CAPÍTULO I

1. ANTECEDES DE LA INVESTIGACIÓN

1.1.Antecedentes primarios
Como antecedente, en los años treinta la noción de clima se identificó de forma prematura
en los estudios de Howthorne que abrieron la primera crisis de la noción taylorista de
organización e hicieron que la escuela de las Relaciones Humanas capitalizara el
descubrimiento de la dimensión socio-emocional de la organización (mayo, 1946). La
noción de clima se vinculó al liderazgo, siendo que la organización se entendía como la
estructura caracterizada por la división del trabajo y la diferenciación de roles. Sin
embargo, no es hasta la década de los cincuenta que algunos estudios comienzan a
desarrollarse en el campo de la psicología a partir de los trabajos de Lewin (1951), quien
había manifestado interés desde 1939 por el contexto en la configuración de lo social, en
tanto se buscaban explicar resultados individuales a partir de los efectos contextuales. Es
precisamente en los años setenta que el concepto de clima se diversificó en el campo de
la investigación generando controversias respecto a su definición y operacionalización,
cuestión que permitió abandonar las metáforas de “ambiente”, “contexto organizacional”
o “atmósfera” que existían al momento. Aquí se percibe un desplazamiento del interés
hacia lo metodológico que se sustenta en un consenso relativamente extendido sobre la
medición del clima. Aunque resulta difícil precisar una única definición o acepción de
clima, existe una amplia aceptación entre los investigadores al considerar que el clima es
la percepción colectiva y compartida de las realidades internas del grupo que permiten
conocer e intervenir en el ambiente. Esto conllevó a hacer la distinción fundamental entre
clima social y clima organizacional considerando al primero como un constructo molar
que contiene al segundo, en tanto se constituye como una expresión particular,
contextualizada y limitada a organizaciones.

1.2.Clima en contextos educativos

La noción de clima organizacional, inicialmente establecida en los estudios industriales,
se ha extendido a diversas organizaciones no productivas, como bancos, administraciones
gubernamentales, hospitales y escuelas. Halpan y Croft (1963), siguiendo la tradición de
la Escuela de Relaciones Humanas, fueron pioneros al llevar el estudio del clima a las
organizaciones escolares. Desarrollaron el "Cuestionario descriptivo del clima
organizacional" (OCDQ) dirigido a escuelas primarias, enfocado en analizar el estilo de
liderazgo escolar. Este instrumento incluía ocho dimensiones, cuatro de las cuales
evaluaban la percepción de los maestros sobre el comportamiento del director y las otras
cuatro la percepción de los maestros sobre sus pares. Este estudio condujo a la definición
de seis tipos de climas en el contexto escolar: abierto, autónomo, controlado, familiar,
paternal y cerrado.
1.3. Sobre el aprendizaje
El aprendizaje humano implica adquirir, procesar, comprender y aplicar información
enseñada, adaptándonos a las demandas del entorno. Requiere un cambio estable en la
conducta, producto de asociaciones entre estímulo y respuesta. La capacidad de
aprendizaje en humanos supera la habilidad evolutiva de cambio conductual según el
entorno, permitiendo independizarse y modificar el entorno. Es una actividad individual
en un contexto social y cultural, donde se asimilan y construyen nuevas representaciones
mentales significativas. Implica operaciones cognitivas como conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar. Además de memorizar, el aprendizaje implica
cambios físicos en el cerebro, relacionados con la experiencia y la memoria, generando
variabilidad entre individuos. Antes de Feldman (2005), Rojas, F (2001) también
conceptualizó el aprendizaje como un cambio de conducta. Lo definió como "el resultado
de un cambio potencial en una conducta - ya sea a nivel intelectual o psicomotor - que se
manifiesta cuando estímulos externos incorporan nuevos conocimientos, estimulan el
desarrollo de habilidades y destrezas o producen cambios provenientes de nuevas
experiencias".
1.4. Antecedentes Internacionales
En su investigación titulada "La importancia del clima emocional del aula desde la
perspectiva del alumnado universitario", González Rodríguez, M.d.M., Díez López, M.,
López Gaviño, F. y Román Rodríguez, M. (2010), describen las actividades llevadas a
cabo por un grupo de profesoras del Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad de Sevilla. Estas docentes participaron en el Programa de
Equipos Docentes para la Formación de Profesores Noveles, en su fase de consolidación
(2009-2010). Durante este programa, se elaboró un cuestionario para identificar las
competencias docentes más valoradas y explorar la importancia de las claves emocionales
positivas en la enseñanza. El cuestionario fue administrado a 224 estudiantes
universitarios inscritos en titulaciones relacionadas con la docencia. Los resultados
revelaron que, además de la metodología de enseñanza empleada, los estudiantes
universitarios valoran en gran medida la capacidad del profesorado para crear un clima
emocional positivo en el aula. Este hallazgo es relevante ya que proporciona insights
importantes para la formación de futuros educadores, sugiriendo que no solo deben ser
buenos transmisores de contenido, sino también tener estrategias para fomentar un
ambiente emocionalmente favorable en el aula.
1.5. Antecedentes locales
En su trabajo de investigación titulado "Clima académico, competencias emocionales y
asertividad en alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional Daniel Alcides Carrión - Pasco – 2022", J. Trujillo Castro (2023) llevó a cabo
una investigación de tipo científica básica con un diseño no experimental y correlacional.
El estudio tuvo como objetivo medir la correlación entre tres variables: clima académico,
competencias emocionales y asertividad en estudiantes universitarios. Se utilizaron
pruebas estandarizadas y adaptadas como la Escala de clima social en el aula para
universidades, el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar On (I-CE) y el Autoinforme
de conducta asertiva (ADCA–1) para medir las variables. La muestra estuvo compuesta
por 290 estudiantes y se realizaron análisis estadísticos como el Coeficiente de
Correlación de Pearson y la Correlación con la Rho de Spearman. Los resultados
indicaron una relación estadísticamente positiva y significativa entre el clima académico,
las competencias emocionales y la asertividad en los estudiantes.
2. DESCRIPCIÓN DEL ENTORNO
El colegio Integral Cesar Vallejo enfrenta desafíos en el ámbito del clima emocional que
pueden estar afectando el desarrollo efectivo del aprendizaje de sus estudiantes. Se
observa una necesidad de abordar y mejorar este aspecto para optimizar el entorno
educativo y promover un ambiente propicio para el desarrollo integral de los alumnos.
Se identifica una posible falta de atención al clima emocional en el colegio, lo que puede
manifestarse en problemas como dificultades de adaptación, conflictos entre estudiantes,
bajo rendimiento académico y ausentismo escolar. También se reconoce que el clima
emocional influye significativamente en el proceso de aprendizaje. Un entorno
emocionalmente seguro y positivo facilita la concentración, la motivación y la
participación activa de los estudiantes en las actividades escolares. Por el contrario, un
clima tenso o negativo puede obstaculizar el aprendizaje y el desarrollo socioemocional
de los alumnos.
La necesidad de intervención, es urgente, porque es evidente la necesidad de implementar
un programa de intervención psicoeducativa centrado en mejorar el clima emocional en
el colegio. Este programa debería abordar la promoción de habilidades socioemocionales,
el fomento de relaciones positivas entre los estudiantes y la creación de un ambiente de
respeto, apoyo y colaboración en el aula y en todo el entorno escolar. Sin embargo, el
Involucramiento de la comunidad educativa, es importante, a razón de que involucrar a
todos los actores de la comunidad educativa, incluyendo directivos, docentes, estudiantes
y padres de familia, en el diseño e implementación del programa de intervención. La
colaboración y el compromiso de todos los miembros son fundamentales para el éxito y
la sostenibilidad de las intervenciones dirigidas a mejorar el clima emocional en el
colegio.
En resumen, el colegio Integral Cesar Vallejo enfrenta desafíos relacionados con el clima
emocional que requieren una intervención psicoeducativa efectiva. Un programa centrado
en mejorar este aspecto puede contribuir significativamente al desarrollo integral y al
éxito académico de los estudiantes.
2.1.DIAGNÓSTICO
Para el diagnóstico de utilizo el Cuestionario de clima emocional de clase (CEC-Q)
adaptado de Alonso-Tapia y Fernández (2008).
MUESTRA
La población lo constituyen 40 estudiantes del 1º de secundaria de la I.E “Cesar Vallejo” –
Yanacancha – Pasco – 2023.
La muestra lo constituyen 20 estudiantes del 1º de secundaria de la I.E. “Cesar Vallejo” –
Yanacancha – Pasco – 2023.
3. JUSTIFICACIÓN
La mejora del clima emocional en el Colegio Integral Cesar Vallejo es fundamental para
potenciar el desarrollo de los aprendizajes por varias razones:
Impacto en el rendimiento académico: Un clima emocional positivo y seguro promueve
un ambiente propicio para el aprendizaje. Los estudiantes se sienten más motivados,
comprometidos y dispuestos a participar activamente en las actividades escolares, lo que
puede traducirse en un mejor rendimiento académico.
Desarrollo socioemocional: Mejorar el clima emocional contribuye al desarrollo integral
de los estudiantes. A través de la promoción de habilidades socioemocionales como la
empatía, la resiliencia y la gestión de emociones, se fortalece su bienestar emocional y su
capacidad para afrontar los desafíos de la vida tanto dentro como fuera del ámbito escolar.
Reducción del estrés y la ansiedad: Un clima emocional positivo ayuda a reducir los
niveles de estrés y ansiedad entre los estudiantes. Cuando se sienten seguros y apoyados
emocionalmente, están más dispuestos a enfrentar los desafíos académicos con confianza
y tranquilidad, lo que puede mejorar su concentración y capacidad para aprender.
Fomento de relaciones positivas: Mejorar el clima emocional implica promover
relaciones positivas entre los miembros de la comunidad educativa, incluyendo
estudiantes, docentes, directivos y personal de apoyo. Estas relaciones de confianza y
colaboración no solo mejoran el ambiente escolar, sino que también facilitan el proceso
de enseñanza-aprendizaje al fomentar la comunicación efectiva y el trabajo en equipo.
En resumen, mejorar el clima emocional en el Colegio Integral Cesar Vallejo es crucial
para promover el bienestar emocional y el éxito académico de los estudiantes, así como
para fortalecer las relaciones dentro de la comunidad educativa y crear un ambiente de
aprendizaje positivo y enriquecedor.

4. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Mejorar el clima emocional para coadyuvar en el desarrollo de los aprendizajes en los
estudiantes del 1º de secundaria de la Institución Educativa César Vallejo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Desarrollar actividades integrales para promover un clima emocional significativo
entre estudiantes del 1º de secundaria y docentes de la Institución Educativa César
Vallejo.
- Desarrollar actividades de inducción para promover el empleo de metodologías y
estrategias vinculadas al fomento de un clima emocional significativo, dirigido a
los docentes del nivel secundario de la Institución Educativa César Vallejo.
- Desarrollar actividades de inducción para promover el empleo de metodologías y
estrategias vinculadas al fomento de un clima emocional significativo, dirigido a
los estudiantes del nivel 1º de secundaria de la Institución Educativa César
Vallejo.
RESULTADOS OBTENIDOS DEL DIAGNÓSTICO

4.1. Plan de recolección de datos

PLAN DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Planificar, organizar y ejecutar la administración del
“Cuestionario de clima emocional de clase (CEC-Q)”, a
OBJETIVO nivel de Pre Test en los estudiantes del 1º de educación
secundaria (20 estudiantes) de la Institución Educativa “Cesar
Vallejo” – Yanacancha, Pasco, Cerro de Pasco.
PLAN
UNIDADES DE Estudiantes del 1º de secundaria de la Institución Educativa
ANALISIS “Cesar Vallejo” – Yanacancha, Pasco, Cerro de Pasco.
• Para la administración del “Cuestionario de clima
emocional de clase (CEC-Q)” en la unidad de análisis
identificada se seguirá los siguientes procedimientos:
Comunicación y Coordinación con la directiva del plantel
sobre el proyecto de investigación en desarrollo.
MÉTODO • Acuerdo sobre la sensibilización inicial a los estudiantes.
• Fijación del día clave para la ejecución y/o administración
del “Cuestionario de clima emocional de clase (CEC-
Q)”
• Reporte de resultados obtenidos a la directica, producto de
la administración de la escala.
• Diseño del Programa de Intervención Psicopedagógico.
ELEMENTOS DE PLAN
VARIABLE A Clima emocional en las clases.
MEDIR
INSTRUMENTO
DE RECOJO DE “Cuestionario de clima emocional de clase (CEC-Q)”
INFORMACIÓN
MUESTRA La muestra será de 20 estudiantes.
“Cuestionario de clima emocional de clase (CEC-Q)”.
RECURSOS
Matriz para el ordenamiento y organización de los datos.

5.6. Codificación de datos

DATOS RECOLECTADOS
1º B DE SECUNDARIA – CESAR VALLEJO
ITEMS

UNIDAD DE ANÁLISIS

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19 E20
I1 2 2 2 3 1 2 1 2 3 2 1 2 3 2 1 2 3 2 1 2
I2 1 2 3 2 3 2 1 2 2 2 3 1 2 1 2 1 2 2 2 2
I3 2 1 2 3 2 1 2 3 2 1 2 3 2 1 2 3 2 1 3 2
I4 3 2 3 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
I5 5 2 3 2 1 2 3 2 1 2 3 2 1 2 3 2 1 2 3 1
I6 2 2 2 3 2 1 2 5 1 5 2 1 2 3 2 1 2 3 2 1
I7 3 1 1 2 1 2 1 2 3 2 1 2 1 2 3 2 1 2 3 2
I8 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 3 2 1 2 1 2 1 1
I9 1 4 1 2 1 2 1 2 3 2 1 2 3 2 2 2 1 2 1 2
110 4 2 5 2 1 4 2 1 2 1 2 1 4 2 1 2 4 1 2 4
I11 2 3 4 1 2 1 4 1 2 1 4 1 2 1 4 1 2 4 1 2
I12 2 2 4 1 2 1 4 1 2 1 4 1 1 2 1 2 1 2 4 3
I13 1 1 3 1 2 4 1 2 1 4 2 3 2 1 2 3 1 2 4 2
I14 2 2 1 2 4 1 2 3 2 3 1 2 4 1 2 1 2 1 2 2
I15 1 3 1 2 1 4 1 2 1 2 4 1 2 3 2 4 1 2 1 4
I16 4 2 4 1 2 1 2 1 2 1 4 2 3 2 1 4 2 3 2 2
I17 3 1 3 2 4 2 3 2 1 2 3 2 1 2 3 2 1 4 2 3
I18 2 2 3 2 2 1 4 1 2 1 2 1 2 1 2 4 2 1 3 2
I19 1 3 1 3 2 2 1 2 4 1 2 3 2 5 1 2 3 2 1 2
I20 2 2 3 2 5 2 1 4 1 2 3 2 1 2 3 1 2 1 3 2
I21 3 1 2 1 2 1 3 2 1 2 3 2 1 2 4 2 3 5 2 1
I22 2 2 2 5 3 2 1 4 2 3 2 2 1 4 2 4 2 1 2 4
I23 1 3 5 2 3 2 1 4 2 3 2 1 2 3 2 1 2 3 2 1
I24 2 2 2 3 2 1 2 1 2 2 1 2 4 2 2 4 2 3 2 1
I25 3 1 3 2 5 2 3 2 4 2 1 2 3 2 1 2 2 1 2 2
I26 2 2 1 2 3 2 1 2 2 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 4
I27 1 3 2 1 2 4 2 3 2 1 2 4 2 3 2 1 2 2 4 2
I28 2 2 4 2 3 2 4 1 2 3 2 4 1 2 3 2 4 2 3 4
I29 3 1 2 3 2 4 2 3 2 1 4 2 3 2 2 2 3 4 2 3
I30 2 2 2 3 5 2 3 2 1 2 3 2 1 2 3 2 4 2 3 2
I31 2 3 2 4 2 3 2 1 2 3 4 2 3 2 4 2 3 4 2 2
I32 2 2 1 4 2 3 2 4 1 2 3 4 1 4 2 3 2 4 2 3

ESCALA LIKERT / NIVELES

(1) Totalmente en desacuerdo
(2) En desacuerdo
(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
(4) De acuerdo
(5) Totalmente de acuerdo

5.7. Codificación específica

 ESCALA
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19 E20 TOTAL
LIKERT
Totalmente en
7 7 8 6 8 9 13 8 11 10 8 9 11 7 8 7 9 8 7 6 167
desacuerdo
En desacuerdo 16 18 10 16 14 16 10 15 16 15 11 17 11 18 15 17 15 14 15 17 296
Ni de acuerdo ni
6 6 8 7 5 2 5 4 3 5 7 3 7 4 6 3 5 4 7 4 101
en desacuerdo
De acuerdo 2 1 4 2 2 5 4 4 2 1 6 3 3 2 3 5 3 5 3 5 65
Totalmente de
1 0 2 1 3 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 11
acuerdo
TOTAL 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 640

ESCALA LIKERT E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19 E20
Totalmente en desacuerdo 7 7 8 6 8 9 13 8 11 10 8 9 11 7 8 7 9 8 7 6
En desacuerdo 16 18 10 16 14 16 10 15 16 15 11 17 11 18 15 17 15 14 15 17
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 6 6 8 7 5 2 5 4 3 5 7 3 7 4 6 3 5 4 7 4
De acuerdo 2 1 4 2 2 5 4 4 2 1 6 3 3 2 3 5 3 5 3 5
Totalmente de acuerdo 1 0 2 1 3 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0
PUNTAJE TOTAL/ESTUDIANTE 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32
CONVERSIÓN CUANTITATIVA 70 65 78 72 74 67 64 71 60 64 75 64 66 68 68 70 66 73 70 72
CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL

CLIMA EMOCIONAL
DEFICIENTE

DEFICIENTE

DEFICIENTE

DEFICIENTE

ESTABLE
ESTABLE

ESTABLE

ESTABLE

ESTABLE

ESTABLE

ESTABLE

ESTABLE

ESTABLE

ESTABLE

ESTABLE

ESTABLE

ESTABLE

ESTABLE

ESTABLE

ESTABLE
TIPIFICACIÓN DE CLIMA EMOCIONAL
 CLIMA EMOCIONAL PERCIBIDO POR LOS
CLIMA EMOCIONAL: ESTUDIANTES DEL 1º B DE SECUNDARIA - CESA
VALLEJO
PERCEPCÓN GEMERAL 0% Clima emocional hostil
0% 0%

Totalmente en 20% Clima emocional

desacuerdo deficiente
10%2%
26% En desacuerdo Clima emocional
16% estable
Ni de acuerdo ni en Clima emocional
desacuerdo 80% favorable
46% De acuerdo Clima emocional
significativo

INTERPRETACIÓN:
* Después de haber administrado el cuestionario a la muestra de estudiantes seleccionados
(20 unidades de análisis), se puede determinar que el “clima emocional” percibido en el
aula por la totalidad de los estudiantes es lo siguiente:

- El 0% de estudiantes percibe un clima emocional hostil.

- El 20% de estudiantes percibe un clima emocional deficiente.

- El 80% de estudiantes percibe un clima emocional estable.

- El 0% de estudiantes percibe un clima emocional favorable.

- El 0% de estudiantes percibe un clima emocional significativo.

CONCLUSIONES:
En base a la interpretación realizada en función de los datos obtenidos se llega a las
siguientes conclusiones:

El clima emocional del aula, objeto y muestra de la población (estudiantes del nivel
secundaria) es de carácter estable, lo que significa que las relaciones interpersonales y/o
emotivas que se establecen entre los estudiantes y los docentes son “normales”, es decir,
convencionales, careciendo de influjo positivo y/o negativo, en el desarrollo personal de
los estudiantes y en el favorecimiento de las nociones de aprendizaje, a continuación se
presentan las principales características de este tipo de clima emocional.
Clima emocional estable:

- El docente, como agente mediador y gestor primordial del clima emocional, no

toma un papel activo en la dinamización del clima emocional para que este sea
significativo en el aula, si bien puede identificar los factores que pueden provocar
un clima emocional hostil y deficiente en la interacción escolar, no realiza
acciones trascendentes vinculadas a la remediación de acciones disfuncionales
que consolidan un clima deficiente, sus acciones se concentran y dirigen a realizar
“contratos de conductas” y a obviar en lo posible mediante “llamadas de atención
imperativas”, agresivas y altisonantes, no aprovechando la oportunidad que
ofrecen dichas situaciones para introducir, estratégicamente, actividades que
fortalezcan el clima emocional para que este sea el garante de un desarrollo
personal significativo y coadyuve al desarrollo de los aprendizajes.

El estudiante, dentro del aula es un ser activo, interdependiente y social, que se rige
mediante normas objetivas ofrecidas por la institución, el docente y el que imponen y van
trazando los grupos de “poder” organizados por ellos, lo cual supone un influjo de mucho
peso, pues grafica la dinámica de interacción que se desarrolla al interior de la institución
educativa, es decir, en interacción con las normas y preceptos establecidos institucional
y socialmente, en ese encuentro es en el que suceden las interacciones. Según la
interpretación de los datos, arroja como resultado final, que un 80% de estudiante percibe
el clima emocional del aula como estable lo que significa que el estudiante si bien tiene
interacciones con sus compañeros de clase y con el docente, estas relaciones no pasan de
ser cordiales, no siendo significativos, ni tener como cimiento bases afectivas que
otorguen un peso ingente en la socialización que permitan a estas perdurar y ser el soporte
socioemocional, personal y amical.

5.8. Sistema de hipótesis

HIPÓTESIS GENERAL:

- El programa de Intervención Psicopedagógico denominado “Mejorando el clima

emocional para el desarrollo de los aprendizajes”, mejora el clima emocional y
coadyuva significativamente en el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes
del 1º de secundaria de la Institución Educativa César Vallejo.
HIPÓTESIS ESPECÍFICAS:

- Las actividades integrales que se desarrollan en el marco de la ejecución del

Programa de Intervención Psicopedagógico denominado “Mejorando el clima
emocional para el desarrollo de los aprendizajes”, logran desarrollar un clima
emocional significativo entre estudiantes del 1º de secundaria y docentes de la
Institución Educativa César Vallejo.
- Las actividades de inducción que se desarrollan en el marco de la ejecución del
Programa de Intervención Psicopedagógico denominado “Mejorando el clima
emocional para el desarrollo de los aprendizajes” logran que los docentes del nivel
secundaria empleen metodologías y estrategias vinculadas al fomento de un clima
emocional significativo en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
- Las actividades de inducción que se desarrollan en el marco de la ejecución del
Programa de Intervención Psicopedagógico denominado “Mejorando el clima
emocional para el desarrollo de los aprendizajes” logran que los estudiantes del 1º
de secundaria empleen metodologías y estrategias vinculadas al fomento de un
clima emocional significativo en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

5. DESARROLLO DEL TRABAJO DE CAMPO

5.1. Tipo de intervención

El tipo de intervención será mediante “Programas” entendida como una acción
continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con la
finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas
competencias.

El modelo de programas consta de las siguientes características que incorporemos en

nuestro proyecto de intervención:

- Ser una intervención desarrollada en función de las necesidades diagnosticadas

(de los alumnos, centro, servicios de institución, etc.)
- Actúa por objetivos a lo largo de un lapso de tiempo.
- Centrarse en las necesidades de un colectivo.
- Su actuación sobre el contexto.
- Ser dirigida a todos los agentes implicados y usuarios.
 - Ser una intervención preventiva y de desarrollo.
- Tener carácter proactivo.

NÚMERO DE TALLERES:

El programa de intervención psicoeducativo denominado “Mejorando el clima emocional

para el desarrollo de los aprendizajes”, va a contemplar el total de 12 talleres de inducción
y/o sensibilización dirigido a los docentes y estudiantes del 1º de secundaria.

ESPECÍFICACIÓN DE LOS TALLERES

Los talleres de inducción y/o sensibilización dirigido a los docentes y estudiantes se

sustentará en el enfoque cognitivo – conductual sumado a estrategias de trabajo grupal y
sistémico, lo cual garantizará, que se logre la mejora del clima emocional en el nivel
secundaria.

5.2. Monitoreo y evaluación del programa estrategias de evaluación pre y

postratamiento

Para evaluar el impacto de nuestro programa de intervención psicopedagógica, se llevarán

a cabo entrevistas personalizadas a los estudiantes que forman parte de nuestra población
objetivo, con las siguientes características:

• Las entrevistas serán realizadas por los líderes del programa de intervención
psicopedagógica.
• Las preguntas serán abiertas, con el objetivo de obtener una valoración integral y
holística de las acciones llevadas a cabo en el marco del programa.
• El contenido de las entrevistas será grabado en audio y registrado por escrito para
su posterior evaluación.
• Se emplearán técnicas para garantizar una entrevista adecuada, evitando factores
que puedan interferir con la obtención de una valoración genuina por parte de los
estudiantes.
5.3. Evaluación post tratamiento

Después de la ejecución del programa de intervención psicopedagógica, se realizará una

evaluación post tratamiento utilizando el "Cuestionario de clima emocional de clase
(CEC-Q)". Esto permitirá determinar el tipo de clima emocional presente en el espacio
escolar después de la intervención, evaluando aspectos como la mejora del clima
emocional y la efectividad del programa para lograr un clima emocional significativo.
Además, se contrastarán los resultados obtenidos antes y después del tratamiento para
identificar mejoras y puntos de "mantenimiento" en cuestiones comunes, lo que facilitará
la discusión de los resultados.

Para sistematizar la experiencia y los resultados del programa de intervención, se utilizará

la metodología de sistematización. Esto implica sintetizar de manera lógica, coherente y
reflexiva las acciones realizadas en el marco del programa. Se analizarán las diferentes
fases y momentos del programa para identificar logros, limitaciones, dificultades y
acciones de retroalimentación. El objetivo es generar una reflexión colectiva que permita
fortalecer futuras intervenciones psicopedagógicas con un enfoque más profesional y con
mejores resultados.

RESULTADOS
A NIVEL DEL
POST TEST
ITEMS

UNIDAD DE ANÁLISIS

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19 E20
I1 4 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 4
I2 5 4 4 4 4 5 4 5 4 5 4 5 5 4 4 4 5 5 4 4
I3 4 4 5 5 4 5 5 4 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 4 4
I4 5 4 4 4 5 5 4 4 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 4 5
I5 4 5 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4
I6 5 4 4 4 5 4 4 4 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5
I7 5 4 5 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 5 4
I8 4 4 4 4 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 4 4 5 4 5
I9 5 4 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 5 4 4 5 4 4 5 4
110 4 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 4 5 5 4 5
I11 5 4 5 5 4 4 5 4 4 4 4 4 5 4 4 5 4 4 5 4
I12 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 4 5
I13 5 4 5 5 4 5 5 4 4 4 4 4 5 4 4 5 4 4 5 4
I14 4 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 4
I15 5 4 5 5 4 4 5 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 5 4
I16 4 5 4 4 5 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 4 5
I17 5 4 5 5 4 5 5 4 4 4 4 5 5 4 4 4 5 4 4 4
I18 4 5 4 4 5 4 4 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5
I19 5 4 5 5 4 5 5 4 4 4 4 4 5 4 5 5 4 4 4 4
I20 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 5 5 4 4 4 4 5
I21 5 4 5 5 5 5 5 4 4 4 4 5 4 4 4 5 5 5 4 4
I22 4 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 5 4 5 4 4 4 5 5 4
I23 5 4 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4
I24 4 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 5 4
I25 5 4 4 5 5 5 5 4 4 4 5 4 4 5 4 5 4 4 4 5
I26 4 4 5 4 4 4 5 5 4 5 5 5 5 4 4 4 4 5 5 4
I27 5 4 4 5 5 4 4 4 4 4 5 4 4 5 4 5 5 4 4 5
I28 4 5 5 4 4 5 4 5 4 4 4 4 5 4 5 4 4 5 5 4
I29 5 4 4 4 5 4 4 4 5 4 5 4 4 5 4 4 5 4 4 5
I30 4 5 5 5 4 4 5 5 5 4 4 5 5 4 5 4 4 5 5 5
I31 5 4 4 4 4 4 5 4 4 4 5 5 4 5 5 4 5 4 5 4
I32 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4

ESCALA LIKERT / NIVELES

(1) Totalmente en desacuerdo
(2) En desacuerdo
(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
(4) De acuerdo
(5) Totalmente de acuerdo
 ESCALA
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19 E20
LIKERT
Totalmente en
desacuerdo
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
En desacuerdo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
De acuerdo 13 19 18 15 19 18 15 18 18 20 18 19 18 18 15 18 16 18 18 20
Totalmente de
acuerdo
19 13 14 17 13 14 17 14 14 12 14 13 14 14 17 14 16 14 14 12
TOTAL 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32

ESCALA LIKERT E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19 E20
Totalmente en desacuerdo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
En desacuerdo
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
13 19 18 15 19 18 15 18 18 20 18 19 18 18 15 18 16 18 18 20
De acuerdo
19 13 14 17 13 14 17 14 14 12 14 13 14 14 17 14 16 14 14 12
Totalmente de acuerdo
PUNTAJE TOTAL/ESTUDIANTE 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32
147 141 142 145 141 142 145 142 142 140 142 141 142 142 145 142 144 142 142 140
CONVERSIÓN CUANTITATIVA
Clima emocional
Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional

Clima emocional
significativo
significativo

significativo

significativo

significativo

significativo

significativo

significativo

significativo

significativo

significativo

significativo

significativo

significativo

significativo

significativo

significativo

significativo

significativo

significativo
TIPIFICACIÓN DE CLIMA EMOCIONAL
 PERCEPCIÓN DE CLIMA EMOCIONAL
POR EL ESTUDIANTE - POST TEST

Clima emocional hostil Clima emocional deficiente

Clima emocional estable Clima emocional favorable
Clima emocional significativo

INTERPRETACIÓN:

En el post test se constató que:

• El clima emocional de los estudiantes (Unidad de análisis = 20) después del

tratamiento con el programa de intervención psicopedagógico, fue significativo,
dejando de ser “estable”.
• El 100% de la unidad de análisis manifiesta percibir un clima emocional
significativo en el aula, cuyo resultado dista mucho de lo obtenido en el pre test,
en donde el denominador común era el clima emocional estable y deficiente.
• Al poseer un clima emocional significativo la interacción escolar entre estudiantes
y docentes se tornará más respetuosa, empática, solidaria y amable, lo cual
posibilitará relaciones más estrechas fundamentadas en un esquema axiológico y
sustrato emotivo permitiendo la colaboración, la protección y la reciprocidad,
también contribuirá al desarrollo de los aprendizajes toda vez de que las relaciones
serán más cooperativas con lo cual se podrán gestar trabajos en equipo con
resultados eficaces.

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIÓN

En conclusión, el Programa de Intervención Psicopedagógica denominado “Mejorando el

clima emocional para la mejora de los aprendizajes en los estudiantes del 1º de secundaria
de la I.E.I César Vallejo – 2023”, aporta resultados positivos en cuanto a la mejora del
clima emocional en el aula, lo cual se pudo constatar en su aplicación, habiendo una
diferencia significativa entre el resulto de pre test y el post test, la mejora en el clima
emocional del aula, resultó en las manifestaciones conductuales de respeto, cordialidad,
amabilidad, empatía, tolerancia, solidaridad y reciprocidad entre los estudiantes del 1º de
secundaria, en cuanto a los docentes, su actitud de desdén fue reemplazada por empatía
hacia los estudiantes, desarrollándose un fuerte vinculo afectivo.

RECOMENDACIONES

Se recomienda implementar nuevamente el Programa de Intervención Psicopedagógico

centrado en mejorar el clima emocional en la Institución Educativa Integral Cesar Vallejo,
con la modificación de ciertos elementos y aristas del mismo, también cambiando los
destinatarios del programa, pudiendo ser otra sección o trabajarlo de manera integral con
todo secundaria. Es crucial involucrar a todos los miembros de la comunidad educativa
en el diseño e implementación del programa para garantizar su éxito y sostenibilidad a
largo plazo. También es importante fomentar la evaluación continua del programa
mediante técnicas y estrategias para medir su impacto y realizar ajustes necesarios para
mejorar su efectividad. Por último, es importante que se considere como prioridad de
trabajo el fuero socioemocional en los estudiantes, fortaleciéndose el servicio de tutoría
en la Institución Educativa.
 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
DE INTERVENCIÓN – ESCALA LIKERT

1 2 3 4 5
ITEMS
Muy en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo, ni en De acuerdo Muy de acuerdo
desacuerdo
El programa de intervención
psicopedagógica cuenta con un
marco teórico sólido,
actualizado y coherente
El programa de intervención
psicopedagógica cuenta con
antecedentes primarios,
secundarios y actualizados.
El programa de intervención
psicopedagógica cuenta con
antecedentes nacionales,
internacionales y locales.
El programa de intervención
psicopedagógica cuenta con un
plan de diagnóstico.
El programa de intervención
psicopedagógica cuenta con el
instrumento que se utilizó para
realizar el diagnóstico.
El programa de intervención
psicopedagógica cuenta con un
instrumento con grado de
validez, fiabilidad y
confiabilidad.
Se ha determinado
adecuadamente la población y
muestra del grupo de estudio.
El programa de intervención
psicopedagógica cuenta con un
plan de recolección de datos.
El programa de intervención
psicopedagógica cuenta con
una evaluación diagnóstica e
interpretación de los datos
obtenidos.
Se ha recolectado
adecuadamente las muestras y
se codificó en una tabla para la
valoración de las respuestas
obtenidas.
Se ha realizado la
interpretación de las respuestas
obtenidas mediante la
tabulación de estas.
El plan de recolección de datos
del de intervención
psicopedagógica cuenta con
objetivo central, unidades de
análisis y un método
apropiado.
El plan de recolección de datos
del programa de intervención
psicopedagógica cuenta con
elementos para su
planificación y ejecución.
Se utilizó diagramas para la
representación porcentual de
los datos obtenidos en el
cuestionario.
La formulación de la hipótesis
responde a dar solución al
problema central identificado
en el programa de intervención
psicopedagógica.
Se ha identificado de manera
correcta el problema del
programa de intervención
psicopedagógica.
Se ha establecido
adecuadamente la población
afectada quien recibirá el
tratamiento psicopedagógico.
El proyecto de intervención
psicopedagógica cuenta con
problema demográfico,
geográfico, económico y social
asociado al problema central.
Se ha identificado a los actores
relevantes encargados de la
conducción, dirección y
ejecución del programa de
intervención psicopedagógica.
El proyecto ha identificado de
manera correcta, adecuada y
exhaustivamente las causas y
consecuencia del problema.
Se ha planteado objetivos
mediables, alcanzables y
específicos para la ejecución
del programa de intervención
psicopedagógica.
Se ha detallado de manera
concisa el tipo de intervención
a desarrollar del programa.
Se ha determinado el número
de talleres a contemplar en el
proceso de intervención
psicopedagógica.
Se ha detallado las metas a
desarrollar del programa de
intervención psicopedagógica.
Se ha desarrollado la matriz de
programación de actividades y
tareas del programa de
intervención psicopedagógica.
Se ha desarrollado una ficha de
monitoreo para el seguimiento
del programa de intervención
psicopedagógica.
Los anexos son evidenciados a
través de los talleres del
programa de programa
psicopedagógico.