habitual del inadecuada relación
socioeconómicos, intereses estudiante. familia-escuela. Nivel de
académicos, adaptación del estudio de los padres, nivel
sujeto a la profesión de los cultural del entorno social.
padres o tutores, actividades Dificultades por el nivel
que afectan su rendimiento a socioeconómico: Nivel
académico. económico, viajes,
alimentación.
Fuente: Elaboración propia basado en Marí mollá (2001)
Las variables ecológicos-ambientales se centran en tres principales factores
determinadas por el contexto regional y temporal, la familia como una influencia
positiva o negativa para el rendimiento académico del estudiante. La lengua que los
estudiantes utilizan para comunicarse y su implementación como canal de

22
intercambio de ideas. Los factores culturales y económicos como contribuyentes u
obstáculos para progreso del estudiante.

Tabla 7
Variables del diagnóstico derivadas de las propias tareas escolares básicas

Habilidades Conocimiento básico Dominios curriculares

psicológicas e relacionados con las básicos para la realización
instrumentos tareas de nuevos aprendizajes
generales
Grado de adquisición de Dominio de técnicas y Manejo de los
las habilidades recursos propios. conocimientos básicos de la
psicolingüísticas, Procesos disciplina para incorporar
cognoscitivas, cognoscitivos básicos y nuevos aprendizajes.
perceptivas y sensorio- su automatización,
motoras. hábitos de trabajo y de
estudio.
Fuente: Elaboración propia basado en Marí mollá (2001)
Las variables derivadas de las tareas escolares generan habilidades
psicológicas, psicolingüística, cognitivas, perceptivas en el estudiante. Las tareas
también permiten que los estudiantes en la forman de hacer un trabajo escolar y el
estudio de un determinado tema.
La intencionalidad de conocer estas variables consiste en la mejora de los
fines de la educación, un diagnóstico para la intervención educativa con el fin de
mejorar el proceso de enseñanza, a su vez conseguir la potencialización y progreso
de todos los estudiantes, lo cual puede lograrse si los resultados del diagnóstico se
integran a la planeación didáctica.

2.2 Planeación didáctica

La planeación didáctica es un ejercicio reflexivo que el profesor realiza de manera

formal en un papel. De acuerdo a los conocimientos y creatividad que el docente
posea puede imaginar una clase a futuro, en la que puede propiciar la construcción
del conocimiento. En la educación la planeación es una actividad profesional, un
espacio importante para valorar y transformar las actividades propias del docente
sobre lo que acontece o pudiera acontecer dentro de las aulas de clases (Monroy,
2009).

23
 La planeación es un proceso de reflexión anticipado para el logro de fines
deseados, analizar en el presente las acciones que se desarrollarán en el futuro
para alcanzar uno o más propósitos preestablecidos (Prawda, 1985). Incluso dentro
del campo de la educación encontramos términos asociados a la planeación, como
es: la planeación educativa y la planeación didáctica.
La planeación educativa es según Prawda (1985) un proceso anticipatorio de
asignación de recursos para alcanzar los fines que establezcan en el sector
educativo. (p. 24) Este tipo de planeación es general y abarca aspectos sociales,
culturales, políticos para generar un espacio donde se desarrollen distintos aspectos
educativos. Cuando nos referimos a la planeación didáctica hacemos énfasis a la
reflexión individual que hace docente antes de las clases. Ascencio C. (2016)
menciona:
La planeación didáctica implica la organización de un conjunto de ideas y actividades
que permiten desarrollar un proceso educativo con sentido, significado y continuidad.
Constituye un modelo o patrón que permite enfrentar de forma ordenada y
congruente, situaciones a las que el estudiante se enfrentará en su vida profesional o
cotidiana y en el caso del profesor, a su práctica docente.

En la planeación didáctica esas ideas y actividades que tienen un sentido,

significado y continuidad se diseñan en el plan de trabajo del docente, con el
propósito de intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje organizados de tal
forma que faciliten el desarrollo de sus estructuras mentales, adquisición de
habilidades y el cambio de actitudes de los estudiantes (Tejada, 2009). La
elaboración de una planeación didáctica es una actividad pedagógica y por lo tanto
son los profesores quienes tienen que practicar este ejercicio de manera formal.
García M. (2014) considera:

La planeación didáctica de los profesores es una tarea que tiene que ver sobre los
requerimientos de la práctica docente en su dimensión ontológica pedagógica, y una
posibilidad de conocer el entramado (complexus) que impera en su diseño, creación
y aplicación en el aula de clase, porque de ella depende el logro de una práctica
eficiente encaminada al desarrollo de los aprendizajes esperados en el alumno. (p.16)

24
 En la práctica docente se deben reflejar los resultados de la planeación
didáctica, especialmente en los resultados que tiene el proceso educativo en los
estudiantes. Los conocimientos, las habilidades y las actitudes deben mejorarse
potencialmente en el aula de clase y se debe reflejar con la ayuda de una planeación
didáctica pensada de forma ideal.

2.2.1 Tipos de planeación didáctica

Existen muchos tipos de planeación didáctica, estas planeaciones pueden influir en

el desarrollo de una clase según su estructura. En este sentido Monroy (2009)
clasifica de manera general las planeaciones, se identifican en función de la
flexibilidad o de la rigidez que pueda tener.

1. La planeación cerrada

Se concibe como una planeación rigurosa e institucional, ignora las

necesidades sociales y las de la escuela, así como las propias características de
los alumnos. Surge antes de conocer a los alumnos incluso se reducen al afán y
esmero de aplicar lo que otros perciben. Se ignora la capacidad intelectual, la
habilidad de reflexión, de innovación, de creatividad y de un profesional capaz de
tomar decisiones en función de la mejora del aprendizaje y de la enseñanza con
base en las condiciones y situaciones del aula,

2. La planeación flexible

Se entiende como una programación creciente y progresiva, el docente

enriquecerá y aportará decisiones y acciones inteligentes para mejorar lo prescrito
debido a los datos del diagnóstico educativo sobre las necesidades de los
estudiantes, contexto cultural, social, económico etc. Permite construir la enseñanza
y el aprendizaje en cada sesión. La planeación es una práctica docente, que debe
ser con una consideración flexible de acuerdo a las necesidades, insuficiencias u
obstáculos que se presentan en los procesos educativos y aceptan que no es la
marcha de la clase que sigue la programación, sino la planeación quien se adapta
a la clase (Monroy, 2009).

25
 La reflexión que hace el docente de manera individual sobre las operaciones
a realizar, permite identificar y organizar las acciones en el aula. A través de la
reflexión puede predecir algunos inconvenientes en la labor docente. Monroy (2009)
piensa que la planeación didáctica anticipa que las actuaciones docentes
responderán a las necesidades de los estudiantes, de las instituciones y de lo que
espera la sociedad.

2.2.2 Estrategia de planeación del proyecto RECREA

La propuesta del proyecto RECREA (Red de comunidades para la renovación de la

enseñanza–aprendizaje en Educación Superior) desarrolla una estrategia de
planeación didáctica que se basa en el aprendizaje complejo y el desarrollo de
competencias y el uso de las TIC.
El aprendizaje complejo nace del pensamiento complejo, intenta conectar lo
separado, debe ser capaz de reconocer lo a-normal, lo singular, lo concreto. En esta
apuesta por comprender la complejidad organizada el pensamiento complejo tiene
que establecer distinciones, trabajar con categorías, diseñar lógicas, construir
gramáticas, como bien sostiene Solana (2001).
El pensamiento complejo no tiene la intención de seguir la vía del pensamiento
científico, sino que el propósito es hacer una invitación para conocer las realidades
a partir de los aprendizajes desde una concepción holística. Así cuando se lea un
texto, pueda analizarse el sentido del texto, pero también el contexto en el que se
escribió dicho texto, contexto social, tipo de pensamiento entre otros elementos que
dan una capacidad mayor de reflexión y análisis.
La planeación didáctica tiene la premisa de que toda persona puede
desarrollar el pensamiento complejo, siempre que haya la capacidad de diferenciar
entre lo real de lo imaginario, la idea es crear una estructura en los estudiantes que
le permita vislumbrar los problemas de estudio como un elemento que es parte de
un sistema mayor. Ese sistema atenúa distintas situaciones que permiten vislumbrar
esos problemas y tener una perspectiva mayor para resolverlos.
Aunado al aprendizaje complejo está el uso de las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La incorporación de estos medios de interacción es
indispensable. En la educación implementar las TIC es más complejo que el uso
26
simple de las herramientas tecnológicas en una clase, es menester construir una
forma de consolidar el aprendizaje en los estudiantes mediante la tecnología. (Díaz-
Barriga, 2013)
El uso de las TIC implica superar las actividades tradicionales en la práctica
docente, Granados (2015) sostiene que el uso de las TIC supone romper con los
medios tradicionales, pizarras, lapiceros, etc.; y dar paso a la función docente,
basada en la necesidad de formarse y actualizar sus métodos en función de los
requerimientos actuales
Tanto en el aula como fuera de ella es necesario crear ambientes de
aprendizaje, donde quiera que se tenga un dispositivo digital capaz de conectarse
a una red, estos espacios deben tomarse en cuenta para desarrollar tareas y el
aprendizaje complejo en los estudiantes
El aprendizaje complejo realiza una integración entre los conocimientos,
habilidades y actitudes, a su vez coordina las “habilidades constitutivas” que son
cualitativamente diferentes, con el fin de lograr mejores resultados con los
estudiantes (Jeroen J., Merriënboer, V. y Kirschner, P. 2007). Para lograr el
aprendizaje complejo se debe realizar el modelo de Diez pasos, el cual sostiene que
es indispensable situarse en un enfoque holístico en el diseño instruccional para
lograr el propósito. Los Diez Pasos se vislumbra como un modelo que se
especializa en la educación profesional y vocacional.

Tabla 8
Componentes del plan del 4C/ID (Diseño instruccional de cuatro componentes) y
los Diez Pasos para lograr el aprendizaje complejo
Componentes del plan del 4C/ID Diez pasos para lograr el aprendizaje complejo
1. Diseñar tareas de aprendizaje
Tareas de Aprendizaje 2. Secuenciar clases de tareas
3. Determinar objetivos de desempeño
4. Diseñar información de apoyo
Información de Apoyo
5. Analizar estrategias cognitivas
6. Analizar modelos mentales
7. Diseñar información procedimental
Información procedimental
8. Analizar reglas cognitivas

27
 Componentes del plan del 4C/ID Diez pasos para lograr el aprendizaje complejo
9. Analizar conocimiento previo o prerrequerido
Práctica de parte de las
10. Diseñar prácticas de parte de las tareas
tareas
Fuente: Jeroen J. G. van Merriënboer y Paul A. Kirschner (2010)

1. Tareas de aprendizaje: Se centra en una variedad de tareas que integran

los conocimientos, habilidades y actitudes. Las tareas deben generar experiencia y
deben resolver problemáticas de la vida profesional. Se organizan en categorías
que van de lo fácil a lo difícil, dentro de cada categoría se debe proporcionar guía y
orientación, sin embargo, se debe ir disminuyendo de manera gradual para generar
autonomía en el estudiante.
2. Información de apoyo: La información debe ir en pro de la resolución de la
problemática, en apoyo a las tareas de aprendizaje, y la explicación de las
actividades por cada categoría y estar disponible para los estudiantes. Esta
información conecta un vínculo entre los estudiantes que ya dominan sus
competencias y las nuevas competencias para trabajar de manera productiva en las
tareas de aprendizaje.
3. Información procedimental: La información procedimental permite aprender
a realizar tareas de aprendizaje, se aboca sobre cómo realizar aspectos básicos de
cada tarea y se debe enseñar cuando hay menester por parte del estudiante. Esta
información debe revocarse en medida que los estudiantes desarrollan mayor
experiencia en los procedimientos.
4. Práctica de parte de las tareas: Instrumentos de práctica que se provee a
los estudiantes para generar un alto nivel de automaticidad en aspectos rutinarios
de la tarea. La práctica de parte de las tareas requiere, por lo común un muy alto
grado de repeticiones. Se inicia después de que los aspectos rutinarios se han
presentado en el contexto de una tarea de aprendizaje significativa y completa.
Las dificultades que tienen los estudiantes en la vida real se pueden utilizar
como un cimiento para el diseño de tareas/ proyectos de aprendizaje. Las tareas de
aprendizaje complejo son situaciones genuinas basadas en problemáticas que
busca lograr un aprendizaje integrado por conocimientos, habilidades y actitudes

28
para lograr una solución. El diseño de tareas/proyectos de aprendizaje se basa en
el principio:
Para desarrollar competencias se tiene que aprender por competencias.

El núcleo de la enseñanza son las tareas/ proyectos con una perspectiva

holística, de la cual se parte para diseñar y ordenar las actividades y la información
del curso. Este trabajo puede ser un problema, un caso, un proyecto o una situación
que permita incluir una o más unidades de competencia para poder proponer
soluciones reales.
Una sola tarea puede ser capaz de desarrollar la competencia de salida de la
asignatura. Se recomienda aplicar el principio de economía por el cual se logre el
mayor aprendizaje con el menor número de tareas/proyectos/problemas de
aprendizaje.
Para integrar al estudiante en esta dinámica de trabajo y puedan dominarlas,
se inicia con tarea de menor dificultad y se culmina con el tipo de tarea más difícil
que representa los casos y problemas que se viven en el campo profesional
(Verdejo y Freixas, 2009). Partiendo de este principio se clasifica las
tareas/proyectos en tres niveles según la dificultad de esta:
Proyecto/ Tarea fácil
La tarea fácil se basa en el nivel de conocimientos previo que tienen los
estudiantes, esto permite al profesor diseñar las tareas iniciales más simples con
las que se establece un paso de los aprendizajes anteriores a los nuevos. Propone
el concepto para una situación en el que la actividad tiene características precisas,
un tema o área de conocimiento específico, con autores dentro de una institución
de investigación (Verdejo y Freixas, 2009).
Proyecto/ Tarea Intermedio
Las tareas de nivel intermedio fungen como puente de las tareas fáciles a las
más difíciles. Proponer el dictamen para un caso en el que la solicitud de patente
tiene características incompletas, de un tema o área de conocimiento específico,
con autores de varias instituciones de investigación (verdejo y Freixas, 2009;
Hernández, Infante, 2017)
Proyecto/ Tarea Difícil

29
 La tarea difícil es la que requiere mayor grado de pensamiento complejo en
los estudiantes, para realizarla se necesita haber realizado la tarea fácil e
intermedia. Proponer el dictamen para un caso en el que la solicitud de patente tiene
características incompletas, de varios temas o áreas de conocimiento específico,
con autores de varias instituciones de investigación y empresas (Morín, 1999).

2.2.3 La planeación didáctica y el diagnóstico educativo como elementos

de la práctica docente

El diagnóstico educativo debe ser parte integral de la planeación didáctica, un

elemento que permite al profesor conocer la realidad de los estudiantes, tener una
visión holística y así poder planear las tareas/proyectos de una manera más ideal.
Esta concepción de la realidad que profesor obtuvo por diagnóstico educativo debe
ser aterrizada en las actividades que los estudiantes van a realizar, la forma en la
que desarrollan las tareas y la dificultad de los aprendizajes complejos.
La información recogida debe ser analizada, interpretada y valorada.
Implementar la síntesis y estimación que se efectúe el desarrollo de las
competencias básicas en los estudiantes y al mismo tiempo el desarrollo de
competencias que debe poseer el profesional experto en diagnóstico (Sanz y
Sobrado, 1998).
El conocimiento de las características del grupo es una ventaja que el profesor
tiene para construir ambientes de aprendizaje y de desarrollo de competencias en
el aula, desarrollar conocimiento, prácticas habilidades y fomentar actitudes
positivas. El desarrollo de una planeación didáctica pertinente ante estudiantes con
características específicas ayuda a potencializar las competencias de los
estudiantes, mejora la calidad de los aprendizajes.
Desarrollar el diagnóstico educativo y la planeación didáctica son actividades
propias del docente, bajo esta idea Monroy (2009) considera que la planeación está
vinculada estrechamente con la práctica docente porque permite analizar como
potenciar y reconstruir las actividades, enriquecer y prever prácticas más potentes
en el futuro. La planeación didáctica permite al profesor desarrollar una práctica
docente que generen mejores resultados con sus estudiantes.

30
 El significado de “práctica” se vislumbra desde el concepto del arte, no solo
son las acciones que una persona realiza en la cotidianeidad de su trabajo haciendo
uso de sus competencias, sino que se manifiesta como un conjunto de acciones
consientes que transciende en la vida de la persona que realiza la práctica y para
quienes va dirigido dicha práctica.
En el marco social, Carr (2002) considera que la práctica no es una mera
actividad sino un algo construido, su sentido y significación se construyen en los
planos social, histórico y político y sólo puede entenderse de forma interpretativa y
crítica. Cuando hablamos de “práctica” y “docente” nos centramos en los escenarios
educativos de todos los niveles, siempre que haya algún profesor guiando la
enseñanza hacia estudiantes, docente-alumno, maestro-discípulo, el ejercicio
pedagógico cobra significado y la práctica docente un sentido.
La práctica docente es una función de gran importancia para el cambio del
mundo donde vivimos, es una fuerza para actuar a beneficio de la continuidad social
como del cambio social guiado por los profesores. Fierro (2000) entiende la práctica
docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los
significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el
proceso. (p. 21)
Las actividades propias de la práctica se piensan con intencionalidad, siempre
están ligados a objetivos claros y precisos. Se busca utilizar las mejores estrategias
para lograr los el propósito del curso y formar de al estudiante en las distintas áreas
del conocimiento. Así mismo Vergara (2005) sostiene que en la práctica docente
existen actividades conscientes e intencionales que admiten esquemas teóricos
previos explícitos o implícitos. Dichos esquemas no se obtienen de forma aislada,
sino que se aprenden y se comparten con otros profesionales.
El aprendizaje de una práctica docente se construye con la experiencia en las
aulas de clase, con la interacción directa e indirecta entre el maestro, los contenidos
y las estrategias didácticas para guiar el aprendizaje de los estudiantes. La práctica
docente es algo más que el simple quehacer de los profesores y para comprenderla
es necesario conocer los hechos educativos. Es importante tener una percepción
contexto en el que realiza y los significados que esa práctica adquiere en ese

31
contexto. Es decir, considerar que en todo proceso educativo existe un
entrelazamiento de contextos: criterios institucionales, organizativos, tradiciones
metodológicas, interpretaciones de los profesores, condiciones ambientales y
curriculares. (Vergara, 2005, p. 692)
El impacto que tiene la práctica docente es de gran desarrollo para la vida de
profesores, tiene un valor más allá de la enseñanza en aula de clases. En este
sentido Fierro (2000) considera que la práctica docente transciende de la
concepción técnica de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el
salón de clases.
Aunado a la trascendencia de la práctica docente, este ejercicio tiene otras
virtudes, es heterogénea e histórica, y concreta los significados de que se han
apropiado los profesores durante su vida profesional. En el proceso de apropiación,
los maestros se confrontan con los significados del oficio que les antecede;
rechazan algunos, integran otros a su propia práctica y generan a su vez nuevos
significados al enfrentarse a la resolución de su trabajo en los contextos educativos.
(Vergara, 2005, p. 693)

2.2.4 Dimensiones de la práctica docente

Las dimensiones que convergen en la práctica docente Fierro (2000) las clasifica en
seis principales, la práctica docente que servirán de base para el análisis de las
prácticas docentes es: personal, interpersonal, social, institucional, didáctica, valoral
y la relación pedagógica que tienen estas dimensiones en el contexto educativo.

1. Dimensión personal

La persona que desarrolla la práctica es un ser humano con características o

cualidades personales que lo diferencian de sus semejantes. Estás características
van a tener un impacto en su labor como docente, ya que conllevan una serie de
valores, ideales, proyectos, y circunstancias de la vida personal que indistintamente
influyen en la vida profesional.
Se debe concebir al docente como un ser histórico, con la capacidad de
comprender sus raíces, entender su presente y de construir su futuro. Reconocer

32
su historia personal y su trayectoria profesional, las actividades en la vida cotidiana
y prácticas dentro de la escuela.

2. Dimensión Interpersonal

La dimensión interpersonal se basa en las relaciones entre el docente y las

personas con las que convive en el proceso educativo: alumnos, maestros,
directores, madres y padres de familia. En el marco institucional convergen
diferencias entre éstas (edad, escolaridad, cultura, metas, intereses, ideologías,
políticas, religiones) de modo que la construcción social se desarrolla por la
actuación individual y colectiva dentro de la escuela lo que permite a los individuos
compartir una meta en común.
La dimensión interpersonal es la asimilación por parte de maestro sobre el
hecho de que los objetivos institucionales, educativos, pedagógicos no se logran de
manera individual, sino de manera colaborativa entre los maestros, administrada,
padres de familia y autoridades de la escuela.

3. Dimensión Social

La dimensión social de la práctica docente se desarrolla en un contexto

histórico, geográfico, político y cultural determinado. Hace énfasis en la manera en
que cada docente adquiere una identidad como agente educativo cuyos esfuerzos
están ligados a los grupos comunitarios y/o sectores sociales, de la misma forma es
determinada por la demanda social con un enfoque equitativo.

4. Dimensión Institucional

Las instituciones educativas son áreas donde se desarrolla la práctica docente,

un espacio donde la interacción entre los principales actores educativos desarrolla
los saberes y se gesta el conocimiento. Dentro de estos espacios las tradiciones y
costumbres influyen en la cultura social, el profesor muestra sus conocimientos,
aspiraciones personales, intereses para inspirar a sus estudiantes y promover el
aprendizaje.
La dimensión institucional se resalta en las particularidades que intuyen en la
práctica docente: Las forma de interactuar entre los docentes, administrativos y

33
líderes escolares, así como las normas de comportamiento de la institución.
También se consideran las dinámicas de enseñanza que se comparte entre colegas,
relaciones profesionales, cultura escolar, ambiente laboral y normas institucionales.

5. Dimensión Didáctica

La dimensión didáctica se centraliza en los procesos de enseñanza con el

objetivo de lograr un aprendizaje en los estudiantes, mediante la orientación,
dirección de los saberes culturales organizados para que los alumnos construyan
su propio conocimiento.

Esta dimensión incorpora la responsabilidad para determinar la naturaleza y

profundidad de los aprendizajes que los estudiantes adquieran, y para desarrollar
competencias y habilidades en distintos procesos cognitivos y metacognitivos.
En esta dimensión el docente tiene la oportunidad de analizar los métodos y
estrategias de enseñanza que utiliza, la forma de trabajar con los estudiantes, los
instrumentos de los que se vale tanto para realizar el diagnóstico educativo,
instrumentos como para valorar el conocimiento y las normas que rigen la dinámica
educativa.
6. Dimensión valoral

En la práctica educativa cada docente pone en evidencia sus valores y

principios de manera consciente o inconsciente, a través de las actitudes y juicios
de valor que en las actividades cotidianas realiza. Los ejemplos del actuar
determinan la forma de ver la realidad, de valorar las relaciones humanas, apreciar
los aprendizajes y de guiar el ambiente donde desarrolla la enseñanza.
En la práctica docente se debe realizar un proceso reflexivo a fin de alinear el
comportamiento del profesor para que sea el adecuado para sus estudiantes. Es
importante determinar los principales valores que practica y que dan cuenta de su
ética profesional

7. Relación pedagógica

La relación pedagógica se centra en la armonía de las seis dimensiones

anteriores, toma sentido cuando el profesor desarrolla su profesión docente en el

34
marco de la institución escolar. Esta relación nos va permitir caracterizar el tipo de
práctica docente, conocer los niveles de satisfacción y expectativas en correlación
con la misma.
En la práctica docente el profesor debe considerar el diagnóstico educativo
como una tarea intrínseca y necesaria para proporcionar buenos resultados dentro
de las aulas de clase, a su vez incluir este ejercicio pedagógico dentro de su
planeación didáctica como evidencia y control de su práctica docente.
El diagnóstico educativo es una herramienta que los profesores pueden
implementar en su práctica docente, este tiene múltiples componentes y variables
que permite investigar en los estudiantes muchos aspectos; es importante que cada
aspecto que sea tomado en cuenta se vislumbre en la planeación didáctica. Las
tareas de aprendizaje, la información de apoyo, la información procedimental y la
práctica de parte de las tareas son elementos que facilitan el desarrollo de un
trabajo, así mismo la implementación de tareas, fáciles, intermedias y difíciles como
un andamiaje en la construcción del aprendizaje complejo.

35
 CAPÍTULO III
MARCO CONTEXTUAL

Esta investigación se desarrolló en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

(UJAT), particularmente en la División Académica de Educación y Artes (DAEA),
este campus se encuentra ubicado en la Avenida Universidad S/N, Zona de la
Cultura, Colonia Magisterial, Centro, Tabasco; oferta cuatro programas educativos
de Licenciatura: Ciencias de la Educación; Idiomas; Comunicación y Gestión y
Promoción de la Cultura; cuenta con dos programas de posgrado: Maestría en
Intervención e Innovación de la Práctica Educativa y Gestión Educativa, así como
un doctorado en Educación, todos inscritos en el Padrón Nacional de Posgrados de
Calidad (PNPC) del CONACyT. Se presenta el número de matrícula en la división
académica de educación y artes (Informe de Actividades 2018-2019).

Tabla 9
Matricula de la División Académica de Educación y Artes en el periodo agosto 2018- Julio
2019
Oferta educativa Hombres y mujeres Total
Técnico Superior en Música 86 hombres y 20 mujeres 106
302 hombres y 1001
Licenciatura en Ciencias de la educación 1303
mujeres
Licenciatura en Ciencias de la
377 hombres y 412 mujeres 849
Comunicación
641 hombres y 1212
Licenciatura en Idiomas 1853
mujeres
Licenciatura en Desarrollo Cultural 11 hombres y 20 mujeres 31
Maestría en Gestión educativa 18 hombres y 40 mujeres 58
Programa educativo de posgrado 18 hombres y 37 mujeres 55
Total General 4224
Fuente: Dirección General de Planeación y Evaluación Institucional /
Sistema Integral de Información Administrativa (SIIA) / Módulo de
Servicios Escolares - a junio de 2019
.

36
Esta división cuenta con 7 edificios para impartir clases, un cubículo de servicio
escolar, tiene un edificio para la coordinación de investigación y posgrado, posee
con una biblioteca, un auditorio, dos salas audiovisuales.
3.1 Red (RECREA).

Este proyecto se desarrolla en el marco del Proyecto RECREA (Red de

Comunidades para la Renovación de la Enseñanza-Aprendizaje en Educación
Superior) con una profesora participante en dicho proyecto. La Red de
Comunidades para la Renovación de la Enseñanza-Aprendizaje en Educación
Superior (RECREA) es un proyecto que nació a inicios del año 2017 culminó a
finales del 2019 con el apoyo de la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE) y la Dirección General de Educación
Superior Universitaria (DGESU), ambas dependencias de la Subsecretaría de
Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública.
El proyecto RECREA nació por una iniciativa de la Subsecretaria de la
Educación Superior, coordinado por la Dirección General de Educación Superior
para profesionales de la Educación y la Dirección General de Educación Superior
Universitaria, apoyada técnicamente por siete escuelas normales y siete
universidades públicas estales en las regiones Noroeste, Occidente, Noreste,
Centro y Sur-Sureste, presentados en la tabla 6:
Tabla 10
Universidades que conforman la red RECREA
Institución Zona
1. Universidad Autónoma de Chihuahua/Escuela Normal del Estado de Chihuahua Noroeste
2. Universidad Autónoma del estado de México/Escuela Normal Superior del Estado Centro
de México
3. Universidad de Guadalajara/ Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco Occidente
(BCENJ)
4. Universidad Autónoma de Nuevo León Noroeste
5. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Centro
6. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco/ Escuela Normal Rosario María Gutiérrez Sur-sureste
Eskildsen
7. Universidad Veracruzana/Escuela Normal Enrique C. Rébsamen Sur-sureste
Fuente: Magaña (2019)

37
 La intención de la Red RECREA era beneficiar de manera sistemática la
renovación de los procesos pedagógicos en la educación superior. Invitar a
profesores de universidad y profesores de escuelas normales para gestionar un
ambiente colaborativo entre los pares de docentes y propiciar la innovación en las
prácticas pedagógicas. La finalidad de propiciar esta interacción consistía en
mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
La manera de interactuar en las comunidades de práctica es compartir las
fortalezas, áreas de oportunidad y necesidades que tienen los docentes para
retroalimentarse mutuamente. En la comunidad se reflexionan problemáticas, se
plantean soluciones y se discuten los resultados para valorar las estrategias que se
implementaron en función de los aprendizajes de los estudiantes.
Facilitar el proceso de reflexión permite utilizar los elementos básicos del
diseño instruccional del aprendizaje complejo, aterriza situaciones auténticas en la
vida de los estudiantes que facilitan aprender y desarrollar competencias en su área
disciplinar. En este sentido Morín (1999) establece los ejes transversales para la
transformación de la práctica docente y que se integran en la reflexión son:
• Un enfoque epistemológico sustentado en el pensamiento complejo y el
desarrollo de competencias profesionales.
• La incorporación de los últimos avances de la investigación en el proceso y
contenido de la enseñanza- aprendizaje,
• Y el uso de tecnologías de información y comunicación
El paradigma epistemológico para el desarrollo de competencias de los en lo
profesores considera el enfoque de la complejidad. Es indispensable abordar y
resolver problemáticas que se vivan en la vida cotidiana del profesorado de forma
holística e integradora. Situar las problemáticas de los estudiantes bajo un contexto
integrador y donde puedan implementar soluciones que permitan el desarrollo de
competencias y al mismo tiempo puedan poner en práctica los aprendizajes de las
asignaturas.
La incorporación de los avances de la investigación en la educación es
informar y sustentar soluciones con el conocimiento derivado de las ciencias, así

38
como mostrar diferentes puntos de vista. Generar propuestas metodológicas y
científicas para superar las fronteras del conocimiento.
Las TIC han construido nuevas formas de interactuar entre los actores de la
educación y de la misma sociedad. Las comunidades virtuales se han convertido en
un medio de convivencia y de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza necesitan
nuevas formas de interacción, y es en estos mismos espacios donde los profesores
pueden participar, aprender y colaborar entre pares para un mejor desarrollo
pedagógico de los estudiantes.
El objetivo del proyecto RECREA estuvo orientado a la formación de
comunidades y redes de académicos orientadas a la innovación de las prácticas
docentes, centradas en el aprendizaje de los estudiantes y en la construcción
colectiva del conocimiento y como objetivos particulares los siguientes:
• Diseñar y planear las Experiencias Educativas con base en los lineamientos
generales de un modelo educativo centrado en el estudiante y del diseño
instruccional para el aprendizaje complejo.
• Establecer un plan de seguimiento y evaluación del proceso de enseñanza
aprendizaje y sus resultados, que permita relacionar las innovaciones con los
resultados
• Documentar y analizar sus experiencias de innovación docente y sus
resultados con base en los lineamientos de la investigación-acción.
• Participar activamente y de forma colaborativa en comunidades de docentes
para la generación de propuestas y metodologías de enseñanza y de
aprendizaje innovadoras.
RECREA se orientó en conformar comunidades de práctica con la participación
de los profesores de las Escuelas Normales y los profesores de las Universidades
Públicas Estatales. También tenía como propósito fundamental retroalimentar las
prácticas educativas docentes y el desarrollo de nuevas estrategias pedagógicas
para renovar las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje.
En primera instancia en las comunidades de profesores inicia con la
cooperación de los miembros de los Cuerpos Académicos (CA) consolidados en las
áreas de la innovación educativa y la educación de Universidades Públicas

39
Estatales y Escuelas normales. Estos se convirtieron en líderes del proceso en las
escuelas según su región.

3.2.1 Proceso de Conformación.

(RECREA) Red de Comunidades para la Renovación de la Enseñanza y el

Aprendizaje en la Educación Superior.

Instalación del Comité Técnico del Proyecto

1ra Fase 6 personas de la DGESPE – DGSU
Invitación 7 EN’s y 7 UPE
1ra reunión de Asistencia del Comité y 1 representante de
cada Institución.

Inducción del proyecto 14 representantes

2ra Fase Surgen 7 CoP
Una de ellas RECREA Zona Sur Sureste

RECREA Zona Sur Sureste

Invitación a los responsables de los Cuerpos Académicos
3ra Fase Asistencia a un curso de capacitación
Se convierten en Facilitadores.

Capacitación a los miembros de los Cuerpos Académicos

Inducción del proyecto miembros de los CA
4ta Fase
Se convierten en Pro-Facilitadores
Se organizan en binas (UJAT-EN)

Fuente: Magaña (2019)

En la región Zona Sur-Sureste la CoP está conformada por los Cuerpos
Académicos de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, UJATCA-245
Investigación e Innovación Educativas, UJAT-CA-243 Estudios y Análisis sobre la
Educación y la Cultura y ENERMGE-CA-1. Evaluación Educativa de la Escuela
«Rosario María Gutiérrez Eskildsen».

40
 El CA Consolidado Investigación e Innovación Educativas, lo conforman cuatro
integrantes, todos ellos cuentan con el grado de Doctor, son Perfil PRODEP y
pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores. El CA en Consolidación Estudios
y Análisis sobre la Educación y la Cultura lo integran cuatro profesores, dos con el
grado de maestría y dos actualmente realizando estudios de Doctorado. Todos ellos
cuentan con el Perfil PRODEP y sólo uno pertenece al Sistema Nacional de
Investigadores.
El CA en Formación Evaluación Educativa lo integran cuatro profesores, uno
con doctorado y tres con el grado de maestría, tres de ellos trabajan en la Normal
de Primaria y uno en la Normal de Preescolar, los cuatro cuentan con el Perfil
PRODEP. Como podemos observar, en esta CoP participan CA con distintos grados
de consolidación, perfiles y grados académicos, experiencia en la investigación, así
como en los niveles académicos en los que se desempeñan.
Una vez integrados como CoP, los tres CA trabajaron conjuntamente en el
diseño de un proyecto de investigación y para ello se llevaron a cabo reuniones
presenciales y virtuales. El proyecto tendría originalmente una duración de cuatro
años y en la medida que se fueran realizando las actividades, los miembros de los
CA se irían integrando paulatinamente en las fases subsecuentes.
Durante ese tiempo se tenía el compromiso de realizar la investigación y
derivado de ésta, publicar libros, artículos en revistas, capítulos de libros, difundir
los avances con la presentación de ponencias en eventos académicos y congresos,
así como formar recurso humano mediante la realización de tesis. El requisito para
que los académicos participaran en esta Red, era ser profesor de tiempo completo,
contar con el perfil PRODEP vigente y pertenecer a un Cuerpo Académico en
Consolidación o Consolidado.
Esta investigación se desarrolló también para conocer el impacto de RECREA
en la práctica docente de un profesor integrante del proyecto. Es un propósito
paralelo a los objetivos de investigación y que permite conocer las nuevas
tendencias en nuestro contexto actual.

41
 CAPÍTULO IV
FUNDAMENTO METODOLÓGICO.
En este capítulo se presentan las bases metodológicas que dirigen la investigación,
se define el enforque y el tipo de investigación, se describe el contexto y los
participantes, y por último se definen las unidades de análisis y las categorías de
estudio.

4.1 Enfoque.

La investigación se realizó bajo el enfoque cualitativo porque permite analizar el

problema desde una perspectiva compresiva, a su vez se puede profundizar en el
fenómeno de estudio y así interpretar las características que rodean, en este
sentido, el fenómeno estudiado se centra en la importancia del diagnóstico
educativo en la planeación didáctica para los estudiantes, sobre los componentes y
diferentes factores que intervienen en su aplicación y desarrollo. Al respecto,
Martínez (2006) define el método cualitativo como: “una línea de desarrollo de las
ciencias sociales, que estudia la naturaleza profunda de las realidades socio-
culturales, sus estructuras dinámicas, lo que da razón de los comportamientos
humanos y manifestaciones, buscando la comprensión holística, de una totalidad
social dada” (pág. 112).
El tipo de investigación fue estudio de caso el cual tiene la singularidad en la
investigación de estudiar situaciones particulares en un tiempo determinado. La
ventaja de utilizar este tipo de investigación es que se puede analizar múltiples
variantes en un determinado caso de manera profunda, precisa, detallada. Por ello
Eisenhardt (1989) concibe al estudio de caso como “una estrategia de investigación
dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares”. En este
caso, las dinámicas son las situaciones que se presentan dentro del aula de clases
donde los participantes interactúan de manera natural, y así poder estudiarlos de
manera objetiva. En este sentido Peña (2009) señala que el estudio de caso:
“permite su descripción, explicación y comprensión del fenómeno social que
comporta una organización, un conglomerado o grupo de personas” (P.186).

42
4.2 Contexto y Población.

La investigación se realizó en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, División

Académica de Educación y Artes, en la asignatura “Elaboración de propuestas de
investigación” de la Licenciatura en Idiomas, este curso pertenece al campo
metodológico de investigación y es la tercera de cinco asignaturas del área de
formación. El curso se impartió en el ciclo 2019_01, el grupo estuvo compuesto por
20 estudiantes (12 mujeres y 8 varones) y el profesor.

4.3 Unidades de Análisis

• Profesor

Es profesora-investigadora con 33 años de experiencia docente, tiene el

grado de Doctora en Educación y está adscrita a la Licenciatura en Idiomas donde
imparte asignaturas del campo metodológico. Cuenta con experiencia en
investigación y publicación de capítulos y artículos académicos y científicos. Los
criterios de inclusión fueron la implementación de un diagnóstico inicial de manera
formal (que aplicara un instrumento).
Se realizó una entrevista semiestructurada con la intención de Identificar si
los resultados de la modificación de la planeación didáctica incidieron para alcanzar
los objetivos de la asignatura, conocer la experiencia de la profesora sobre su
práctica docente bajo la modalidad del proyecto RECREA.

• Estudiantes

La participación de los estudiantes consistió en un cuestionario que fue aplicado a

los 20 estudiantes participantes; y una entrevista semi estructurada con la técnica
de grupo focal dirigida a tres estudiantes al final del curso y que obtuvieron
excelente, buena y regular calificación.
Los estudiantes participantes accedieron a responder las preguntas de
manera voluntaria y cooperativa. La intención de involucrar a los estudiantes en esta
investigación fue conocer la experiencia de las actividades solicitadas y el proceso
educativo bajo la guía de la profesora

43
4.4 Categorías de Estudio

Las categorías de estudio se construyeron en alineación de los objetivos de la

investigación, se identificaron dos principales categorías: El Diagnóstico educativo
y la Planeación didáctica.

• Diagnóstico Educativo

Para analizar los componentes del diagnóstico educativo se revisaron cada uno de
los instrumentos que la profesora implementó al inicio del curso. Los instrumentos
fueron dos: Habilidades y expectativas, segundo, autoevalúate como investigador.
A continuación, se enlistan y se describe cada uno de los instrumentos que la
profesora diseñó para elaborar su diagnóstico educativo.

1. Instrumento 1: Habilidades y expectativas

Este primer instrumento se implementó al inicio del curso mediante la plataforma de

Classrrom. Es el instrumento que permite un primer acercamiento entre la profesora,
y los estudiantes. Tiene un total de 20 preguntas y se clasifica en tres secciones
principales: buscó identificar los conocimientos, habilidades y actitudes que los
estudiantes tienen en el campo de la investigación.

2. Instrumento 2: Autoevalúate como investigador

Este instrumento funge como una autoevaluación que permite conocer la

percepción que tienen los estudiantes sobre sus propios conocimientos en
investigación, así también conocer la actitud de los estudiantes sobre la
investigación y las competencias que han desarrollado previamente. Propicia
realizar un ejercicio metacognitivo en los saberes propios y se aplicó al inicio del
curso mediante la plataforma de Classrrom. Tiene un total de 22 ítems y se clasifica
en cuatro partes, la primera es sobre las preguntas en investigación, la segunda
sobre búsqueda y gestión de la información, la tercera sobre las citas en
investigación y la última parte es sobre generalidades en el proceso de la
investigación.

44
 Estos dos instrumentos fueron diseñados por la profesora para realizar el
diagnóstico educativo de su asignatura y poder realizar los cambios pertinentes a la
planeación didáctica.

• Planeación didáctica

Se analizaron los elementos de la planeación didáctica del profesor desde la

perspectiva del proyecto RECREA, particularmente los cuatro componentes (Tareas
de Aprendizaje, Información de Apoyo, Información procedimental, práctica de parte
de las tareas), así como un análisis de las tareas fáciles, intermedias y sencillas que
los estudiantes tenían que realizar. Las actividades que se implementaron y las
adecuaciones que fueron modificadas en el curso.

4.5 Instrumentos de Recolección de Datos.

a) Entrevista Semiestructurada para el profesor.

La entrevista es el instrumento que permite al investigador tener un acercamiento a
la información, ésta se da mediante el diálogo con los sujetos que tienen una
experiencia de interés de quien investiga. En este contexto Díaz, Torruco, Martínez,
y Varela (2013) consideran que “la entrevista es una técnica de gran utilidad en la
investigación cualitativa para recabar datos; se define como una conversación que
se propone un fin determinado distinto al simple hecho de conversar” (p.163).
La intención del investigador es la comprensión de un fenómeno de estudio.
Este fenómeno se pretende entender desde la perspectiva del entrevistado,
mediante preguntas orales que propicien una comunicación interpersonal. La
entrevista tiene múltiples clasificaciones de acuerdo a la intención del investigador,
particularmente la entrevista semiestructurada posee la característica de generar un
margen amplio para incluir, quitar o adaptar preguntas de acuerdo a el desarrollo de
la misma.
En otras palabras, Díaz et al. (2013) menciona que “durante la propia situación
de entrevista (semiestructurada) el entrevistador requiere tomar decisiones que
implican alto grado de sensibilidad hacia el curso de la entrevista y al entrevistado,
con una buena visión de lo que se ha dicho” (p.164).

45
 La entrevista semiestructurada se construyó para el profesor y estuvo
integrada por nueve preguntas abiertas (Ver anexo 1) de las cuales de la pregunta
uno a la tres está orientadas al diagnóstico educativo, de la cuatro a la seis en la
planeación didáctica y su relación con el diagnóstico educativo y de la siete a la
nueve sobre los resultados de haber realizado las modificaciones en la planeación
didáctica a partir del diagnóstico educativo.
Estructurar esta entrevista de tal forma nos permitió identificar categorías de
estudio en la investigación, así como dar respuestas solidas a cada uno de los
objetivos de investigación. Al respecto Leyva y medina mencionan que estas estas
categorías de estudio (2011) “son un proceso complejo dado que no fueron
preestablecidas, sino que se construyen a partir de un juego inductivo-deductivo
entre los datos y los presupuestos de los investigadores” (p. 99).
b) Grupo focal para estudiantes.
Para los estudiantes se aplicó la técnica de grupo focal para conocer su experiencia
en el curso. La técnica de grupo focal tiene la virtud de involucrar determinado
número de participantes en un mismo grupo. Sobre los grupos focales Hamui y
Varela (2012) consideran que “se trata de una técnica que privilegia el habla, y cuyo
interés consiste en captar la forma de pensar, sentir y vivir de los individuos que
conforman un grupo” (p.57). En esta técnica el investigador se desenvuelve con
naturalidad como moderador, estimulando a los participantes al diálogo,
conversación, discusión etc.
Esta constó de cinco preguntas abiertas, el objetivo principal era identificar si
los resultados de la modificación de la planeación didáctica incidieron para alcanzar
los objetivos de la asignatura desde la percepción de los estudiantes, estas
respuestas sumaron una valiosa información para las categorías identificadas en
las respuestas de la profesora.
Las herramientas que se utilizaron para grabar la entrevista y la conversación
con los estudiantes se utilizaron las siguientes herramientas: una grabadora
profesional, y una videocámara (grupo focal). Al término de las entrevistas se
procedió a transcribir cada una de ellas.

c) Cuestionario: Valoración del curso

46
La valoración del curso se aplicó al final del semestre y los resultados se
compararon con los instrumentos aplicados al inicio del ciclo: “Diagnóstico de
habilidades y expectativas; y Autoevalúate como investigador”. Esta valoración tiene
la finalidad de valorar la experiencia y conocimientos adquiridos durante el curso
desde la percepción de los estudiantes, el cual estuvo conformado por cuatro
categorías: actividades generales, estrategia didáctica docente, visión de la
investigación y por último las dificultades y recomendaciones al curso.

47
 CAPÍTULO V
RESULTADOS

En esta sección se presenta el análisis de los resultados obtenidos a través de los

instrumentos implementado por el investigador y los instrumentos del diagnóstico
educativo diseñados por la profesora. El objetivo principal fue analizar los
componentes del diagnóstico educativo en la planeación didáctica desde la
perspectiva de RECREA como estrategia para mejorar la práctica docente en una
asignatura de investigación de la Licenciatura en Idiomas.
Por análisis de datos cualitativos según Spradley (citado por Rodríguez,
Lorenzo y Herrera, 2005) se entiende el proceso mediante el cual se organiza y
manipula la información recogida por los investigadores para establecer relaciones,
interpretar, extraer significados y conclusiones. Sobre los datos, el investigador
tendrá que dar un sentido y lógica a la información recogida a través de los
instrumentos.
La organización de los resultados es presentada con base a los objetivos
específicos de la investigación:
El primer objetivo buscó Identificar los componentes del diagnóstico educativo
realizado en la asignatura de Elaboración de Propuesta de Investigación en la
Licenciatura en Idiomas. Para alcanzar este objetivo se analizó las entrevistas
diseñadas por el investigador (para el profesor y estudiantes) y los instrumentos del
diagnóstico educativo diseñados por la profesora, donde se identificaron tres
componentes del diagnóstico educativo:

1. Momentos del diagnóstico educativo

a) Inicio del curso
2. Instrumentos del diagnóstico educativo
a) Cuestionario
b) Autoevaluación
3. Aspectos de estudio del diagnóstico educativo
a) Conocimientos
b) Habilidades
c) Actitudes

48
 d) Trayectoria académica

El segundo objetivo buscó describir las principales características y modificaciones

realizadas a la planeación didáctica inicial a partir del diagnóstico educativo desde
la perspectiva del proyecto RECREA. Para alcanzar este objetivo se analizó la
planeación didáctica inicial del profesor, así como la entrevista diseñada por el
investigador para el profesor y estudiantes.

1. Motivos para modificar la planeación didáctica a raíz del diagnóstico

educativo
a) Falta de conocimiento
b) Habilidades investigativas
c) Trabajos incompletos (revisión de la literatura)
2. Adecuaciones a la planeación didáctica a raíz del diagnóstico educativo
a) Dinámica de trabajo
b) Contenidos

El tercer objetivo se centró en Identificar si los resultados de la modificación de la

planeación didáctica incidieron para alcanzar los objetivos de la asignatura desde la
percepción del profesor y de los estudiantes. Para alcanzar este último objetivo se
analizaron las entrevistas a los estudiantes y al profesor:

1. Profesor
a) Satisfacción profesional
b) Facilidad de trabajo
2. Estudiantes
a) Deserción
b) Aumento de interés y motivación
c) Calidad de los trabajos

49
5.1 Componentes del diagnóstico educativo

5.1.1 Momentos del diagnóstico educativo

Para realizar de manera ideal el diagnóstico educativo, es necesario en tener

momentos claves en el curso. Estos momentos son indispensables en tiempos
específicos que permitirán al profesor conocer el estado en el que se encuentra el
grupo. De acuerdo con el análisis realizado, los momentos claves para realizar el
diagnóstico educativo son a inicio y a final del curso.

a) Inicio del curso

En este primer momento, la profesora resalta que el diagnóstico educativo se aplicó

al principio del semestre, en los primeros días de clase, y de acuerdo a ese
diagnóstico la profesora analiza y reflexiona sobre el estado en que se encuentran
los estudiantes con respecto a su asignatura. En este sentido, los estudiantes
concuerdan con la profesora del momento en que se aplica el diagnóstico, al inicio
del ciclo escolar, en el cual la profesora les solicita información sobre la asignatura.
Podemos denotar que el diagnóstico educativo debe ser realizado antes de
comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje para que profesor tenga en cuenta
la situación de los estudiantes y tomar decisiones que permitan mejorar la
enseñanza. Los instrumentos que la profesora implemento en este primer momento
fueron: Diagnóstico de Habilidades y expectativas, autoevaluación.

Generalmente el primer día de clases pues llega como el 90 o el 95% entonces eso me
permite a mí hacerlo y de todos modos los que no llegan les aplico el instrumento en la
siguiente clase… realmente me sorprende a mí el resultado, porque ya cuando veo el
resultado entonces ya me tengo que sentar nuevamente a ver qué quito, que agrego, cómo
le hago y ese semestre (Profesora)

Durante la primera clase, y además de subir los cuestionarios, cuando llegó ella empezó a
preguntar quienes habían llevado la materia anterior, o alguna materia subsecuente de la
actual, para saber cómo íbamos a trabajar más adelante, saber qué conocimientos
teníamos antes comenzar nosotros este curso. (Estudiante.2)

50
5.1.2 Instrumentos para desarrollar el diagnóstico

El segundo componente que es necesario considerar para realizar un diagnóstico

educativo es el instrumento o grupo de instrumentos. Estos instrumentos son
aquellas herramientas que el profesor utiliza para solicitar la información a los
estudiantes con respecto a la asignatura.

a) Instrumentos del diagnóstico usados por el profesor

La primera parte del diagnóstico educativo se implementó al inicio del curso, y se

realizó con dos instrumentos, un cuestionario titulado “Diagnóstico de habilidades y
expectativas” y un segundo instrumento “Califícate como investigador”. Estos
instrumentos hacen énfasis al primer componente, que son los momentos del
diagnóstico educativo y particularmente refriéndonos al inicio del curso. La
profesora menciona así mismo que el diagnóstico se puede implementar con listas
de cotejo, rubricas, y otras formas de solicitar información en los estudiantes, Esto
nos indica que hay más de una forma de realzar el diagnóstico educativo, existen
múltiples formas de instrumentos que los profesores pueden utilizar según sea la
necesidad y los recursos con los que se cuente.

Ah, el antes y el después, para él antes fue el diagnóstico, el después diseñe pues una
valoración del curso sobre las habilidades que ellos adquirieron durante el semestre y
también diseño listas de cotejo o rúbricas para que ellos se autoevalúen la revisión de la
literatura y se autoevalúen el protocolo de investigación. (Profesora)

Si, lo que hizo la profesora fue mandarnos unos cuestionarios al correo donde nos hacía
preguntas sobre los cursos de metodologías habíamos llevado, sobre que habíamos
aprendido y sobre que nos pareció. (Estudiante 1)

Nos puso unos cuestionarios en la plataforma Classroom, ahí nos mandó un link donde nos
preguntaba que sabíamos de metodología de la investigación e hizo lo mismo al final del
semestre. (Estudiante 3)

Para complementar este componente del diagnóstico educativo realizado en la

asignatura se analizaron los resultados de los dos instrumentos realizados por la
profesora al inicio del curso. Se presentan de una forma descriptiva.

51
Instrumento 1: Resultados del diagnóstico: Habilidades y expectativas
(aplicados por el profesor)

1. Habilidades:

En este sentido el profesor organizó un conjunto de preguntas que permiten conocer

las habilidades que tienen los estudiantes sobre la investigación:

Si No Necesito mejorar

68.75
56.25
50
43.75 43.75 43.75
37.5
31.25 31.25
25 25
12.5 12.5 12.5
6.25

Tengo habilidades Sé cuáles son las Sé hacer buenas Sé usar diferentes Sé analizar un
para buscar cualidades y presentaciones gestores de artículo científico.
información capacidades como orales referencia (Nota
confiable en internet investigador. final, Mendeley)
y bases de datos.

Figura 1. Resultados del Diagnóstico: Habilidades de los estudiantes en la investigación.

Fuente: Construcción personal

En la figura 2 se muestra que el 56.25% de los estudiantes tienen la habilidad de

buscar información confiable en internet y base de datos, un poco más de la mitad
del grupo, el resto de los estudiantes mencionan que necesitan mejorar o no se
sienten capaces de buscar información confiable.
En cuanto los gestores de referencias, el 43.75% de los estudiantes no tiene
la habilidad de manejarlos, el 43.75% de los estudiantes sabe cómo analizar un
artículo científico, otro 43.75% necesita mejorar y un 12.5% no sabe cómo hacerlo.
Los números representan que el grupo de manera general se divide en dos partes,
los estudiantes que tienen un nivel competitivo para las actividades que requieren y
los que no saben hacerlo o necesitan mejorar.

52
 2. Conocimientos

El profesor ingresó en esa misma encuesta preguntas que permiten conocer los
conocimientos que tienen los estudiantes con respecto a la investigación: Cómo
planificar y organizar la información utilizando las TIC, conocer cuáles son los
programas institucionales para la formación temprana de investigación y realizar
una escritura académica. (Ver figura 2)

Si No Necesito Mejorar

81.25
75
62.5
56.25

37.5
31.25
18.75
12.5 12.25
6.25 6.25
0

Sé cómo planificar y Sé donde estudiar un Conozco los programas Soy bueno en escritura
organizar la información programa de postgrado institucionales para la académica
utilizando las TIC (uso de de acuerdo con mi área formación temprana en
Google drive, Dropbox, profesional investigación.
One drive)

Figura 2. Resultados del Diagnóstico: Conocimientos de los estudiantes en la

investigación
Fuente: Construcción personal

En la figura 2 se muestra que el 62.5% de los estudiantes no identifica los

paradigmas de la investigación, El 81.25% no está informado sobre donde se puede
estudiar un programa de postgrado, sin embargo, el 75% si conoce los programas
institucionales para la formación temprana en investigación, lo que influye en el
conocimiento porque el estudiante tiene la posibilidad de participar en otros
programas de investigación, Más de la mitad de grupo (56.25%) se considera bueno
en la escritura académica.

53
 3. Actitudes

El profesor añadió en el primer cuestionario un grupo de preguntas que denoten las

actitudes que tienen los estudiantes con respecto a la investigación: Importancia de
desarrollar investigación en su área profesional, ética de la investigación, interés en
el desarrollo de la investigación y trabajo en equipo.

81.25 Si No Necesito Mejorar

68.75
62.5 62.5
50
43.75
37.5
31.25
25 25 25
18.75 18.75
12.5 12.5 12.5 12.5
0

Conozco la Me gusta el Sé lo que Si participo en la Me gustaría Creo que la

importancia de trabajo en significa la ética investigación desarrollar una investigación es
desarrollar la equipo en la puede contribuir investigación en util
investigación en investigación. a mi desarrollo mi área.
mi área profesional
profesional.

Figura 3. Resultados del Diagnóstico: Actitudes de los estudiantes en la investigación.

Fuente: Construcción personal.

En la figura 3 los resultados demuestran que los estudiantes consideran importante

la investigación, tienen una actitud positiva al trabajo en equipo, sin embargo solo a
un 12.5% de los estudiantes les gustaría realizar una investigación en su área, el
50% de los estudiantes en esos momentos considera que necesita mejorar para
realizarla y el 37.5% de los estudiantes no les gustaría realizar un proyecto
investigativo, la actitud de los estudiantes es un poco amena, saben que es
importante para la ciencia pero no se sienten involucrados en un área de formación.

54
Instrumento 2: Califícate como investigador (aplicado por el profesor)

La intención de estas preguntas es conocer si los estudiantes son capaces de

generar preguntas que sean claves para generar investigación dentro del campo de
estudio de los estudiantes.

No sé nada de esto
Soy un principiante en esto
Puedo hacer esto, pero todavía me falta mucho que aprender sobre como hacerlo bien
Soy un experto en esto
57.14
52.38
47.62 47.62
42.86
38.1
28.57 28.57

14.29 14.29
9.52 9.52
4.76 4.76
0 0

Utilizo una variedad de Desarrollo una pregunta de Sé qué preguntas pueden Utilizo mis preguntas como
estrategias y recursos para investigación principal y responderse mejor con qué guía cuando estoy
explorar un tema y definir mi varias preguntas tipo de recursos. investigando.
pregunta de investigación. subordinadas para guiar mi
investigación.

Figura 4. Resultados del Diagnóstico: Preguntas de investigación

Fuente: Construcción Personal

En la figura 4 el 47.62% de los estudiantes utiliza una variedad de estrategias y

recursos para explorar un tema y preguntas de investigación, pero aún hace falta
mejorar para hacerlo bien, hay un 38% que no tienen experiencia haciendo esas
actividades. El 57.14% desarrolla una pregunta principal para guiarse en la
investigación, el resto del grupo no desarrolla esa práctica.
En cuanto a la respuesta de las preguntas de investigación nuevamente
encontramos una división grupal, casi en partes iguales, el 47.62% de los
estudiantes es principiante en cómo responder esas preguntas y 9.52 no sabe cómo
hacerlo, propiciando un 57.14% de los estudiantes que necesitan aprender ese
conocimiento y el resto del grupo sabe cómo hacer, pero necesitan hacerlo
correctamente.

55
 En la búsqueda y gestión de la información se quiere conocer la capacidad de los
estudiantes para encontrar dentro de los recursos disponibles (biblioteca, internet,
etc.) información confiable para desarrollar su investigación.

No sé nada de esto

Soy un principiante en esto

Puedo hacer esto, pero todavía me falta mucho que aprender sobre
57.14 como hacerlo bien
Soy un experto en esto

47.62 47.62

38.1 38.1 38.1 38.1

28.57
23.81
19.05 19.05 19.05 19.05
14.29 14.29 14.29
9.52 9.52
4.76
0

Desarrollo listas de Utilizo el catálogo de la Sé la diferencia entre la Cuando uso una página Utilizo bases de datos en
palabras clave y frases biblioteca para localizar búsqueda de material, web para investigación, línea de la universidad
clave libros en la universidad y palabras clave y sé primero la evalúo para para realizar
en las bibliotecas cuándo usarlas al buscar determinar su autoridad, investigaciones.
públicas en las bases de datos en sesgo, precisión y
línea de la universidad. vigencia.

Figura 5. Resultados del Diagnóstico: Búsqueda y Gestión de la información

Fuente: Construcción Personal

En la figura 5 sobre la búsqueda de información el 57.14% de los estudiantes realiza

una lista de palabras y frases claves, menos de la mitad del grupo utiliza la biblioteca
universitaria como fuente de información, es decir, la mitad del grupo sabe buscar
información confiable, el resto del grupo no tiene esa habilidad desarrollada el
47.62% de los estudiantes evalúa la autoridad de página, vigencia de información.
Hay un resultado similar entre los estudiantes que saben utilizar bases de datos, un
47.62 si puede hacerlo y un 52.39% no puede lograrlo.

56
 No sé nada de esto

Soy un principiante en esto

Puedo hacer esto, pero todavía me falta mucho que aprender sobre como hacerlo
bien
Soy un experto en esto
82.86

42.86 47.62
38.1 33.33 33.33
28.57 23.81
14.29 14.29 14.29 19.05 19.05 14.29
9.52 4.76

Uso citas en el texto de Puedo completar una Puedo formatear mi papel Sé la diferencia entre
acuerdo con los requisitos página de bibliografía de según el formato APA o fuentes primarias y
de MLA o APA y la obras citadas o referencias MLA según lo requiera un secundarias
asignación dada. siguiendo el formato instructor.
correcto

Figura 6. Resultados del Diagnóstico: Formato de referencia

Fuente: Construcción Personal
En esta sección se identifica que con respecto a uso de formato APA los estudiantes
tienen dificultades. Solo un 19% de los estudiantes se considera apto para en la
implementación de este formato de referencia, el resto de los estudiantes necesita
mejorar, aprender y conocer para hacerlo bien.

No sé nada de esto
Soy un principiante en esto
Puedo hacer esto, pero todavía me falta mucho que aprender sobre como hacerlo bien
Soy un experto en esto
57.14
42.8642.86 42.86 38.1 42.86
28.57 33.33
14.29 14.29 19.05
4.76 9.52 4.76 4.76
0

Puedo describir el proceso Desarrollo un plan de Hojeo y escaneo texto en Tengo un sistema para
de investigación de investigación busca de respuestas a mis organizar las notas para
principio a fin preguntas realizar un seguimiento de
las fuentes

Figura 7. Resultados del Diagnóstico: Generalidades

Fuente: Construcción Personal

En términos generales el grupo tienen una capacidad media en actividades

investigativas. Solo el 14.29% es capaz de desarrollar una investigación de manera
experta, al resto del grupo es necesario ayudarles por secciones, los estudiantes
que pueden lograr hacerlo, pero aún les hace falta mejorar y los están comenzando
en estas actividades investigativas.
57
5.1.3 Aspectos de estudio en el diagnóstico educativo

El tercer componente del diagnóstico educativo son los aspectos de estudio, es

decir, aquella información que se desea conocer de los estudiantes. Si realizamos
una comparación de los tres componentes, los momentos del diagnóstico educativo
hacen referencia al “cuándo”, el segundo componente que son los instrumento hace
referencia al “cómo” y los aspectos de estudio se basan al “qué”. Dentro de este
componente se identificaron cuatro aspectos de estudio del diagnóstico: a)
Conocimiento previo de los estudiantes, b) Habilidades de los estudiantes, C)
Actitudes de los estudiantes y C) Trayectoria académica de los estudiantes.

a) Conocimiento

El primer aspecto hace referencia a los conocimientos que poseen los estudiantes,
pero no a cualquier tipo de conocimiento, la profesora menciona “conocimientos
reales”, estos conocimientos reales se centran en los contenidos de la asignatura,
en el campo disciplinar en el que se va a trabajar, esto con el fin de que los alumnos
puedan tener las bases necesarias para realizar las actividades que la profesora
planeó con antelación y poder generar nuevos conocimientos en la investigación.

…entonces para mí eso es importante para saber los conocimientos reales previos que debe
de tener el estudiante para la asignatura que me toca dar, entonces es ese diagnóstico sobre
el campo curricular, la técnica de “que sé, que me gustaría saber” (Profesora)

b) Habilidades

En este aspecto se resalta la importancia de conocer las habilidades de los

estudiantes con respecto al campo metodológico de la investigación, las habilidades
generales del campo de la investigación, como la búsqueda de información en
fuentes confiables, uso de gestores de referencia, manejo de plataformas digitales.
Todos estos temas que la profesora menciona son verbos en acción, es decir, que
los estudiantes deben de saber hacer, y es menester que los profesores puedan
conocer las habilidades de los estudiantes, tanto las de la disciplina, como las
habilidades generales que ayudan a realizar las actividades de la disciplina

58
 “También diseñe una encuesta, un cuestionario sobre habilidades y expectativas con respecto
a la investigación, por ejemplo se supone que para el campo metodológico ya el alumno debe
tener ciertas habilidades, no necesariamente para el campo de la investigación pero qué le
sirve para otras asignaturas como por ejemplo la búsqueda de información en base de datos,
el uso de los de gestores de referencia, el uso de almacenamiento en internet, en Google
Drive, Dropbox, etcétera, entonces le hago una serie de preguntas de habilidades que yo
espero que tengan los estudiantes” (Profesora)

c) Actitudes

Las actitudes son el tercer aspecto de estudio, las expectativas que tienen los
estudiantes y la visión con respecto a la investigación es importante para su
desarrollo profesional, esto se vincula con las disposición y los intereses personales
en la forma de titulación, y si es necesario reflexionar sobre los mitos negativos en
la investigación para replantear los beneficios que la misma ofrece. Las actitudes
de los estudiantes con respecto al campo disciplinar se deben conocer para orientar
la importancia de la investigación en el contexto actual.

…“también cuáles son sus expectativas como investigador y cómo se ven ellos
profesionalmente y si vincula la investigación dentro de su desarrollo profesional, entonces
eso me da idea de quiénes más o menos están interesados porque posteriormente siempre
también les hago otro cuestionario sobre las modalidades de titulación, analizamos las
modalidades de titulación, les explicó la importancia de titularse sea por la modalidad que sea
y de titularse por tesis, sí, entonces para que ellos desde este momento vayan reflexionando
y vayan vislumbrando las posibilidades de desarrollo que les ofrece la investigación y que se
quiten esa idea de que la investigación es imposible y difícil de hacer.” (Profesora)

d) Trayectoria académica

El último aspecto que se identifica es el de la trayectoria académica de los

estudiantes, sobre los antecedentes curriculares y el conocimiento que ellos tienen
sobre el campo disciplinar que están cursando, las dificultades e irregularidades que
puedan suscitarse por algunas desventajas del currículum flexible y como
consecuencia afectar el desempeño de los estudiantes. Es importante que se
conozca la trayectoria académica con el fin de guiar y orientar al estudiante para
tener un mejor desempeño en las actividades del nuevo curso.

59
 …porque me ha tocado alumnos que en el mismo semestre están llevando dos y tres
asignaturas simultáneamente del campo metodológico y yo me pregunto: bueno, y ¿cómo le
hacen o cómo pasan?” (Profesora)

…entonces para mí el diagnóstico educativo es muy importante para conocer para conocer
los antecedentes que tienen con respecto a la asignatura, sobre todo cuando estamos
trabajando en un currículum flexible donde los estudiantes tienen asignaturas con seriación
explícita y seriación implícita y eso afecta obviamente en el desempeño de los estudiantes.
(Profesora)

5.2 Características y modificaciones realizadas a la planeación didáctica

inicial a partir del diagnóstico educativo

El diagnóstico educativo permite al profesor tener información pertinente para

realizar ajustes a su forma de trabajar, aplicar los tres componentes de mismo
genera procesos de reflexión y toma decisiones en la enseñanza de su asignatura.
Esta toma de decisiones se debe reflejar en la planeación que el profesor diseñó al
inicio de curso y de haber un cambio o grupo de cambios a raíz del diagnóstico
educativo.
En primer lugar, se presenta los motivos que la profesora tuvo para realizar
esas modificaciones a la planeación didáctica inicial y en segundo lugar se
presentan las acciones que la profesora realizó para mejorar la eficiencia de la
enseñanza en su asignatura.
5.2.1 Motivos para modificar la planeación didáctica inicial

Después de haber realizado el diagnóstico educativo la profesora menciona

que tuvo algunas razones para realizar cambios en la planeación didáctica:

1. Falta de conocimientos previos

2. Ausencia de habilidades en la investigación
3. Los estudiantes no habían desarrollado un trabajo previo (revisión de la
literatura de un tema de interés)

Se menciona la asignatura anterior que debido a la dinámica del currículo flexible,

algunos estudiantes no habían cursado las asignaturas que antecedían a la actual,
en esa asignatura deberían haber realizado la revisión de la literatura de su tema

60
de interés, lo ideal es que en el curso de la profesora desarrollen su protocolo de
investigación, de los 32 estudiantes que iniciaron el curso solo 8 estudiantes había
hecho revisión de la literatura y el resto no había realizado este ejercicio importante
en la investigación. La gran mayoría de los estudiantes no tenían los elementos
suficientes para realizar las tareas de la asignatura actual.

El semestre pasado el trabajo final fue la revisión de la literatura para definir o acotar un tema
de investigación y ya en este semestre iban a continuar con el resto, a partir del acotamiento
del tema ya iban a investigar más sobre el tema, los antecedentes, etcétera y para empezar a
estructurar los elementos del protocolo. Cuando hice el diagnóstico, en el grupo originalmente
eran 32 estudiantes, de esos 32 estudiantes solamente 6, 8 estudiantes llevaron conmigo la
asignatura anterior, o sea ellos ya habían hecho la revisión de la literatura y el resto no había
hecho revisión de la literatura. (Profesora)

Los que no llevamos clase con ella la materia anterior estábamos atrasados, y lo que hizo fue
que dividió el grupo en dos, para ayudarnos a nosotros los que no habíamos llevado clase con
ella, que no tenemos la base requerida, eso que se suponía que debíamos hacer en la
asignatura anterior. (Estudiante 1)

Como algunos no venían con los conocimientos necesarios de la asignatura anterior, no

tenían el trabajo bien formulado desde donde nosotros íbamos a comenzar a trabajar.
(Estudiante 2)

5.2.2 Adecuaciones a la planeación didáctica

Las adecuaciones de la planeación didáctica a raíz del diagnóstico educativo se

presentan en una comparativa tomando como referencias los ejes centrales que el
proyecto RECREA propone (Ver tabla 8). La comparación gira entorno a las
diferencias principales entre lo ya planeado y lo modificado por las características
del grupo.

61
 Tabla 11
Comparación de la planeación didáctica inicial y la modificada
Planeación didáctica Inicial Planeación didáctica Modificada

Componentes Actividades en la planeación

Actividades en la planeación
de la modificada a raíz del diagnóstico
inicial
planeación educativo

Se dividió al grupo en dos partes. El

Estructurar el protocolo de grupo A: es para los estudiantes que
investigación no tenían revisión de la literatura y el
grupo B para estudiantes que sí tenían
Tarea fácil: Exposiciones de la revisión de la literatura.
los componentes del Actividad grupo A: Redacción de la
protocolo Revisión de la Literatura. Tarea fácil:
Tarea intermedia: Lecturas Análisis de Artículos
sobre su tema de interés Tarea intermedia: Matriz de análisis
Tareas de Tarea difícil: Redacción del Tarea difícil: Redacción de la revisión
aprendizaje: protocolo de investigación. de la literatura a raíz de la matriz de
análisis

Actividad grupo B: Estructurar el

protocolo de investigación Tarea fácil:
Exposiciones de los componentes del
protocolo Tarea intermedia: Lecturas
sobre su tema de interés. Tarea difícil:
Redacción del protocolo de
investigación.

Grupo A: Elaboración de
presentaciones (Power Point,
investigación en base de datos
confiables, elaborar un video, podcast,
Círculos de investigación uso de cañón, kahoot etc.)
(exposición de una lectura del
2. Información
tema de investigación en Grupo B: Círculos de investigación
de apoyo:
inglés). (exposición de una lectura del tema de
Discusión de una película investigación en inglés).
vinculada a la investigación. Discusión de una película vinculada a
la investigación.
Ambos Grupos: Uso de la plataforma
Classroom de Google para establecer
un espacio de comunicación y de

62
 interacción pedagógica entre el
profesor y los estudiantes.

Asistencia al Taller sobre

Bibliotecas Virtuales para que Ambos Grupos: Asistencia al Taller
3. Información sobre Bibliotecas Virtuales para que
procedimental: cada estudiante obtenga su
usuario y contraseña de cada estudiante obtenga su usuario y
acceso a bases de datos. contraseña de acceso a bases de
datos.

Ambos Grupos:
Análisis de tesis. Análisis de tesis.
4. Práctica de Análisis de protocolos. Análisis de protocolos.
parte de las Asistencia a eventos Asistencia a eventos académicos de
tareas: académicos de investigación.
investigación.
Análisis de técnicas Análisis de técnicas cuantitativas y
cuantitativas y cualitativas cualitativas para recopilar información
para recopilar información.

Grupo A: Redacción de la revisión de

5. Producto la literatura de su tema de interés.
Final Protocolo de investigación del
tema de interés del Grupo B: Protocolo de investigación
estudiante. del tema de interés del estudiante.

Fuente: Construcción personal

De acuerdo a la Tabla 11 las características de las modificaciones que se realizaron

en la planeación didáctica inicial se centran en la forma de interacción entre el
profesor y los estudiantes. Estas características se clasificaron en dos secciones,
en primer lugar, hubo cambios en la dinámica del grupo y segundo lugar a los
contenidos de la planeación.

Dinámica de grupo.

El diagnóstico da fundamentos para replantear las actividades del curso y permite

conocer las áreas que el profesor debe trabajar con los estudiantes. A raíz del
63
diagnóstico sobre los conocimientos, la trayectoria curricular y el avance de los
trabajos individuales la profesora tuvo que:

1. Dividir al grupo en dos secciones durante el primer mes: La primera sección

(Grupo A) estuvo compuesta por estudiantes que no habían realizado con
antelación su revisión de la literatura. La primera sección tomó clases el día
que tocaba dos horas y la segunda sección el día que tocaba tres. La
segunda sección (Grupo B) estuvo compuesta por estudiantes que tenían un
conocimiento básico al respecto de la investigación, y ya tenían elaborada su
revisión de la literatura de su tema de interés.
2. Trabajar de forma separada: Se trabajó de manera diferente con cada grupo,
con tareas diferentes, a fin de que los estudiantes que no habían hecho
revisión de la literatura lograran emparejar el avance de los trabajos. Esta
acción permite que los estudiantes del grupo B no se atrasen en su trabajo
individual.
3. Combinar los dos grupos: una vez que ambos grupos contaban con los con
los conocimientos para realizar las actividades propias de la asignatura, y
cumplir con el producto final de la asignatura se unió ambos grupos. Para la
el grupo A eran terminar la revisión de la literatura y para el grupo B tener el
protocolo de investigación.

Contenidos.

Las modificaciones a los contenidos se centran en la división del grupo. Para el

grupo A se partió de tomar actividades de la asignatura anterior y en el Grupo B se
continuó con la planeación inicial. La profesora considera que para hacer
investigación es necesario tener una excelente revisión de la literatura y ese fue el
producto final en la asignatura para el grupo A y para el grupo B avanzar con su
protocolo de investigación como lo establece el plan de estudio.

64
5.3 Resultados de la modificación de la planeación didáctica desde la
percepción del profesor y de los estudiantes.

Haber realizado cambios en dinámica de trabajo y en los contenidos del programa,

tuvo resultados que se analiza desde la percepción de la profesora y de los
estudiantes.

a) Profesor

Desde la perspectiva del profesor haber realizado cambios a la planeación didáctica

genera que los estudiantes puedan lograr los objetivos de la asignatura, sin
embargo, este logro se vislumbra más por conocer el estado inicial de los alumnos
al realizar la comparación al final del semestre.

…entonces a mí esta forma de trabajo y este diagnóstico me ha gustado

mucho porque puedo ver el salto que tienen algunos estudiantes que de nada
y de repente ves cómo van mejorando y van mejorando y logran estructurarlo”.
(Profesora)

b) Estudiantes

Los estudiantes ante estas modificaciones de los contenidos y en la dinámica de

trabajo desarrollaron tres aspectos.

1. Darse de Baja: Algunos estudiantes al darse cuenta de su atraso y mirar el

trabajo que tienen que realizar, prefieren no asumir el reto que la profesora
presenta ante ellos y por lo tanto se dan de baja.
2. Aumento del interés y motivación: Para los estudiantes que asumieron el reto
se notó que despertaron un interés en la investigación, este interés de denota en
la forma de titulación, es decir, por tesis. Realzar cambios en la dinámica del curso
es una estrategia que los estudiantes consideran pertinente, ya que se consideran
los avances reales de los alumnos y así no abandonarlos ante la necesidad que
tenían algunos alumnos sobre la base de conocimiento requerido. Al mismo tiempo
los estudiantes avanzados seguían trabajando de manera simultánea en sus
actividades particulares

65
 3. Calidad del trabajo: Los estudiantes se sentían satisfechos de haber asumido
el reto, es un esfuerzo que propicia calidad en los trabajos que tienen que realizar.
Algunos señalan que hace falta mejorar algunas cuestiones en su trabajo, pero
que el producto final fue un trabajo de calidad.

Haber hecho esos cambios fue una buena estrategia porque no los dejó a ellos
varados y que tenían que hacer el trabajo solos hasta el punto donde estábamos
nosotros, sino que ella los apoyó en todo momento a pesar de eso anteriormente
debían haber visto, ella se tomó el tiempo de ayudarlos y que avanzaran hasta donde
nosotros estábamos sin perder el tiempo con nosotros porque estábamos trabajando
y el trabajo final fue satisfactorio. (Estudiante 2)

…”entonces el grupo quedó finalmente como en 18 o 20 estudiantes, porque ya

cuando les digo que tienen que leer en inglés o que tienen que bajar 10 o 15 artículos
y tienen que analizarlos empiezan a darse de baja, entonces la verdad los que se
quedan es porque realmente pues no les queda de otra como dicen ellos, sí de todos
modos la vamos a llevar, lo vamos a hacer y hacen el esfuerzo, a varios se les
despertó el interés de hacer el proyecto de investigación para titularse por tesis,
(Profesora)

Cuestionario: Valoración del curso

La valoración del curso se desarrolló en torno a las actividades dentro de la

asignatura, y a las percepciones generales del curso impartido por la profesora. Se

1- Nada útil Poco util Medianamente util Muy util

89.5
84.2
78.9
73.7 73.7
68.4

26.3 26.3 26.3

21.1
15.8
10.5
5.3
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

El cronograma de Tareas y Las diversas La matriz de Elaboración del La decisión del

actividades de actividades de guías para análisis de mapa mental para profesor de dividir
todo el ciclo aprendizaje de realizar artículos. organizar los al grupo en dos
escolar manera actividades o antecedentes de secciones.
secuencial para tareas la investigación.
lograr la tarea
final integradora.

66
presentan los datos más relevantes en torno a las actividades, experiencias, y
actitudes de los estudiantes con respecto a la investigación y la decisión de la
profesora.

Figura 8. Valoraciones generales del curso

Fuente: Construcción personal.

De la siguiente sección se resalta que el 73.7% de los estudiantes consideró muy

útil la decisión de dividir al grupo, esto denota una aceptación por parte la mayoría
de los estudiantes, así también como el resto de las actividades fueron consideradas
útiles y muy útiles.

Nada relevante Poco relevante Relevante Altamente relevante

89.5 89.5

57.9 57.9

42.1 42.1

10.5
5.3 5.3
0 0 0 0 0 0 0

La autoevaluación de la La autoevaluación del Retroalimentación del Retroalimentación del

revisión de la literatura protocolo de investigación profesor de forma grupal. profesor a las tareas
(Grupo A) (Grupo B) individuales.

Figura 9. Autoevaluación y estratégica docente

Fuente: Construcción personal.

67
La autoevaluación de los productos finales que tuvieron ambos grupos ronda en el
42.1% en relevante y el 57.9 en altamente relevante. Esto nos indican que ambos
grupos son conscientes de la importancia de valorar producto final. Y la mayoría de
los estudiantes (89.5%) consideran altamente relevante las retroalimentaciones de
forma grupal e individual.

Fue más de lo que esperaba Si Sí, pero aun me hizo falta No lo logré

0%

5% 5%

90%

Figura 10. Percepción de los estudiantes para alcanzar el objetivo del curso
Fuente: Construcción personal.

El 90% de los estudiantes consideran que, si alcanzaron el objetivo del curso, un

5% sobrepasó más de lo que esperaba y un 5% siente que aún le hizo falta
mejorar.

Tesis Aritículo de investigación Diplomado Promedio Creditos de maestria Memoria de trabajo Aún no lo sé

0%

0% 11%
21%
5%

10%

53%

Figura 11. Forma de titulación de preferencia de los estudiantes

68
 Fuente: Construcción personal.

Un 21.1 % de los estudiantes se piensan titular por tesis y el 52.6% por artículo
científico, esto representa un 73.7% de los estudiantes que quieren titularse por
algún proyecto científico, un 10.5% está pensando en un diplomado, un 5.3% por
promedio y un 10.5% aún no se ha decidido que modalidad escoger. Se denota
inclinación en la forma de titulación por el área de la investigación, la motivación y
actitud de los estudiantes es positiva.
Esta valoración del curso nos permite tener una percepción más objetiva de
los estudiantes con respecto a las decisiones tomadas por la profesora, como es la
división de los grupos y diversas actividades que enriquecen el desarrollo de los
productos finales, se nota un interés de los estudiantes por realizar titulación por el
articulo científico y tesis.
Los componentes del diagnóstico educativo permitieron desarrollar una serie
de cambios en la planeación didáctica, estos cambios se vieron reflejados en la
valoración del curso que respondieron los estudiantes, es un ejemplo de las ventajas
de implementar el diagnóstico educativo dentro de la planeación didáctica.

69
5.2 Discusión

El objetivo principal de esta investigación fue analizar los componentes del

diagnóstico educativo en la planeación didáctica desde la perspectiva de RECREA
como estrategia para mejorar la práctica docente en una asignatura de investigación
de la Licenciatura en Idiomas. Este objetivo se alcanza con el análisis de datos
presentados en la sección anterior, debido a la experiencia docente con respecto
del uso de esta importante herramienta pedagógica.
A su vez en el universo de esta investigación se verificaron los tres objetivos
particulares los cuales fueron identificar los elementos del diagnóstico educativo
realizado en la asignatura de Elaboración de Propuesta de Investigación en la
Licenciatura en Idiomas, el segundo es describir las principales características y
modificaciones realizadas a la planeación didáctica inicial a partir del diagnóstico
educativo desde la perspectiva del proyecto RECREA y el tercero es identificar si
los resultados de la modificación de la planeación didáctica incidieron para alcanzar
los objetivos de la asignatura desde la percepción del profesor y de los estudiantes.
Sostener un acercamiento directo con la profesora a través de la entrevista y
el análisis individual de los instrumentos del diagnóstico educativo y la planeación
didáctica permitieron obtener resultados interesantes.
El primer componente de un diagnóstico educativo es los momentos en el que
éste se aplica. El diagnóstico educativo tiene que ser aplicado en el momento clave,
momento pertinente para tomar decisiones en caso de requerirlas. Debe haber un
vínculo entre este, una lógica y una intención sobre el cuándo aplicarlo (Peña,
Gamboa, Díaz, Parra, 2017). Un buen diseño de diagnóstico educativo no debe
utilizarse en todo momento o lugar, es decir, que deben ser desarrollados en puntos
específicos dentro del curso que se esté impartiendo. Así mismo éste tiene que ser
adecuado a las características del objeto y la finalidad que se persigue (Mari-Molla,
2007).
El interés que tiene el profesor por realizar un diagnóstico educativo por medio
de diversos instrumentos, fue el segundo componente que se hizo notar. Sin
embargo, el profesor hacía énfasis a un diagnóstico educativo de manera formal, es
decir, a través de instrumentos y técnicas que permitan observar la realidad

70
académica de los estudiantes. Estos instrumentos formales Eaves, 1977; Vacc,
1982, (citado por Lazaro 2002) consideran que son la recopilación de datos a través
cuestionarios, inventarios y escalas, tests no-estandarizados, observación de la
conducta, entrevistas estructuras o semiestructuradas.
La importancia de señalar que existen diversos principios metodológicos para
valorar el desempeño de estudiantes, se debe a través la variedad de técnicas e
instrumentos. En este sentido en la revisión documental de los instrumentos del
diagnóstico que la profesora utiliza fueron dos cuestionarios que fueron aplicados al
principio del curso. Es indispensable diseñar instrumentos que correspondan al
nivel de procesamiento de la información que tienen los estudiantes (Figueroa,
2017).
La aplicación de técnicas variadas, acompañadas de instrumentos que
permitan sistematizar la información, tales como: el registro anecdótico, escalas,
rubrica, portafolio, entre otros, logra su propósito cuando se realiza un análisis
apropiado de los resultados (Arriaga, 2015). Los instrumentos que profesor
implementa para realizar el diagnóstico educativo proporcionan datos que pueden
sistematizarse, estos datos denotan síntomas de la realidad académica y ayudan al
profesor a conocer qué estrategias pedagógicas son mejores para su desempeño
académico.
El tercer componente es sobre los aspectos de estudio dentro del diagnóstico
educativo y deben tener un sentido pedagógico. Para alcanzar estos conocimientos
sobre los estudiantes se construyen dimensiones de estudio; Las dimensiones de
estudio pueden llamarse de distintas formas según los autores (variables,
categorías, elementos,) y hacen referencia a los aspectos de estudio que se deben
incluir en un diagnóstico educativo.
La profesora en sus instrumentos incluyó principalmente los conocimientos,
habilidades y actitudes que tienen los estudiantes sobre la investigación, que es la
disciplina en la que se desarrolla su asignatura. En los aspectos de estudio Arriaga
(2015) Menciona que “los conocimientos, las habilidades y las actitudes son
elementos que el docente debe conocer para elevar la calidad de la educación” (P.
70). Sin embargo, la profesora agrega un aspecto más. Este aspecto tiene que ver

71
con la trayectoria académica del estudiante con respecto a la asignatura. Menciona
que es menester conocer el recorrido que tiene el estudiante con relación a la
investigación, en este apartado se considera el currículo flexible y sus desventajas
en áreas de conocimientos específicas como la investigación.
Se debe agregar que este aspecto es un aporte que la profesora añade en su
diagnóstico educativo y que a partir de conocer esta información se genera toma de
decisiones, es posible contar con una evidencia de los niveles de productividad y
rentabilidad de los procesos y recursos educativos desarrollados en el sistema del
nivel superior (Gonzales, 2000).
Por otra parte, Marí Mollá (2001) considera a los aspectos de estudio como
variables, y considera que las variables de estudio para desarrollar un diagnóstico
educativo son: variables relativas al sujeto, variables institucionales (metodológicas
y didácticas); variables socioemocionales, variables ecológico-ambientales y
aquellas derivadas de las tareas escolares.
Estas variables se pueden clasificar según el sentido que se estudia en los
alumnos, las variables relativas al sujeto, socioemociales y derivadas de las tareas
escolares son pensadas para estudiar a un nivel individual y las variables
institucionales, ecológico-ambientales son idóneas para estudiar el contexto donde
se desarrolla el estudiante.
El diagnóstico educativo que la profesora implementó bajo el enfoque de Marí
Mollá (2001), cumple con dos de las cinco variables que la autora recomienda, y
que es menester que el profesor pueda conocer todas las variables. En este sentido
las variables que el profesor conoció a través de sus instrumentos fueron:

I. Variables Institucionales, metodológicas y didácticas

• Ciclos educativos.
• Modelo educativo y disciplinario.
II. Variables derivadas de las propias tareas escolares básicas
• Conocimientos básicos relacionados con las tareas.
• Dominios curriculares básicos para la realización de nuevos aprendizajes.
• Problemas generados en el aprendizaje de las tareas.

72
 Con estas dos variables el profesor logró tener resultados que ayudaron a
mejorar la planeación, el proceso del curso y a cambiar, quitar, o poner algunas
actividades según la pertinencia de estas. Es menester señalar que hicieron falta
tres variables por conocer en los estudiantes:

III. Variables relativas al sujetos

Personales
• Físicas y sensoriales.
• Cognitivas e intelectuales.
• Personalidad, intereses y actitudes.
IV. Variables socioemocionales y variables ecológico-ambientales
• Factores familiares.
• Factores socio-lingüísticos.
• Factores socioeconómicos y culturales.
• Inadaptación o relaciones sociales inadecuadas.

Las variables relativas al sujeto son un conjunto de características individuales

que cada estudiante tiene sobre diversos aspectos físicos, cognitivos y personales.
En las físicas y sensoriales se busca encontrar alguna deficiencia particular que
pueda afectar en el desarrollo de las actividades. Los factores cognitivos e
intelectuales se enfocan en la capacidad que tienen los alumnos a nivel cognitivo,
el perfil del aprendizaje, tipo de aprendizaje, los recursos cognitivos y la capacidad
de resolver problemas.
Esta variable es una de las más importantes en los estudiantes, el maestro
pudo haber creado un instrumento que permita conocer esta información, inclusive
existen test que se especializan en proporcionar esta información. Las variables
socioemocionales y ecológico- ambientales se centran en el contexto en el que se
desenvuelve el estudiante y su individualidad en este entorno. Particularmente
como el entorno socioeconómico y cultural puede lograr un impulso en el progreso
del curso.
De la misma forma Buisán C. y Marín Á (2001) consideran que los elementos
que intervienen en el diagnóstico educativo son los factores individuales y factores

73
ambientales. El factor individual engloba todos los elementos que configuran la
realidad total del estudiante, intereses, actitudes, personalidad, deficiencias
sensoriales, potencia intelectual etc. El factor ambiental hace referencia a todo lo
que rodea al estudiante en el proceso educativo, como la familia, la escuela, la
cultura etc.
En segundo lugar Brueckner y Bound (citado por Buisán C. y Marín, 2001)
consideran que los elementos del diagnóstico educativo se centran en tres partes
principales.
1. Conocimientos básicos relacionados con el contenido del programa, tales
como el dominio de técnicas, conocimientos útiles y métodos de
pensamiento, trabajo y estudio.
2. Resultados en el desarrollo escolar, tales como la salud mental, física,
emocional, moral y social; sus actitudes, intereses, fines y tendencias, sus
gustos, su capacidad creadora en las artes y en la expresión lingüística.
3. Resultados de la naturaleza social, tales como los dotes de mando,
habilidades para tratar con y resolver problemas de la vida escolar, social,
capacidad de cooperación democrática, sensibilidad y creatividad social.
El interés principal de conocer los elementos del diagnóstico educativo, es
utilizar esa información para mejorar las estrategias del profesor. En este sentido,
Murillo, Martínez y Hernández (2011) establecen en su decálogo para la enseñanza
eficaz, la atención a la diversidad como una parte indispensable en la práctica
docente. “La atención a la diversidad busca que la intervención educativa se ajuste
gradualmente a las diferencias individuales en cuanto a valores, expectativas
personales, estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, capacidades, ritmos de
aprendizaje, cultura y conocimientos previos del alumnado” (Murillo, et al., 2011, p.
15).
A partir de atender los conocimientos previos sobre los alumnos y de analizar
su contexto ambiental, es decir, la atención a la diversidad, se puede potencializar
el aprendizaje de los estudiantes (Buisán, y Marín, 2001; Arriaga, 2015). Para lograr
un mejor desarrollo en los aprendizajes el profesor necesita adecuar las actividades,
éstas deben ser nivel de a nivel individual, con el fin de impulsar un desarrollo

74
personal y dar paso a los diferentes niveles de logro, pues dichas actividades serán
adecuadas para todos y cada uno de los estudiantes (Murillo et al. 2011).
En ese mismo tenor Arriaga (2015) menciona que “a partir de los
conocimientos y del análisis del diagnóstico educativo pueden tomarse decisiones
educativas adecuadas, procurando adaptar y mejorar el aprendizaje” (p. 69). La
atención a la diversidad genera adecuaciones a la forma de trabajar con cada grupo,
pero genera calidad educativa.
Las adecuaciones que se generen por causa del diagnóstico educativo deben
ser visibles en la planeación didáctica y reflejarse en el logro de los estudiantes. Se
requiere una toma de decisiones consciente para modificar la planeación con el fin
de mejorar y diversificar las estrategias de enseñanza (SEP, 2017).
Bajo la idea de la adecuación de la planeación didáctica la profesora comenta
tener la necesidad de cambiar la dinámica del grupo y el producto integrador para
algunos estudiantes, es decir, que era menester adecuar las actividades y por ende
la planeación. Murillo et al. (2011) “El docente ha de tener un amplio repertorio de
recursos de enseñanza y tener una buena visión de cuál es la estrategia más
adecuada para cada momento y para cada alumno” (p.12).
No hay una receta de sobre cuál es la forma más efectiva de enseñar, la
estrategia ideal es una utopía para los maestros, sin embargo, la forma más eficaz
es la enseñanza mediante la utilización de diversas adecuaciones al contenido, a la
técnica y dinámica de grupo etc. (Dalton, 2007; Murillo et al. 2011).
Los estudiantes comentan estar de acuerdo con el cambio de dinámica en la
clase y que haber realizado dichas adecuaciones permitió un mejor desarrollo de
sus trabajos. Murillo et al (2011) “Con ello se consigue, en primer lugar, una mayor
motivación hacia los estudiantes, dado que les presenta constantemente nuevos
estímulos; cuando el docente utiliza diferentes actividades los contenidos se
perciben como más interesantes y estimulantes provocando su natural curiosidad”
(p.13).

75
 CONCLUSIÓN.

El diagnóstico educativo es una herramienta en la educación de gran beneficio para

educación de los estudiantes, esto implica una práctica docente adaptable y flexible
ante las nuevas generaciones. La importancia de conocer los componentes del
diagnóstico educativo y aplicarlos dentro de la planeación didáctica propicia
cambios en lo ya planeado; estos cambios generan un impacto en la forma de
enseñar y permiten mejorar la práctica docente.
Los componentes del diagnóstico educativo se centran en el momento clave
de su implementación, instrumentos que se utilizan y los aspectos de estudio de un
determinado grupo de estudiantes; con el fin de tener una práctica docente idónea.
Realizar el diagnóstico educativo permite desarrollar nuevas estrategias de
enseñanza para mejorar la calidad de los aprendizajes, innovar en la forma de
interacción con los estudiantes, así como mejorar la planeación didáctica con un eje
inclusivo, permitiendo una mayor eficacia en las metas del programa de estudio.
Esta herramienta pedagógica es una estrategia de mejora hacía la
planeación didáctica que los docentes universitarios o de cualquier nivel educativo
deben implementar, no solo de manera empírica o superficial, Se debe realizar a
través instrumentos formales, con la intencionalidad de obtener información sobre
las características académicas de los estudiantes.
La modificación de la planeación didáctica debe ser de acuerdo a las
necesidades de los estudiantes y del contexto. Los estudiantes perciben esos
cambios de manera satisfactoria, consideran los avances logrados hasta el
momento, pueden vislumbrar el reto que tienen que lograr como profesionistas.
El diagnóstico educativo y la planeación didáctica deben tener una estrecha
relación y un vínculo constante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como una
estrategia para mejorar la práctica docente y mejorar la calidad educativa en los
estudiantes.
Una de las limitaciones en este estudio, fue que no se tomaron en cuenta
algunos de los aspectos de estudio que la autora Mari-Mollá (2001) establece, como
un test de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, esto abre nuevas líneas de

76
investigación para hacer un diagnóstico educativo más completo, que tome en
cuenta todos los elementos y así tener una visión holística para tomar mejores
decisiones

77
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82
83
 ANEXOS
Anexo 1 Entrevista para el profesor (diseñado por el investigador)

84
Anexo 2 Entrevista para estudiantes (diseñado por el investigador)

85
Anexo 3 Tabla de Congruencia interna del Instrumento con los objetivos de la investigación

86
Anexo 4 Instrumento 1 (Diseñado por la profesora)

87
88
Anexo 5 Instrumento 2 (Diseñado por la profesora)

89
90
Anexo 6 Instrumento 3 (Diseñado por la profesora)

91