Del proyecto educativo al modelopedagógico

1- El caos en torno a lo educativo y la pedagogía

La educación y la pedagogía habrán de repensarse –lo están siendo ya- en función de
imperativos que ya no es posible seguir ignorando.
Roger Gilbert

En este apartado se revisan las expresiones descriptivas de la situación caótica y

desordenada que domina en el campo de lo educativo y, consecuentemente, generan el
problema de conceptualización según el status científico de la pedagogía.

No puede olvidarse que en este terreno existen tanto grandes llanuras, zonas de
acuerdos, de consensos, de avances significativos; pero también imponentes
elevaciones que implican no sólo arriesgarse por sitios inhóspitos para llegar a la cima,
sino además enfrentar la vertiginosa caída, el reconocer la falta de asidero, el frágil
suelo que se pisa. Tampoco se evita mencionar las profundidades, lo no explorado, lo
no conocido ni reconocido de lo educativo. En cada una de estas distintas zonas –del
horizonte educativo- le corresponde al investigador desempeñar diferentes papeles.

En el proceso de investigación, de exploración en el ámbito de lo educativo, debe

tenerse no sólo una meta, sino además una brújula, un hilo conductor de modo tal que
evite el riesgo de perderse entre conflictos, invasiones, retrocesos y avanzadas que
surgen entre lo educativo –como práctica social- y campos y disciplinas anejos. En
consecuencia, hay que reiterar el carácter de hilo conductor -en esta investigación
sobre el bachillerato universitario- de la categoría modelo pedagógico; para ello, se le
propone como un infalible hilo de Ariadna, gracias al cual cruzar el vasto, inmenso,
inconmensurable y siempre inagotable campo de lo educativo, en lo particular del
bachillerato universitario. Además, se reconoce importante caracterizar, definir y
operacionalizar al modelo pedagógico, aunque supone por sí mismo una investigación.

Cuando se habla del caos en educación y en lo educativo, se hace referencia al conjunto

de disensos y desacuerdos que van desde la diversidad de concepciones de la
denominación tanto de la ciencia como de su objeto de estudio[1], del estatus
epistemológico[2], de vinculaciones, invasiones, avances y retrocesos[3] respecto a las
relaciones de la ciencia de la educación con otras ciencias que abordan aspectos
relacionados con el sujeto social en condiciones de aprendizaje.

Todo esto, sin olvidar que muchos de estos problemas se traducen, en términos muy
concretos, en empleo de palabras que no necesariamente cumplen con las condiciones
de categorías y conceptos[4]. La consecuencia del empleo discrecional de palabras, sin
transformarlas en categorías, es que debilita la consistencia, confiabilidad y
verificabilidad de los “marcos teóricos” de la pedagogía. Por ende, el primer aspecto a
abordarse es el relativo al papel de la teoría en el campo de la pedagogía[5].

En consecuencia, es necesario insistir en no perderse entre las interrogantes en torno

a lo educativo, lo pedagógico, la ciencia de la educación y las ciencias de la educación
por un lado, por el otro, en distintas posibilidades relativas a las discusiones
epistemológicas, teóricas, metodológicas, técnicas e instrumentales desde las cuales
abordar la educación.

A partir de las referencias en torno a dispersión, coexistencia y conflictos entre

disciplinas que abordan lo educativo; además de los problemas de la pedagogía con sus
propios atributos y cuerpo de conocimientos, se derivan nuevos problemas como son: la
endeble construcción conceptual, la ambigüedad en cuanto al objeto de estudio y, desde
luego, sus posibles vinculaciones con otras disciplinas sociales y humanísticas.

Esta es una de las ventajas del uso del concepto modelo pedagógico: guía conceptual,
primero, después analítica en incursiones investigativas en torno a lo educativo.
Porque los problemas más importantes en este campo de saberes y haceres se
expresan e inician, necesariamente, a partir de una construcción semántica precaria y
reconocida por investigadores –de la educación y fuera de ella- desde distintas
posiciones.

Por ende, a partir de la categoría modelo pedagógico la pedagogía adquiere mayor

posibilidad de construir, reconstruir y deconstruir una parte de su objeto de estudio,
puesto que la potencialidad del modelo pedagógico no sólo consiste en describir una
realidad sino también en explorar posibilidades de esa realidad. Incluso en proveer a
la ciencia de la educación de una herramienta conceptual y analítica de enorme poder
heurístico. Es decir, cuando se habla de la crisis de lo educativo y lo pedagógico se
insiste en condiciones previas, implicaciones y consecuencias de que lo educativo y lo
pedagógico carezcan de un conjunto coherente, sistemático y verificable de categorías
propias, propicias a su propio objeto de estudio. Desde luego, esta situación de crisis no
impide reconocer que hay consensos y acuerdos entre especialistas de este campo de
conocimiento; de modo tal que se afirma que en la pedagogía sí existe una noción de
ciencia normal y, consecuentemente, paradigmas en la investigación educativa.

Esto aún reconociendo la propuesta en torno a la educología que no parece ser mejor
opción, en la medida que no es suficientemente reconocida su pertinencia por todos los
especialistas. Lo anterior lleva a expresar a fuerza de recurrir a simples palabras -sin
definirlas conceptual ni operacionalmente- que terminan por no designar nada, porque
se les vacía de todo contenido, de toda significación.
2.- Hacia la noción de Modelo Pedagógico
Como ejemplo de esta situación enseguida se enfrenta la tarea de evaluar cuatro
palabras incorporadas al vocabulario de la pedagogía con intención de describir la
realidad educativa, pues no puede negarse que es necesario para la construcción
conceptual el discutir no sólo la posibilidad y pertinencia del concepto o categoría que
se propone, sino además el encarar la empresa de diferenciarlo de aquellos que por
razones semánticas, de sentido común o por uso extendido en el discurso tienen -o
parecen tener- un significado similar. Esta es la categoría modelo que se propone aquí
respecto a estructura, sistema y totalidad.

A. El modelo

Los modelos se convierten en una herramienta fundamental para orientar la

investigación educativa.
Antonio Padilla Arroyo

En este apartado, se aborda la temática tendiente a la definición de la noción de

modelo, con la intención de recuperar su sentido semántico y analítico, y al mismo
tiempo, diferenciar este concepto de palabras como estructura, sistema y totalidad. El
proceso de definición requiere de dos etapas o momentos: el primero es el de la
diferenciación entre términos más aproximados y el segundo es propiamente la
caracterización y definición de la categoría. De este doble proceso se concluye
insistiendo en la pertinencia, oportunidad y necesidad de emplear la noción de modelo
pedagógico como categoría más apropiada para emprender el estudio de lo educativo y
consecuentemente para investigar el bachillerato universitario mexicano. Por lo
anterior, se inicia preguntando qué se entiende por modelo. Para responder la
pregunta se requiere revisan las distintas definiciones elaboradas por diversos
autores; pero es un trabajo enorme y rebasa la pretensión de este documento. En
cambio, mediante un breve recorrido, se señalan cualidades y atributos recuperables
en torno a la categoría modelo.

Así, en primer lugar, es evidente que la categoría de modelo es una noción de gran
importancia para la ciencia porque:

• La ciencia emplea este concepto –junto a otros- para estudiar la realidad.

• El modelo construye objetos de estudio y líneas de investigación.
• En la práctica científica el modelo sirve para reconocer procesos de
contrastación y revisión de la vinculación entre objetos y líneas de investigación.
• En el campo de la teoría de la ciencia, el modelo es fundamental.
• El modelo no está exento de los riesgos de abuso en el lenguaje de la ciencia.

De las consecuencias del papel del modelo en la ciencia se señalan varias. En primer
lugar la importancia de la categoría modelo para la ciencia se subraya porque emplea
y cumple diferentes funciones en el discurso científico[6]; por ende, no es un falso
problema el abordar esta temática. Al contrario, a partir de esta discusión y
reconocimiento se concluye no es prohibitivo hablar de modelo tanto en las ciencias
lógico-formales como naturales o sociales. Porque desde el discurso científico se
reconoce que el modelo no es patrimonio preferente de una disciplina ni de uso
pretendidamente exclusivo a la lógica matemática. Puesto que, en realidad la
categoría modelo aparece en el discurso de ciencias como biología, incluso, sociología.

Consecuentemente,ni siquiera este criterio de exclusividad constituye un elemento de

diferenciación entre buenos y malos modelos científicos. Por otro lado, el modelo
permite estudiar la realidad desde la identificación -epistemológica, conceptual y
disciplinaria- de distintos objetos de estudio; por ende, al cumplir con este conjunto de
condiciones se propicia y sugiere líneas de investigación -uni, multi, inter y trans-
disciplinarias.

Por lo que corresponde a la cuestión de contrastar y revisar el vínculo entre objetos y

líneas de investigación el modelo viene a constituir un dispositivo esencial porque
permite reconocer tres procesos: de contrastación, de revisión y de vinculación entre
ambas dimensiones.

En cuarto lugar, desde la teoría de la ciencia, el modelo implica abordar otras

cuestiones no menos importantes como por ejemplo vinculación teoría y modelo;
modelo y ciencia; generalización y abstracción[7].

Lo anterior obliga a plantear un quinto y último campo problemático en torno a la

noción de modelo; pues a pesar de lo dicho sigue existiendo un conjunto de acuerdos,
de tareas ya concluidas.

Pero también de labores por realizar que se expresan insistiendo en que los “usos” de
los términos y las nociones han degenerado en abusos; abusos que abren la posibilidad
y necesidad de distinguir los sentidos; precisar sus diferentes empleos y, finalmente,
proponer mejores aplicaciones del modelo en el discurso de la ciencia[8].

Con las consecuencias positivas, en cuanto a acuerdos, del empleo de la categoría

modelo como parte del discurso de la ciencia; aparecen otras -no deseadas ni
esperadas. Así, por ejemplo, en el primer caso el modelo como categoría para el estudio
de la realidad provoca el mayor riesgo constituyéndose en obstáculo epistemológico; es
decir que el usar modelos supone siempre la posibilidad de sustituir la realidad por la
teoría; o aún peor, la teoría por el modelo. Esto implica, olvidar o negar la existencia
de datos concretos en la propia realidad objetiva.

Pero, no se califica a todo modelo como obstáculo epistemológico; aunque sí se reconoce

es un auxiliar transitorio en la práctica de la investigación científica condenado,
consecuentemente, a su propio desmantelamiento una vez cumplida su función en la
investigación científica[9].
El modelo no es sólo una construcción intra-científica; además de ser si un
instrumento de gran valor en la práctica científica de investigación. Esto es, el modelo
no es una construcción teórica, conceptual, instrumental que, simplemente, aparece al
interior de una ciencia. Lo contrario es correcto, aunque el modelo nació como
categoría en una determinada ciencia, es una noción cuyo empleo es cada vez más
extendido en otras ciencias.

De la posibilidad del modelo como obstáculo epistemológico, se deriva la cuestión de

construcción y reconstrucción de objetos de estudio y las factibles líneas de
investigación. Así, con el modelo se percibe un “imperialismo doctrinal” o disciplinario
pues supone apropiación de determinados objetos de estudio exclusivos a una
específica ciencia; lo cual rompe la posibilidad de compartir objetos de estudio e
imposibilita el diálogo entre ciencias y disciplinas.

Al desconocer las interacciones entre objetos de estudio y cuerpos teóricos de

conocimiento, el empleo del modelo impide realizar operaciones de control,
contrastación, supervisión y evaluación entre objetos de estudio y líneas de
investigación.

Esto es, a partir de no reconocer la posibilidad de distintas miradas disciplinarias

hacia un mismo objeto y la concomitante apertura multi, inter o trans disciplinaria
desde la cual abordar un mismo objeto; el modelo trastoca, imposibilita y cancela tanto
la existencia de objetos de estudio compartidos como las posibles líneas de
investigación. En todo caso se rompen vínculos entre contrastación y la revisión de las
relaciones entre objetos y líneas de investigación.

La situación es evidente cuando Nagel afirma que “un modelo puede ser (tanto) una
trampa intelectual como un inestimable instrumento”. En este mismo sentido, no se
olvida que, según Pierre Duhem, “el modelo teórico es un artificio que rinde cuentas de
las apariencias y permite preveerlas”.

Los elementos anteriores permiten establecer una definición preliminar de modelo.

Aunque de inicio se reconoce que el modelo es una noción esencial en la práctica y en
el discurso científico; no es exclusiva, ni siquiera preferente, a una determinada
disciplina. Así mismo, no se habla de una buena o mala aplicación del modelo, porque
sus usos en el discurso científico son diversos. Además, se reconoce la posibilidad de
que modelo sea una categoría transitoria, destinada a desaparecer.

Hasta aquí parece pertinente esta caracterización. Pero modelo indica la pertinencia
de la categoría como instrumento analítico más que justificable; aunque hay que
reconocer es un notable elemento para satisfacer la concomitante necesidad del
hombre por ordenar y, consecuentemente, controlar la realidad. Por eso existen en las
ciencias distintos modelos que tienen siempre la misma pretensión: organizar el caos
reinante; ensamblar lo heterogéneo; dar forma y contenido a lo amorfo.

El modelo identifica, integra, define y jerarquiza un conjunto de hechos pertenecientes

a la realidad estudiada. El modelo es, pues, un instrumento analítico para el estudio
de la realidad mediante la integración y organización de los distintos elementos que la
constituyen. Así, el modelo organiza la realidad investigada a partir de elementos que
ha identificado; con esto el modelo, simultáneamente, separa lo que incluye de lo que
excluye.

En este sentido, otro autor indica: “los modelos son construcciones mentales” porque
desde siempre la mente del hombre se caracteriza por su tendencia a ordenar y
organizar a la realidad. Además, todo modelo explicativo ya del micro ya del macro
cosmos es una representación de fenómenos reducidos a una sola raíz: estudiar la
estructura y el funcionamiento#_edn10.

Esto implica que el modelo como categoría central identifica la raíz común de una
diversidad de hechos o fenómenos; es decir, en el presente caso, el modelo es categoría
que conjunta simultáneamente -mediante una representación mental- la estructura y
el funcionamiento de las dos modalidades universitarias del bachillerato. En
consecuencia, esas modalidades están separadas no sólo en tiempo y espacio; sino -y
aquí está la utilidad de la noción de modelo pedagógico- por las distintas dimensiones
que interactúan en cada una de esas modalidades.

Por eso se coincide con Florez cuando señala que en síntesis, “el modelo es categoría
analítica que permite identificar –mediante la abstracción- tanto el funcionamiento
como la estructura de la realidad ordenada a partir de elementos que se integran en
esta representación de la realidad[11].

A partir de esta definición Florez Ochoa reconoce que existen modelos científicos,
técnico-ingenieriles y filosóficos; hay que señalarlo, no basta con distinguir entre
modelos científicos y técnico-ingenieriles; también es necesario establecer la
diferenciación entre modelo pedagógico y modelo filosófico[12].

En el mismo sentido, otra autora establece “los modelos se entienden como una versión
aproximada de la realidad”[13].

Esto es, a pesar de tanto interés en la noción de modelo -que supone atribuirle un
carácter heurístico, descriptivo, explicativo y aún prospectivo; en realidad no se
cancela la posibilidad de emplearla por un simplismo intelectual que obstaculiza e
impide la investigación rigurosa y pertinente.

Este riesgo, aunque presente en esta tesis, se ha tratado de reducir y controlar a

través de una precisión conceptual y operacional de la categoría modelo educativo.

El resultado del proceso de definir y caracterizar la noción de modelo es contar

elementos suficientes para contestar la cuestión de qué es un modelo. Así, el modelo es
una construcción teórica que emplea la ciencia para describir una realidad integrada,
jerarquizada, funcional y operacional mediante la cual estudiar la realidad. Por ende,
el modelo no es un instrumento transitorio de la ciencia: lo que es evidente es que el
modelo se transforma y adquiere nuevas cualidades; pero no deja de ser un
instrumento para el estudio de la realidad.

Ahora bien, sólo falta abordar la cuestión de cómo diferenciar al modelo de nociones
cercanas como estructura, sistema y totalidad.

B. La estructura

Una vez reconocido el problema de ambigüedad y discrecionalidad de los conceptos y

categorías empleadas en el análisis educativo, queda claro por qué definir la categoría
central de esta investigación; consecuente con esta disposición se discute primero la
categoría estructura, para recuperar sus cualidades y, en un segundo momento,
diferenciarla de la de modelo.

La noción de estructura, de larga tradición en el campo de las ciencias exactas y las

naturales, explica el empleo del modelo en el campo social, previo á su aplicación en el
estudio de la problemática educativa.

Por ejemplo Bagú describe el concepto de estructura y señala las distintas acepciones
del concepto que desde ambos campos disciplinarios van construyéndose. Esto supone
la coexistencia, por primera vez en el pensamiento científico, de dos tipos diferentes de
explicación.

Una es la explicación de tipo causal, que a partir de procesos secuenciales derivar

explicaciones esencialmente temporales. La otra, es una explicación de tipo más
espacial porque toma en cuenta, básicamente, la distancia entre los objetos que se
estudian[14].

Así a partir de esa coexistencia, el término estructura explica procesos naturales,

matemáticos y sociales; explicación que, desde luego, rebasa la pretensión de este
trabajo. El mismo autor, reconoce que a pesar de esta difusión (o tal vez debido a ella)
el concepto de estructura se ha vuelto un lugar común; por eso “opinamos que los
teóricos de lo social debieran declarar expresamente el sentido que asignan al
sustantivo y sus derivados.”

Bagú propone que la estructura debe “hacer referencia a un conjunto de procesos de

muy diferente contenido histórico”. En primer lugar, la estructura hace referencia a un
todo cuyas partes están interrelacionadas; la estructura, en segundo lugar, es
estructurante pero también desequilibrante, es histórica, no existe una estructura
sino muchas y son diferentes cualitativamente, la estructura es social, resultado de las
relaciones entre los hombres; las estructuras nacen, viven y mueren[15].

Según Bagú, la estructura es un concepto tanto de las ciencias naturales como de las
sociales que implica una explicación a partir de un todo articulado; por ende, es un
concepto genérico, que describe procesos históricos insertos en una totalidad relacional
y funcional y -al mismo tiempo- equilibrada y desequilibrante. Así la estructura es
histórica, o sea, cíclica, determinante en términos genéticos, respecto a otras
estructuras y que encierra cambio de diferenciación de cantidad a calidad y, sobre
todo, proporciona opciones de elección para los hombres.

Otro acercamiento a la estructura proviene de Vilar para quien “todo modelo analiza el
equilibrio”. Las características que propone Vilar para constituir la estructura más
que al modelo son las siguientes: mediante el modelo se analiza el equilibrio que se
expresa como funcionamiento; por ende, el modelo nunca coincide con la realidad, más
bien, el modelo supone una hipótesis para analizar el equilibrio y expresar su
funcionamiento. En otras palabras, el modelo es una categoría que analiza la
coherencia de la estructura social y -al mismo tiempo- contrasta modelo con
estructura[16].

En este sentido se establece que la estructura es una categoría ubicada en el mismo

nivel analítico que modelo, pero entre ambas nociones la diferencia sólo es de
perspectiva. Esto significa que tanto la estructura como el modelo estudian la realidad
(natural o social), pero el modelo es dinámico y la estructura es, esencialmente,
estática. De cualquier forma, el modelo por su propio carácter dinámico explora otras
dimensiones que la estructura no; por ejemplo, la funcionalidad operativa en el
tiempo, la formulación hipotética del equilibrio y funcionalidad de esa realidad, pero
también las consecuencias del desequilibrio.

Por otro lado, hablar de estructura en el campo educativo es hacer referencia a dos
ámbitos diferentes. En primer lugar, al conjunto de elementos que desde un punto de
vista arquitectónico conforman un edificio escolar, pero también a la organización del
trabajo académico por parte del profesor en el salón de clase. En otras palabras, la
estructura describe al conjunto de elementos que se reúnen,primero con ciertas
cualidades arquitectónicas (instalaciones escolares) y después con disposiciones
organizativas del trabajo de los docentes. Pero también es apropiado para el análisis
del sistema educativo hablar de estructura, esto es, del conjunto de unidades medibles
–por ejemplo alumnos, maestros, planteles educativos, libros de texto, etcétera-; de
requisitos para la promoción de alumnos -acreditación y certificación del nivel previo
al que se solicita inscripción-; y, no menos importante, el conjunto de niveles y
modalidades: educación preescolar, primaria (unitaria, multigrado, abierta, vía
televisión), secundaria (unitaria, técnica, comercial, industrial, abierta y vía
televisión) y así, sucesivamente, hasta el doctorado.

C. El sistema

Bagú no aborda el concepto sistema -cercano al de modelo en el discurso científico- con

la misma minuciosidad que el de estructura. El sistema, dice, es la interacción entre
tres dimensiones: transcurso, espacio e intensidad. Cada parte da sentido y valor al
sistema[17]. Estas observaciones hacen posible caracterizar el sistema social en
particular y no al sistema en general; pero se descubren afinidades entre ambos.
En este mismo sentido es la afirmación de Olivera, cuando señala que en el campo de
las ciencias sociales no se hace explícito el significado de la noción sistema y en
consecuencia su significado es confuso[18].

Por su parte, Padilla Arroyo plantea -en particular desde el campo de la evaluación
educativa- que el modelo es sinónimo de sistema puesto que el modelo es herramienta
que orienta la investigación, aunque su origen sea el campo de la evaluación que
estudia el autor[19]. Así pues, según este autor el modelo orienta la investigación
educativa en la medida que es procedimiento -y resultado- de valorar la realidad social
y educativa; aunque el modelo sea empleado en ciencias sociales es una construcción
ideal para confrontarla con la realidad. Así, el modelo es una categoría analítica para
estudiar aspectos como: los elementos, sus relaciones y su funcionamiento.

En este sentido, el sistema al aplicarse al campo de la educación implica reconocer que

hace referencia al conjunto de niveles -desde preescolar hasta el doctorado-,
modalidades -del bachillerato por ejemplo-, e instituciones: Universidades, Institutos y
Normales que de acuerdo a la política educativa de un Estado-Nación se crea en un
tiempo y espacio determinado. Es apropiado mencionar con propiedad el sistema
educativo, pues se incluye todo el campo educativo (además del no formal e informal)
de una sociedad.

La sentencia de Durkheim sobre la constitución del sistema educativo:

“Un sistema escolar, cualquiera que sea, está formado de dos clases de
elementos. Hay, de una parte, todo un conjunto de arreglos definidos y
estables, de métodos establecidos, en una palabra, de instituciones; porque
hay instituciones pedagógicas, como hay instituciones jurídicas, religiosas o
políticas. Pero, al mismo tiempo, en el interior de la máquina así
constituida, hay ideas que la mueven y que la instigan a cambiar.”

Por ende, el estudio del sistema educativo se realiza sólo con una aliada: la historia;
pues dice el mismo autor:

Del mismo modo, para poder llenar como conviene, nuestra función en un
sistema escolar cualquiera, hace falta conocerlo, no desde fuera, sino desde
dentro, es decir, por la historia. Porque sólo la historia puede penetrar más
allá de la investidura superficial que le cubre en el presente; sólo élla puede
mostrarnos de qué elementos está formada, en qué condiciones depende
cada uno de éstos, de qué manera se combinan los unos con los otros. Sólo
élla en una palabra, puede hacernos asistir al largo encadenamiento de
causas y efectos, cuya resultante es el sistema mismo. (Durkheim, Emilio:
Educación y sociología p 185; subrayado propio.)

En este sentido es obvio que para realizar una investigación en torno al sistema
educativo, independientemente del nivel y de la modalidad educativa se requiere
recurrir a la historia.
D. La totalidad

Otro concepto con una óptica epistemológica, teórica y metodológica distinta al de

modelo es de totalidad a partir de la caracterización de sus cuatro versiones, según
Enrique de la Garza[20]. El autor plantea de la totalidad, en su dimensión
metodológica, la importancia de la articulación como proceso de implicación entre lo
lógico y lo histórico.

En consecuencia señala que la totalidad es una categoría cuya función consiste en

explicar tanto la reconstrucción como la articulación de distintos elementos, pero
también la articulación de procesos espacio-temporales distintos y entre diversos
ámbitos de la realidad social. Así, es difícil aplicar la totalidad al campo de lo
educativo, a pesar de su aparente universalidad y vigencia. La totalidad educativa
existe pero no puede ser estudiada por cualquier disciplina ni por toda ciencia.

Por el contrario, la totalidad, en el campo de lo educativo, es abordada por distintas

ciencias y disciplinas que estudian, cada una, un determinado aspecto de esa
totalidad. Esta cuestión está ejemplificada en la nomenclatura misma de la disciplina
Ciencia de la Educación o Ciencias de la Educación. Esta distinción más allá de la
cuestión anecdótica semántica tiene implicaciones muy importantes para la pedagogía
como ciencia de lo educativo.

A pesar de que las categorías señaladas, parece concluir el autor, hacen referencia a
distintos ámbitos de la educación y de lo educativo; en realidad ninguna abarca el
conjunto de elementos que posibilitan una visión más sintética, analítica y, sobre todo,
heurística. Así, se propone el modelo como categoría que posibilita estrategias
investigadoras para el estudio de las múltiples perspectivas de lo educativo y de las
dimensiones que lo constituyen.

3.- El modelo pedagógico

Tales modelos son categorías descriptivas -explicativas, auxiliares para la
estructuración teórica de la pedagogía, -pero que sólo adquieren sentido
contextualizados históricamente.
Rafael Florez Ochoa

A. Preliminares

Como se señaló, ninguna categoría es suficientemente descriptiva y explicativa para

desglosar, por sí sola, las cualidades completas y complejas de la realidad educativa;
en consecuencia, se aborda aquí la caracterización del modelo pedagógico, categoría
central de esta investigación del bachillerato universitario.
Así, la pregunta es la pertinencia del concepto modelo pedagógico y su definición para
estudiar la realidad educativa. Al respecto se afirma, en primer lugar, que la categoría
modelo sí pertenece al campo de la pedagogía, por ende, es acertado que el discurso de
la ciencia de lo educativo emplee esta noción, pese a los riesgos señalados.

A partir de la categoría modelo, en y desde la pedagogía, se identifica tanto su objeto

de estudio –un campo de indeterminación entre lo institucional y lo didáctico- como las
posibles líneas de investigación en torno a lo pedagógico institucional (formal), lo
pedagógico no institucional (informal o no formal) hasta lo didáctico; sin olvidar otros
conjuntos de haceres y saberes pedagógicos. Por otro lado, gracias al modelo se
someten a constante revisión y contrastación no sólo de estas perspectivas de análisis;
sino además la propia pertinencia del concepto en el campo pedagógico.

Pero hay otro aspecto del uso y aplicación del modelo para dar mayor precisión al
análisis educativo: consiste en identificar los grados de abstracción -o concreción- de
los objetos de estudio abordados desde esta categoría en el campo de la pedagogía. Esto
porque el modelo, en el estudio de lo educativo, aborda y describe niveles distintos de
abstracción o de generalización.

Consecuentemente, se insiste, el modelo en pedagogía aborda objetos de estudio

distintos; según grados de concreción y/o abstracción. Así, no existe similitud -ni
sinonimia- entre modelo pedagógico, modelo educativo y modelo didáctico; porque cada
una de estas categorías encierran evidentes diferencias entre sí que tienen que ver con
su mayor concreción (modelo didáctico) o, por el contrario, mayor abstracción (modelo
pedagógico).

Desde luego, el modelo, como categoría, es empleado para el estudio del campo
educativo, pero aquí enfrenta una diversidad de significados que no siempre son
explicitados por quienes lo emplean; generando con esto, por un lado el abuso del
concepto y, por el otro, una enorme confusión en torno a qué significa. Con mayor
razón aparece la confusión cuando no existen elementos para distinguir entre modelo
educativo y modelo pedagógico. Así, el modelo es instrumento de la práctica científica
de especialistas en el campo de lo educativo, aunque no suficientemente definido ni
caracterizado[21].

Esta falta de definición, la parte débil del uso de la noción modelo, provoca que en
lugar de convertirse en un instrumento para el análisis de lo educativo se transforma
en un obstáculo, incluso, epistemológico. Obstáculo materializado en la forma más
simple: una palabra vacía de significado; aunque reiteradamente empleada en el
discurso pedagógico.

Por ende es necesario conocer cuáles son las nociones de modelo pedagógico, aunque,
existen muchas y diversas versiones del vocablo, como se ejemplifica con los siguientes
autores.

La primera dimensión del modelo pedagógico es su percepción como instrumento

prescriptivo normativo. Para Esther J. Weitzner, según los autores que cita, el modelo
más que una “representación simbólica y formal de relaciones entre variables”
-concepción popular-, es un “enfoque general e importante con ciertas funciones
significativas en la guía y estructuración de la investigación”. En consecuencia, se
recupera esta dimensión de ser un “enfoque general de funciones significativas en la
investigación”.

En este sentido, modelo pedagógico hace referencia a estrategias de investigación que

recuperan las funciones significativas de los procesos de enseñanza aprendizaje y al
mismo tiempo, orientan y dirigen la investigación en los campos y dimensiones de la
relación maestro alumno. En el proceso de enseñanza descrito por la autora, es
evidente que el modelo -como estrategia de investigación- se convierte en un
instrumento prescriptivo normativo del deber ser y coincide con el modelo para de
Escudero Muñoz[22].

Esta cuestión es esencial; porque el modelo pedagógico como estrategia se convierte no

en facilitador; sino en obstáculo prescriptivo en el estudio tanto del proceso enseñanza
y aprendizaje como de la investigación educativa. Esta dimensión limitadora,
obstaculizadora de la noción de modelo está presente y en cualquier momento afecta la
viabilidad y posibilidad al emplearlo menos como estrategia y más como instrumento
normativo en y de la investigación educativa.

Otro autor que aborda dos nuevas cualidades del modelo pedagógico es Rosales
Estrada. Por un lado, afirma que todo modelo estudia lo educativo lo establece desde
un sustento epistemológico y a partir de un determinado código de ética. Estos dos
nuevos atributos se suman a los anteriores para caracterizar al modelo que estudia lo
educativo. En otro texto, el mismo autor, agrega elementos que complementan al
sustento epistemológico y código de ética. Así, el modelo tiene por función constituir el
marco conceptual para diseñar e instrumentar proyectos de evaluación; en el modelo
aparecen supuestos epistemológicos, variables y sus interrelaciones así como una
concepción de evaluación[23].

Se insiste así en la pertinencia y necesidad de hacer explícitos, desde la noción de

modelo, los “supuestos epistemológicos” y su vínculo con la vastedad de lo educativo.

Pero también el autor indica otro riesgo y en la medida de lo posible, llama a evitarlo.
Consiste en reconocer las consecuencias de establecer una determinada tipología de
modelos; toda clasificación de modelos provoca, según dice Rosales, “confusión y
conflicto” entre modelos identificados y clasificados por carecer de criterios claros para
construir y justificar la propia tipología.

Otra consecuencia de abusos definitorios y clasificatorios consiste en el riesgo de una

sobre evaluación del modelo[24]. Esto significa que no por emplear una noción como
modelo, se convierte en un instrumento mágico que permite descubrir (o explorar) su
valor heurístico. En consecuencia, el modelo parecería ser demasiado ambicioso en
cuanto a sus pretensiones de descubrimiento y explicación; pero inversamente modesto
en cuanto a sus resultados; y tal vez pero, confuso y obstaculizador de la investigación
en lo educativo.

En otro planteamiento de Weinberg, sí el modelo es el que “otorga sentido al proceso

educativo”; supone reconocerlo como más que sólo una palabra. En consecuencia,
modelo implica objetivos, sentido, limitaciones y criterios de evaluación que coexisten,
al mismo tiempo, en el proceso educativo. En este sentido, modelo es una categoría que
analiza distintas dimensiones del proceso educativo. Desde luego, esta cualidad
analítica sólo es destacada por el autor pero no explorada. Así, vale reconocerla y
tenerla presente[25].

Así, en la definición y caracterización de modelo pedagógico es ilustrativa la ayuda que

proporcionan algunos autores, aunque se reconoce que entre éstos no existen acuerdos
sobre cómo entender, definir y operacionalizar la noción de modelo pedagógico. Lo
contrario sucede con Florez Ochoa en Hacia una pedagogía del conocimiento.

Para abordar la temática de modelo pedagógico en este autor es necesario empezar con
la identificación del campo de la pedagogía, pues ahí está la factibilidad y pertinencia
del modelo pedagógico.

Esto implica por un lado aceptar las nociones principales de Florez Ochoa en cuanto a
que existe una articulación entre modelo pedagógico como categoría analítica y la
pedagogía, como ciencia que requiere de categorías para lo educativo. Por otro lado,
supone aceptar la pertinencia del modelo pedagógico como una categoría que estudia –
conjunta y simultáneamente- la teoría y la práctica: el proyecto y el modelo educativo.

El autor afirma que el campo de la pedagogía está integrado por tres niveles. En el
primero se encuentran principios generales y teorías pedagógicas generales en torno a
la formación; en el tercero se encuentra como categoría central la enseñanza, es decir,
la acción pedagógica. Entre estos dos niveles se realiza la articulación de modelos y
conceptos y lo esencial del segundo nivel es el proceso de enseñabilidad[26].

La interacción entre estos tres niveles constituye la pedagogía porque: “la pedagogía
como disciplina abarca desde el nivel I teórico formal, hasta el nivel III de ejecución
experimental en la enseñanza”. Esto es, de acuerdo al mismo autor, la pedagogía
estudia de manera articulada cada uno de los tres niveles, que van desde principios
pedagógicos construidos -ya como teorías, ya como normas- en torno a la formación
humana por pensadores de distinto tiempo y lugar hasta la praxis educativa, la
relación maestro alumno en una situación aúlica. Así entre los principios generales de
formación humana y la práctica docente se encuentran modelos pedagógicos que
actúan primero como un momento de intermediación entre teoría y práctica y segundo
como instrumento para la recontextualización tanto de teoría como de práctica
educativa.

Es vital la noción modelo pedagógico en la construcción, pertinencia, oportunidad y

viabilidad de la ciencia que estudia el amplio, vasto y evasivo campo de la educación;
porque en un primer acercamiento el modelo pedagógico es vinculación entre teoría y
práctica educativa.

Florez antes de caracterizar al modelo pedagógico inicia por establecer qué es el

modelo (en general) y cuáles son los distintos tipos de modelos, previos o al mismo
nivel conceptual que el pedagógico. Así, se tienen elementos particulares que provocan
confusión entre modelos filosóficos y pedagógicos, en especial, cuando se trata de
modelos pedagógicos tradicionales –en realidad discursos normativos[27].

Esta es la primera finalidad de este trabajo: el modelo pedagógico como objeto de

estudio. Desde luego no se percibe el modelo pedagógico como un elemento para el
estudio de la historia de las mentalidades o de las ideologías, ni como instrumento
antropológico estructural. Es decir, no interesa el modelo pedagógico como simple
expresión de la ideología ni tampoco como un mero instrumento empírico.

Por ende, este trabajo emplea el concepto modelo pedagógico como categoría analítica
para describir las distintas interrelaciones entre dimensiones de la realidad educativa;
estas dimensiones permiten identificar tanto la estructura como el funcionamiento
específico, particular de cada una de las modalidades del bachillerato universitario
mexicano.

Desde luego, se señala una tercera consecuencia: la importancia del modelo pedagógico
en la construcción de la cientificidad de la pedagogía[28]. Según Florez Ochoa el
modelo pedagógico adscrito a la Escuela Nueva no impide la potencialidad explicativa,
más allá de ese origen, impacta en este proceso tanto la teoría como la práctica
pedagógica y, consecuentemente, a la propia pedagogía como ciencia. El modelo
pedagógico no es un átomo capaz de explicar todo proceso de enseñanza aprendizaje,
más bien, es una unidad estructural intermedia, instrumento de análisis. En síntesis,
modelo pedagógico es categoría descriptivo-explicativa, auxiliar en la estructuración
teórica de la pedagogía[29].

Hasta aquí parece pertinente la definición del modelo pedagógico, aunque propone
algunos elementos para caracterizarlo. Claro, el modelo pedagógico tradicional tiene
implicaciones más allá de la peculiaridad histórica y geográfica que produce a su vez
nuevas consecuencias reconocibles.

Pero lo importante consiste en recuperar clasificaciones que afectan e intervienen en el

modelo pedagógico, pues “concepciones pedagógicas han recibido múltiples
clasificaciones”. Clasificaciones que ejemplifica el autor de esta manera:

Los filósofos educativos diferencian los modelos pedagógicos principalmente

por las metas axiológicas a lograr en los estudiantes. Los sociólogos y
psicoanalistas los discriminan según el tipo de relación autoritaria o no
entre el profesor y el alumno, o también según el tipo de institución
preconizado en cada modelo. Los maestros tienden a poner énfasis en los
procedimientos didáctico-expositivos. Los psicólogos en el concepto de
 desarrollo de los niños, y tanto el pedagogo tradicionalista como el
‘tecnificado’ con la ayuda de la psicología asociacionista se preocupan por el
contenido, por el tipo de información, destrezas, hábitos y conductas que hay
que grabar en los estudiantes, de carácter clásico humanista para el primero
o de carácter tecnicista para el segundo. (Florez Ochoa; Rafael: Hacia una
pedagogía del conocimiento, 163; subrayado del autor)

Estas dimensiones del modelo pedagógico se identifican a partir de obras pedagógicas

donde aparecen referencias directas a la formación del ser humano y de ahí se derivan.
Así, todos los pedagogos han abordado la cuestión pedagógica básica: la formación de
un peculiar tipo de hombre de acuerdo a un tiempo y un espacio históricamente
determinados. A partir de esta intención inicial, los pedagogos han logrado establecer
un conjunto de reflexiones en torno a los distintos elementos y dimensiones de la
realidad educativa.

Pero, hay que reconocerlo, la existencia de estas dimensiones, la variación que se

deriva de los propios pedagogos, está en el énfasis que hacen de las dimensiones que
constituyen el modelo pedagógico[30]. Consecuentemente:

“Lo que hay que destacar, finalmente, es que los pedagogos clásicos y
modernos se han preocupado por responder, al menos, estos cinco
interrogantes fundamentales: a) qué tipo de hombre interesa formar; b)
cómo y con qué estrategias técnico-metodológicas, c) a través de qué
contenidos, entrenamientos o experiencias; d) a qué ritmo debe adelantarse
el proceso de formación; y e) quién predomina o dirige el proceso, si el
maestro o el alumno.” (Florez Ochoa, Hacia una... p. 164; subrayado del
autor)

Independientemente de estas interrogantes, el autor identifica cinco modelos

pedagógicos: tradicional, transmisionista conductista, romanticismo, desarrollismo y
socialismo, y de cada uno describe sus cualidades. Estas son las diferentes respuestas
a las interrogantes y constituyen las distintas dimensiones que caracterizan a cada
uno de estos modelos pedagógicos. Evidentemente, ninguno de estos modelos coincide
con atributos del bachillerato de la UNAM, ni en sus cualidades ni en sus
modalidades.

Se hace evidente que las instituciones educativas al ser creadas -como es el caso de la
Escuela Nacional Preparatoria, el Colegio de Ciencias y Humanidades, la Escuela
Nacional de Estudios Profesionales y la Universidad Abierta- formulan respuestas
tentativas, iniciales a estas preguntas. Esto quiere decir que, desde su origen, las
instituciones educativas esbozan un modelo pedagógico tal vez incipiente que es
necesario identificar y reconstruir.

Sin duda, la primera consecuencia del modelo pedagógico en cuanto objeto de estudio,
es asumir que no es visto desde la historia de las ideologías; aunque se indica que no
se trata, de modelos tradicionalistas. Tampoco se explica que los modelos pedagógicos
pertenecientes, o surgidos a partir del positivismo comteano por un lado, y por otro
vinculados a la noción de interdisciplinariedad, se perciban sólo desde la historia de
las ideas; esto es alejados de la problemática de la pedagogía y sin influencia en la
realidad educativa de México.

Aunque todos los modelos pedagógicos son resultado necesario de la producción

material y científica de una determinada sociedad en un determinado momento de su
desarrollo; no necesariamente, se constituyen las teorías pedagógicas en sólidos y
consistentes modelos pedagógicos. En consecuencia, gracias a esta investigación, es
factible la caracterización con sus diferentes componentes de los modelos pedagógicos
derivados del positivismo según Comte y de la de interdisciplinariedad. Es decir, esta
pesquisa, recorre el camino inverso, a partir del modelo pedagógico, como categoría
analítica, se reconstruye desde el positivismo de Comte de modelo de la Escuela
Nacional Preparatoria y en la interdisciplinariedad el del Colegio de Ciencias y
Humanidades las respuestas a las preguntas citadas. Respuestas que necesariamente
dan sentido, consistencia y caracterización de modelo pedagógico tanto de la Escuela
Nacional Preparatoria como del Colegio de Ciencias y Humanidades.

Esta es, tal vez, la perspectiva que define el estudio desde la sociología pues se
describen aspectos “ocultos” o no visibles de la institución escolar. Porque no se trata
únicamente de crear escuelas ni de proporcionar -desde las teorías- modalidades
educativas por crear para lograr la formación del ser humano. Se materializan las
ideas pedagógicas en la creación de nuevas instituciones escolares o reformando las
que ya existen, porque se considera, implícita o explícitamente, que la actual
representa un antiguo y obsoleto modelo; y que, necesariamente, sea substituida por
otra más moderna o al menos distinta.

En otras palabras, se reconoce que, independientemente de su fecha de creación, las

instituciones educativas son obsoletas y por ende, es factible, deseable e inevitable que
se propongan opciones de nuevas posibilidades de formación del hombre. Esto origina
que las nuevas ideas pedagógicas se traduzcan en instituciones educativas nuevas que
afectan con su sola presencia al sistema educativo.

Esto lo describe Durkheim en los siguientes términos: “Excepto quizá en raros

momentos de apogeo y de estacionamiento”, la verdad es que “hay siempre, aún en el
sistema más preciso y mejor definido, un movimiento hacia otra cosa distinta de la
existente, una tendencia hacia un ideal más o menos claramente entrevisto.”
(Durkheim: Educación y ..., pp 185-6)

A manera de conclusión, con las cinco interrogantes -a) qué tipo de hombre interesa
formar; b) cómo y con qué estrategias técnico-metodológicas, c) a través de qué
contenidos, entrenamientos o experiencias; d) a qué ritmo debe adelantarse el proceso
de formación; y e) quién predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno- se
tienen elementos mínimos para identificar, definir y describir las distintas
dimensiones del modelo pedagógico; dimensiones que están implícitas en las dos
modalidades universitarias del bachillerato.
Además, el modelo pedagógico tiene una cualidad aún no descubierta: su construcción
o reconstrucción a través del análisis. Esto supone de origen la necesidad de una
formación escolar y una intención educativa específica. Así, el modelo pedagógico,
como lo caracteriza Florez Ochoa, implica que cada una de las cinco interrogantes,
corresponden a una determinada esfera de lo educativo. Desde luego que cada una de
estas esferas es estudiada por las diversas disciplinas o ciencias de la educación.

B. Las dimensiones del modelo pedagógico

Así, por ejemplo, la primera pregunta se responde desde la Filosofía de la Educación;

el cómo requiere abordarse a partir de la Planificación o Administración Escolar; le
corresponde a la siguiente los contenidos que son abordados desde el Diseño o Teoría
Curricular porque describe sus razones; la cuarta, es competencia de la Psicología
Educativa y la última a la Sociología de la Educación. Así se indica el valor heurístico
del modelo pedagógico.

A pesar de la cualidad de interdisciplinariedad detectada en la construcción y

aplicación de la categoría modelo pedagógico en el análisis de las instituciones
educativas, quedan, sin duda, pendientes algunas interrogantes. Por ejemplo cuál es la
orientación teórica que sustenta una propuesta educativa; en otras palabras, desde
qué postura teórica -filosófica dirán Martinello y Cook- se elabora un plan y programa
de estudios que superponga distintas disciplinas –se reconozca su injerencia o no- en
esta elaboración.

Por otro lado, se plantea la cuestión de cuáles son los criterios de evaluación del
proceso enseñanza aprendizaje; es decir, el cómo, cuándo, quién y con qué criterios se
determinan no sólo el nivel de conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos por el
alumno; sino además también, los instrumentos para medirlos y consecuentemente
para promover a los alumnos.

Estos criterios sirven, simplemente, para conocer el nivel alcanzado por cada alumno.
Estas dos interrogantes complementan la propuesta elaborada por Florez Ochoa;
porque, sin duda con ellas se perfecciona y amplía la definición y caracterización del
modelo pedagógico.

Así pues, la definición operacional del modelo pedagógico está construida por la
interacción entre las dimensiones: orientación teórica, fines de la educación,
contenidos académicos, estrategias metodológicas, periodicidad de la labor docente,
direccionalidad del proceso y evaluación de la enseñanza y aprendizaje. Estas siete
dimensiones que conforman al modelo pedagógico son los instrumentos factibles para
analizar las dos modalidades del bachillerato universitario.

Más aún, los siete indicadores del modelo pedagógico hacen posible comparar las
distintas instituciones de educación –que coexisten en un tiempo o en un espacio,
independientemente de su orientación y carácter- para descubrir cuál es el modelo
pedagógico en que están comprometidas.

Además, la categoría modelo pedagógico abre la posibilidad de hacer

investigaciones en torno a todos los distintos niveles y modalidades de las
instituciones escolares (preescolar, primaria, secundaria, profesional, posgrado;
públicas y privadas). Consecuentemente, el modelo pedagógico es una herramienta
esencial en la construcción de la pedagogía cono ciencia, pues permite el estudio de las
instituciones educativas desde una perspectiva novedosa e interesante.

Así pues, la intención final de la investigación es no sólo saber y describir cuáles son
las características de los diferentes indicadores del bachillerato universitario, sino
también promover trabajos de investigación tendientes a comparar esta modalidad
respecto a otras del mismo bachillerato, por ejemplo: regional, estatal, federal y
tecnológico. En consecuencia, el modelo pedagógico lo constituyen las siguientes
dimensiones: o constructos:

• La orientación teórica
• Los fines de la educación
• Los contenidos académicos
• Las estrategias metodológicas
• La periodicidad de la labor docente
• La direccionalidad del proceso y
• La evaluación.

En la bibliografía especializada existe una omisión en la identificación y descripción de

los siete indicadores, con excepción de la obra de Martinello y Cook --aunque con otras
carencias--, quienes plantean algunas interrogantes que se acercan a la temática aquí
abordada. Las preguntas que formulan las autoras[31] son las siguientes:

• ¿Cómo se desarrolla y se implementa una filosofía?

• ¿Quién determina el contenido del currículo?
• ¿En qué medida un currículo integrado incorpora todas las áreas curriculares?
• ¿Cómo podrían enseñarse las habilidades de lectura y matemáticas?
• ¿Cómo se evalúa el éxito en el currículo integrado?
• ¿Cómo se relaciona la comunidad con la escuela y el currículo?

Evidentemente, no todas las preguntas corresponden a las formuladas para

caracterizar y definir al modelo pedagógico. Pero existen respuestas en este trabajo
que ayudan en la investigación. Así, por ejemplo, para responder a la pregunta cómo
se desarrolla y se implementa una filosofía, las autoras toman ejemplos de
instituciones educativas inspiradas en la filosofía de Dewey: la Dewey School, Lincoln
School y Bank Street. La conclusión es: todas empezaron como experimentos. En
consecuencia, es evidente que la propuesta inicial y los resultados fueron muy
diferentes a lo planeado.
En fin, de regreso a la categoría modelo pedagógico se hace evidente la necesidad de
definir cada uno de sus indicadores; porque a partir de cómo sean definidas y
caracterizadas guiarán de manera más eficiente el proceso de investigación.

Así, la primera dimensión del modelo pedagógico se define a partir de reconocer que la
orientación teórica consiste en no sólo la producción de textos que contienen distintas
ideas en torno a la formación de cierto tipo de hombre; además, se erigen otros
elementos como criterios de evaluación y creación de específicas instituciones
educativas. Es necesario que la formación esté articulada en un discurso más amplio y
se le reconozca como perteneciente a un amplio conjunto teórico, por ejemplo
positivismo, marxismo, etcétera.

Cuando está suficientemente explicitada esta orientación teórica, como es el caso del
positivismo, permite identificar los distintos elementos que se derivan de una peculiar
manera de ver al sujeto en formación; es decir, cuando existe la orientación teórica es
evidente que -en el ejemplo mismo del positivismo- las razones, las causas, los fines y
los medios que hacen posible esa formación podrían diferir radicalmente de las
propuestas originales de Augusto Comte y de Herbert Spencer[32].

Por otro lado, los fines de la educación se definen a partir de reconocer no sólo qué tipo
de sujeto social se está formando, esto es, cuáles son las facultades que se pretenden
desarrollar teórica e instrumentalmente, con mayor énfasis, en el sujeto social
sometido a cierto proceso educativo, en otras palabras, los fines estrictamente
académicos. También se tienen que insertar los objetivos sociales (de tipo político,
económico, social, cultural) así como los fines de carácter institucional que
corresponden sólo a la creación de una nueva escuela.

Los fines educativos están centrados en la noción de formación, esto es, los fines tienen
un carácter especial porque aparece la formación como ideal. Esto significa que se
busca hacer realidad lo que se plantea desde una cierta orientación teórica. En otras
palabras, se intenta conocer la respuesta a cómo debe ser el nuevo hombre, el hombre
del futuro que empieza a construirse en la naciente institución escolar.

Así, el reconocimiento de la existencia de fines educativos implica tener en cuenta dos

cuestiones: la definición de las cualidades de tipo moral, valoral, teórico, instrumental
y actitudinal de ese nuevo hombre y el sentido que tiene esa formación; es decir, el
valor social que en la nueva sociedad, en proceso de construcción, adquiere ese sujeto
en formación.

Los fines son percepciones ideales del hombre en formación y corresponde a la

institución educativa desarrollar esas potencialidades para hacer coincidir el ideal con
lo real; el construir, a imagen y semejanza de lo esperado al nuevo hombre concreto.

Los contenidos académicos son en realidad una referencia concreta al conjunto de

saberes escolares; esto es, a la manera en que está organizado todo el saber y como se
administra para ser adquirido por el alumno en su proceso de formación. Esto implica,
para el investigador, no sólo explicitar este conjunto de saberes, sino además,
reconocerlo como integrado, jerarquizado y planificado. Lo anterior significa que, se
establecen tanto un orden como una serie de requisitos para la permanencia,
promoción, acreditación y conclusión de los estudios.

En sentido estricto, los contenidos académicos corresponden a lo que en el campo de la

planeación educativa se llama mapa curricular; además incluye los contenidos
académicos mínimos para cada una de las unidades de aprendizaje, como las
modalidades del trabajo en la escuela: asignaturas, talleres, seminarios.

Por lo que corresponde a las estrategias didácticas, son el conjunto de decisiones que –
antes, durante y después del proceso de enseñanza aprendizaje- toma el maestro con
la intención de lograr desarrollar las habilidades, destrezas, conocimientos, aptitudes
y actitudes que se requieren para asegurar la correcta formación del sujeto social.

Así pues, las estrategias didácticas se componen por un conjunto muy amplio de
actividades desarrolladas a partir de etapas o procesos como por ejemplo desde la
planeación hasta la evaluación y en especial en la concreción de la relación aúlica. Es
decir, la pregunta es cómo el maestro enseña los contenidos académicos, en el salón de
clase. Estas estrategias implican también que en el proceso de planeación se expresen
las razones para incorporar determinados conocimientos que deben ser adquiridos por
el alumno.

Por lo que concierne a la periodicidad de la labor docente forma parte de los contenidos
académicos, aunque se destaca la parte cuantitativa del proceso de enseñanza
aprendizaje; esto es, cuántas veces a la semana, por cuántas horas se establece la
relación maestro alumno con respecto a contenidos específicos de una materia o
asignatura. La periodicidad de la labor docente define cuánto tiempo es el que se
contempla, desde la planeación, para desarrollar los contenidos -planeados y
reconocidos como deseables- y determinar el espacio para el encuentro entre maestro y
alumno.

La direccionalidad del proceso de enseñanza aprendizaje hace referencia a la

identificación de quién es el sujeto activo dentro del salón de clase; esto es, permite
saber quién, alumno o maestro, es el responsable de dirigir, orientar y supervisar la
acción educativa.

La direccionalidad del proceso consiste en el reconocimiento generalizado de que en el

proceso de enseñanza aprendizaje existe un sujeto activo y otro pasivo. Así se hace
necesario conocer a quién le toca dar inicio, continuar y desarrollar una actividad
permanente en el proceso. Esto es, la direccionalidad determina los roles sociales
derivados de las otras dimensiones del modelo pedagógico.

Finalmente, de acuerdo a la caracterización del modelo pedagógico, la evaluación,

como dimensión o constructo, es esencial porque tiene la enorme responsabilidad de
verificar hasta qué grado el ideal educativo de formación se ha concretado en todos y
cada uno de los alumnos; esto es, hasta dónde la idealidad se ha transformado en
realidad.

La evaluación adquiere un papel clave pues contribuye a describir y explicar cuántos,

hasta dónde, por qué sí y por qué no se alcanzaron los fines que se perseguían con la
institucionalización de un determinado modelo pedagógico.

Para cerrar este apartado, es evidente reconocer que estos elementos forman la
realidad educativa y han sido abordado desde la teoría pedagógica y la práctica
educativa; por ende, su existencia se confirma al constituir cada una de las distintas
dimensiones del modelo pedagógico. Esto es, el modelo pedagógico integra dimensiones
o constructos que hacen factible el análisis de una realidad concreta y específica: el
bachillerato universitario mexicano.

Se hace posible realizar estudios históricos como lo plantea Durkheim:

Pero no basta conocer y comprender nuestra máquina escolar tal como se

halla organizado hoy día. Puesto que está llamada a evolucionar
incesantemente, hace falta que podamos apreciar sus tendencias al
movimiento que no cesa nunca; hace falta poder decidir, con conocimiento de
causa, lo que ella debe ser en el porvenir. (Durkheim, Educación y .., p 191,
subrayado propio)

Pero de igual manera comparados como lo señala Fernaca:

Muchísimas comparaciones se podrían efectuar sobre otros problemas y

constantes, aunque en verdad no tan sólo para documentar líneas de
desarrollo y profundización, sino cuanto para indicar la forma en que los
modelos pedagógicos, a partir de hipótesis diversas, utilizando métodos,
lenguajes, instrumentos operativos diversos, teniendo el apoyo o
constituyendo la expresión de protagonistas sociales u culturales, adquieren
una particular connotación y una duración específica. (Fernaca,
Componentes epistemológicos en la reconstrucción histórica de los modelos
educativos y pedagógicos, p, 53, subrayado propio)

Con el modelo pedagógico se cuenta no sólo con un concepto específico de y para la

pedagogía como ciencia,sino además, una categoría para el análisis de la realidad
educativa institucionalizada.

Tmbién con la categoría modelo pedagógico se obtiene un instrumento de gran

importancia gracias a su empleo es posible desentrañar, mediante procesos
complementarios analíticos y sintéticos, la especificidad de cada una de las distintas
modalidades educativas que constituyen el sistema educativo nacional.

En esta investigación sólo se ejemplifica su uso para analizar las dos modalidades del
bachillerato universitario: la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y
Humanidades.

4.- El modelo pedagógico: entre el modelo y el

proyecto educativo
Los elementos construidos anteriormente aportan lo necesario y suficiente para
responder a la pregunta qué es un modelo pedagógico, categoría central en esta
investigación, pues con esta categoría es posible describir –y comparar- las dos
modalidades del bachillerato universitario.

Así, a pesar de haber abordado la tarea de definir y caracterizar el modelo pedagógico

es importante hacer referencia a otro aspecto aún no abordado. Así como fue necesario
diferenciar, en el primer apartado, entre modelo respecto a términos como sistema,
estructura y totalidad,ahora se requiere establecer una nueva diferenciación. Por
consiguiente, en este apartado se emprende la labor de diferenciarlo de otras nociones
cercanas como por ejemplo: modelo educativo y proyecto educativo. Esto es, se
esclarece la similitud y diferenciación entre modelo pedagógico y modelo educativo por
un lado y proyecto educativo y modelo pedagógico por otro.

La razón de esta distinción consiste en que el grado de significación y de explicación de

cada una de estas nociones es distinta y no pueden ser ni confundidas ni mezcladas
como sucede entre los especialistas.

En el proceso de diferenciación es de vital ayuda el texto de Remo Fernaca:

Componentes epistemológicos en la reconstrucción histórica de los modelos educativos y
pedagógicos.

Este texto describe la relación entre modelo educativo y pedagógico; es decir, Fernaca
define no sólo las características del conjunto de elementos que constituyen un
determinado proyecto -ya educativo[33], ya pedagógico[34]-; sino además, identifica
diferencias y semejanzas que entre ambos modelos existen. Todo lo anterior con el fin
de establecer criterios no sólo conceptuales; sino epistemológicos presentes en esta
relación/diferenciación. Así, Fernaca inicia por establecer que

Los modelos educativos pueden definirse como un conjunto correlacionado

en específicas situaciones históricas y sociales, de fenómenos de datos, de
acontecimientos, de hechos, de fuerzas, de situaciones, de instituciones, de
mentalidad, tendientes a utilizar, a promover, a controlar conocimientos,
informaciones, mitos, valores, capacidades, comportamientos, modalidades
de enseñanza y de aprendizaje individual y colectivo a la vez.

En cambio,

Los modelos pedagógicos pueden entenderse como intentos de esclarecer,

 utilizando técnicas, métodos de estudio, de investigación, de
experimentación, la dinámica de los fenómenos y de los procesos educativos,
con planteamientos que pueden resultar descriptivos y/o propositivos.
(Fernaca, Remo: Componentes epistemológicos en la reconstrucción histórica
de los modelos educativos y pedagógicos. p 46)

Esto significa, en palabras de Fernanca, que por una parte existe la realidad
multideterminada de lo educativo, con sus propias y diversas dimensiones; en donde
importa reconocer los intentos por incidir en la enseñanza y el aprendizaje ya social,
ya individual.

Esta noción de realidad educativa está expresada en el concepto de modelo educativo.

En cambio, en la categoría modelo pedagógico está presente la intención de abordar lo
educativo -en sus dos aspectos: histórico social como contexto y educativo como
práctica general- gracias y mediante el empleo de distintas herramientas desde
elementos teóricos hasta instrumentales necesarias en todo proceso de investigación.

Lo anterior implica que existen al menos tres modalidades de modelo educativo, a

saber: el hegemónico, el emergente y el subalterno; modalidades que generan una
enorme variedad de mecanismos y modalidades de control. Además de las
peculiaridades de modelo educativo existen elementos de fricción; esto lo explica
Fernaca en los siguientes términos:

Doy por adquirida, si no por descontada, la necesidad de una confrontación

muy cuidadosa de las relaciones y de las implicaciones que se constatan
entre los modelos educativos y los modelos pedagógicos; entre las clases y los
grupos sociales y las teorías pedagógicas; entre los aparatos sociales,
económicos, políticos jurídicos, institucionales y los estados y las
modalidades de desarrollo de la investigación pedagógica, aún hoy entre la
transformación de los modelos de existencia y la reubicación de
profundizaciones y experimentaciones de nuevos procesos educativos.

Así mismo, es evidente que

No son discutibles las relaciones entre modelos pedagógicos y los sujetos

sociales que ellos expresan, constituyen, experimenta, utilizan, imponen; si
bien resultan predominantes los aspectos formales de algunos modelos
pedagógicos. (Fernaca: Componentes... pp 53-4)

Así, existe una primera gran diferencia entre ambos modelos, a saber: el primero –el
educativo- encierra todos los factores sociales que permiten realizar la educación como
proceso de enseñanza aprendizaje; en cambio, el segundo -el pedagógico- describe
mediante qué procesos, teorías, métodos y técnicas el investigador se acerca a esa
realidad de lo educativo.

En esta perspectiva, existe una condición: recuperar los elementos que permiten
conocer cómo es la realidad educativa a través de la investigación.

Lo educativo es, por así decir, el objeto; la realidad, lo que existe, la práctica de la
enseñanza y del aprendizaje; en cambio, lo pedagógico es la manera de abordar y
reconstruir lo educativo desde una determinada postura epistemológica, teórica,
metodológica e, incluso, instrumental.

Abordar lo educativo desde lo pedagógico implica, necesariamente, una toma de

posición política que debe considerarse porque desde ahí se explora, descubre, describe
y explica lo educativo. Lo pedagógico es un atalaya desde donde mirar el amplio, vasto
y siempre azaroso campo de lo educativo. En este sentido, se reconoce que la posición
política genera y explica la diversidad de carácter conceptual, teórico, metodológico e
instrumental de la pedagogía como ciencia y sus recursos para alcanzar un mayor
grado de cientificidad.

Por eso, dice Fernaca, “es posible la existencia de modelos educativos sin fundamentos
filosóficos, científicos, experimentales”; aunque reconoce también que, “es cierto que no
siempre los modelos pedagógicos han encontrado una comprobación y una aplicación
inmediata en la sociedad.”

El modelo pedagógico –independientemente de la discusión de la cientificidad del

conocimiento pedagógico y del status profesional- es la categoría necesaria para
encarar la lamentable situación que prevalece en el campo de la educación.

En realidad lo que vale la pena investigar del modelo pedagógico son un conjunto de
dimensiones o parámetros que caracterizan y definen distintas opciones educativas
como las modalidades del bachillerato universitario..

Así, se concluye que entre modelo educativo y modelo pedagógico existe una enorme
distancia; la distancia que media entre un cuerpo epistemológico, teórico, metodológico
e instrumental -lo pedagógico- respecto a lo educativo, el objeto de estudio de esa
ciencia.

Pero no acaba ahí, falta establecer una nueva distinción: la diferencia entre modelo
pedagógico y proyecto educativo. También existe una confusión entre estos dos
conceptos.

El proyecto educativo y el modelo pedagógico son calificados de diversas maneras:

como proyecto educativo y proyecto escolar, sin que intervenga intento de clarificar su
significado, ni diferenciar niveles de simplicidad o complejidad que estas categorías
implican. El ejemplo: “proyecto pedagógico, proyecto institucional, proyecto de
participación institucional, proyecto educativo institucional, proyecto escolar, etc., son
todos los nombres que recibe esta noción” (Rossi, Mariana; Grenberb, Silvia: Proyecto
educativo institucional, Acuerdos para hacer escuelas, p 15)

Pero hay que reconocer que “proyectar implica ‘prever’ pero no predecir; decidir pero
no prescribir, actuar por acción pero no controlarla. En otras palabras, proyectar
supone idear una imagen a futuro.” Pero proyectar tiene otras posibilidades:

De ninguna manera, supone desechar lo que se hace sino recuperar el

pasado; mejorar el presente, teniendo como horizonte el sentido de aquello
que se va a construir. El propio horizonte orienta y guía la acción pero ya no
como algo escindido de la práctica sino como un proceso que involucra
decisión y acción de modo simultáneo, posible y notablemente determinado.
(Rossi y Grenberb: Proyecto educativo... p 18)

Por eso

Un proyecto implica una idea acerca de una meta que se gana al azar y los
caminos a seguir para lograrlo. Lo que lo define es que una intención y una
serie de acciones que se conciben necesarias para realizarlo. (Alfiz, Irene: El
proyecto educativo institucional. Propuesta para un diseño colectivo, p 113)

Agrega la misma Irene Alfiz que: “a partir de la incorporación de la ‘nueva’ idea acerca
de la plataforma, se habla de proyecto institucional, proyecto curriculares.” Pero, sin
duda, el origen del proyecto educativo está en un proceso:

No podríamos sin justicia desconocer la importancia de los resultados

obtenidos: el sistema antiguo se abrió a ideas nuevas, hay un sistema nuevo
a punto de constituirse que parece lleno de juventud y de entusiasmo.
(Durkheim: Educación y..., p. 180)

Esto es, a partir de la realidad de lo educativo, empieza a abrirse paso una nueva
posibilidad; una nueva manera de entender el futuro tanto de las instituciones
educativas en general como de las modalidades particulares de esas instituciones. Por
eso es importante recordar lo que indica Durkheim: “Bajo esta vida fijada, consolidada,
hay una vida en movimiento que, no por estar más escondida, es despreciable.” Por
ende, “bajo el pasado que dura, hay siempre algo nuevo que se forma y que tiende a
ser.” (Durkheim: Educación y ... p. 186)

En realidad cuando se habla del proyecto educativo se está designando una

posibilidad, una potencialidad de desarrollo en el campo de la educación.

Esto es, al crearse una institución educativa, se apuesta por un par de situaciones.

Por un lado, al reconocimiento explícito, directo y evidente de que las actuales

instituciones son insuficientes para dar respuesta a nuevas necesidades y/o
condiciones de educar a seres humanos. Por otro, se propone nueva orientación
educativa; se está definiendo -incluso intuitivamente- un nuevo modelo pedagógico
ante el posible agotamiento de los diversos modelos actuales.

En fin, es evidente que: “El proyecto educativo, proyecto organizativo institucional

debe contemplar los distintos discursos de la organización, dando a cada uno el lugar
que le corresponda en relación con los demás y atendiendo el contexto.” (Alfiz, op. cit. p
120)

En este aspecto, se señalan como datos finales los ejemplos de la polisemia en torno al
modelo pedagógico. Por ende, aparecen enseguida algunas referencias donde se
expresa no sólo la polisemia de la categoría modelo pedagógico; si no además se ilustra
la diversidad de interpretaciones en torno a la temática de los modelos. El primer
ejemplo:

“Diseño de evaluación elaborado para la Universidad Iberoamericana; que

comprende las dimensiones de
Modelo educativo
Modelo organizativo
Contexto institucional
Naturaleza del departamento
Naturaleza de la licenciatura
Características de la licenciatura
Alumnos
Docentes
Currículo"

Ahora bien, en el caso del modelo educativo se tiene lo siguiente:

“Se consignan no sólo los objetivos y finalidades que persigue la

Universidad, sino también la filosofía educativa que sustenta y la dirección
que se le quiere dar al proceso educativo. El análisis del modelo educativo se
centró en los siguientes aspectos:
Visión de la sociedad
Visión del hombre
Visión del educando
Visión del educador
Visión de la relación educando-educador
Marco valoral
Ambiente
Instrumentos”[35]

Como se aprecia esta noción de modelo educativo, corresponde con la categoría de

modelo pedagógico; aunque no se señalen las mismas dimensiones. Por ejemplo no se
consideran, los instrumentos ni el marco valoral.

Otro ejemplo es el propuesto por Von Borstel:

- Conservación de la cultura

- Currículo centrado en problemas o temas específicos.

- Proeficiencia mínima.

- Capacitación profesional.

- Currículo experiencial.

- Currículo centrado en el alumno.

- Currículo basado en valores, y

- Currículo orientado a futuro.[36]

Para concluir este apartado vale recordar que en el modelo pedagógico ha estado
vinculado a una concepción prescriptiva y normativa de la labor docente. Así lo
ejemplifica Fuentes Molinar[37].

Con lo expuesto, hasta aquí, se clarifica, diferencia y define el concepto modelo

pedagógico, para realizarlo fue necesario reconocer un par de situaciones; por un lado,
la necesidad de discutir la pertinencia de la categoría modelo que implica,
necesariamente, localizar cualidades en las nociones sistema, estructura y totalidad y
partir de esas cualidades percibir sus posibles inevitables ventajas y las inviables
limitaciones para abordar el estudio de lo educativo. A partir de esta labor, es evidente
que el modelo pedagógico como propuesta analítica, como herramienta de
investigación es, evidentemente, más apropiada para estudiar instituciones
educativas; como el bachillerato universitario.

La segunda situación una vez definido el modelo pedagógico fue, nuevamente,

establecer una nueva línea de demarcación con respecto al proyecto y modelo
educativo. Esto porque se necesita entender que uno es el ámbito de la realidad de lo
educativo y otra la perspectiva desde la cual se estudia, científicamente, lo educativo.
A esta última se le reconoce como lo pedagógico.

En este mismo sentido fue necesario también, dar claridad y precisión a la categoría
modelo pedagógico al confrontarla con otras nociones en especial la de proyecto
educativo.

Con la identificación, definición y caracterización de cada una de las siete dimensiones

que integran el modelo pedagógico se construye el marco teórico necesario conceptual
mediante el cual abordar el estudio de las cualidades del modelo pedagógico propio de
las dos modalidades del bachillerato universitario mexicano: la Escuela Nacional
Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades.

Los resultados de este estudio permitirán describir las cualidades de las dimensiones
del modelo pedagógico del bachillerato universitario que se realizará en los dos
siguientes capítulos. En el siguiente, el segundo, es el relativo a la Escuela Nacional
Preparatoria y el tercero al Colegio de Ciencias y Humanidades.