UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Salud Mental y Calidad de Vida en Niños y Adolescentes:

TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA

P R E S E N T A:

TANYA MARÍA FRAGOSO LÓPEZ

DIRECTOR DE TESIS: Dra. Ana Beatriz Moreno Coutiño

REVISOR DE TESIS: Dr. Oscar Alberto Clavellina López

SINODALES: Dra. María Santos Becerril Pérez

Mtro. Manuel Alfonso González Oscoy

Dr. José Alfredo Contreras-Valdez

MÉXICO, D.F. NOVIEMBRE, 2019

RESUMEN Y PALABRAS CLAVE_________________________________________

4
1 ANTECEDENTES____________________________________________________

6
1.1 Terapia Conductual: Primera, segunda y tercera ola__________________

6
1.2 Definición de Atención Plena_____________________________________

10
1.3 Tipos de técnicas utilizadas en el tratamiento basado en atención plena__

11
1.3.1 Las variedades de la práctica de la plena conciencia__________

11
[Link] Práctica informal de la atención

plena_____________________11

[Link] Práctica formal de la atención plena______________________

12
1.4 Componentes y Mecanismos de acción de la atención plena___________

13
1.5 Evidencias en atención plena_____________________________________

19
1.5.1 Atención plena y Neurobiología________________________ 19
1.5.2 Aplicaciones psicoterapéuticas de la atención plena_________

21

2
 1.5.3 Aplicación en poblaciones no clínicas____________________

24
2 APLICACIÓN EN POBLACION INFANTIL Y ADOLESCENTE___________

25
2.1 Evidencias de atención plena aplicada a niños y adolescentes__________

28
2.2 Aplicación dirigida a profesores__________________________________

31
3 MÉTODO__________________________________________________________ 34
3.1 Planteamiento del Problema_____________________________________

34
3.2 Justificación del estudio_________________________________________

35
3.3 Objetivo General______________________________________________

36
3.4 Objetivos Específicos___________________________________________

36
3.5 Definición de las Variables a evaluar y forma de medirlas_____________

37
3.5.1 Variable Independiente_______________________________ 37
3.5.2 Variable Dependiente________________________________ 38
3.6 Hipótesis general______________________________________________

41
3.7 Tipo y diseño del estudio________________________________________

41
3.8 Población y Participantes_______________________________________

3
42
3.8.1 Criterios de Inclusión_________________________________

43
3.8.2 Criterios de Exclusión________________________________

43
3.8.3 Criterios de Eliminación______________________________ 44
3.9 Procedimiento________________________________________________ 44
3.9.1 Selección de los participantes__________________________ 44
3.9.2 Evaluaciones de línea base_____________________________

44
3.9.3 Intervención________________________________________

46
3.9.4 Evaluaciones post intervención_________________________

52
3.9.5 Análisis estadístico__________________________________

53
4 RESULTADOS______________________________________________________

54
4.1 Resultados de la Sintomatología__________________________________

54
4.1.1 Resultados del CBCL________________________________

54
4.1.2 Resultados del PedsQL 4.0____________________________ 55
5 DISCUSIÓN________________________________________________________ 56
Sugerencias para estudios futuros___________________________________________

62
REFERENCIAS________________________________________________________

4
 65

RESUMEN

En la actualidad, se está presenciando una integración masiva de las prácticas meditativas

orientales en la teoría y en la práctica de la psicología, de la psicoterapia y, en general, de la

ciencia occidental. La meditación es utilizada como un instrumento para aliviar el

sufrimiento/estrés, tan arraigado en la naturaleza humana. En este contexto, la práctica de la

Atención Plena ha reportado grandes beneficios en distintos padecimientos psíquicos y físicos,

ayuda a crear estados de ánimo positivos y promueve las actitudes de aproximación y

afrontamiento, en lugar de la evitación, promoviendo un equilibrio emocional. Las personas que

meditan con regularidad, presentan una disposición afectiva positiva, así como habilidad de

afrontamiento ante los estados de ánimo negativos.

La presente es una investigación empírica de carácter cualitativo y cuantitativo, que tuvo por

objetivo conocer el efecto de una intervención basada en atención plena compasiva en la salud

mental de niños y adolescentes de entre 6 y 15 años; así como en su calidad de vida.

Comparando para esto las evaluaciones realizadas, previa y posteriormente al taller. Se trata de

un diseño pre-experimental, con evaluación previa y posterior a la intervención, con un sólo

grupo. El análisis estadístico es paramétrico de comparación de dos muestras relacionadas y la

asignación de los participantes se realizó de manera no aleatoria, con el grupo de alumnos

inscritos en el Taller de Meditación llevado a cabo en la asociación Integritat.

A lo largo de las sesiones, se pudo observar cómo, gradualmente, los participantes iban

integrando los conceptos y las técnicas que se les enseñaron. Encontrando, en algunos de ellos,

un incremento en la empatía y compasión por sus compañeros, así como el deseo de ayudar a los

otros a comprender y a continuar aprendiendo. Algunos de los participantes informaron que en

5
sus casas compartieron lo que estaban aprendiendo en el taller, en relación al enfoque (a través

de las metáforas utilizadas), pero también a las prácticas, de modo que les enseñaban a sus

padres o hermanos a meditar con el frasco de la mente o llevando su atención a la respiración.

Esto les emocionaba mucho, ya que habían encontrado una alternativa a sus emociones aflictivas

y a las reacciones desbordadas que estas generaban, por lo que nacía en ellos el deseo de

compartir con sus seres más cercanos.

Palabras Clave: Niños, adolescentes, atención plena, compasión, meditación.

6
 1. ANTECEDENTES

1.1 Terapia Conductual. Primera, segunda y tercera generación

Actualmente, ha surgido una nueva ola en las terapias de conducta, como respuesta a una

necesidad de renovación generacional (Pérez-Álvarez, 2006). Que, en un inicio, pudieron

deberse al resultado de motivaciones como la renovación tecnológica, el liderazgo científico,

intereses editoriales, o de algún tipo de moda que resultara novedosa. Sin dejar de lado algunos

de estos puntos, la tercera generación ha traído consigo buenas nuevas, las cuales se pueden

apreciar, situándolas acorde al sentido e importancia que poseen en relación con las otras olas o

generaciones anteriores (Moreno, 2012).

Pérez-Álvarez (2006) describe el desarrollo de la Terapia Conductual de la siguiente manera. La

primera generación de la Terapia Conductual, situada en la década de 1950, surgió como una

manifestación de rebelión ante la psicología entonces establecida, dominada fundamentalmente

por el psicoanálisis. Proponiendo la instauración de una terapia psicológica sustentada en

principios científicos, rescatados de la psicología del aprendizaje, que se basa en dos paradigmas,

el condicionamiento clásico o pavloviano y el condicionamiento operante o skinneriano, que

favorece la evaluación científica mediante análisis estadísticos que permitieron hacer inferencias

poblacionales. La Terapia de Conducta tenía una vocación ambientalista o contextual y a su vez

ideográfica, enfocada en los casos individuales.

La segunda generación de la Terapia Conductual se situó en torno a 1970, con la Terapia

Cognitivo-Conductual, que se encargó de estudiar el guion entre el estímulo y la respuesta,

actualmente entendida gracias a la metáfora del procesamiento de información. En un inicio

7
surgieron, como dos terapias disidentes del psicoanálisis, la Terapia Racional Emotiva de A.

Ellis y la Terapia Cognitiva de la Depresión de A.T. Beck, que concordaban con la Terapia

Conductual en curso. Estas terapias comenzaron a ganar respeto al evaluar sus resultados. Más

adelante, cuando se dio el giro cognitivo de la psicología, éstas enriquecieron a la Terapia de

Conducta, legitimando el nuevo enfoque. La ciencia psicológica básica ya no sería sólo la

psicología del aprendizaje, sino también el procesamiento de la información (Pérez-Álvarez,

2006).

La Terapia Cognitivo-Conductual plantea que las cogniciones (creencias, pensamientos,

expectativas, atribuciones) son las causas de todos los conflictos emocionales y conductuales,

por lo que cada trastorno tiene su condición “cognitiva específica”. Su éxito se reconoce en el

desarrollo de tratamientos psicológicos eficaces, sin duda se trata de la terapia psicológica que

figura entre los tratamientos que han probado su eficacia, incluyendo a la medicación (Pérez-

Álvarez, Fernández H., Fernández R. y Amigo, 2003). La psicología cognitiva se enfocó en el

guion entre el estímulo y la respuesta, sin embargo, llevó a desvirtuar el sentido contextual e

ideográfico que se había tenido, que hacía énfasis en la importancia de las causas ambientales o

contextuales. A pesar de todos los logros, había cuestiones que no terminaban de resolverse,

como la inevitable necesidad de adaptarse al modelo médico de psicoterapia, o modelo de déficit.

Un modelo internalista, mecanicista y nosológico, en lugar de uno contextualista, holístico y de

caso individual. Es decir, la eficacia de la Terapia Cognitivo-Conductual se enfrentó a dos

problemáticas: se encontró limitada por su tendencia a estandarizar los casos, además de que

quizás su eficacia se debiera más a lo que su enfoque mantuvo de conductual. Por otra parte, el

Análisis Aplicado de la Conducta siguió su camino. En gran medida, todo esto se trataba de un

análisis experimental, en especial de la conducta verbal, a partir de la obra fundamental de

Skinner, Conducta verbal, de 1957 (Hayes, 1989; Hayes y Chase, 1991; Skinner, 1957/1981). Ya

8
que, se trata de la conducta más frecuente presentada en terapia, el hablar y el escuchar (Pérez

Álvarez, 2006).

La tercera generación de la Terapia Conductual se sitúa en la década de 1990, aunque no fue

dada de alta hasta 2004. Este surgimiento se debió, tanto al Análisis de la Conducta y al

Conductismo Radical, como a las limitaciones halladas en la Terapia Cognitivo-Conductual, a

pesar de las importantes contribuciones. En esta nueva ola se pretende desarrollar el análisis

funcional, que se encontraba en los inicios de la Terapia Conductual, representado por la

conducta más frecuente y relevante en la situación clínica. Más adelante se le identificaría como

“análisis de la conducta clínica”. Las aportaciones destacadas están relacionadas a un

replanteamiento contextual de la psicología clínica (que incluye la psicopatología, la evaluación

y el tratamiento). Este replanteamiento contextual es importante, ya que el modelo médico en

ocasiones es adoptado de manera inadvertida y hasta cierto punto ingenua. En el “modelo de

déficit” se afirma que existe una disfunción psicológica en la base de los trastornos mentales y

que de tal modo será necesaria una técnica específica que arregle tal condición (Dougher, 2000).

Esto orilló a que la psicología clínica tuviese una mirada contextual. Una tarea prioritaria que

fundamentaba dicho replanteamiento, fue la “desmedicación” de los problemas psicológicos.

Los argumentos de tal propuesta están basados en una discusión acerca de la naturaleza de los

trastornos mentales (Pérez-Álvarez, 2006), donde se expone de acuerdo con una amplia

investigación que, sin dejar de ser hechos reales, lo cierto es que los trastornos mentales son

hechos “reales por conveniencia”. Y muchas veces esas conveniencias son de los clínicos, de las

farmacéuticas o de las mismas personas selectivamente informadas y formateadas como

pacientes de una “enfermedad” supuesta (Gonzalo Pardo y Pérez-Álvarez, en prensa).

9
Otras aportaciones importantes de esta tercera generación, se encuentran en el tratamiento, que

tiene como principio terapéutico “el abandono de la lucha contra los síntomas y en su lugar la

reorientación de la vida”. Pérez-Álvarez (2006) explica que, las terapias de la tercera ola están

relacionadas directamente con procesos de aceptación psicológica, con los valores tanto del

paciente, como del terapeuta; con un curso dialéctico durante la terapia, así como con asuntos

relacionados con la espiritualidad y la trascendencia (Moreno, 2012).

Las principales Terapias de Tercera Generación que existen en la actualidad son la Terapia de

Aceptación y Compromiso (ACT), la Psicoterapia Analítica Funcional, la Terapia de Conducta

Dialéctica (DBT), la Terapia Conductual Integrada de Pareja, la Terapia de Activación

Conductual, la Terapia de Reducción de Estrés Basada en Atención Plena (REBAP, MBSR), la

Terapia Cognitiva con base en el Estar Atento (MBCT) para el Trastorno de Ansiedad

Generalizada (Moreno Coutiño, 2012). Estas terapias no hacen tanto énfasis en los síntomas del

sujeto, sino que pretenden modificar su experiencia subjetiva y la consciencia de ella, de tal

modo que los síntomas resulten excesivos u obsoletos.

Entre dichas terapias, sobresale la terapia de REBAP, basada en la Atención Plena/Mindfulness,

técnica rescatada de la filosofía budista milenaria. Es breve, sencilla, fácil de aprender y aplicar,

se puede utilizar de manera grupal o individual, reportando eficacia en múltiples enfermedades y

entornos sanitarios. Ha resultado ser especialmente efectiva en atención primaria (Finucane &

Mercer, 2006).

Hayes (2004) afirmó que la característica más importante de las intervenciones de la tercera ola

es el énfasis que hace en las estrategias de aceptación, consciencia plena, la “de-fusión”

cognitiva, la dialéctica, los valores, la espiritualidad y las relaciones. Incluyendo en estos

tratamientos al MBCT, a la ACT y la DBT.

10
1.2 Definición de Atención Plena

Mindfulness es la acepción inglesa del concepto castellano de “atención plena”, “estar atento”,

“presencia plena” o “consciencia plena”. Que se refiere a la acción del sujeto que se concentra en

la tarea que está llevando a cabo en ese momento, sin que su mente se distraiga pensando en el

futuro o en el pasado, sin sensación de apego ni de rechazo, generando en éste energía, claridad

de mente y alegría (Moreno-Coutiño, 2012). Por otro lado, Kabat-Zin (1990) lo definió de la

siguiente manera, se trata de atender intencionalmente a la experiencia propia, momento a

momento, aceptándola y sin juzgarla; desarrollando con esto una perspectiva nueva acerca de los

pensamientos y sentimientos, en donde se les reconoce como eventos mentales y no como

aspectos estables del ser, o reflejos exactos de la realidad.

La práctica repetida de la atención plena, ayuda a desarrollar la habilidad de apartarse

calmadamente de pensamientos y sentimientos en situaciones de estrés, en lugar de engancharse

en preocupaciones ansiosas o en algunos otros patrones de pensamiento negativos (Bishop,

2002), se trata de brindar un entrenamiento para lograr estar presentes durante las prácticas

meditativas, para luego poder aplicarlo a nuestra vida cotidiana. Mediante la práctica de la

atención plena, uno se volverá gradualmente capaz de reconocer y observar tal y cómo son sus

pensamientos, en lugar de percibirlos como hechos indiscutibles, dejando de identificarse con los

correspondientes contenidos mentales y las emociones aflictivas asociadas. Permitiéndole a la

persona responder de manera creativa y efectiva, en vez de reaccionar de manera automática,

desde sus patrones habituales (Segal et al., 2002).

11
1.3 Tipos de técnicas utilizadas en el tratamiento basado en atención plena

1.3.1 Las variedades de la práctica de la atención plena

Existen distintas formas de cultivar la consciencia de la experiencia presente con aceptación.

Igual que con otras habilidades, todas estas formas suponen una práctica repetida (Siegel, 2010).

Al pensar en la atención plena de la misma manera que se piensa en cultivar el cuerpo físico. Así

como se cultiva la condición física haciendo ejercicio con regularidad, también se puede lograr

ser plenamente conscientes iniciando prácticas deliberadas de atención plena. Por ejemplo, si se

desea mejorar la salud cardiovascular, es recomendable integrar ejercicios informales a la rutina

cotidiana; como puede ser, subir las escaleras en vez de ir por el ascensor, o desplazarnos al

trabajo en bicicleta en vez de en coche. Si se desea estar cada vez más en forma, se recomienda

reservar cierto tiempo para realizar ejercicio formal, tal vez en un gimnasio o centro de salud.

Para acelerar el proceso, se pueden incluso hacer excursiones a pie o en bicicleta, o acudir a un

spa. Opciones similares están también disponibles para el cultivo de la atención plena en las

distintas formas de práctica, como pueden llegar a ser la práctica informal y la práctica formal

(Siegel, 2010).

[Link] Práctica informal de la consciencia plena

Practicar de manera informal la atención plena, consiste en acordarse lo largo del día de llevar la

atención a todo lo que ocurra cada momento. Practicar la atención plena de esta manera, significa

reparar en la sensación de andar cuando uno está andando, en el sabor de la comida cuando se

come algo y en las nubes y los árboles cuando se va caminando. Thich Nhat Hahn, profesor de

zen vietnamita, sugiere algunas técnicas informales para desarrollar la atención plena, todas

12
dirigidas a contrarrestar la tendencia a la multitarea o a llevar a cabo acciones de manera

automática, mientras uno está sumido en algún pensamiento. Por ejemplo, cuando el teléfono

suena, tratar de escuchar las primeras notas atendiendo al detalle del sonido, apreciándolo como

si se tratara de un instrumento musical. O cuando se va en un automóvil y las luces traseras de

otro vehículo obligan a disminuir la velocidad, tratar de observar su color y textura al igual que

cuando se aprecia una magnífica puesta de sol. Cuando uno lava los trastes sucios, tratar de

atender la sensación del agua jabonosa en las manos, el color y textura de los restos de comida, el

brillo de los platos una vez limpios. Las oportunidades para la práctica informal de la atención

plena son infinitas. Se trata de que, en cada instante en que no se necesite estar planificando o

pensando, simplemente llevemos nuestra atención a lo que está ocurriendo en la conciencia

sensorial (Siegel, 2007).

[Link] Práctica formal de la atención plena

La práctica formal de la atención plena supone el dedicar una porción de nuestro tiempo en

visitar el “gimnasio mental”, dejar un poco de tiempo cada día para sentarnos a meditar

tranquilamente. Este tipo de práctica ha sido estudiada científicamente. A diferencia de la

práctica informal, durante la cual llevamos a cabo otra tarea como, por ejemplo, ir en coche,

limpiar los platos o caminar, en la práctica formal se trata de reservar un período de tiempo para

cultivar enteramente nuestra atención plena. Se pueden utilizar muchos tipos de meditación. La

mayoría consisten en escoger un objeto de atención, por ejemplo, la respiración u otra sensación,

y volver nuestra atención hacia ese objeto cada vez que la mente intente divagar. (Siegel, 2010).

Esto desarrolla en nosotros un nivel de concentración que nos facilita el centrar la mente en un

objeto concreto. Una vez que logramos cierta atención, la meditación de la atención plena supone

13
dirigir la mente a cualquier cosa que surja y predomine en la conciencia, centrándose

generalmente en cómo es experimentado el acontecimiento en el cuerpo. Estos objetos de

atención pueden ser sensaciones físicas, como por ejemplo un picor, un dolor o un sonido; o

experiencias emocionales manifestadas físicamente, como podría ser el encogimiento del pecho

que acompaña a la ira o el nudo en la garganta que acompaña a la tristeza. Independientemente

del objeto de atención, se trata de practicar el ser conscientes de nuestra experiencia presente con

aceptación (Ricard, 2009). Este tipo de meditación formal de atención plena, podemos

practicarlo en cuatro posturas diferentes: sentados, de pie, caminando y acostados. Cada postura

suele tener efectos distintos. Hay otras formas de meditación similares destinadas a cultivar

cualidades mentales que ayudan también en la práctica de la consciencia plena, como pueden ser

la empatía y la compasión (Ricard, 2007).

1.4 Componentes y Mecanismos de la atención plena

Baer et al., en 2004, indican que una persona piensa o actúa con atención plena cuando está

aplicando los siguientes componentes: atención al momento presente, apertura a la experiencia,

aceptación, el dejar pasar y la intención. A continuación se realizará una breve descripción de

cada uno de ellos, (ambas técnicas, la meditación formal y la informal, son utilizadas por

diversas escuelas de budismo).

El primer componente es la atención al momento presente, que consiste en enfocarse en lo que

está ocurriendo en el instante, procurando no llevar la mente ni al pasado (rumiaciones) ni al

futuro (expectativas, temores y deseos). Apareciendo en todos los modelos de atención plena

(Bishop et al., 2004; Safran y Muran, 2005; Shapiro et al., 2006). La atención plena al momento

14
presente es una de las funciones de la mente que promueve el bienestar, es la capacidad que tiene

el ser humano para reconocer la realidad circundante y para relacionarse con ella. Este término

traduce la expresión Sati, que en lengua pali significa consciencia y atención (Siegel, Germer y

Olendzki, 2009). En principio, todas las personas tienen la capacidad de atender al momento

presente y ser conscientes de él, tal capacidad mental varía, pudiendo verse estimulada o

debilitada por distintos factores. La rumiación o cavilación constante sobre los eventos pasados,

así como las fantasías sobre el futuro, tales como la ansiedad generada ante expectativas

negativas, pueden distraer fácilmente a la consciencia de lo que tiene lugar en ese momento.

Unida a la consciencia del momento presente, viene en mayor o menor medida la aceptación de

ese presente tal como es y no como se quisiera que fuera (Brown y Ryan, 2003).

El segundo es estar abierto a la experiencia, lo cual significa tener la capacidad de observar sin

que las propias creencias influyan en el proceso. La atención plena implica una observación

directa de los diversos objetos como si se tratara de la primera vez que lo hacemos, una habilidad

que en el Zen se denomina «mente de principiante». También implica la apertura a las

experiencias negativas y a la observación de lo que ocurre con curiosidad y deseo de saber

(Buchheld et al., 2001).

El próximo componente es la aceptación y el no juzgar, que son utilizados como sinónimos.

Todos los enfoques que se basan en la atención plena incluyen la aceptación sin juzgar de los

pensamientos y sentimientos, así como, de los eventos de la vida cotidiana. Una manera de

definir la aceptación es la siguiente: “experimentar los eventos plenamente y sin defensas, tal

como son” (Hayes, 1994). Este autor considera que la psicología clínica se ha enfocado

demasiado en el cambio y que resulta conveniente reconocer la importancia de la aceptación. Las

personas tienden a caer en conductas desadaptativas en un intento de evitar experiencias

15
displacenteras. En la medida en que pueden aceptar que estas experiencias son ocasionales y

limitadas en el tiempo, no necesitan recurrir a tales conductas.

El cuarto componente es el dejar pasar, que consiste en no engancharse con ningún pensamiento,

sentimiento, sensación o deseo, no apegándose ni identificándose con ninguno de ellos. Se trata

de sólo reconocerlos y dejarlos pasar, en lugar de seguirlos y dejarse llevar por ellos (Moreno,

2012). Kabat-Zinn (1990), afirma que la observación sin juzgar de la propia actividad mental,

puede llevarnos a la comprensión de que los pensamientos no son reflejos de la verdad o de la

realidad.

Como último tenemos a la intención, que se refiere a lo que cada individuo persigue cuando

practica la atención plena. En opinión de Shapiro et al. (2006), la intención no puede ser omitida,

pero cuando la psicología occidental intenta separar la esencia de la práctica de la atención plena,

de sus raíces culturales originales, ésta se pierde. Y es que la intención va evolucionando a lo

largo de la práctica: en la fase inicial se hace énfasis en la auto-regulación, después en la auto-

exploración y finalmente en la auto-liberación, entendida ésta como la experiencia de

transcendencia, de dejar de sentirse como un self separado (Shapiro, 1992, citada en Shapiro et

al., 2006). Algunas tradiciones budistas están más enfocadas en la liberación personal, cómo la

Hinayana, mientras que la Mahayana tiene la intención de liberar a todos los seres. El poder de la

intención se demostró en los estudios realizados en monjes budistas de los Himalayas, quienes

eran capaces de elevar la temperatura de sus extremidades hasta 8°C y disminuir el metabolismo

en un 60%. Durante el sueño, el metabolismo normalmente disminuye 10-15%. Los monjes

fueron capaces de evaporar, con el calor emanado de sus cuerpos, el agua fría que mojaba la

túnica que los cubría, simplemente mediante el poder de sus pensamientos (Benson et al., 1982)

16
Por otro lado, existen mecanismos de acción de la atención plena responsables de que este

entrenamiento produzca resultados. Tales mecanismos son resultados por sí mismos (Pérez &

Botella, 2006). A continuación se describirán cada uno de ellos:

El primer mecanismo se trata de la exposición. El entrenamiento en atención plena permite que

los pacientes se expongan, de forma prolongada, a sus propias sensaciones en ausencia de

consecuencias catastróficas, lo cual produce cierta desensibilización y disminuye las respuestas

emocionales que surgen en consecuencia de las sensaciones de dolor. La observación sostenida,

sin juzgar, de pensamientos y emociones, es una forma de exposición que puede conducir al

incremento en la tolerancia a los estados emocionales negativos y a la extinción de las respuestas

de miedo y de las conductas evitativas (Linehan, 1993).

El segundo mecanismo son los cambios cognitivos. Para esto se han analizado los cambios

cognitivos producidos con la práctica de la atención plena (Perez & Botella, 2006). Para Bishop

et al., (2004), su desarrollo se asocia con mejoras en la atención sostenida y en la capacidad para

cambiar voluntariamente el foco de atención. La auto-regulación de la atención conlleva a la

inhibición del procesamiento secundario, por lo que no se elaboran los pensamientos,

sentimientos y sensaciones cuando aparecen. La atención tiene una capacidad limitada, al no

entretenerse elaborando los pensamientos y sentimientos, deja disponibles más recursos útiles al

momento de procesar la información que normalmente no se atiende, lo cual permite una

perspectiva más amplia de la experiencia inmediata.

El tercer mecanismo se trata de un meta-mecanismo y es la re-percepción, que consiste en el

cambio de perspectiva que se produce cuando el sujeto se convierte en objeto. La atención plena

puede entenderse como el desarrollo de la objetividad con respecto a la experiencia interna. La

repercepción propicia una mayor flexibilidad cognitiva, emocional y conductual, contrario a los

17
patrones rígidos de respuesta derivados de la identificación con la propia experiencia. Esto no

supone un distanciamiento o disociación con la experiencia, sino que permite una mayor

claridad, al no fundarse en los apegos y al promover la profundización en la experiencia (Shapiro

et al., 2006).

El cuarto mecanismo es el auto-control o la auto-regulación. La consciencia de las sensaciones

de dolor y de las respuestas de estrés pueden llevar a los individuos a realizar una serie de

respuestas de afrontamiento (Kabat-Zinn, 1990). La atención plena puede inducir el autocuidado,

debido a que mejora la atención a todos los acontecimientos cognitivos y emocionales tal como

aparecen (Segal et al., 2002). La Teoría de la Autodeterminación (Ryan y Deci, 2000) sostiene

que la consciencia facilita la elección de conductas consistentes con las propias necesidades,

valores e intereses, lo contrario al procesamiento automático, que no los toma en cuenta.

El quinto mecanismo es la aceptación, que es considerada como el componente fundamental de

la atención plena (Baer, 2003). Durante esta reorientación repetida de la atención, la actitud de

aceptación impide la aparición de pensamientos negativos, tales como el auto-juicio y la

proliferación mental resultante, previniendo además que la práctica misma se convierta en objeto

de aversión. Podría decirse que, la actitud de aceptación y curiosidad es una forma de bondad

amorosa (Shapiro et al., 2006). La práctica de la aceptación es útil para prevenir, gradualmente,

la formación de estados mentales que tienen su origen en la aversión; cuando la práctica se

profundiza, la aceptación permite que las rápidas y sutiles sensaciones que se experimentan, se

puedan observar con mayor facilidad y de manera más continua. Sin aceptación, la conciencia

tiende a volverse más rígida, menos flexible y presenta mayor dificultad para observar la

aparición y desaparición de la veloz serie de percepciones sensoriales y eventos mentales que

experimentamos (Grabovac & Willet, 2011).

18
El sexto mecanismo es la integración de los aspectos disociados del self. Durante el desarrollo

del ser humano, algunos aspectos de su experiencia tienden a disociarse, al verse como amenaza

para su sentido de afiliación. Como consecuencia, se deja de ser consciente de una parte de las

emociones, que siguen generándose a nivel orgánico e influyendo en las conductas (Safran y

Muran, 2005). La integración en la consciencia de la experiencia orgánica ha sido uno de los

objetivos de la psicoterapia para Safran y Muran (2005), para estos autores, sólo puede

conseguirse mediante el aprendizaje experiencial, la disciplina de mantener la atención en el

momento presente y el ejercicio de la aceptación.

El séptimo mecanismo se trata de la clarificación de valores y de la espiritualidad. El

procesamiento a veces hace que uno actúe de manera no congruente con los propios valores

(Brown y Ryan, 2003). La práctica de la atención plena ayuda las personas a reconocer lo que en

realidad valoran en su vida y a actuar consecuentemente, en lugar de dejarse llevar sólo por los

condicionantes externos (Shapiro et al., 2006). La clarificación de valores tiene importancia en la

Terapia de Aceptación y Compromiso, este enfoque incluye una serie de ejercicios específicos

para ayudar a los pacientes a identificar sus valores en relación con la familia, el trabajo, la

espiritualidad (Wilson y Murrell, 2004).

Se ha considerado que los investigadores y clínicos occidentales que han introducido la práctica

de la meditación a los programas de salud mental las enseñan independientemente de sus

orígenes culturales y religiosos (Baer, 2003; Teasdale et al., 2003). Sin embargo, Kabat-Zinn

(2003) ha criticado los esfuerzos por reducir la atención plena a un “algoritmo clínico” y ha

recordado que constituye el “corazón” de la meditación. El budismo no postula la existencia de

un Dios creador, se trata más que de una religión, de una filosofía de vida. El budismo utiliza el

Dharma para referirse al “conjunto de procesos que rigen la vida cósmica, las leyes del universo

descubiertas o por descubrir” (Deshimaru, 1982). El reto está en encontrar una forma de integrar

19
la atención plena en la práctica científica sin ignorar o menospreciar sus características más

profundas.

El octavo y último mecanismo es la relajación, que ha sido propuesto por Baer (2003). El

resultado a largo plazo de practicar la atención plena, suele ser un estado de mayor relajación

física y mental. Sin embargo, la relajación no debe ser la meta del entrenamiento. De hecho,

habrá veces en que los fenómenos mentales que aparecen durante la práctica puedan llegar a ser

aversivos o conducir a emociones negativas. Por ello, no es apropiado recomendarles estos

entrenamientos a personas que, en lugar de autoexploración, busquen relajarse y eliminar

tensiones a corto plazo.

1.5 Evidencias en Atención Plena

1.5.1 Atención Plena y Neurobiología

Los avances que han sido registrados hasta ahora en las neurociencias y en los métodos para

estudiar el cerebro humano, así como las técnicas de neuroimagen y procesamiento

computarizado de las señales electroencefalográficas, están permitiendo el estudio de los

procesos neurobiológicos con un alto nivel de precisión (Moreno, 2008). Gracias a esto, está

siendo posible saber lo que sucede en el cerebro humano cuando se practica atención plena

(Simón, 2007). Esta práctica ha resultado efectiva en lo que respecta al equilibrio emocional,

debido a que ayuda a crear estados de ánimo positivos y promueve las actitudes de aproximación

y afrontamiento, en lugar de las de evitación, comúnmente utilizadas en las terapias de primera y

segunda generación.

20
Se han estudiado los efectos que tiene la atención plena en la actividad cerebral, relacionándolo

con el estado de ánimo del individuo y lo han llamado disposición afectiva. Richard Davidson

(2003) llegó a la conclusión de que las personas que meditan con regularidad, al ser comparadas

con las que no lo hacen, presentan mayor incremento de la activación cerebral izquierda en las

zonas cerebrales anteriores y medias, que están relacionadas con una disposición afectiva

positiva (Simón, 2007). Estos resultados hay que interpretarlos con base en las investigaciones

que afirman la relación entre los estados afectivos positivos y el predominio de la activación

cerebral anterior izquierda y en el caso de los estados emocionales negativos y el predominio de

la activación cerebral anterior derecha (Davidson, 2003).

Esta activación cerebral anterior izquierda también se asocia con una mayor habilidad de

afrontamiento ante los estados de ánimo negativo, así como con la disminución del afecto

negativo, demostrado en los estudios de Sutton y Davidson en 1997; de Davidson e Irwin, en

1999; de Tomarken et al., en 1990, entre otros (Simón, 2007).

Otro descubrimiento, fue la influencia de la práctica de la atención plena en los mecanismos

inmunitarios, en donde se concluía que la meditación potencia la producción de anticuerpos

(Simón, 2007). Uno de los mecanismos por los que el estrés ejerce su mecanismo negativo sobre

la salud, es a través del aumento del cortisol y de sus consiguientes efectos inmunodepresores.

Por ello, es probable que los efectos positivos de la práctica de la meditación sobre la inmunidad

sean causados por la disminución en la secreción de cortisol en respuesta al estrés (Simon, 2007).

Por otro lado, en 1996, un grupo de investigadores italianos (Fadiga, Gallese & Fogassi, 1996;

Rizzolatti & Arbib, 1998) descubrieron que, en la corteza promotora de un mono, se activaban

cierto tipo de neuronas al realizar una acción, pero que también eran activadas cuando el animal

observaba a otros ejecutando la misma tarea. Estas neuronas fueron entonces nombradas

21
“neuronas espejo”. Gracias a estas redes neuronales en espejo es que se puede acceder a un

entendimiento de la mente de otro y a la simulación posterior (Moreno, 2008). La simple

observación de las acciones de otros seres vivos permite inferir, además de sus intenciones, los

estados mentales que sustentan tales intenciones. A esta inferencia en la mente de otros es a lo

que Obiols y Pousa (2005) nombraron “Teoría de la Mente”, proceso en donde la corteza

prefrontal media izquierda se encuentra implicada (Simón, 2007).

Del mismo modo, al percibir las emociones de otros, se activan mecanismos similares, como es

el caso del reconocimiento de emociones faciales. Ahora bien, estos mecanismos que

generalmente se encargan de sustentar las experiencias de sincronización y resonancia con otras

personas (empatía y compasión), en la práctica de la atención plena, además se vuelven sobre

uno mismo para desarrollar una relación de amor sin temor con la propia experiencia. Siegel

(2001) afirma que la atención plena promueve las relaciones sanas a partir de la empatía

incrementada, el equilibrio emocional, la flexibilidad de respuestas y la predisposición a la

aproximación. Y así, gracias a la práctica, se van generando valores como la empatía, la

comprensión, el amor y la compasión con nuestra propia experiencia y con nuestro propio self.

Es esta la hipótesis de auto-empatía o de sincronización interna, a la que llegó Siegel en 2007

(Simón, 2007).

Se ha comprobado además que las áreas cerebrales activadas por la empatía y la compasión son

muy distintas; que en la empatía al sostener el dolor del otro, se experimenta también sus

emociones aflictivas y esta resonancia empática, cuando se repite muchas veces, puede producir

dolor, agotamiento emocional y un sentimiento de desamparo, como es el caso del Burnout

(también conocido como el síndrome del profesional quemado). Pero que al meditar en la

compasión y el amor altruista, se tiene la posibilidad de desarrollar emociones positivas, lo cual

refuerza el ánimo, el equilibrio interior y la determinación, valiente y cariñosa, de ayudar a los

22
que sufren. En esencia, el amor y la compasión no generan ni fatiga ni desgaste, sino que, al

contrario, ayudan a superarlos y a repararlos, si es que aparecen en algún momento (Ricard,

2014).

1.5.2 Aplicaciones psicoterapéuticas de la atención plena

Para corroborar la eficacia de los distintos enfoques terapéuticos donde se aplica la atención

plena, se han realizado algunos meta-análisis. El primero, llevado a cabo por Baer en 2003, con

estudios publicados hasta el año 2001 acerca del MBSR y MBCT, encontró un efecto medio de

0.59, considerado medio-alto. Por otro lado, Grossman et. al., 2004, llevaron a cabo otro meta-

análisis acerca del MBSR obteniendo un tamaño similar del efecto medio de 0.54, en las medidas

de salud mental (Pérez & Botella, 2006).

Un análisis más detallado por patologías, de los estudios publicados entre los años 2000 y 2006,

demuestra que, incluso cuando los resultados son positivos y esperanzadores, se necesitan un

mayor número de investigaciones que confirmen los resultados relacionados al MBSR, al MBCT

y al TDC (Pérez Vega, 2006), debido a que los estudios presentan deficiencias en la

metodología, como pueden ser el tamaño de la muestra, las evaluaciones pre-post, la selección

aleatoria de los sujetos o la disposición de los mismos para realizar los ejercicios.

Como bien dijo Kabat-Zinn (2003), la investigación en el campo de la atención plena está en su

infancia. Sin embargo, la atención plena ha sido aplicada exitosamente en diversas patologías,

como son los trastornos del estado de ánimo, como la depresión (Kabat-Zinn et al., 1992; Lynch

et al., 2003; Ma y Teasdale, 2004; Teasdale et al., 2000; Williams, Teasdale et al., 2000; entre

otros). La Terapia Cognitiva basada en Atención Plena, por ejemplo, ha demostrado su eficacia

en pacientes con depresión crónica (Teasdale et al., 2000). En el periodo del estudio (60

23
semanas) la tasa de recaídas de estos pacientes fue significativamente menor que la del grupo

control. Este estudio fue replicado y se ha encontró una tasa de recaída aún más favorable (Ma

y Teasdale, 2004). William et al. (2000), comprobó que, el efecto de sobre generalización de los

recuerdos con el que se relaciona la depresión disminuye con la práctica del MBCT.

También ha sido aplicado en estudios sobre ansiedad. Como el desarrollado por Kabat-Zin et al.,

1992, donde comprobó la eficacia del programa de Reducción de Estrés basado en Atención

Plena, MBSR. Kabat-Zinn et al. en 1992, en el que pacientes con ansiedad y ataques de pánico

presentaron una reducción en sus puntuaciones de ansiedad, depresión y gravedad de los ataques

(Pérez et al., 2006). El seguimiento que posteriormente realizó Miller et al., en 1995, confirmó

que las mejoras se habían mantenido al cabo de tres años. Ramel et al. (2004), por otro lado,

comprobaron cómo este programa también resultó efectivo reduciendo las rumiaciones en

pacientes con depresión y ansiedad, así como disminuyendo su malestar psicológico y su ajuste

social.

En el meta-análisis que realizaron Pérez y Botella en 2006, se describe cómo ha sido utilizada la

atención plena en intervenciones para trastornos de personalidad (Evershed et al., 2003; Koons et

al., 2001; Linehan et al., 1991, 1993, 1994, 2006; Van den Bosch et al., 2005; entre otros),

trastornos alimentarios (Kristeller y Hallet, 1999; Safer et al., 2001; Telch et al., 2001), psicosis

(Bach y Hayes, 2002; Gaudiano y Herbert, 2006; Michalon, 2001; Murgatroyd, 2001), abuso de

sustancias(Davis et al., 2007; Marcus et al., 2003; Van den Bosch et al, 2002, 2005; entre otros),

cáncer (Carlson et al., 2001, 2003, 2004 y 2005; Shapiro et al., 2003; Speca et al, 2000; Tacón et

al., 2004; entre otros), dolor crónico (Kabat-Zinn, 1982; Kabat-Zinn et al., 1985, 1987; Plews-

Ogan et al., 2005; Randolph et al., 1999; Sagula et al., 2004), lesiones cerebrales traumáticas

(Bedard et al., 2003, 2005; McMillan et al., 2002), fatiga crónica (Surawy et al., 2005), soriasis

24
(KabatZinn et al., 1998) y enfermedades cardiovasculares (Tacón et al., 2003), obteniendo

resultados satisfactorios.

El MBSR también ha resultado eficaz como un complemento en el tratamiento de patologías

físicas/médicas. Reportando mejoras en la calidad de vida de los pacientes (Reibel et al., 2001;

Roth y Robbins, 2004). Por ejemplo, en pacientes con órganos trasplantados, se han obtenido

mejoras en las medidas subjetivas de ansiedad, así como en la calidad y duración del sueño

(Gross et al, 2004). Lundgren et al. (2006), desarrollaron un programa de psicoterapia breve con

ACT, que ha resultado efectivo para mejorar la calidad de vida y disminuir la frecuencia y

duración de los ataques en pacientes con epilepsia refractaria. Mientras que Gregg et al., en

2007, realizaron un taller educativo de un día, sobre la diabetes de tipo 2 basado en la ACT, el

cual ha resultado efectivo, no sólo para gestionar la enfermedad, sino también para aplicar las

habilidades de aceptación y conciencia plena a los pensamientos y sentimientos relacionados con

la enfermedad. A los tres meses, los pacientes del grupo instruido en la ACT seguía utilizando

mejores estrategias de afrontamiento, reportaban mayor autocuidado y mantenían el nivel de

hemoglobina glucosada en los niveles deseables, que antes de asistir al taller (Gregg et al., 2007)

1.5.3 Aplicación en poblaciones no clínicas

Distintos ensayos controlados aleatorizados, han comprobado el efecto positivo de la práctica del

MBSR en poblaciones no clínicas (Pérez et al., 2006). Por ejemplo, en el ámbito educativo

universitario, durante periodo de exámenes, se han visto reducidas las puntaciones de ansiedad,

de malestar psicológico y de depresión (Shapiro et al., 2003). Un estudio posterior reportó

además mejoras en el estado de ánimo (Rosenzweig et al., 2003).

Por otro lado, se ha comprobado que los alumnos de nivel primaria entrenados en MBSR, han

aumentado su nivel de atención selectiva, atención sostenida y el desarrollo de habilidades como

25
la regulación emocional y la conducta prosocial; al mismo tiempo que han disminuido sus

niveles de ansiedad (Pérez et al., 2006).

En el caso de población adolescente, se han puesto en marcha programas basados en atención

plena que les han ayudado, igualmente, a disminuir sus niveles de ansiedad, a aumentar su

autoestima, a promover la regulación emocional y sus habilidades sociales (Beauchemin,

Hutchins & Patterson, 2008) como son: el involucramiento en el aula, la competencia socio-

emocional, el afrontamiento (coping) de situaciones adversas, el afecto positivo, el optimismo, la

mejora de su conducta en el aula, así como de sus resultados académicos (Langer, et al. 2017), lo

cual les ha permitido gozar de una mejor calidad de vida.

2. APLICACIÓN EN POBLACIÓN INFANTILY ADOLESCENTE

Los niños tienen, por naturaleza, una mente curiosa e inquisitiva y están más fácilmente en

contacto con el momento presente. Son buenos en prestar atención, pero a menudo están

demasiado ocupados, igual que los adultos; están fatigados, se distraen con facilidad, están

inquietos. Muchos “hacen” demasiadas cosas, se vuelven mayores antes de que hayan podido ser

realmente niños, ya sea en el plano social, emocional, en la familia, en la escuela: están ocupados

con múltiples actividades (Snel, 2013). El entrenamiento en la atención plena aspira a ayudar a

los niños a que contemplen los problemas desde una perspectiva que les ayude a entender

adecuadamente lo que sucede en sus mundos interno y externo. La investigación realizada al

respecto confirma que la práctica de la atención plena influye positivamente en la gestión de los

eventos más estresantes que van surgiendo a lo largo de la vida (Kaiser-Greenland, 2014).

La adolescencia, por otro lado, es definida por la Organización Mundial de la Salud

como la etapa que transcurre entre los 10 y 19 años y en la cual se producen muchos cambios,

26
que pueden ayudar a desarrollar fortalezas para la vida o, por el contrario, pueden aumentar las

condiciones de vulnerabilidad social y riesgos para la salud (Ministerio de Salud de Chile, 2011).

Esta etapa del desarrollo se caracteriza por cambios fisiológicos, físicos y psicológicos

distintivos, que ocurren de forma rápida y que pueden generar síntomas relacionados con la salud

mental, como trastornos de ansiedad y depresivos (Costello, 2003). Los adolescentes también

enfrentan múltiples demandas de adaptación y de rendimiento en el ámbito familiar, social y

académico que pueden ser vividas con estrés. En esta etapa se ha evidenciado que existe una

fuerte asociación entre estrés y desajuste emocional, en particular, con trastornos como ansiedad,

depresión, baja autoestima, conductas de hostilidad hacia el entorno escolar y dificultades en las

relaciones interpersonales (Escobar, 2011). Es por eso que las intervenciones basadas en

atención plena han resultado tan útiles. Debido a que han ayudado a los adolescentes en el

manejo de su ansiedad, de su autoestima, de su regulación emocional y en la adquisición de

habilidades prosociales (Beauchemin, Hutchins & Patterson, 2008),

La atención plena es considerada tanto un medio, como un fin en sí misma. Está constituida por

componentes como la atención al momento presente, la apertura de la experiencia, el dejar pasar,

la intensión, la flexibilidad psicológica y la aceptación. De su práctica constante se derivan

efectos terapéuticos como la exposición, la mejora de los mecanismos de auto-control y auto-

regulación, la aceptación, los cambios cognitivos, la integración de los aspectos disociados del

self, la relajación, la clarificación de valores y el desarrollo de la espiritualidad (Pérez et al,

2007).

Con la práctica de la atención y el estar conscientemente presentes, los niños aprenden a

detenerse por un instante para tomar aliento y sentir lo que necesitan en ese preciso momento, así

pueden dejar a un lado el piloto automático. Dejan sus impulsos y aprenden a aceptar que hay

27
cosas en la vida que no son tan deseables o divertidas, aprenden a prestarles atención, una

atención amable, aprenden a no esconderse o evadir las circunstancias (Snel, 2013).

La auténtica felicidad se deriva de la claridad, mientras que la ilusión alienta a la infelicidad. Ver

con claridad y experimentar plenamente las cosas duras de la vida puede contribuir, por más

difícil que resulte de admitir, a la salud psicológica. Y a una aproximación gradual pero

confiable hacia la plenitud. El primer paso, es lograr que niños y adolescentes gestionen

adecuadamente el estrés, la frustración y la decepción, ayudándoles a observar detenidamente la

raíz fundamental de su infelicidad. Hay problemas que quedan fuera del alcance de los padres y

de sus hijos, pero es más sencillo abordarlos si ubican claramente su causa y reconocen lo que

pueden hacer para cambiar la situación. La clave no siempre descansa en la situación, sino en el

modo en que padres e hijos responden a ella (Kaiser Greenland, 2014).

Resulta evidente que el sufrimiento existe y que existe un cese del sufrimiento, pero la idea de

que en medio del sufrimiento se pueda decidir ser feliz, ya no es tan considerada. Hay veces que

no se puede hacer absolutamente nada por cambiar las situaciones, pero aun cuando no se pueden

cambiar las cosas, siempre se tiene la opción de elegir el modo en cómo se va a responder. Es

una verdad básica y profunda, que la causa del sufrimiento puede deberse al modo en que se

contempla una situación y empeorar debido al modo en que se responde a ella (Dalai-Lama,

2001).

Las intervenciones basadas en atención plena pueden mejorar la salud (física y mental) y el

bienestar emocional de los niños y adolescentes que participan en ellas. Existe evidencia de que

la práctica de la atención plena ayuda a (Ruiz, 2016):

 Reducir el estrés, la ansiedad, los síntomas de depresión, la reactividad, los problemas de

conducta y la tendencia a distraerse (tanto de estímulos internos como externos)

28
 Mejorar la concentración, la atención, la memoria de trabajo, la capacidad de darse cuenta o

ser consciente, la capacidad de manejar las emociones, el autocontrol, la empatía y la

comprensión hacia los demás, la autoestima, el rendimiento académico y el sueño.

 Lograr una mayor tranquilidad y relajación.

 Desarrollar habilidades naturales de resolución de conflictos.

La atención plena ha animado a los hijos y a los padres a contemplar sus experiencias con más

claridad y a responder atenta y compasivamente a ellas (Kaiser Greenland, 2014). Ver con

claridad no siempre es sencillo, la mayoría de nosotros tenemos ideas preconcebidas que afectan

al modo en que percibimos las cosas. Pero hay que comprender que los pensamientos, las

emociones y las experiencias son productos de la mente individual y por lo tanto, son subjetivos

y su elaboración e interpretación dependen del sujeto. Creer que las impresiones, pensamientos y

recuerdos son siempre exactos puede desembocar en el desencanto y la frustración. Vivir con

plena atención a los procesos mentales no es una característica ni un rasgo fijo, sino un proceso.

2.1 Evidencias de atención plena aplicada a niños y adolescentes

En las últimas décadas, la investigación sobre atención plena se ha centrado mayormente en

poblaciones de adultos, utilizando los citados programas: ACT (Hayes et al., 1999), DBT

(Linehan, 1993), MBCT (Segal et al., 2002), MBSR (Kabat-Zinn, 1982) o el ABBT (Roemer&

Orsillo, 2002). Sin embargo, también se han desarrollado diversas intervenciones que han hecho

un esfuerzo por adaptar los programas eficaces en población adulta, a la población infantil y

adolescente. Cabe mencionar que la gran mayoría de estudios han adaptado, para su aplicación

en niños y adolescentes, los programas de Reducción de Estrés Basado en Mindfulness MBSR,

29
con un total de 12 estudios (Biegel, Warren B. Shapiro & Schubert, 2009; Black & Fernando,

2013; Broderick & Metz, 2009; Hennelly, 2011; Huppert y Johnson, 2010; Joyce, Etty-leal,

Zazryn, Hamilton & Hassed, 2010; Lau & Hue, 2011). Muchos de ellos han usado la Terapia

Cognitiva basada en Mindfulness MBCT, (Ames, Richardson, Payne, Smith & Leigh, 2014; Lee,

Semple, Rosa & Miller, 2008, 2009; Viafora, Mathiesen & Unsworth, 2014) o bien,

combinaciones de ambos programas: el MSBR y MBCT (Haydicky, Schecter, Wiener &

Ducharme, 2013; Oord, Bögels & Peijnenburg, 2012; Semple, Reid & Miller, 2005; Weijer-

bergsma, Formssma, de Bruin & Bögels, 2012; Zylowska et al., 2008). Dos estudios aplicaron un

programa de prácticas de conciencia plena MAPs (Mindfulness Awareness Practices) (Flook et

al., 2010; Zylowska et al., 2008).

Algunos de los programas novedosos basados en atención plena, desarrollados y adaptados

específicamente con la finalidad de ser aplicados a niños y adolescentes son: el Learning to

BREATHE (Broderick & Metz, 2009), el mindfulness-based Kindness Curriculum KC (Flook,

Goldberg, Pinger & Davidson, 2014), el Mindful School MS (Black & Fernando, 2013), el

programa MYmind (Haydick et al., 2013), el Mind UP integrado en un programa de Aprendizaje

Social y Emocional SEL (Schonert-Reichl & Lawlor, 2015), el programa Inner Kids (Kaiser,

2010; citado en Casado & Caballo 2015), Mindfulness in Schools Project´s MiSP (Huppert &

Johnsosn 2010) y b. MiSP (Hennelly, 2011), el programa de Educación en Mindfulness ME

(Schonbert-Reichl & Lawlor, 2015), el programa de Atención Académica APP (Napoli, Krech &

Holley, 2005) y el programa Master Mind (Parker, Kupersmidt, Mathis, Scull & Sims, 2014).

La mayoría de estos programas contiene una serie de componentes básicos en común (Casado &

Caballo, 2015). En general, se caracterizan por emplear ejercicios que promueven la conciencia

de uno mismo, la identificación de las diversas sensaciones, pensamientos y sentimientos que

puedan aparecer, la atención al momento presente o la aceptación sin juzgar. Se ha observado

30
que algunas de las técnicas utilizadas en estos programas, para conseguir una mejora en la

atención plena, son la atención y conciencia en la respiración, la meditación sentada, la

concentración en sonidos y la exploración del cuerpo (body-scan). Todos ellos enfatizan en la

recomendación de llevar a cabo una práctica formal de los ejercicios de atención plena en casa,

como complemento a las prácticas realizadas en las sesiones, consiguiendo así una mayor

interiorización de las técnicas y una mayor facilidad al momento de aplicarlas. Pero en efecto, las

intervenciones dirigidas a niños y adolescentes requieren de diversas adaptaciones para poder ser

aplicadas en esta población con éxito. Algunas de estas modificaciones son: reducción de la

duración de las sesiones (Biegel et al., 2009; Hooker & Fodor; 2008 Huppert & Johnson, 2010;

Lee et al., 2008; Semple et al., 2005), adecuación de los temas a tratar, seleccionando aquellos

relevantes para la muestra sobre la que se interviene (Biegel et al., 2009), adaptación de los

ejercicios a los niños y adolescentes, haciéndolos más simples (Ames et al., 2014; Lau & Hue,

2011; Oord et al., 2012), repetición de los conceptos y la explicación de las tareas (Lee et al.,

2008), introducción de juegos (Flook et al., 2010; Lee et al., 2008; Semple et al., 2005),

reducción del número de niños por grupo de intervención (Semple et al., 2010), utilización de un

lenguaje simple y concreto (Heffner, Sperry, Eifert & Detweiler, 2002; Semple et al., 2005), o

entregar recompensas para motivar a los participantes (Oord et al., 2012).

También ha sido necesario realizar adaptaciones específicas, teniendo en cuenta las

características de la población a evaluar. Por ejemplo, en el estudio realizado por Weijer-

Bergsma, Formsma, Bruin & Bögels (2011) en niños con TDAH, las prácticas se llevaron a cabo

en un espacio libre de distractores y las sesiones estaban muy estructuradas manteniendo el

mismo esquema para evitar la pérdida de atención. En otro caso concreto, Singh et al. (2011) en

el estudio con adolescentes Asperger descubrieron que el entrenamiento en atención plena era

más efectivo si centraban su atención en las sensaciones experimentadas en las plantas de los

31
pies, en lugar de centrarse en la respiración. Parece pues, que se dispone de distintos programas

con sus respectivas adaptaciones para aplicar las técnicas de atención plena en las poblaciones de

niños y adolescentes. Sin embargo, aún es mucha la investigación que queda por realizar y se

tendrán que seguir aplicando los programas ya propuestos con el fin de verificar su eficacia, al

mismo tiempo que se continúen creando otros nuevos o sean adaptados con el fin de optimizar

los resultados.

La duración de los programas también es un factor que varía considerablemente de una

intervención a otra. De esta manera se han realizado intervenciones de entre 6 sesiones

(Broderick & Metz, 2009; Lau & Hue, 2011) y 16 sesiones (Flook et al., 2010), siendo los más

frecuentes los programas de 8 sesiones aplicados a lo largo de 8 semanas. La duración de las

sesiones es muy variada, siendo las más cortas de tan solo 15 minutos (Black & Fernando, 2013;

Hennelly, 2011) y las más largas hasta de 2 horas (Biegel et al., 2009; Lau & Hue, 2011). En

cuanto a la prolongación en el tiempo, algunos programas son de larga duración, siendo de los

más extensos el de Biegel et al. (2009), por ejemplo, repartiéndose a lo largo de 20 semanas. Y el

de Napoli et al. (2005), con una duración de 24 semanas. En el caso contrario, se puede señalar el

estudio de Black y Fernando (2013) que duró tan solo 5 semanas, aunque se realizaban 3

sesiones por semana. O el de Semple et al. (2005) que duró 6 semanas.

En cuanto al formato de las intervenciones, la totalidad de los estudios revisados se han realizado

en formato de grupo, variando el número de sujetos asignados a los grupos en las distintas

investigaciones. En ocasiones los grupos estaban reducidos a entre 4 y 6 participantes (Semple et

al., 2005; Weijer-Bergsma et al., 2011). Otras veces los grupos eran de hasta 25 personas, siendo

la mayoría de estas intervenciones las que se llevaron a cabo directamente en los salones de clase

de los colegios que participaban en los programas (Black & Fernando, 2013; Joyce et al., 2010;

Lau & Hue, 2011; Mendelson et al., 2010; Schonert-Reichl et al, 2015). La inmensa mayoría de

32
los estudios contaban con grupos heterogéneos, siendo muy pocos los que han empleado grupos

homogéneos.

Gran parte de los programas hasta ahora aplicados, se han llevado a cabo en un contexto escolar,

y por ello son muchos los profesores y tutores de aula que han sido los encargados de realizar las

intervenciones en los grupos de estudio (Broderick & Metz, 2009; Joyce et al., 2010; Lau &Hue,

2011; Schonert- Reichl & Lawlor, 2010; Viafora et al., 2014), recibiendo un entrenamiento en

técnicas de atención plena adecuado a cada programa. Por otra parte, las aplicaciones clínicas

han sido minoritarias (Biegel et al., 2009; Mendelson et al., 2010; Zylowska et al., 2008).

Los programas de atención plena aplicados en niños, generalmente, implican la utilización de

técnicas específicas de respiración consciente, ejercicios cortos de meditación y de atención a las

respuestas fisiológicas, cognitivas y conductuales asociadas con la experiencia presente (Alajmo

et al., 2013). Diversos estudios (Lau y McMain, 2005; Orsillo y Roemer, 2002) aplicados hasta

ahora en la población infantil, han arrojado resultados satisfactorios. Tanto los niños como los

padres, han referido ser más conscientes de su “mente de mono” (una mente que brinca de un

lado a otro) y más capaces de traerla al aquí y al ahora, disfrutando más de la experiencia

presente. También han comentado acerca de una disminución en la ansiedad frente a estresores y

de un buen manejo de la impulsividad y el enfado a través de la respiración y, sobre todo,

mediante la observación de sus experiencias internas, de un “darse cuenta” del estar dominado

por la emoción y del estar perdiendo el control; gracias a esto han podido parar a tiempo, y

reflexionar antes de actuar. También han expresado que, desde que comenzaron a integrar la

atención plena en sus rutinas diarias, disfrutan más de las pequeñas cosas y realizan paseos

prestando más atención a la experiencia presente (Merino, 2015). Han aprendido a reconocer

sentimientos de ansiedad, a clarificar pensamientos repetitivos o des-adaptativos, a minimizar

33
comportamientos de evitación y a monitorear las estrategias propias de afrontamiento (Lau y

McMain, 2005; Orsillo y Roemer, 2002).

Durante el entrenamiento en atención plena, Alajmo et al. (2013), sugiere a los participantes

volver a la respiración luego de atender a estímulos internos, como mecanismo de la

autorregulación de la atención. Esta práctica de retornar a un estímulo neutro (respiración),

produce un ambiente interno estable, permitiéndoles a los participantes aprender a manejar con

aceptación y sin juzgar, los cambios en las sensaciones físicas, pensamientos o emociones

(Semple, 2005). En un mediano plazo se puede observar que la práctica regular de las

actividades, los niveles de atención y el estado de calma de los niños se han visto incrementados.

Por otra parte, existen beneficios en relación con otras variables dentro del ámbito educativo

(Tébar & Parra, 2015) como son, el aumento en la autorregulación (Zelazo Y Lyons, 2011), la

prevención de comportamientos de riesgo (Broderich y Jennings, 2014) y mejora en la

autoestima y en la competencia emocional (Soriano Ayala y Franco Justo, 2010).

2.2 Aplicación dirigida a profesores

En el caso de la intervención en profesores, se ha probado la eficacia de entrenamientos que

integran los valores humanos con las habilidades de atención plena promoviendo el desarrollo de

herramientas de autorregulación emocional y prevención del estrés. Los profesores entrenados

refieren una mejora en los índices subjetivos de afectos negativos, ansiedad y depresión,

preocupación, sensación de estrés percibido, dolores musculares, entre otros. Así mismo,

mediante pruebas psicofisiológicas, se ha podido observar una tendencia a disminuir la

reactividad frente a situaciones desagradables, asociadas a una menor activación del sistema

34
nervioso simpático, al mismo tiempo en que se puede apreciar un incremento en la calidad de su

atención. En conclusión, el entrenamiento en habilidades de atención plena y valores humanos,

propicia una mejora en la calidad de vida de los profesionales de la educación (López-González,

2015).

Introducir la práctica de la atención plena en las aulas tiene por objetivo enseñar a los niños estas

habilidades mediante técnicas cortas y conceptualmente simples, expuestas en un lenguaje que

puedan ser capaces de entender (López-González, 2015). Entre otros, algunos de los beneficios

derivados de esta práctica pueden ser el incremento en la capacidad de concentración, el

aprendizaje de la gestión emocional y el control de impulsos, una mayor capacidad reflexiva,

empatía y compasión.

Para que las prácticas dentro del aula puedan tener éxito, han de desarrollarse de una forma

flexible, adaptándolas a los intereses de los niños y con un tiempo apropiado, siendo capaces de

finalizar la actividad cuando se observe que está dejando de ser efectiva. Por todo ello, han de

desarrollarse diferentes actividades de forma que puedan escogerse dependiendo de las

características individuales, del grupo-clase y del contexto (Alajmo Flye, Jiménez Jaimes &

Gantiva Díaz, 2013).

3. METODO

3.1 Planteamiento del Problema

En México no se cuenta con suficientes investigaciones en Terapias de Tercera Generación, a

pesar de la gran relevancia que éstas han alcanzado a nivel internacional, como alternativa

35
psicológica en el tratamiento de pacientes con trastornos relacionados a estrés, ansiedad y

depresión en los últimos años. Por tal motivo, resulta relevante poder continuar desarrollando

intervenciones adaptadas a la población mexicana, en especial dirigidas a niños y adolescentes y,

es por ello, que la presente investigación se propuso conocer el efecto de una intervención basada

en atención plena compasiva en niños y adolescentes, sobre su calidad de vida y en sus

problemáticas física, escolar, social y emocional.

36
 3.2 Justificación del estudio

Diversos estudios epidemiológicos (Costello, Egger, & Angold, 2005; Essau, Conrado, &

Petermann, 2000; Muris, Mayer, Bartelds, Tierney, & Bogie, 2001) señalan que los trastornos de

ansiedad son los de mayor prevalencia durante la infancia y la adolescencia, e informan de tasas

de prevalencia que van desde el 2.6% al 41.2%. Se ha documentado que los trastornos de

ansiedad pueden iniciar en la niñez (hasta un 75%) hacia los 11 años de edad, que siguen un

curso de deterioro hacia la adolescencia y la adultez, y que se vinculan con problemas tales como

el bajo rendimiento escolar, deficiencias en la interacción social y conductas de aislamiento

(Hernández-Guzmán, 1999; Shear & Mammen, 1997). Además, su comorbilidad con la

depresión se calcula entre un 30 y un 60% (Essau, Conradt & Petermann, 2000). De acuerdo con

la Organización Mundial de la Salud, cerca de 17 millones de niños y adolescentes, entre 5 y 17

años de edad, sufren algún trastorno psicológico grave que amerita tratamiento especializado

(Organización Mundial de la Salud; OMS, 2001).

Distintos estudios (Beauchemin, Hutchins & Patterson, 2008) han comprobado el efecto positivo

de la práctica del MBSR en poblaciones no clínicas. En el ámbito educativo, alumnos de

primaria entrenados en MBSR, han elevado sus puntaciones en atención selectiva, atención

sostenida y desarrollo de habilidades, al mismo tiempo que han disminuido sus niveles de

ansiedad. En el caso de los adolescentes, les ha ayudado a disminuir sus niveles de ansiedad, a

aumentar su autoestima, a promover la regulación emocional y sus habilidades sociales

(Beauchemin, Hutchins & Patterson, 2008). Es por eso que la atención plena ha sido considerada

tanto un medio, como un fin en sí misma, en la búsqueda de un bienestar integral (Pérez et al.,

2006).

37
El entrenamiento en la atención plena aspira a ayudar a los niños y a los adolescentes a que

contemplen las emociones desde una perspectiva que les permita entender adecuadamente lo que

sucede en sus mundos interno y externo. La investigación realizada al respecto confirma que la

práctica de la atención plena influye positivamente en la gestión de los eventos estresantes que

van surgiendo a lo largo de la vida (Kaiser Greenland, 2014).

3.3 Objetivo general

Evaluar el efecto que tiene una intervención basada en atención plena compasiva en la

problemática física, escolar, social y emocional de los participantes, así como en su calidad de

vida, comparando las evaluaciones previas y posteriores al taller.

3.4 Objetivos específicos

 Desarrollar un taller basado en atención plena compasiva que ayude en la disminución de

problemáticas emocionales, físicas, sociales y escolares de la población infantil, así como en la

mejora de su calidad de vida.

 Evaluar si la intervención en atención plena compasiva disminuye las problemáticas social,

emocional, escolar y física de la población infantil, de forma estadísticamente significativa.

 Valorar si la intervención en atención plena compasiva mejora la calidad de vida de la

población infantil, de forma estadísticamente significativa.

38
 Determinar la eficacia de la intervención basada en atención plena compasiva como una

herramienta en la disminución de problemáticas emocionales, sociales, escolares y físicas en

población infantil, así como en la mejora de su calidad de vida.

3.5 Definición de las Variables a evaluar y forma de medirlas

En el presente estudio, la puntuación de la Salud Mental fue obtenida por medio del Cuestionario

de Comportamiento Infantil de 6 a 18 años, CBCL 6-18 (Child Behavior Checklist). Esta escala

se compone de seis sub-escalas orientadas al DSM, que evalúan los niveles de problemas

somáticos, problemas afectivos, de ansiedad, TDAH, trastorno negativista desafiante y

problemas de conducta (Achenbach & Rescorla, 2000), además está validada en población

mexicana (Albores, et al., 2007). El nivel de Calidad de Vida se obtuvo mediante el Inventario de

Calidad de Vida Pediátrico, (Pediatric Quality of Life, PedsQL 4.0), desarrollado inicialmente en

inglés (Varni et al., 2001) y posteriormente traducido al español en diferentes países, como

España (González-Gil T., et al., 2012), Argentina (Roizen, M., et al., 2008) y Uruguay

(Fernández, G. et al., 2010). Esta escala se compone de cuatro sub-escalas: estado físico,

emocional, social y escolar.

3.5.1 Variable Independiente

 Taller basado en APC para niños y adolescentes de 6 a 15 años

Definición conceptual.-

La Atención Plena Compasiva: Se refiere a la consciencia que surge a través de prestar

atención propositivamente al momento presente, sin juzgar la experiencia y generando

39
acciones motivadas en la aspiración de liberarnos a nosotros mismos y a los demás del

sufrimiento.

Definición operacional.-

Taller basado en Atención Plena Compasiva para niños y adolescentes de 6 a 15 años: Se

refiere a la condición de intervención que recibieron los participantes, de acuerdo a los

componentes utilizados. Se trata de un taller con modalidad grupal, de 8 sesiones de 50

minutos cada una, en el cual los participantes aprenden, mediante dinámicas y diversas

técnicas de meditación, cómo manejar sus emociones, cómo cultivar la atención, la

concentración, las emociones positivas y finalmente la atención plena compasiva,

promoviendo además el pensamiento reflexivo.

3.5.2 Variables Dependientes

 Salud Mental:

Definición conceptual.-

La salud mental abarca una amplia gama de actividades directa o indirectamente relacionadas

con el componente de bienestar mental incluido en la definición de salud que da la OMS:

«Un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de

afecciones o enfermedades».

Está relacionada con la promoción del bienestar, la prevención de trastornos mentales y el

40
tratamiento y rehabilitación de las personas afectadas por dichos trastornos (OMS, 2013).

Definición operacional.-

Puntuación obtenida del Cuestionario de Comportamiento Infantil de 6 a 18 años (Child

Behavior Checklist, CBCL) (Achenbach, T. y Rescorla, L., 2001), que es una de las listas de

síntomas más usadas para evaluar la psicopatología más común en niños y adolescentes,

presente en los últimos 6 meses. Este instrumento recoge también información demográfica,

competencias del niño/adolescente, posibles enfermedades y/o discapacidades,

preocupaciones y aspectos positivos de éste. Numerosos estudios documentan su validez

como instrumento de tamizaje (Verhulst & Koot, 1992), expertos psicólogos y psiquiatras de

diversas culturas lo han calificaron como un instrumento muy consistente con las categorías

diagnósticas del DSM. Incluso la adaptación para población mexicana ha resultado válida y

confiable (Albores et al., 2007; 2016). El inventario está compuesto por 120 ítems con 3

alternativas de respuesta, referidos a problemas de conducta que puedan presentar los niños y

los adolescentes. La valoración que se hace sobre los problemas de conducta permite obtener

puntuaciones en 8 escalas de banda estrecha, también llamados síndromes empíricos

(aislamiento, ansiedad/depresión, quejas somáticas, problemas sociales, problemas de

pensamiento, problemas de atención, conducta de romper normas y conducta agresiva) y 2

escalas de banda ancha (trastornos interiorizados y exteriorizados), además de la puntuación

total. El CBCL ofrece también un perfil de competencias sociales, escolares y en actividades

(Lacalle, M., 2009).

Las dimensiones que explora el CBCL, incluye las escalas orientadas a los:

-Problemas Afectivos

41
-Problemas de Ansiedad

-Problemas Somáticos

-TDAH

-Conducta Desafiante

-Problemas de Conducta

 Calidad de Vida

Definición conceptual:

La calidad de vida relacionada a la salud es la evaluación subjetiva del impacto de la pérdida

de la salud bajo alguna condición, incorporando la percepción del individuo sobre la relación

con los equipos médicos y las intervenciones clínicas, en caso de haberlas (Riveros et al.,

2009)

Definición operacional:

Puntaje obtenido por medio del Inventario de Calidad de Vida Pediátrico (Pediatric Quality of

Life, PedsQL 4.0), que resulta sensible a los cambios de estado de salud en los menores y es

caracterizado por ser breve y de fácil aplicación (Varni JW, Seid M. y Kurtin PS., 2001). Se

trata de un instrumento con cuatro sub-escalas que son:

-Estado Físico

-Estado Emocional

-Estado Social

42
 -Estado Escolar

La primera cuenta con ocho reactivos y el resto con cinco reactivos cada una, lo que da un

total de 23 reactivos. Cuenta con tres opciones de respuesta: 0=Nunca, 1=A veces y

2=Siempre. Para el tratamiento estadístico se trabajó con índice de 0 a 100 y se invirtieron los

valores, es decir Nunca (ausencia de problema) =100%, A veces =50% y Siempre= 0%.

Puntuación: A mayor puntaje obtenido, mejor calidad de vida.

3.6 Hipótesis General

H0= No existen diferencias estadísticamente significativas entre la evaluación basal y la

evaluación final posterior al Taller basado en Atención Plena Compasiva para niños y

adolescentes de 6 a 15 años, sobre su salud mental y calidad de vida.

HI= Existen diferencias estadísticamente significativas entre la evaluación basal y la evaluación

realizada al finalizar el Taller basado en Atención Plena Compasiva para niños y adolescentes de

6 a 15 años, sobre su salud mental y calidad de vida.

3.7 Tipo y diseño del Estudio

Se trata de un diseño pre-experimental, con pre-post evaluación. En el que se ofrece un punto de

referencia para obtener el puntaje que presenta el grupo sobre las variables dependientes, dando

además un seguimiento de las mismas. No existe grupo de comparación (Campbell & Stanley,

2005).

43
 G O1 X O2

G= Grupo de niños y adolescentes

O1= Evaluación previa de la salud mental y de la calidad de vida

X= Taller basado en Atención Plena Compasiva para niños y adolescentes

O2= Evaluación posterior de la salud mental y de la calidad de vida

Es un diseño de investigación pre-experimental, con un análisis estadístico paramétrico de

comparación de dos muestras relacionadas. La asignación de los participantes se realizó de modo

no aleatorio, con el grupo de alumnos inscritos en el Taller de Meditación de la asociación

Integritat, por lo que el alcance resulta de carácter exploratorio.

3.8 Población y Participantes

De acuerdo con los objetivos del estudio, la selección de los participantes fue realizada de

manera accidental, con los alumnos que se inscribieron al “Taller de Atención Plena Compasiva

para niños y adolescentes” en Integritat, fundación laica, humanista y sin fines de lucro, en la que

niños, niñas y jóvenes, reciben una formación integral, a través de actividades extracurriculares

gratuitas.Y aunque la OMS ha determinado que la definición formal de adolescencia cubre desde

los 10 hasta los 19 años de edad (OMS, 2019), el presente estudio lo ha acotado únicamente

hasta los 15 años, que fue la edad máxima de los participantes que se inscribieron al taller y con

quien se tuvo la oportunidad de trabajar.

44
 Las características de la muestra, como puede observarse en las tablas 1, 2 y 3 son las

siguientes: Para la condición de sexo, en el análisis de resultados se incluyeron 9 mujeres y 6

hombres. La edad de los participantes del grupo varió de 6 a 15 años, con una media de 9.6 y una

mediana de 9. En cuanto a la escolaridad, el grupo estuvo compuesto por diez participantes de

primaria y cinco de secundaria.

Datos descriptivos de los participantes

Tabla 1 Tabla 2 Tabla 3

Los participantes cumplieron con los siguientes criterios de inclusión, para garantizar resultados

válidos y confiables en la intervención:

3.8.1 Criterios de inclusión:

 Mujeres y Hombres

 De entre 6 y 15 años

 Estar inscrito en el “Taller de Atención Plena Compasiva” en Integritat

 Consentimiento de los padres o tutores

45
 Desear participar en todas las sesiones del “Taller de APC”

 Responder las evaluaciones previas y posteriores a la intervención

3.8.2 Criterios de exclusión:

 No desear participar en el “Taller de Atención Plena Compasiva”

3.8.3 Criterios de eliminación:

 Abandono de la intervención o incumplimiento de las evaluaciones requeridas

3.9 Procedimiento

3.9.1 Selección de participantes

De acuerdo con los objetivos del estudio, la selección de los participantes se realizó con los niños

voluntarios que cumplieron los criterios de inclusión.

Se organizó una sesión informativa de los talleres que se impartirían en las instalaciones de

Integritat y, los padres de los niños que asistieron (n=30), fueron invitados a que sus hijos

participaran en el “Taller de Atención Plena Compasiva”.

3.9.2 Evaluaciones de línea base

Sesión Informativa

46
La sesión informativa se planeó para tener una duración de 30 minutos y se realizó una semana

antes de iniciar la intervención, la modalidad fue grupal, en un aula iluminada y en condiciones

para proyectar la información a los padres, o tutores, de los participantes. Inicialmente se les

explicó el objetivo del taller, que era brindar a los niños diversas estrategias que les ayuden a

entrenar a su mente en emociones positivas. De tal forma que les permita desarrollar habilidades

de atención plena compasiva, lograr que su mente esté atenta, manejar sus emociones y convivir

de una manera pro-social. Desarrollando para esto los siguientes puntos, mediante diferentes

actividades didácticas:

 ¿Todas las personas podemos ser felices?

 ¿Qué son las emociones?

 ¿Qué es meditar y para qué hacerlo?

 Trabajando la atención y la concentración

 Atención Plena Compasiva

 Generosidad, perdón y paciencia

 ¿Cómo estar atento y ser compasivo día a día?

 La consciencia sensorial

Los alumnos interesados en el taller (n=25) fueron registrados y se les entregó una

Ficha de identificación, junto con el Inventario de Calidad de Vida Pediátrico (PedsQL 4.0) y el

Cuestionario de Comportamiento Infantil (CBCL) de Achenbach, para contestarlos en ese

momento, o en el caso de las personas que no podían quedarse, para traerlo contestado antes de

que diera inicio la intervención. Los padres de los participantes que no asistieron a la sesión

informativa y deseaban inscribir a sus hijos en el “Taller de APC”, fueron citados a la primera

sesión, donde se les dio un tiempo para que completaran los formatos de evaluación basal. La

47
sesión informativa fue impartida por las dos encargadas del taller, brindando apoyo para la

resolución de dudas que pudieran surgir.

48
3.9.3 Intervención

Taller basado en APC para niños

Se propuso este taller con modalidad grupal, en el cual los niños pueden aprender, mediante

dinámicas y diversas técnicas de meditación, cómo manejar sus emociones, cómo cultivar la

atención, la concentración, las emociones positivas y finalmente, la atención plena compasiva,

promoviendo además el pensamiento reflexivo.

El taller consta de ocho sesiones, las cuales fueron impartidas en un tiempo de 50 minutos una

vez por semana, más la práctica entre sesiones. El grupo quedó conformado por veintidós niños y

las sesiones se impartieron en las instalaciones de Integritat, espacio amplio, con iluminación y

ventilación apropiadas, los jueves a las siete de la noche, por la autora de esta tesis y una

licenciada en psicología, previamente capacitadas en el modelo de atención plena compasiva. Se

ha observado que, cuando dos personas llevan a cabo las sesiones, se logra una intervención

personalizada con los participantes y se obtienen mejores resultados (Moyá, 2017)

En el transcurso de las sesiones se les impulsó a que realizaran meditaciones de manera gradual,

a lo largo de la semana, y se les dejaron algunas actividades para realizar en casa, con el fin de

que se fueran familiarizando con las técnicas y reforzando los conocimientos. La intervención

incluyó las siguientes temáticas a tratar, con sus respectivos objetivos:

Sesión 1.-

Objetivo: Reconocer las propias virtudes para así fortalecerlas y aprender a reconocerlas en

los demás, mediante la reflexión y de una actividad llamada “Flor de Loto”.

Actividad: En ella, cada niño tiene una flor de papel y se van turnando una regadera para

simular que las riegan. El niño que ayuda (reconociendo las virtudes del otro) regará

simbólicamente la flor del compañero, que en ese instante estará cerrada, y con esto se abre;

49
se les explica a los niños que de la misma forma en que la flor del compañero florece

cuando tenemos acciones bondadosas, también nuestra flor se abre, representando a

nuestros corazones llenos de gozo. En ese momento, el niño que ayudó riega su flor y ésta

se abre, pues al realizar acciones virtuosas producimos felicidad, tanto para quien

ayudamos, como para nosotros mismos.

Sesión 2.-

Objetivo: Conocer la naturaleza de la mente. Identificar cómo es que surgen en ella todos

los eventos mentales (emociones, sensaciones, percepciones, pensamientos, imágenes,

recuerdos, etc.), cómo los manifestamos y las consecuencias de familiarizarnos con ellos.

Actividad: Se guía a los participantes para que compartan emociones, recuerdos,

pensamientos, etc. que hayan aparecido en su mente, identificando las diferentes

situaciones que los han generado y haciendo distinción entre las experiencias agradables y

las aflictivas, con esto se les enseña la primera noble verdad, sobre la existencia del

sufrimiento. La siguiente actividad consiste en un escenario con un cielo azul, que

representa la naturaleza de nuestra mente, calmada, espaciosa, llena de posibilidades; cada

participante pasa entonces al frente con un objeto volador y lo nombra como algún evento

mental (una emoción, una sensación, un pensamiento, etc.), se queda dando vueltas

alrededor del cielo por un momento y después regresa a su lugar, alternándose, de modo

que le toque pasar a todos. Ya sea un avión, un ave, una nube o un globo, todos son objetos

que se mueven a través del cielo, pero que no forman parte de él y por lo tanto no son

permanentes, sino que surgen y en algún momento desaparecen; al igual que todos los

eventos mentales. El cielo representa la naturaleza de nuestra mente, que es clara, vacía y

llena de gozo, si aprendemos a permanecer plenamente atentos a ella se logra mayor

50
asertividad en situaciones difíciles o no tan agradables, mientras esperamos a que pasen.

Para esto también se les enseña la postura de meditación de los siete puntos y se les invita a

llevar toda su atención a la respiración, procurando permanecer quietos y recordando que

cada vez que llegue algún pensamiento o alguna clase de impulso, deberán regresar su

atención a la respiración; apoyándose, si es necesario, en la cuenta de las inhalaciones y las

exhalaciones. Con esto se les enseñan las 4 nobles verdades, sobre la existencia del

sufrimiento, sus causas y la manera en cómo aliviarlo.

Sesión 3.-

Objetivo: Reflexionar acerca de los beneficios de entrenar la mente para que esté tranquila.

Se enseñará la técnica de meditación con apoyo en un objeto, guiándolos a experimentar la

diferencia que existe en nuestra percepción de las cosas y situaciones, cuando la mente está

tranquila y no agitada.

Actividad: Con ayuda de un "mindjar" o "frasco de la mente", se les explica que, cuando la

mente se agita (al igual que el frasco) por alguna situación o pensamiento (recuerdos,

miedos o emociones que distraen), la mente se nubla (como en el frasco) y ya no se puede

ver con claridad. La mente, al igual que el agua, se ve turbulenta e invadida por todo lo que

le puso, pero si se deja el frasco quieto, poco a poco las cosas se empiezan a aclarar, se

puede ver el agua y a través de ella. Lo mismo pasa con la mente que, al estar agitada, los

pensamientos, sensaciones y emociones impiden percibir y reaccionar con claridad;

conforme la mente se va calmando, todo se logra ver mejor. Una vez que el agua esté clara,

deberán reposar en esta tranquilidad durante unos momentos. Se les obsequia un frasco a

cada participante y se les invita a que lo usen cada vez que se sientan afligidos, agitados o

dispersos; aunque también pueden compartirlo con sus seres queridos, explicándoles cómo

51
funciona.

Sesión 4.-

Objetivo: Desarrollar en los participantes la consciencia corporal y ayudarlos a desarrollar

su atención y su concentración

Actividad: Desarrollar en los participantes la consciencia corporal a través de un escaneo,

que consiste en dirigir la atención, lentamente, a cada parte del cuerpo, incluyendo los

procesos internos. Posteriormente, se les dan mandalas impresos para que los coloreen, ya

que esta es una actividad que ayuda en el desarrollo de la atención y la concentración

unipuntual; se les explica que los mandalas son representaciones del universo, como si las

personas fueran el punto central y todo lo demás las experiencias. De la misma manera, se

tiene el poder para decidir cómo dibujar la realidad que los rodea. Se les darán más

mandalas para colorear en casa.

Sesión 5.-

Objetivo: A través de un cuento, que relata una escena de la infancia del Buda Siddhartha

Gautama, se invita a los participantes a reflexionar y meditar acerca del significado de la

compasión y la interdependencia.

Actividad: En la historia, el primo de Siddhartha lanza una flecha a un cisne, pero no lo

mata y Siddhartha lo encuentra herido; el primo afirma que le pertenece, pero Siddhartha

decide llevar el caso al rey, para que él decida cuál es el modo correcto de proceder. Este

cuento pone en cuestión el sufrimiento que pueden llegar a ser capaces, a veces sin darse

cuenta, de infringir en los demás, en este caso, en los indefensos animales. La lección

enseña a aplicar la compasión en sí mismos y en los demás, siempre en beneficio de todos.

Para concluir, se les enseña una técnica de meditación que promueve también la

52
compasión: recordando a un ser muy querido y enfocándose en todo el amor que sienten, se

visualiza ese amor como una luz blanca en el pecho y que se va a expandir lentamente.

Primero va a llenar todo el cuerpo, después ira llegando a las personas que estén a su

alrededor y así se ira expandiendo, hasta que cubra todo el salón, la colonia, la ciudad, el

país, el mundo y finalmente todo el universo. Esta meditación ayuda a generar amor hacia

seres vivos que son indiferentes e incluso hacia los que les desagradan.

Sesión 6.-

Objetivo: Analizar cómo todas las acciones y situaciones tienen causas y consecuencias

Actividad: A través de ejemplos que los participantes vayan dando, se trata de observar

cómo una acción conduce a otra (sentir, pensar, hablar, etc.), dependiendo de si es virtuosa

o no virtuosa. Reflexionando, además, si puede ser en beneficio para los otros seres a través

de acciones, se les invita a elaborar una propuesta objetiva en la que puedan ayudar a

alguien cercano y cómo tarea deben llevarlo a cabo. En el mundo hay muchas personas con

distintas necesidades y como a veces es difícil determinar qué se puede hacer para ayudar,

entonces no se hace nada. Aunque las necesidades sean muchas, si se hace algo para ayudar

a alguien más, eso ya estará contribuyendo a mejorar la situación del lugar donde están y

quizá inspire a otros a querer ayudar también.

Sesión 7.-

Objetivo: Que los participantes practiquen la meditación en movimiento través de un paseo

lento y silencioso, llevando toda su atención a los diferentes momentos de la caminata e

intentando realizarla lo más despacio posible, siendo conscientes de cada movimiento.

Actividad: Cuando caminan y hasta cuando corren, lo hacen de manera un tanto

automática; pero mientras caminan pueden ir pensando e incluso haciendo cualquier otra

53
cosa al mismo tiempo. La idea de este ejercicio es, experimentar una caminata lenta, en la

que de tiempo para prestarle atención a cada momento del movimiento. Después se les

pedirá que se recuesten en el suelo para practicar una meditación guiada, acerca de la

impermanencia de los eventos mentales, la experiencia propia y de cómo la mente se dirige

a distintas cosas momento a momento.

Sesión 8.-

Objetivo: Para la última sesión se les sugirió que se pusieran de acuerdo entre todos para

repetir algunas de las actividades que se realizaron a lo largo del taller, que les hayan

gustado mucho. También realizaron una meditación guiada que ayuda en la comprensión de

la interdependencia que existe entre todos los fenómenos,

Actividad: Eligieron volver a colorear mandalas y la actividad de la flor de las virtudes. La

meditación guiada, se trata de sostener una pasa y reflexionar acerca de los procesos que

tuvieron que suceder para que en ese momento se pueda sostener esa pasa en la mano y

posteriormente probarla. Se imaginaron la tierra fértil donde fue plantada, a la persona que

plantó la semilla, los rayos de sol que constantemente la alumbraron y la lluvia que la

alimentó, el brote, la planta y por fin el racimo de uvas que creció en ella; también a las

personas que tuvieron que cuidarlas para que no murieran en el proceso y la vendimia de

después ¿Cómo habrá sido? ¿Y cómo fue el proceso para que se convirtieran en pasas?

También se imaginan cómo las empacaron, la carretera construida por donde fueron

transportadas y la tienda donde las compraron y a toda la gente involucrada en ello.

Entonces, se llevaron la pasa a la boca y la comenzaron a saborear despacio, sólo

chupándola; lentamente empezaron a morderla y a saborearla por dentro, poniendo atención

en las sensaciones y eventos mentales que les provocaron. Finalmente, se dio cierre al taller

54
 y se les entregaron sus reconocimientos a los participantes.

Veinticinco participantes fueron inscritos en el “Taller de Atención Plena Compasiva”. Sin

embargo, tres desertaron voluntariamente, por razones distintas, a lo largo del taller (n=22). La

primera fue una niña de 5 años, que para la segunda sesión argumentó que había muchos “niños

grandes” y eso la espantaba porque eran muy bruscos; el segundo fue un niño que decidió

cambiarse a otro taller que se impartía en el mismo horario, también para la segunda sesión; el

tercero fue un niño al que se le tuvo que pedir que ya no asistiera sino cambiaba de actitud,

porque no mostraba interés en las actividades pero distraía demasiado a sus compañeros. Incluso

la directora de la fundación apoyó con este niño un par de veces, pero finalmente se decidió por

cambiarlo de grupo para la quinta sesión.

3.9.4 Evaluaciones post-intervención

El día de la última sesión, se les pidió a los padres que les ayudaran a contestaran las

evaluaciones, el Cuestionario de Comportamiento Infantil (CBCL) de Achenbach y el Inventario

de Calidad de Vida Pediátrico (PedsQL 4.0). A los padres que no tuvieron el tiempo suficiente,

se les dio permiso para llevarse los instrumentos de evaluación, contestarlos en casa y

entregarlos en los próximos tres días. Únicamente quince de los participantes entregaron las

evaluaciones completas, a partir de las cuales fue realizado el análisis estadístico. La figura 1

muestra el diagrama del procedimiento que se siguió en el estudio:

55
Figura 1

Diseño del Estudio

3.9.5 Análisis Estadístico

De manera inicial se realizó una descripción general de la muestra, por medio de medidas de

tendencia central (media) y de dispersión (desviación estándar). Posteriormente, se analizaron las

diferencias entre las dos evaluaciones sobre cada una de las variables dependientes y se aplicó

una t de Student para comparar las medias de las evaluaciones previas y posteriores al taller.

56
 4. RESULTADOS

4.1 Resultados de la sintomatología

4.1.1 Resultados del CBCL

En la Gráfica 1.1 se muestran las medias de los puntajes del CBCL, obtenidos en la evaluación

previa (x̄ = 16.91) y posterior al taller ( x̄ =14.14). Al analizar los datos con la t de Student, hubo

una disminución significativa de los problemas afectivos (t (10)=2.622, p<0.05) y de los

problemas de ansiedad (t (10)=2.292, p<0.05). Según la interpretación de la prueba, el puntaje

obtenido antes y después del taller se encuentra en un rango normal, es decir, los síntomas que

presentaban los niños eran esperados para su edad, no correspondían a un nivel clínico.

57
Gráfica 1.1. Puntajes obtenidos antes (x̄ = 16.91) y después (x̄ = 14.14) del taller, el * indica los

problemas donde el cambio fue significativo. Problemas afectivos (t (10)=2.622, p<0.05) y

problemas de ansiedad (t (10)=2.292, p<0.05)

58
4.1.2 Resultados del PedsQL 4.0

En la Gráfica 1.2 se muestran las medias de los puntajes del PedsQL, obtenidos en la evaluación

previa y posterior al taller. Tras concluir las sesiones no se encontraron diferencias

estadísticamente significativas en el nivel de Calidad de Vida de los niños (t (10)= 1.076,

p>0.05), al evaluarlo a través del PedsQL, que se aplicó al iniciar (x̄ =34.26) y al finalizar el

taller (x̄ =35.93). Al comparar los resultados obtenidos en las sub-escalas del PedsQL, los

cambios no fueron estadísticamente significativos en ninguna de ellas.

Gráfic

a 1.2 Puntajes obtenidos antes y después del taller. No se encontraron diferencias estadísticamente

significativas en el nivel de Calidad de Vida de los niños (t (10)= 1.076, p>0.05), al evaluarlo a

través del PedsQL, que se aplicó al iniciar (x̄ = 34.26) y al finalizar el taller (x̄ = 35.93)

Con estos resultados podemos concluir que por un lado se confirmó la Hipótesis de

que existen diferencias estadísticamente significativas entre la evaluación basal y la evaluación

realizada al finalizar el Taller basado en Atención Plena Compasiva para niños y adolescentes de

59
6 a 15 años, sobre su salud mental. Sin embargo, con respecto de la Calidad de Vida no resultó

del mismo modo y se tuvo que rechazar la Hipótesis, dado que no hubo diferencias significativas

posteriores a la intervención.

5. DISCUSIÓN

Los principales hallazgos de este estudio son las mejorías estadísticamente significativas

registradas en el puntaje de los problemas afectivos, que abarcan la falta de autoestima, la

desconfianza, la culpa, el llanto, etc.; así como en los problemas asociados a la ansiedad, como

el nerviosismo, el miedo, la preocupación, entre otros. Tales puntajes fueron recabados mediante

la escala CBCL, la cual es una de las escalas de síntomas más utilizadas para evaluar la

psicopatología más común en niños y adolescentes, presente en los últimos 6 meses; está

diseñada para evaluar su funcionamiento conductual y emocional. De igual manera, se pudo

observar una tendencia hacia la mejoría con respecto a los problemas somáticos (como son

dolores, cansancio, náuseas, vómitos, mareos, etc.), la conducta negativista (que incluye acciones

como discutir, gritar, presumir, llamar la atención, burlarse, ser exigente, mostrar una conducta

amenazante, etc.), el TDAH y los problemas de conducta (hacer trampa, mentir, malas palabras,

etc.).

Esto resulta particularmente interesante, debido a que estas problemáticas se encuentran

asociadas tanto con el desarrollo de diversos padecimientos en la niñez y la adolescencia, como

con una posible aparición de trastornos de la personalidad en la edad adulta. Por ejemplo, se ha

visto que la impulsividad y la falta de autocontrol presentes en la infancia, pueden llegar a

generar una conducta antisocial o delictiva en la edad adulta. Así mismo, la reactividad

psicofisiológica e hipersensibilidad al estrés en la infancia, se han visto relacionadas con la

60
aparición de trastornos afectivos o de ansiedad en la adultez (Lemos, 2003); la presencia de

anomalías neurocognitivas en la infancia, por otro lado, puede estar asociada con el desarrollo

posterior de trastornos del espectro esquizofrénico (Lemos, 1999). Por lo que poder ofrecer a los

niños y jóvenes espacios en los que aprendan a manejar sus emociones, resulta una tarea

imperante en la ayuda para la prevención de este tipo de trastornos.

En cuanto al nivel de calidad de vida, no se encontraron diferencias estadísticamente

significativas, en los niños y jóvenes, antes y después de tomar el taller; aunque sí puede

observarse una disminución en las problemáticas evaluadas y una tendencia hacia la mejoría.

Una posible explicación de por qué no se registró una diferencia significativa al evaluar este

concepto en los participantes, podría ser, que las edades de los niños eran muy diversas y las

dinámicas y actividades no impactaron en todos de igual manera. También se puede inferir que el

número de sesiones no fue suficiente para lograr desarrollar un cambio evidente y que los

beneficios de la intervención quizás no pudieron ser correctamente discriminados mediante la

prueba utilizada.

A manera de evaluación cualitativa, de la retroalimentación brindada por los participantes,

resulta importante mencionar que, tanto los niños como los padres de familia, se acercaron a los

terapeutas durante y al finalizar el taller, para expresar su interés y agrado por las técnicas

aprendidas. Algunos de los niños, incluso, se entusiasmaron tanto con las prácticas, que

reportaron habérselas trasmitido a sus padres y a sus hermanos; en especial con el “frasco de la

mente”, los niños compartían el conocimiento de cómo mantener la calma, a pesar de un entorno

agitado. Al finalizar el taller, una de las participantes grandes pidió bibliografía para profundizar

en la práctica de la meditación; así mismo, algunos padres expresaron que, en un par de

ocasiones, habían visto a sus hijos aplicar las técnicas en momentos de estrés, o a la hora de

dormir, ya que les ayudaba a relajarse.

61
 Si se comparan los resultados de esta investigación con estudios previos sobre atención plena

compasiva, se puede observar una similitud en el incremento significativo del bienestar y la

regulación emocional en los participantes (Beauchemin, Hutchins y Patterson, 2008; Crescentini,

Capurso, Furlan & Fabbro, 2016; Casado & Caballo, 2015; entre otras), tanto a nivel auto-

informado (CBCL, PedsQL, Facial Affective Scale, etc.) como hetero-informado (escala

Competencia Social del TSC, entre otras), cuando se cotejaron las puntuaciones iniciales con las

obtenidas al finalizar los programas. Es posible que esta mejora esté relacionada, dentro de este

tipo de intervenciones, con la presencia de ejercicios dirigidos a generar calma mental, relaciones

de cordialidad, empatía y tolerancia entre iguales, potenciando fortalezas e invitando a

reflexiones que fomentan la comunicación respetuosa y la escucha activa. La regulación

emocional se relaciona con la aceptación de la respuesta emocional, el control de impulsos, la

conciencia corporal, la claridad emocional, y las estrategias de regulación de la emoción (Gratz y

Roemer, 2004; Hofmann et al., 2010). A su vez, se asocia con un mayor rendimiento académico

y competencia social (Spinrad et al., 2006). La práctica regular, durante nueve semanas, de estas

actividades parece aumentar la sensación de bienestar informado por los participantes, así como

el desarrollo de relaciones favorables. Por otro lado, el entrenamiento en actividades o técnicas

de relajación y visualización han tenido una influencia positiva en el bienestar subjetivo

reportado tras cada sesión (Moyá, 2017).

Son muchos más los beneficios que trae consigo la aplicación de programas basados en

atención plena en el ámbito educativo, para estudiantes tanto de preescolar, como de primaria y

secundaria. Se han observado efectos positivos, como se ha mencionado, en el bienestar y la

regulación emocional de los participantes, pero también en la competencia social y las funciones

ejecutivas, en todas las etapas educativas (Ruiz Lázaro, 2016). En la etapa de primaria destacan

además la disminución en los niveles de ansiedad, de depresión, así como un incremento en la

62
atención cognitiva, la concentración, la atención plena y el desempeño académico (Ricarte et al.,

2015; Ruiz Lázaro, 2016; Schonert-Reichl et al., 2015; Tarrasch et al., 2017; Van de Weijer-

Bergsma, Langenberg, Brandsma, Oort & Bögels, 2014). En secundaria a su vez, destaca la

disminución en síntomas de depresión, de ansiedad, así como incremento en el bienestar

psicológico, la atención cognitiva y la atención plena (Kuyken et al., 2013; Metz et al., 2013;

Moyá, 2017; Terjestam et al., 2016; Raes et al., 2014; Ruiz Lázaro, 2016;). Asimismo, en

preescolar se ha observado una mejora en el desempeño académico (Flook et al., 2015).

La literatura científica indica que la reducción de la ansiedad se produce en la mayoría de los

estudios que la evaluaron, con independencia del tipo de diseño y programa de intervención en

atención plena, así como del tiempo y la duración de las sesiones (Moyá, 2017). Esta mejoría se

produce como consecuencia de “prestar atención a un objeto”, como puede ser la respiración, por

ejemplo; observar con interés y curiosidad los pensamientos, sentimientos o sensaciones que

surjan, y dejarlos ir (González-Meza, G., & Amigo-Vázquez, I., 2018), esto además de reducir

de manera importante los niveles de estrés, puede inducir la relajación y disminuir la respuesta

fisiológica, un aspecto central en la experiencia emocional (Didonna, 2011); y, como

consecuencia, aumentar el bienestar (Beauchemin, Hutchins y Patterson, 2008). Una sensación

de calma surge de no juzgar lo que pasa por la mente o el mundo exterior, y simplemente aceptar

la experiencia tal como es (Huppert y Johnson, 2010). Al disminuir la ansiedad se produce a su

vez, un aumento en el bienestar psicológico, ya que hay una menor preocupación por eventos

futuros (Ricarte et al., 2015). Un mayor bienestar aumenta las emociones positivas, las relaciones

interpersonales satisfactorias y un funcionamiento psicológico positivo. (González-Meza, 2018).

También en el caso de la regulación emocional, se ha observado un aumento en la mayor parte

de los estudios que la evaluaron, con independencia del tipo de diseño. Los resultados apoyan la

idea de que las prácticas en atención plena facilitan la toma de conciencia y la regulación

63
emocional a través de una mayor capacidad de asignar recursos de atención y aprender a situarse

en el momento presente (Crescentini et al., 2016). Respecto a la depresión, se ha observado que

los síntomas asociados disminuyen y se mantienen así posteriormente, sobre todo en la etapa de

secundaria. Con la práctica de la atención plena los participantes aprenden a distanciarse de los

pensamientos y sentimientos; se centran en el momento presente, sin juzgar y con aceptación

(Fresco, Segal, Buis y Kennedy, 2007). Este distanciamiento reduce la rumiación y la posibilidad

de recaída en la depresión (Didonna, 2011; Kuyken et al., 2013; Raes et al., 2014; Schonert-

Reichl et al., 2015; entre otros).

Un aspecto que no se tomó en cuenta para este estudio, pero que sin embargo ha arrojado

resultados favorables en investigaciones similares, ha sido la aplicación de evaluaciones

heteroinformadas. Las evaluaciones autoinformadas resultan ser herramientas útiles, sin

embargo, en el caso de la aplicación en niños, se ha encontrado en ocasiones una contraposición

entre los datos proporcionados por los alumnos y los resultados reportados por los tutores, donde

los primeros no muestran mejoras significativas, mientras que los segundos sí (Crescentini,

Capurso, Furlan & Fabbro, 2016). Esta discrepancia entre la información proporcionada por los

tutores y la autoinformada por los alumnos, podría deberse a que los niños aún no han

desarrollado habilidades introspectivas y meta-cognitivas para percibir los cambios en su manera

de reinterpretar situaciones con contenido emocional. Una segunda explicación que se ha dado,

se refiere a que el cuestionario de los tutores mide el bienestar emocional mediante ítems de tipo

comportamental, en tanto que el auto-informe de los niños se basa en experiencias subjetivas de

los eventos mentales, lo que implica la evaluación del mismo concepto desde dos perspectivas

diferentes. Por lo que se puede pensar que, en este caso, el bienestar emocional ha sido medido

desde dos perspectivas distintas, por eso la diferencia en los resultados finales.

64
 La duración de los programas es un factor que varía considerablemente de una intervención a

otra. Se han realizado intervenciones de entre 6 sesiones (Broderick & Metz, 2009; Lau & Hue,

2011) y 16 sesiones (Flook et al., 2010). También la duración de las sesiones es muy variada,

siendo las más cortas de tan solo 15 minutos (Black & Fernando, 2013; Hennelly, 2011) y las

más largas hasta de 2 horas (Biegel et al., 2009; Lau & Hue, 2011). En cuanto a la prolongación

en el tiempo, algunos programas son de larga duración, siendo de los más extensos el de Biegel

et al. (2009), por ejemplo, repartiéndose a lo largo de 20 semanas. Y el de Napoli et al. (2005),

con una duración de 24 semanas. En el caso contrario, se puede señalar el estudio de Black y

Fernando (2013) que duró tan solo 5 semanas, aunque se realizaban 3 sesiones por semana. O el

de Semple et al. (2005) que duró 6 semanas.

El formato utilizado con mayor frecuencia consiste en 8 sesiones aplicadas a lo largo de 8

semanas; que fue el elegido para realizar el presente estudio, ya que ha resultado efectivo en la

obtención de cambios significativos en la manera de percibir de los participantes y, en la manera

de afrontar posteriormente las situaciones con las que se enfrentan a diario (Beltrán, J., 2017; Jon

Kabat-Zin, 1990). Sin embargo, tomando en cuenta los resultados positivos obtenidos en este

estudio mediante el cuestionario CBCL, se propone incrementar el número de sesiones o de

práctica de las técnicas aprendidas, aumentando así su efectividad.

Al igual que en la mayoría de los estudios revisados, la intervención se realizó en formato

grupal, con un número promedio de participantes. Siendo que algunas veces los grupos han sido

conformados por escasas 4 personas (Semple et al., 2005; Weijer-Bergsma et al., 2011), pero ha

habido ocasiones en las que llegan a ser hasta 25 participantes. Y ya que la mayoría de estas

intervenciones han sido llevadas a cabo en los salones de clase de las escuelas que han

participado en este tipo de programas (Black & Fernando, 2013; Joyce et al., 2010; Lau & Hue,

2011; Mendelson et al., 2010; Schonert-Reichl et al, 2015), se ha dependido directamente del

65
número de alumnos de grupos ya conformados, así como de sus características (sexo, nivel

socioeconómico, condiciones de salud, etc.). La mayoría de los estudios cuentan con grupos de

características heterogéneas, siendo muy pocos los que han empleado grupos homogéneos (Ruiz

Lázaro, 2016). Sin embargo, al realizarse en salones de clases, dentro de escuelas, es muy

probable que los alumnos estén separados por edades y al momento de aplicar las intervenciones

no se hallen obstáculos en el lenguaje utilizado para transmitir el conocimiento. En el presente

estudio fue necesario adaptar el modo de abordar las actividades, dadas las condiciones de la

Fundación Integritat, donde además de manejar grupos heterogéneos, se encontraban mezclados

en edades, con diferencias muy significativas.

Sugerencias para estudios futuros

En estudios posteriores, sería fundamental evaluar este taller en poblaciones delimitadas por

grupos de edad homogéneos. Esto permitiría capturar la atención de los participantes con

actividades adaptadas a sus edades e intereses y favorecería la completa realización de los

objetivos propuestos. También sería importante, ya que se trata de una intervención con niños,

que fuera en un horario más pertinente, ya que al haber impartido el taller entre semana en el

horario de las 19 horas, los niños estaban muy ansiosos por volver a sus casas a jugar o

descansar. El número de participantes deberá ser también más reducido, hasta 15 máximo, con la

finalidad de poder trabajar de manera más directa con los participantes.

En lo que respecta a las evaluaciones, resultaría importante no utilizar instrumentos tan

extensos, o determinar un día en el que los padres sean citados exclusivamente para contestarlos

y así garantizar la entrega de todos, de forma correcta y completa. Ya que, al pedir a los padres

que contestaran los dos instrumentos, antes y después del taller, hubo algunos que no pudieron

66
quedarse a resolverlos y se los llevaron, pero ya nunca los entregaron. Y por lo tanto, siete de los

participantes que asistieron al taller no pudieron ser evaluados ni tomados en cuenta para el

análisis estadístico, y si hubo algún cambio significativo en ellos debido al taller, no se pudo

observar. Por otro lado, al utilizar el CBCL como instrumento, sólo obtuvimos indicadores de

psicopatología de los últimos 6 meses, por lo que resulta probable que no haya habido

posibilidad de captar si se presentaron cambios inmediatamente después d en la intervención,

esto pudo resultar como un sesgo. En futuros estudios se recomienda hacer evaluaciones de

autoreporte más adecuadas, donde los niños puedan de primera mano evaluar sus cambios de una

mejor manera.

A pesar de las limitaciones expuestas, los resultados positivos obtenidos sugieren que el

Taller de Atención Plena Compasiva puede ser apropiado para mejorar la regulación emocional

de los alumnos, así como para ayudarlos a manejar el estrés y las situaciones difíciles que viven a

diario. Sin embargo, los resultados de la puesta en práctica de los programas de Atención Plena

en las escuelas, muestran que la corta duración de los talleres, así como la brevedad en la

práctica y en las reflexiones, impiden que los participantes obtengan resultados a largo plazo; por

lo tanto, podría decirse que dichos programas se han creado como una herramienta para aquellos

que deseen utilizarla y ahondar en ella más adelante (Mindfulness in Schools Project, 2011).

Conseguir un estado de bienestar es un trabajo complejo, un ejercicio que debe mantenerse en el

tiempo, que debe ser constante y que no tiene final, por lo que un curso de algunas semanas no es

suficiente (Burnett, 2010). Por lo tanto, la propuesta es perfeccionar dichos programas,

aumentando su duración en el tiempo. Así como la formación de orientadores y profesorado,

para promover y facilitar la práctica de manera cotidiana (Greenberg y Harris, 2012).

Estar atento a lo que sucede, aprender a observar la tensión y la ansiedad como algo propio

del cuerpo y a conocer profundamente, es un derecho universal para todos los seres humanos

67
(Mindfulness in Schools Project, 2011). La implementación de programas de atención plena en

las escuelas proporciona a los alumnos una manera de combatir el estrés y la presión en un

mundo difícil, teniendo como objetivo principal su desarrollo personal y la creación de una

sociedad con mayor bienestar (Lopez-Hernáez, 2016). El panorama escolar y profesional actual

requiere que la implicación de los diferentes agentes educativos vaya más allá de la mera

transmisión de contenidos académicos, deberán ser conscientes de que su participación

contribuye al desarrollo global de todos (Lesso-Rocha et al., 2018).

Es importante impartirles herramientas eficaces de regulación emocional a los niños debido a

que, como se reseñó en este trabajo, son muchas y muy variadas las patologías asociadas al mal

manejo de las emociones. Actualmente, se vive en una sociedad cada vez más compleja, llena de

retos y distracciones, por lo que aquellos niños que logren manejar su atención de manera

adecuada podrán hacer frente de manera exitosa a los múltiples retos.

Es el deseo del equipo que participó en este estudio, que las nuevas generaciones sean más

sanas y felices.

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