Siede, Isabelino A.

La educación política : Ensayos

sobre ética y ciudadanía en la
escuela

Siede, I. (2007). La educación política : Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela.

Paidós. (Cuestiones de educación ; 53).
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 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
Ensayos sobre ética y ciudadanía
en la escuela
 Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACIÓN LA EDUCACIÓN POLÍTICA
Dirigida por María Carmen Delgadillo
y Beatriz Alen
Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela
15. C. A. Cullen - Crítica de las razones de educar
16. G. Diker y F. Terigi - La formación de maestros y profesores:
hoja de ruta
17. S. Nicastro - La historia institucional en la escuela
18. J. Akoschky y otras - Artes y escuela
21. L. Fernández - El análisis de lo institucional en la escuela. Notas teóricas
22. L. Fernández - El análisis de lo institucional en la escuela. Obra completa
(4 volúmenes)
23. E. Dabas - Redes sociales, familias y escuela Isabelino A. Siede
25. S. Calvo y otros (comps.) - Retratos de familia… en la escuela
26. B. Fainholc - La interactividad en la educación a distancia
27. S. Duschatzky - La escuela como frontera
28. A. Padovani - Contar cuentos
29. M. Krichesky y otros - Proyectos de orientación y tutoría
30. A. Malajovich (comp.) - Recorridos didácticos en la educación inicial
31. M. I. Bringiotti - La escuela ante los niños maltratados
32. M. Libedinsky - La innovación didáctica
33. R. Morduchowicz - A mí la tele me enseña muchas cosas
34. M. Carozzi de Rojo (comp.) - Proyectos integrados en la EGB
35. P. Pineau, I. Dussel y M. Caruso - La escuela como máquina de educar
36. J. Imberti (comp.) - Violencia y escuela
37. S. Alderoqui y P. Penchansky (comps.) - Ciudad y ciudadanos
38. R. Damin y A. Monteleone - Temas ambientales en el aula
39. S. Nicastro y M. Andreozzi - El asesoramiento pedagógico en acción
40. M. De Cristóforis (comp.) - Historias de inicios y desafíos
41. M. Panizza (comp.) - Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer
ciclo de la EGB
42. H. Hochstaet - Aprendiendo de los chicos en el jardín de infantes
43. L. Lacreu (comp.) - El agua. Saberes escolares y perspectiva científica
44. C. A. Cullen - Perfiles ético-políticos de la educación
45. P. Redondo - Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinación
46. C. Soto y R. Violante (comps.) - En el jardín maternal
47. P. Pineau (comp.) - Relatos de escuela
48. G. Gellon, E. Rosenvasser Feher y otros - La ciencia en el aula
49. S. Rascovan - Orientación vocacional
50. P. M. Sarlé - Enseñar el juego y jugar la enseñanza
51. S. Carli (comp.) - Escenas de la infancia contemporánea
52. G. Batallán - El trabajo de los docentes de infancia Paidós
53. I. Siede - La educación política Buenos Aires • Barcelona • México
 ÍNDICE

372.832 Siede, Isabelino

CDD La educación política : ensayos sobre ética y
ciudadanía en la escuela.- 1a ed.- Buenos Aires : Paidós,
2007.
256 p. ; 22x16 cm.- (Cuestiones de educación)

ISBN 978-950-12-6153-0

1. Educación Política. 2. Ciudadanía-Enseñanza

Primaria. I. Título

AGRADECIMIENTOS .............................................................................. 13
PRÓLOGO, por Gustavo Schujman ...................................................... 15
Cubierta de Gustavo Macri INTRODUCCIÓN: PREGUNTAS PARA DAR UN TERRITORIO AL PENSAMIENTO ... 23
1a edición, 2007
1. ESCUELA Y SOCIEDAD O EL LARGO ADIÓS A LAS MAMUSCHKAS ............ 33
Reservados todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibida, sin la autori- Optimismos y pesimismos........................................................... 36
zación escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en
las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o pro-
Reproducir y recrear .................................................................... 44
cedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático.

2. FIESTA Y GUERRA EN LA MEMORIA ARCAICA DE LA ESCUELA ................ 49

En torno a la fiesta ....................................................................... 50
© 2007 de todas las ediciones
En torno a la guerra ..................................................................... 52
Editorial Paidós SAICF
Defensa 599, Buenos Aires
Entre la fiesta y la guerra ............................................................. 56
e-mail: [email protected] Desde la escuela .......................................................................... 58
www.paidosargentina.com.ar
3. EDUCACIÓN PARA EL DESIERTO ARGENTINO ........................................ 65
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 Civilizar a los bárbaros ................................................................ 68
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Asimilar al extranjero .................................................................. 73
Impreso en Buenos Aires Print,
Normalizar al diferente ................................................................ 78
Anatole France 570, Sarandí, en marzo de 2007 Y la banda siguió tocando ........................................................... 82
Tirada: 2000 ejemplares ¿Y ahora qué? Incluir y reconocer ............................................... 88
ISBN 978-950-12-6153-0
8 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Índice 9

4. CIUDADANÍA Y FELICIDAD: LOS VALORES EN UNA SOCIEDAD PLURAL .... 95 10. EL SENTIDO POLÍTICO DE LA TAREA DOCENTE ................................... 231
¿Se han perdido los valores? ....................................................... 96 En la memoria de la tiza ............................................................ 232
Debates del mundo contemporáneo ............................................ 102 Personajes que nos habitan ........................................................ 237
Preguntas y objeciones desde el lejano sur ................................. 107 Tras las huellas del deseo .......................................................... 244
Hacia una escuela plural .............................................................. 110

5. HUELLAS EN EL CUERPO: COMPROMISOS PEDAGÓGICOS DE LA MEMORIA .... 117

Lo privado en lo público ............................................................. 121
Los fallos jurídicos y la definición de contenidos ....................... 124
Aristas de la categoría de responsabilidad o los resbalones
de la moral ................................................................................... 130
Algunos riesgos de reduccionismo conceptual ........................... 135
De las huellas a los compromisos ................................................ 138

6. PATRIOTISMO, DERECHOS HUMANOS Y EXPECTATIVAS DEL OGRO ........... 141

El nacionalismo y sus circunstancias .......................................... 144
Luces y sombras de los derechos humanos ................................. 146
Desafíos para la escuela .............................................................. 151

7. LO PÚBLICO COMO CONTENIDO Y HERRAMIENTA ................................. 159

De propósitos y estrategias .......................................................... 160
De problemas y contenidos ......................................................... 168
Hacia una didáctica de lo político ............................................... 174

8. JUSTICIA EN LA ESCUELA: RECONOCIMIENTO Y PROYECTO .................... 179

Algo huele mal en torno a las normas… ..................................... 180
¿Qué puede hacer la escuela? ...................................................... 183
Elementos para pensar la justicia ................................................ 187
Criterios básicos para revisar la normativa ................................. 192
Los nudos internos: convivencia y tarea ..................................... 199
Situación y contingencia ............................................................. 203

9. LA RECURRENTE CELEBRACIÓN DE LO EFÍMERO .................................. 207

Las fiestas populares previas al Estado nacional ......................... 209
Estado, ritualización y control ..................................................... 214
Didactización de las efemérides .................................................. 220
Recuperar la fiesta popular .......................................................... 224
 A Elsa, mi madre, una maestra y luchadora
a quien tardé mucho en comprender y valorar.

A Isabelino, mi padre, un militante de la poesía

que me invitó a la política y a la historia.

A Paula, mi hija, el más hermoso regalo que me dio la vida.

 AGRADECIMIENTOS

Buena parte de los contenidos de este libro son deudores de producti-

vas discusiones en el equipo de Formación Ética y Ciudadana de la Di-
rección de Currícula del GCBA, que integré junto con Nancy Cardinaux,
Guillermo Micó, Mariela Helman, Gustavo Schujman y Vera Waksman,
entre los años 1997 y 2004. Evoqué muchas veces aquellos diálogos al
escribir estas páginas, y les agradezco las oportunidades que tuvimos para
pensar juntos.
Otras personas que tuve muy presentes fueron directoras de institu-
ciones que, en mis recorridos iniciales por la docencia y la pedagogía, me
dieron autonomía y confianza para aprender de los errores. Ellas son Ali-
cia Bardaj (Colonia Zumerland), Graciela González (Escuela Mundo
Nuevo) y Silvia Mendoza (Dirección de Currícula GCBA).
Resulta imposible mencionar a todos los ex alumnos y colegas con los
cuales he dialogado internamente en estos meses, pero les agradezco que
hayamos compartido parte del camino.
Dar a leer los borradores significa, para mí, una entrega de confianza en
la mirada inteligente y en la delicadeza para señalarme baches y sombras.
Agradezco el buen criterio con que leyeron Vera Carnovale, Diego González
Castañón, María Belén Janjetic, Florencia Levín, Guillermo Micó, Juan
Carlos Nogueira, Pablo Pineau, Alexander Ruiz Silvia, Laura Santillán,
Gustavo Schujman, Adriana Serulnicoff y Myriam Southwell.
14 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

Unos cuantos amigos me acompañaron en la decisión de escribir este

libro, me dieron aliento y soportaron mis tribulaciones durante varios me-
ses. Entre ellos, no quiero olvidar agradecer a Belén, Dani, Diego, Eli, Fabi, PRÓLOGO
Gustavo, Luján, Pablo y Sergio. A ninguno de ellos puedo responsabilizar
por este libro, pero les aseguro que no habría podido escribirlo si no hubie-
ra contado con su apoyo y su crítica sincera.

Para leer un libro (sea este literario, filosófico, científico o periodístico)

no es necesario, por supuesto, conocer personalmente a su autor. Tampoco
es estrictamente necesario conocer su vida o su trayectoria profesional. El
autor, cuando escribe, busca transmitir algo determinado. Pero la obra, una
vez escrita, se libera del autor y entra en el mundo. Las más de las veces, lo
que dice el texto no es igual a lo que el autor se había propuesto decir. Y,
hay que admitirlo, lo que importa es lo que ha quedado escrito y no la in-
tención de quien lo escribió.
A su vez, cada lector, al entrar en contacto con el libro, produce también
renovados sentidos. Son sentidos que surgen de la relación peculiar que se
da entre el libro y el lector.
¿Por qué este prólogo para mi prólogo? Porque en este caso tengo el
gusto de prologar un libro de un autor a quien conozco personalmente. Hace
ya una década que venimos trabajando juntos, compartiendo proyectos re-
lacionados con la temática de este libro (compartiendo escrituras, capacita-
ciones, seminarios, conferencias, paneles).
No por eso soy un lector privilegiado. Ninguno lo es. Simplemente su-
cede que al leer su libro escucho también su voz. El libro me habla. Porque
mucho de lo que leo aquí se lo he escuchado decir al autor en diálogos, en
talleres, en conferencias, en ámbitos formales e informales. Siede busca,
con este escrito, recuperar lo dicho en su discurso hablado. Y lo logra.
16 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Prólogo 17

Quiero destacar el hecho de que Siede es maestro de escuela. Y que ejer- nosotros en soledad quienes construimos estas miradas. Los otros nos cons-
ció como maestro durante muchos años. Me parece un dato a tener en cuenta tituyen. Los otros que ya no están y los otros que son nuestros contemporá-
porque esa formación y esa experiencia le dan una especial autoridad a la neos. Y aunque no sepamos nada de historia, la historia ha sido eficaz en la
hora de referirse a la escuela, a la educación, a la formación ciudadana. Es configuración de nuestra conciencia. Por eso, revisar esa historia nos ayu-
la autoridad de quien sabe de qué está hablando, no sólo por haberlo estu- da a reconocer su influencia en nosotros y nos abre a la posibilidad de cam-
diado en libros de pedagogía sino también por haberlo vivido. Y nunca se biar nuestro modo de ver.
ha ido de la escuela. En su carácter de capacitador o de asesor, está en per- Pero quedarse en la historia sería insuficiente, como lo sería también
manente diálogo con maestros, directores de escuela, autoridades educati- quedarse sólo con la descripción de lo que pasa hoy en la escuela. Este li-
vas. Esto hace que el docente que lo lee o lo escucha dando una conferencia bro no es de historia. Tampoco es un libro de sociología, aunque los análi-
o taller lo sienta uno de los suyos. sis históricos y sociológicos estén presentes. El carácter de este libro es
Pero también es destacable la capacidad de Siede para tomar distancia fundamentalmente ético, político y pedagógico (lo anuncia el mismo Siede
de la escuela. Habla desde dentro pero también desde fuera de ella. Tal vez en su «Introducción: preguntas para dar un territorio al pensamiento»). La
haya que atribuir esta capacidad a sus viajes, a las relaciones que supo esta- ética, la política y la pedagogía tienen algo en común: son prescriptivas.
blecer con docentes y alumnos de escuelas de distintas provincias de nues- No describen sólo cómo fueron y cómo son las cosas. No se reducen a un
tro país. Siede tiene el espíritu de un viajero, tiene algo de exiliado y de análisis de un estado de situación. La ética, la política, la pedagogía son
extranjero. Y como todo viajero, exiliado o extranjero, no está identificado propositivas. Dicen lo que es para proyectar lo que debe ser y plantean po-
sin más con las creencias tradicionales de un lugar, con sus costumbres y sibles modos de lograr, más o menos acabadamente, ese deber ser. Si anali-
usos. Puede pensar sobre esas creencias, costumbres y usos. Puede mirar zan el estado de cosas, es para transformarlo. Y para esa transformación
las rutinas escolares con ojo crítico y desnaturalizarlas. hacen falta metas o ideales.
¿Y cómo desnaturaliza la vida escolar: sus rutinas, sus normas, sus No por eso éste es un libro idealista o ingenuo. Siede es consciente de
discursos? Para desnaturalizar, Siede historiza. Recurre a la historia de que los ideales son, por definición, irrealizables (desde un punto de vista
nuestro país, de nuestra educación, de nuestra escuela. Al leer esa histo- absoluto). Pero no por eso son meras ficciones. Sirven para analizar la rea-
ria descubrimos que mucho de lo que hoy pensamos, decimos, imagina- lidad y para ver la distancia entre esa realidad y esos ideales. Sirven para
mos, tiene un origen que está muy detrás nuestro (en un pasado que tal desafiar a los hechos, para actuar en pos de un acercamiento progresivo al
vez desconozcamos pero del que estamos impregnados). Y descubrimos ideal planteado. Quienes conciben los ideales como plenamente realizables,
también que mucho de lo que consideramos intocable, inamovible, no quienes sostienen diferentes formas de idealismo, suelen caer en dos postu-
siempre fue como hoy es. Que tuvo un comienzo y que, por lo tanto, ras igualmente reprochables: o caen en la frustración, en el pesimismo y en
puede tener un fin. Que se gestó de una manera pero bien podría haber- la inmovilidad al comprobar que no logran aquello que buscan, o sostienen
se gestado de otra. una especie de mesianismo según el cual el ideal debe ser realizado a toda
Es que la historia nos libera de las ataduras de lo incuestionable. Cuan- costa. La posición adoptada por este autor, según mi parecer, es la de con-
do conocemos, por ejemplo, los orígenes históricos de nuestros actos esco- cebir al ideal como irrealizable pero como regulador, guía y motor de nues-
lares (cap. 9, «La recurrente celebración de lo efímero»), descubrimos que tra acción. Este libro es optimista pero su optimismo no es ingenuo sino
hoy conmemoramos esto pero que bien podríamos conmemorar aquello. O crítico, pues, sin desconocer las dificultades actuales, abre espacios para la
que, por qué no, los actos escolares podrían ser abolidos, ya que alguna vez esperanza y para la acción.
fueron instituidos. Este libro suscita interrogantes y convoca a pensar colectivamente los
Siede desoculta los orígenes de nuestras miradas y representaciones ha- cambios. Me animo a afirmar que Siede, siguiendo una perspectiva
cia la escuela, hacia los niños, hacia las autoridades, hacia nosotros mis- socrática, prefiere la oralidad a la escritura. Esto se debe a que la construc-
mos (por ejemplo, en el cap. 2, «Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la ción colectiva que él propicia necesita del diálogo y de la búsqueda activa
escuela», o en el cap. 3: «Educación para el desierto argentino»). No somos de acuerdos. Y esa construcción no puede estar encerrada en un libro. En el
18 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Prólogo 19

diálogo, coexisten sus participantes. La relación de diálogo une inmediata- de algunos intelectuales reproduce la trampa de los tecnócratas. El tecnó-
mente la voz de uno con el oído del otro y permite la respuesta. El libro, en crata es el que sabe. Como los demás no saben ni entienden, él es quien
cambio, separa el acto de escribir y de leer: el lector está ausente en el mo- debe tomar las decisiones. Los demás sólo pueden observar embelesados y
mento de la escritura y el escritor está ausente en el momento de la lectura. rendidos ante el saber del especialista. Asistimos así al nuevo «despotismo
Justamente, Sócrates prefería el diálogo (ese acontecimiento fugaz) a la ilustrado» de los expertos.
escritura, porque la búsqueda de la verdad es una búsqueda de a dos y sólo Siede es claro en sus planteos (un ejemplo máximo de claridad se da
puede producirse en la relación dialógica. en el capítulo 8: «Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto»,
Sin embargo, es tan patente el deseo del autor de entrar en diálogo con pero es una virtud de todo el libro) porque es maestro y porque está guia-
sus posibles lectores, que al leer su texto uno se descubre discutiendo sus do por una convicción política que cruza todo este libro: la confianza
ideas y propuestas y planteándose interrogantes. Y eso es un logro propio en la adultez de todos, la apuesta por la democracia y la participación,
de una obra abierta, que permite la pregunta, que es una apertura a siempre que implican el debate, la tramitación de los desacuerdos, la búsqueda
renovados cuestionamientos. Siede no busca cerrar los temas que trata. Y de acuerdos.
esa apertura es la que causa nuestro deseo de interpelar al autor. En reali- El autor nos convoca a todos sin excepción. Y nos convida con esta obra,
dad, lo que logra este libro es que pensemos, que no es otra cosa que dialo- que se ofrece como material de análisis y de debate. No para que nos que-
gar con nosotros mismos. demos en el terreno de las palabras, sino para que transformemos nuestra
Hay en este libro un tono jovial. Se ve, por ejemplo, en su propuesta de realidad, para que la desafiemos. Siede nos provoca. O, mejor dicho, pro-
encontrar mejores modos de festejar en la escuela y en su deseo de lograr voca nuestras convicciones para repensarlas, para revisarlas. Pero no es
que se reavive la fiesta en ella. También vemos el tono jovial en algún títu- necesario conocer a este autor para darse cuenta de que su obra no es la
lo (por ejemplo, cap. 9: «Patriotismo, derechos humanos y expectativas del obra de un provocador. El provocador sólo busca escandalizar y ser el pro-
ogro») o cuando Siede juega con las figuras de Superman, Peter Pan, tagonista de ese escándalo. Lo mueve su narcisismo. Para el provocador,
Sandokan o el genio de la botella (en cap. 10: «El sentido político de la los lectores no son interlocutores válidos. Los usa para ocasionar en ellos
tarea docente»). Creo que, como Platón, Siede se complace en jugar con el efecto que él busca. Cuando digo que nos provoca lo digo en un sentido
las dos palabras que en griego suenan casi igual: paideia (educación, cultu- muy distinto. Digo que provoca en los lectores (a quienes respeta y consi-
ra) y paidia (juego, broma, jovialidad). Juego equívoco pero significativo dera pares) el deseo de pensar y de actuar.
para nosotros, los educadores. Siede no clausura ni se deja tentar por la moda de anunciar «la muerte
Y así como no cae en la innecesaria seriedad, no utiliza un ardid muy de …». Su ánimo es jovial (repito) y no parece ser de su agrado realizar
común entre algunos intelectuales: la oscuridad. Hay quienes confunden la tarea del sepulturero. En estos tiempos hay quienes se apuran en anun-
oscuridad con profundidad. Y, correlativamente, claridad con superficiali- ciar (antes de que los otros se hayan dado cuenta) la muerte de las ideolo-
dad. Pero no es más que eso: una confusión. En nuestras biografías escola- gías, la muerte de la historia, la muerte del Estado, la muerte de la escuela.
res y universitarias seguramente recordamos a esos excelentes docentes que, Quieren tener la primicia. Siede no muestra ese apuro. Plantea los cam-
sin tergiversar ni banalizar los contenidos que enseñaban, eran maestros de bios pero también las permanencias. Y en ese planteo, el libro es filosófi-
la claridad y de la transmisión. En realidad, en muchos casos el recurso del co. Porque la filosofía, justamente, se interesa por lo que pasa y por lo
lenguaje oscuro es un modo de producir una distancia entre el autor y el que no pasa. Es decir, se ocupa de aquello que está pasando aquí y ahora,
lector. Es la distancia entre el que «sabe» y el que «no sabe». Con el len- de los cambios históricos, pero también se ocupa de aquello que persiste
guaje oscuro, incluso inentendible, el autor ejerce un poder sobre el lector. a través de los cambios, de lo que insiste, de lo que no pasa en el sentido
El lector siente que está leyendo algo importante pero no llega a descubrir de que no deja de pasar. Las ideologías no son las mismas, pero siguen
qué es. Es un ejercicio de poder porque pone al otro, al lector, en el lugar existiendo (indefectiblemente) ideologías. El Estado no es lo que era pero
del que no entiende, del que no tiene nada que decir, del que sólo se debe sigue habiendo Estado y habrá que repensar una y otra vez su función. La
limitar a desentrañar lo que se le está diciendo. La oscuridad de los planteos ciudadanía es un concepto que cambia y no deja de ser pertinente pregun-
20 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Prólogo 21

tarnos por las nuevas formas de ciudadanía y por los modos de apostar a Se puede decir mucho más sobre este libro y sobre su autor. Cada lector
su pleno ejercicio; la escuela ya no es lo que era pero sigue habiendo es- podrá ir completando este prólogo con sus propias apreciaciones. Pero el
cuela y (en buena hora) los cambios y las crisis pueden ser la oportunidad prólogo no es más que el anuncio y el inicio de una obra. Ya es hora de
para su transformación. adentrarnos en ella.
Por último quiero destacar el uso que hace Siede de los autores que cita.
Es un uso libre y que no busca erigir a ningún autor en autoridad indiscuti-
ble. No levanta estatuas ni venera. No pone en el cenit a un autor o a un par
de autores, no establece a partir de ellos una doctrina, no distingue entre
fieles y herejes. Convoca en su discurso (nuevamente convoca) a diversos
autores, los valora y respeta, abreva en algunos de ellos, pero los discute,
toma de ellos algunas ideas, descarta otras. Todos tienen algo que decir.
Nadie tiene la Verdad. También en esa actitud impera el espíritu filosófico.
Esto muestra que Siede tiene convicciones pero no queda convicto de ellas.
Las convicciones son motores, no prisiones.
Decía que hay aquí una confianza en la adultez de todos. Me refería a
los posibles lectores. Hay también una propuesta fundamental en este li-
bro: que la educación política tenga el objetivo primordial de ayudar a que
los niños y los jóvenes lleguen a la «mayoría de edad». No hablo de la ma-
yoría de edad biológica o jurídica. Todos (si la salud acompaña) llegarán a
esa mayoría de edad. Me refiero a la «mayoría de edad» en sentido kantiano.
En efecto, Kant afirmaba que se alcanza esta mayoría de edad cuando se es
capaz de pensar por sí mismo. Sabemos que muchos adultos no piensan
por ellos mismos, que se dejan llevar por lo que «se» dice, por lo que «se»
piensa, por lo que «se» cree, por lo que «se» quiere. Y para aprender a pen-
sar por uno mismo es necesario participar de instancias de diálogo y de au-
téntico debate. Porque pensar y hablar van de la mano. Cuando hablamos
con otros, cuando los escuchamos, cuando discutimos, vamos descubriendo
(mejor, construyendo) aquello que pensamos. Alguna vez leí en un libro de-
dicado a la relación entre el pensamiento y el lenguaje, un intercambio entre
un docente y una niña. El docente le dijo a la alumna: «Pensá antes de ha-
blar». Y la alumna le respondió: «¿Y cómo voy a saber lo que pienso si no
me lo oigo decir?». La niña tenía razón. Es dificultoso que habite en nosotros
un pensamiento que no tenga relación con el mundo de las palabras.
Por eso es tan importante que los docentes ofrezcamos ocasiones, en
todos los niveles del sistema educativo, para que los chicos hablen. La crí-
tica de Siede a la secuencia explicación-aplicación y su propuesta de plan-
tear una secuencia alternativa de problematización-conceptualización
(presente en el cap. 7: «Lo público como contenido y herramienta») va en
esta dirección.
 INTRODUCCIÓN: PREGUNTAS
PARA DAR UN TERRITORIO
AL PENSAMIENTO
A la pregunta de un padre acerca del mejor modo de educar
éticamente al propio hijo, un pitagórico dio la siguiente respuesta
(que también es atribuida a otros): «Que tú lo hagas un ciudadano
de un Estado con leyes justas».
HEGEL, Filosofía del derecho.

Como sucede usualmente, escribo estas páginas introductorias al finali-

zar la redacción del resto del libro, enfrentando la necesidad de recrear y
dar sentido a mi propio proceso de reflexión. Hace más de una década que
trabajo los temas abordados en este texto y siguen abiertos para mí muchos
interrogantes que aparecieron en mis primeros años como maestro de es-
cuela. Valoro las preguntas, porque suelen tender un puente entre el proce-
so de conocer y el de pensar. En este caso, me dieron un territorio de
problemas y me invitaron a explorar las respuestas de otros autores, la ex-
periencia de educadores, las preocupaciones y los ensayos abiertos en las
escuelas.
Sin preguntas, el conocimiento se vuelve insípido y pierde su rumbo o
bien se cristaliza y solidifica. Quizá eso explique la persistencia en las aulas
de representaciones rígidas en tiempos de liquidez. Algunas ideas que ingre-
san al ámbito escolar tienen una circulación muy prolongada y perviven en
los discursos y en las prácticas desgajadas de los marcos teóricos en los cua-
les se fundaban inicialmente. De ese modo, perduran creencias viejas y sus
críticas, que también van cubriéndose de moho, persisten frases lapidarias
sobre lo que es y debe ser la educación, aunque no puedan ya dar cuenta de lo
que pasa en las aulas y lo que nos pasa en el cuerpo. Pensar la educación
política de nuestro tiempo es una invitación a revisar esas creencias para re-
crear su vigencia o dejar que sigan su proceso de disolución.
24 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Introducción 25

Todo gesto educativo es una intervención en el mundo, entendido como con ahínco, pues valoraba enormemente ese espacio público, mientras que el
el artificio humano que van construyendo las sucesivas generaciones. La mundo privado era visto como carente (en la primera acepción del término
educación política atañe, más específicamente, a las prácticas pedagógicas «privado»). Se trataba de una ciudadanía con carácter excluyente, en que un
mediante las cuales una sociedad provee a las nuevas generaciones de he- grupo minoritario tenía primacía sobre el resto y le imponía una concepción
rramientas para actuar en el mundo, para transformarlo y transformarse en moral, una religión pública y una legislación común. Ese sustrato comunita-
él. Esas prácticas tienen sentidos, modalidades y contenidos diferentes se- rio fue el trasfondo constante de las reflexiones aristotélicas, pues la vida vir-
gún las épocas y los actores sociales que las propongan. Si cada sociedad tuosa que este filósofo pregonaba no estaba aislada sino comprometida con
tiene necesidad de constituir, en sus miembros, disposiciones y actitudes la polis. Sin embargo, en los últimos años de vida de Aristóteles, la autono-
pertinentes para su gobierno, en este caso nos interesa encarar la pregunta mía de la ciudad comenzó a resquebrajarse. El imperio alejandrino y luego la
por la educación política existente y necesaria en la sociedad argentina ac- conquista romana disminurían la posibilidad de tomar decisiones sobre el pro-
tual: ¿para qué y cómo educar a los estudiantes en el ejercicio del poder? pio destino, lo cual produjo un creciente desasosiego en la sociedad ateniense.
Estamos hablando de ciudadanía, un concepto que tiene, curiosamen- En el período helenístico, la reflexión ética ocupa el centro de la meditación
te, una historia y una prehistoria (si es que podemos usar este último tér- filosófica y se desgaja, en parte, de las preocupaciones políticas, que ya no
mino sin su carga peyorativa). Quizá convenga decir que tiene una historia están en las propias manos y cuyos hilos se manejan a distancia. El hedonis-
moderna y una antigua, en medio de las cuales se abre una brecha de va- mo de Epicuro rehúye la política, mientras que los estoicos dan continuidad a
rios siglos, y pocos rasgos parecen comunes a todos los tiempos. En su la exigencia aristotélica de vivir la ciudadanía como una entrega a la comuni-
definición más sencilla, llamamos ciudadano a un individuo que pertene- dad, pero entendida ahora con carácter cosmopolita.2
ce a una comunidad política y que, por tal motivo, disfruta de derechos y La idea de una ciudadanía activa tiñe originalmente la vida política ro-
asume responsabilidades vinculadas a esa pertenencia. Esta caracteriza- mana e inspira la constitución de la república, pero se ve tensionada a me-
ción alude a los dos aspectos básicos que se mencionan habitualmente: la dida que se expande el imperio. La ampliación territorial modifica la escala
pertenencia a una comunidad y el estatuto de prerrogativas asociado a esa de ejercicio y, por consiguiente, también las cualidades de la categoría.
pertenencia. Pero lo que este enunciado elude es el contenido de cada as- Cuando se concede la ciudadanía a los pueblos conquistados (Edicto de
pecto y la jerarquía entre ambos, pues allí es donde se ubican la mayor Caracalla del año 212), no va con ello la posibilidad de acceso a las magis-
parte de las divergencias. traturas públicas ni de participación activa en la deliberación sobre los asun-
Hay diferentes maneras de articular las responsabilidades y los derechos tos de gobierno. Paulatinamente, la ciudadanía va refiriéndose más a un
en la condición de ciudadano, según las modalidades adoptadas en contextos estatuto de derecho que a una expectativa de asunción de responsabilida-
históricos precisos. La ciudadanía antigua tuvo variantes considerables. En- des, al mismo tiempo que la comunidad de pertenencia es exclusivamente
contró sus primeros cultores en las ciudades-Estado de la confederación grie- política y ya no cultural.
ga, en una polis como Atenas, cuyos hombres libres (con características Por su parte, la modernidad también dio lugar a un amplio abanico de
bastante homogéneas)1 tenían la posibilidad de ejercer el poder político y concepciones de ciudadanía. En la ruta del adiós al vasallaje medieval, los
decidir por sí mismos la orientación de su gobierno. Allí la ciudadanía adop- pensadores políticos de la modernidad temprana abrevaron en la ciudada-
taba límites muy rigurosos y deberes estrictos. La asamblea tomaba decisio- nía romana imperial para pensar nuevas alternativas de relación entre los
nes con el concurso de sus miembros, cada uno de los cuales estaba dispuesto individuos y los Estados que se iban conformando. Lo que éstos tenían para
a enfrentar las tareas que el conjunto le encomendara. Para ello se preparaba ofrecer era seguridad, como garantía para el ejercicio de las libertades. A

1. Atenas era una ciudad imperial y en ella habitaban grupos provenientes de regiones muy 2. En el curso a distancia Formación ética. Debate e implementación en la escuela,
diversas, pero la categoría de ciudadano sólo se otorgaba a quienes fueran hijos de atenienses editado por Santillana (2002), he desarrollado con mayor extensión mi visión de cada una de
(por parte de padre y madre), lo que garantizaba la continuidad de esa homogeneidad. las vertientes que aquí reseño escuetamente.
26 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Introducción 27

partir de las revoluciones burguesas y la constitución de los Estados nacio- sujeción al orden social provendrían de haber sido ellos los productores de
nales, los ciudadanos se distinguirían de los extranjeros por sus prerrogati- las leyes, pero más aún de compartir una conciencia moral universal, como
vas de seguridad y protección por parte del Estado, para poder desarrollar postulaba Kant. El romanticismo confrontaría estas ideas con la apelación
sin contratiempos su vida privada, que era lo que más valoraban. Algunas al pueblo, a la nación y a los sentimientos que fundan los vínculos. Hegel
voces como Rousseau y los jacobinos se empeñaban en asociar ciudadanía compensaría el deber expresado en el imperativo kantiano con un marco de
y virtud, exigiendo a los hombres libres que participaran activamente en la derecho, que es donde nacen los compromisos con el Estado. En esa ten-
vida pública, pues allí erigían ellos el ideal republicano moderno, el de un sión, lo que las libertades modernas debieron enfrentar fue el riesgo de di-
ciudadano que se caracterizaba por ejercer la libertad en las asambleas: la solución en la individualidad y el debilitamiento del lazo social. En los
república habría de funcionar sólo si cada ciudadano encontraba la felici- enunciados jurídicos, esta tensión entre autonomía y comunidad dio sus-
dad en la actividad pública antes que en la esfera privada. Como vemos, tento al debate entre modelos perfeccionistas y no perfeccionistas, que aún
coexistían versiones que asociaban la ciudadanía a responsabilidades acti- perduran: los primeros plantean que el Estado tiene el derecho y el deber
vas con otras que la reducían al goce pasivo de libertades. de orientar a los ciudadanos hacia la plenitud de sus vidas, mientras que los
Con la expansión de los ideales modernos, crecieron las expectativas segundos sostienen que el Estado no puede pronunciarse a favor de algu-
por lo que la vida privada podría ofrecer como felicidad, mientras que la nos planes de vida y en contra de otros.
ciudadanía activa significaría sacrificar los valores burgueses, reprimiendo Ahora bien, una sociedad donde cada cual busca su realización lejos de
o reduciendo la atracción hacia las riquezas y el afecto en beneficio de las los foros públicos es también una sociedad que corre el riesgo de debilitar
aspiraciones de poder y gloria. Al intervenir en esta contradicción, el libe- sus lazos de unión, por lo cual la promesa de libertad invitó, al mismo tiem-
ralismo, amparado en las ventajas que el mercado ofrecía a una burguesía po, a pensar nuevos modos de definir la comunidad. Desde las ciudades-
ávida de incrementar su patrimonio, contribuyó gustosamente a generar el Estado de la antigua Grecia hasta los Estados-nación de la modernidad
modelo representativo, por el cual unos pocos tomarían la voz de unos cuan- occidental, hubo concepciones de las comunidades políticas como organis-
tos y ejercerían (por delegación de ellos) el poder de decidir sobre lo públi- mos arraigados y diferenciados, en la figura de pueblos étnicamente homo-
co.3 En síntesis, el modelo triunfante en las revoluciones burguesas es el de géneos, cada uno de los cuales habita y domina de forma exclusiva un
un ciudadano que ostenta libertades públicas, una de las cuales le concede territorio determinado. Para preservar ese doble vínculo de sangre y de sue-
el «derecho» de participar en la actividad política. Se trata, claramente, de lo, la modernidad postuló que la comunidad política ideal debía ser sobera-
una ciudadanía muy alejada del ideal republicano, donde pesaban más las na, esto es, debía autoafirmarse mediante la separación física y la
responsabilidades que los beneficios y eran ellas las que sostenían teórica y diferenciación simbólica de las comunidades extranjeras. En los avatares
prácticamente a estos últimos. históricos de conformación de los Estados nacionales, cada uno de ellos se
La autonomía moral moderna se presentaba como herramienta de eman- justificaba a sí mismo si podía dar cuenta de una nación que correspondiera
cipación de las tradiciones comunitarias, como afirmación del individuo a sus límites. Esto no sucedió del mismo modo en todos los países, pues en
libre frente a la comunidad cultural que lo oprimía y sujetaba. Éste es el unos casos la extensión territorial del Estado precedía a la existencia de
segundo punto a considerar en torno a la noción de ciudadanía. El progra- una comunidad nacional y contribuyó a configurarla (por ejemplo, en Fran-
ma ilustrado abogaba por la libertad de los hombres y confiaba en que la cia, España y Gran Bretaña), mientras que en otros fue la nación imagina-
razón los emanciparía de sus ataduras comunitarias. El respeto mutuo y la ria la que anticipaba un Estado y contribuyó a constituirlo territorialmente
(por ejemplo, en Italia y Alemania).
En las antiguas colonias europeas, la estructura jurídica y política se
derrumbó tras las guerras de independencia, pero sirvió de anclaje para in-
3. Según Rubio Carracedo, «el sistema funcionaba justamente porque la teoría de la
representación indirecta dejaba las manos libres a los poderosos, a la vez que les permitía
ventar a partir de ella algunas comunidades nacionales cuya identidad ha-
una cobertura legitimadora» (Educación moral, postmodernidad y democracia, Madrid, bía que fabricar. En esta tarea, las tradiciones locales y las variedades étnicas
Trotta, 1996: 143). eran vistas como riesgos latentes o peligros descarados. Frente a ellas, cada
28 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Introducción 29

Estado se dio la tarea de construir la nación a través de la uniformidad mo- formación ética y ciudadana, entendidos como expresión curricular de la
ral de los ciudadanos. Por eso, como contrapartida de la autonomía de las responsabilidad de la escuela en la educación política de los estudiantes.
voluntades, se fue configurando la producción de una unidad cultural a tra- Esto supone, entre otras cuestiones, volver a abordar la relación entre el
vés de los organismos públicos como las escuelas, los hospitales y la asis- sistema educativo y el contexto social, explorar las respuestas construidas
tencia pública. La vigencia de una moral común era vista, en el siglo XIX, antes de la modernidad y que contribuyeron a dar forma y dirección a las
como rasgo de pertenencia a una comunidad cultural, que se expresaba po- matrices institucionales, evaluar la vigencia de representaciones vincula-
líticamente en el Estado. das con otros contextos históricos, redefinir la legitimidad y la pertinencia
En la Argentina, como en otros países del continente, el modelo de la de la educación escolar para tomar posición frente a problemas controver-
homogeneización moral y cultural fue uno de los pilares de justificación de tidos y discutir las metodologías presentes y posibles en las prácticas de
un sistema educativo concebido como laico, gratuito y obligatorio, con el enseñanza de contenidos ético-políticos.
propósito de formar ciudadanos para la nacionalidad emergente de las lu- Existe ya abundante literatura sobre el malestar en las escuelas y entre
chas civiles del siglo XIX. La tarea general de «educar al soberano» se tra- los docentes, sobre la crisis del sistema educativo y de su relación con la
dujo en diferentes enunciados que generaron, a su vez, los dispositivos sociedad. En diálogo con ellos, este libro se propone presentar y discutir
institucionales del sistema: «civilizar a los bárbaros», «asimilar a los ex- las opciones presentes y futuras de educación política, para postular crite-
tranjeros», «normalizar a los diferentes». Tales consignas, congruentes en rios de actuación institucional y didáctica. Es decir, probablemente el lec-
muchos aspectos y contradictorias en otros, perduran actualmente en re- tor aprecie una escritura tensionada hacia la propuesta antes que detenida
presentaciones sociales que generan prácticas de enseñanza y vínculos en los diagnósticos, pues algunas veces el solaz en ellos paraliza nuestras
institucionales crecientemente desacoplados, pues el marco de enunciación posibilidades reales de intervenir desde nuestro trabajo. Se trata de un texto
de aquellos postulados político-pedagógicos ha variado considerablemente pedagógico, que recupera la tradición propositiva de esta disciplina.
en la segunda mitad del siglo XX. Aquellas tensiones originales entre ciu- El formato propuesto es un conjunto de ensayos ordenados para facili-
dadanía como derecho o como responsabilidad, entre individuo y tradición, tar una posible lectura secuencial, pero susceptibles, también, de leerse
entre autonomía de la voluntad y solidaridad comunitaria, reaparecen pe- como artículos independientes. Asimismo, el lector supuesto en la escri-
riódicamente en los debates políticos y jurídicos de las democracias occi- tura es un docente en ejercicio, con preguntas y representaciones sobre su
dentales. Actualmente, la condición de ciudadanía se ve interpelada tanto propia tarea, con quien el texto intenta establecer un diálogo en tono cla-
en el estatuto de derechos y responsabilidades cuanto en los límites de la ro y directo, utilizando algunas categorías de las teorías éticas y políticas
comunidad en que se ejerce, pues cada tradición cultural entra inevitable- contemporáneas para revisar las propias prácticas y elaborar estrategias
mente en diálogo con las costumbres y los valores de otras, a través de los que permitan reorientarlas.
medios masivos, el mercado global o las migraciones. A partir de estos elementos, quisiera abrir al lector el conjunto de pre-
¿Qué significa, entonces, «educar al soberano» en la Argentina de hoy? guntas que orienta este libro. En primer lugar, me interesa analizar qué re-
¿Cómo pueden articularse la formación ética y la formación política esco- laciones caben entre escuela y sociedad. La fundamentación de una
lar? Quien afronta estas preguntas puede tratar de recuperar y revitalizar el educación política requiere discutir algunas respuestas taxativas que, desde
potencial transformador de aquellas consignas inscriptas en la matriz la función de educadores, llevan a sostener la imposibilidad de cualquier
fundacional del sistema educativo o buscar nuevos enunciados que den transformación gestada desde las escuelas. En «Escuela y sociedad o el lar-
cuenta de otros desafíos y posibilidades del mundo presente. Este libro en- go adiós a las mamuschkas» analizo algunos discursos pedagógicos sobre
cara esos interrogantes sin buscar una respuesta esencial y definitiva, sino esta relación y las prácticas a las que cada discurso, pesimista u optimista,
tratando de construir una posición contextuada históricamente, con carác- da sustento.
ter provisorio y potencialidad operativa, a fin de contribuir a generar nue- En segundo término, considero conveniente entender la institución esco-
vas representaciones que motoricen acciones de transformación. De este lar como una construcción histórica, susceptible de cambios por el arbitrio de
modo, el libro se propone analizar los fundamentos y los propósitos de la nuevas voluntades. ¿Qué otras escuelas son posibles dentro de la escuela? Si
30 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Introducción 31

vemos que la escuela moderna ha entrado en crisis y buena parte de lo que pasado reciente de nuestro país interpela la función política de las escue-
hace ha perdido sentido, eficacia o ambos rasgos al mismo tiempo, es opor- las, diferentes respuestas posibles y criterios institucionales y didácticos
tuno preguntarse cuál es el núcleo duro y qué es la periferia de la institución. para abordarlo.
Una somera arqueología de la función política en las prácticas educativas Desde el punto de vista de las lealtades, es preciso revisar cuál es el
previas a los sistemas educativos nos ofrecerá elementos para pensar de qué suelo de significantes de la educación política: ¿lealtad al Estado nacional
modo opera la escuela y qué alternativas han sido dejadas de lado en la tradi- o a la humanidad? «Patriotismo, derechos humanos y expectativas del ogro»
ción predominante. En «Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela» es el ensayo donde se discuten los compromisos de la educación escolar
caracterizo dos instituciones premodernas que sirvieron para cohesionar a las con el Estado nacional y con los derechos humanos, entendidos como una
sociedades y sentar las bases de la lealtad política, con el propósito de ver tensión discursiva entre nacionalismo y cosmopolitismo que requiere nue-
cuánto de ellas perdura en los dispositivos de la escuela moderna y cuánto de vas revisiones, en un contexto histórico de fuerte modificación de los pa-
ellas puede recuperarse cuando la modernidad se licua. trones culturales y las estrategias de dominación.
Ligada a mi preocupación por los cambios en el contexto histórico, la «Lo público como contenido y herramienta» aborda las cuestiones
tercera cuestión abierta es cómo ha sido la educación política escolar en metodológicas, que no se pueden separar de los propósitos asignados a
la Argentina y por qué las escuelas argentinas piensan como piensan fren- la educación política. ¿Cómo es posible una educación política escolar
te al sujeto que se proponen educar. Algunas representaciones que orien- que contribuya a construir criterios autónomos y solidarios de actua-
tan las prácticas actuales de educación política remontan sus raíces a los ción en la vida social? Se plantean algunos criterios didácticos de abor-
finales de las guerras civiles que desembocaron en la formación del Esta- daje de contenidos cívicos y éticos en la enseñanza, y se presentan
do. Hoy, cuando ese Estado se ha transformado notablemente en pocos ejemplos de actividades.
años, es imperioso revisar cuánto se alejan aquellas ideas de las posibili- Los dispositivos institucionales son una herramienta clave de la forma-
dades y oportunidades actuales de las escuelas. En «Educación para el ción de los estudiantes en el Estado de derecho. ¿Con qué criterios pode-
desierto argentino» comento los fundamentos político-pedagógicos que mos pensar las normas y el funcionamiento cotidiano de la escuela para
dieron sustento normativo y simbólico a la educación política de nuestro que orienten a los alumnos en el ejercicio de la ciudadanía? «Justicia en la
país, postulo su vigencia fragmentaria y difusa, pero operante y viva, y escuela: reconocimiento y proyecto» propone una mirada normativa sobre
discuto la legitimidad actual de tales enunciados. la convivencia escolar, a fin de formular criterios de revisión de las normas
Una cuarta pregunta se abre proponiendo una relación entre ética y po- y los dispositivos institucionales de formación en y para la democracia.
lítica: ¿qué valores dan sustento a la ciudadanía en la educación escolar? Del mismo modo, las efemérides han sido una pieza privilegiada en la
Dejando atrás la intención de construir una comunidad monolítica y uni- formación de la nacionalidad, sobre todo en sus aspectos emocionales, pero
forme, la definición de valores públicos cobra un relieve particular que abor- ¿qué sentido político tienen hoy los rituales escolares? «La recurrente cele-
do en «Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural». A partir bración de lo efímero» aporta reflexiones sobre el lugar de las fiestas pa-
de caracterizar la sociedad argentina como plural, se diferencian dos cam- trias y los actos escolares en la educación política.
pos de discusión ético-política (vida digna y vida buena) y se analiza la Finalmente, en «El sentido político de la tarea docente» analizo algunos
legitimidad de la intervención del sistema educativo en cada uno de esos discursos actuales y antiguos sobre la tarea docente y discuto sus
campos. implicancias políticas, para plantear los desafíos subjetivos que suponen
Si el pasado ha generado marcas y tendencias en la sociedad actual, la los propósitos de la educación ético-política.
memoria de los tiempos recientes tiene un peso singular en nuestro país, He trabajado durante los últimos quince años en las áreas de Ciencias
atravesado por el terrorismo de Estado. ¿Qué desafíos emanan del pasado Sociales y Formación Ética y Ciudadana. Buena parte de los problemas que
cercano de la sociedad argentina y cómo responder a ellos desde las es- se expresan en el índice han sido objeto de análisis en las cátedras de nivel
cuelas? En «Huellas en el cuerpo: compromisos pedagógicos de la me- universitario y terciario en las cuales me he desempeñado, en instancias de
moria», se presentan algunas posiciones básicas sobre el modo en que el diseño y desarrollo curricular y en espacios de formación y capacitación
32 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

docente. Escribir este libro me dio la posibilidad de sedimentar y expresar

ideas ya discutidas con colegas y estudiantes de diferentes niveles, pero tam-
1
bién abre la posibilidad de encontrar nuevos interlocutores, preocupados
por recrear el sentido y las herramientas de la tarea escolar. Podemos com-
ESCUELA Y SOCIEDAD
partir o no algunas de las respuestas, pero los invito a transitar juntos algu-
nos interrogantes que considero particularmente apasionantes. El autor guía O EL LARGO ADIÓS
su libro hasta el punto en que termina de escribirlo, pero entonces se abre la
posibilidad de que cada lector lo recree a su modo, descubra matices es- A LAS MAMUSCHKAS
condidos y escriba nuevos textos en su lectura. Bienvenidos a esa tarea;
espero que estas páginas les resulten sugestivas y útiles.

«Si los tiburones fueran personas», preguntó al señor K. la hijita de su

arrendadora, «¿se portarían mejor con los pececillos?». «Por supuesto», dijo
él. «Si los tiburones fueran personas harían construir en el mar unas cajas
enormes para los pececillos, con toda clase de alimentos en su interior, tan-
to vegetales como animales. Se encargarían de que las cajas tuvieran siem-
pre agua fresca y adoptarían toda clase de medidas sanitarias. Si, por ejemplo,
un pececillo se lastimara su aleta, le pondrían inmediatamente un vendaje
de modo que el pececillo no se les muriera a los tiburones antes de tiempo.
Para que los pececillos no se entristecieran, se celebrarían algunas veces
grandes fiestas acuáticas, pues los peces alegres son mucho más sabrosos
que los tristes. Por supuesto, en las grandes cajas habría también escuelas.
Por ella los pececillos aprenderían a nadar hacia las fauces de los tiburones.
Necesitarían, por ejemplo, aprender geografía, de modo que pudiesen en-
contrar a los grandes tiburones que andan perezosamente tumbados en al-
guna parte. La asignatura principal sería, naturalmente, la educación moral
del pececillo. Se les enseñaría que para un pececillo lo más grande y lo más
bello es entregarse con alegría, y que todos deberían creer en los tiburones,
sobre todo cuando éstos les dijeran que iban a proveer un bello futuro. A los
pececillos se les haría creer que este futuro sólo estaría garantizado cuando
aprendiesen a ser obedientes. Los pececillos deberían guardarse muy bien
de toda inclinación vil, materialista, egoísta y marxista; y cuando alguno de
ellos manifestase tales desviaciones, los otros deberían inmediatamente de-
nunciar el hecho a los tiburones.
34 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamuschkas 35

»… Si los tiburones fueran personas, también habría entre ellos un arte, dirección que unos le quieren imprimir al cambio puede ser opuesta a la
claro está. Habría hermosos cuadros a todo color de las dentaduras del que quieren tomar otros.
tiburón, y sus fauces serían representadas como lugares de recreo donde Si tales expectativas son frecuentes en quienes emprenden su estudio
se podría jugar y dar volteretas. Los teatros del fondo del mar llevarían a para ser docentes, algunos cambios sutiles se inician junto con las primeras
escena obras que mostraran a heroicos pececillos nadando entusiastamente entradas a las escuelas, donde observadores y practicantes comparten va-
en las fauces de los tiburones, y la música sería tan bella que a su son los
rios minutos en la sala de maestros con quienes llevan largos años en esta
pececillos se precipitarían fauces adentro, con la banda de música delan-
te, llenos de ensueños y arrullados por los pensamientos más agradables.
tarea. Allí comienzan a interactuar con discursos más terrenales y menos
Tampoco faltaría religión. Ella enseñaría que la verdadera vida del pece- expectantes. A veces se encuentran con planteos francamente desalentado-
cillo comienza realmente en el vientre de los tiburones. Y si los tiburones res, en boca de sujetos que renuncian abiertamente a cualquier intento de
fueran personas, los pececillos dejarían de ser, como hasta ahora, iguales. incidir en el mundo. Algunos docentes con experiencia han devenido que-
Algunos obtendrían cargos y serían colocados encima de los otros. Se per- josos y lapidarios, y llegan a convencerse de que la escuela nada tiene por
mitiría incluso que los mayores se comieran a los más pequeños. Eso se- hacer.
ría delicioso para los tiburones, puesto que entonces tendrían más a Unas y otras voces circulan en la sala, aunque las ilusiones suelen
menudo bocados más grandes y apetitosos que engullir. Y los pececillos acallarse cuando hay una mayoría quejosa, avalada por un montón de datos
más importantes, los que tuvieran cargos, se cuidarían de ordenar a los y ejemplos que muestran la improbabilidad de concretar aquellos sueños.
demás. Y así habría maestros, oficiales, ingenieros de construcción de En el discurso de estos docentes agobiados, la realidad social no es produc-
cajas, etc. En pocas palabras, si los tiburones fueran personas, en el mar to de la escuela sino que, por el contrario, la escuela es remedo de la socie-
no habría más que cultura.»
dad en que se inserta y no tiene ninguna posibilidad de cambiarla.
BERTOLT BRECHT, Kalendergeschichten.
Asimismo, cada estudiante que llega al aula es evaluado como reflejo de su
hogar, cuya fragilidad parece consecuencia de voluntades omnímodas y aje-
Una de las cuestiones que inquietan inicial y recurrentemente a cual-
nas. Es conveniente observar el carácter profundamente antipolítico de este
quier educador es la relación entre su tarea y el contexto social, es decir, la
discurso, que sustrae de nuestras manos la posibilidad de actuar. Quienes
posibilidad de que la propia acción contribuya, al menos en parte, a mejo-
lo enuncian se presentan como víctimas de una trama secreta, como títeres
rar la sociedad. Es frecuente que muchos de quienes se inician en la docen-
del sistema, como contracara rancia de los artífices que quisieron ser. De la
cia (recuerdo mi propia experiencia y visualizo, mientras escribo, los rostros
omnipotencia original del aspirante a docente han descendido a la impo-
de mis estudiantes de profesorado) tengan expectativas más o menos explí-
tencia que exculpa y justifica. Ninguna de estas miradas tiene por qué coin-
citas, más o menos claras, de haber escogido una profesión que les permiti-
cidir con la edad de los docentes, que pueden envejecer en su actitud ante
rá mejorar el mundo. El contenido y la dirección de la transformación que
el mundo o levantar pueriles banderas voluntaristas, independientemente
se espera lograr varían notablemente entre generaciones o entre represen-
de la edad que tengan.
tantes de una misma generación. Lo que guarda mayor permanencia es el
Esas frases dan cuenta de volubles y fluctuantes estados de ánimo, tan-
optimismo inicial.
to como de ideas generalmente más estables. Los sentimientos no necesi-
Pueden plantearse numerosas objeciones de ingenuidad o de soberbia
tan sustentarse en teorías, pero estas representaciones de la sala de
ante una aspiración tan altruista, pero también es interesante observar el
maestros y profesores suelen manifestarse como sedimentos institucio-
carácter político de esta idea. Puede tratarse de una politicidad muy vaga,
nales de discursos pedagógicos que, en algún momento, atravesaron la
aunque instaurada claramente en un sujeto que se dice a sí mismo «no me
tarea docente. Desde que hay escuelas ha habido también visiones opti-
gusta este mundo y puedo hacer algo por cambiarlo». Ese «algo» que espe-
mistas y pesimistas sobre el sentido y la eficacia de su tarea. En cualquier
ramos hacer es enseñar, educar, guiar a niñas y niños hacia un camino me-
planteo actual sobre estas cuestiones resuenan ecos de voces que las de-
jor, etcétera. Las formas y los estilos varían en un abanico muy amplio de
batieron tiempo atrás.
opciones, hasta el punto de que pueden contradecirse ostensiblemente: la
36 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamuschkas 37

OPTIMISMOS Y PESIMISMOS ticas de educación popular entre los años sesenta y setenta. En sus primeras
formulaciones, que son las que tuvieron mayor repercusión, ponía altas ex-
En el campo pedagógico, hubo y hay optimismos moderados y revolu- pectativas en la acción educativa, pero no en la escuela como institución,
cionarios, desarrollistas y liberadores, con expectativas de alta o de baja sino en las modalidades no formales.1 Allí la educación popular superaría
eficacia. Generalmente, los optimismos pedagógicos afirman los beneficios el vínculo «bancario» y se haría concientizadora. Con el correr de los años,
de la acción educativa y prevén una eficacia considerable para ella, entre el sus expectativas se fueron morigerando, al tiempo que volvió a creer en el
extremo de los que consideran que allí se ubica el motor de los cambios y potencial transformador de la institución escolar (véase, por ejemplo, Freire,
el tono más moderado de quienes dan a la educación el carácter de herra- 1997).
mienta indispensable de acompañamiento de transformaciones gestadas en Otro optimismo curioso dio marco al embate reformador que, en los años
otros ámbitos. En cualquiera de ellos, la escuela parece el lugar donde ha- noventa, llevaron adelante gobiernos neoliberales de América latina, em-
brá de gestarse una sociedad nueva y mejorada. Quizá el más emblemático pujados por organismos multilaterales. Antes se había extendido un opti-
y representativo sea el discurso propulsor del sistema educativo, que en la mismo tecnicista proveniente de la socialdemocracia europea, y luego
Argentina reconoce a Sarmiento como ariete y precursor, que fue ganando sectores que provenían del conservadurismo adoptaron un discurso centra-
cultores en las últimas décadas del siglo XIX y se expresó con vehemencia do en las virtudes de la transformación, mientras establecían nuevas regu-
en el Congreso Pedagógico Americano de 1882. Al inaugurarlo, su presi- laciones que, en términos generales, desarticularon y debilitaron la acción
dente Onésimo Leguizamón anunciaba: de las unidades educativas en cada país. Este optimismo gubernativo ca-
racterizó como «resistencia al cambio» a aquellas voces que objetaron el
La escuela es antes que el taller; la escuela es el vestíbulo del taller, ritmo, el modo o la direccionalidad de las decisiones que se imponían con
aun para los pueblos esencialmente industriales. Pero la escuela es más escaso margen de deliberación. Estos y otros optimismos han decantado en
que todo eso, para los pueblos libres, para los pueblos democráticos –y la sala de maestros y profesores. Se trata, sin duda, de vertientes muy dife-
esto afecta más directamente a la vida y a la felicidad de los pueblos de rentes, que aspiran a que los procesos educativos abran las puertas de un
América. La escuela, señores, es el vestíbulo de la asamblea electoral. cambio social favorable, aunque sea variable el sentido que se le dé a ese
Entre la banca del niño y la boleta del elector hay sólo una solución de cambio.
continuidad. La escuela prepara al elector; porque la escuela forma el También hubo y hay pesimismos diversos. Ya en 1807, el diputado tory
hombre moral, y enseña al ciudadano a conocer su propio papel en la Davies Giddy expresaba en el Parlamento británico:
vida pública de su país. Luego, la escuela tiene en los destinos de la
humanidad civilizada, una acción necesaria, imprescindible. Sólo la es- Por muy atractivo que pueda parecer, en teoría, el proyecto de dar ins-
cuela puede asegurar para los ciudadanos aquel bienestar que no se en- trucción a las clases trabajadoras pobres, sería malo para su moral y su feli-
cuentra en los talleres: la verdadera posesión de la soberanía, por el cidad; se les enseñaría a despreciar su condición en la vida, en lugar de hacer
ejercicio sincero y consciente de la libertad electoral (repetidos aplau- de ellos unos buenos servidores en la agricultura y otros trabajos. En lugar
sos) (citado por Biagini, 1983: 82-83). de enseñarles la subordinación, se les haría facciosos y revolucionarios […];
la instrucción les permitiría leer libros sediciosos, malos libros y publica-
Se trataba de un optimismo que apostaba a la potencialidad política de ciones anticristianas; les haría insolentes para con sus superiores y, en po-
la enseñanza, pues la escuela educaría al pueblo soberano y elector. Las cos años, el Parlamento se vería obligado a emplear contra ellos la fuerza
intencionalidades económicas estaban presentes, aunque, en la mayoría de las leyes (citado en Tamarit, 1994: 37-38).
de los discursos de la época, subordinadas a la formación de las virtudes
cívicas.
En tiempos más recientes, una mirada optimista de gran impacto ha sido,
1. Los libros emblemáticos de ese período son La educación como práctica de la liber-
en nuestro medio, la pedagogía liberadora de Paulo Freire, que tiñó las prác-
tad (1967) y Pedagogía del oprimido (1969).
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Como se puede apreciar, este pesimismo confiere a la educación escolar sia ideológica a la que nos libremos para camuflar esta función social, una
un alto grado de eficacia en la transformación de quienes pasan por sus aulas, operación que consiste en adaptar a individuos a un ambiente dado, en pre-
aunque se lamente, en este caso, el sentido de ese cambio. Este rasgo es co- pararles para el ejercicio de roles sociales cuyos contenidos están siempre
mún a diferentes discursos pesimistas que extreman la expectativa de efica- más o menos determinados, incluso si sabemos, actualmente, que la socie-
cia tanto como denuncian los propósitos encubiertos de la tarea escolar. dad no decide completamente por delante de aquellos que los deben ejer-
cer. El educador que no aceptara esta realidad estaría tomando, sin duda
Las palabras del diputado inglés pasaron a la historia como expresión
alguna, grandes riesgos, incluso el de ser recusado como tal por todo el cuer-
del conservadurismo más retrógrado. Pocas veces se repiten en el debate po social (Meirieu, 2001, pág. ¿?????).
pedagógico posiciones tan reacias al cambio social que la educación pro-
mete. Por eso mismo, los pesimismos que mayor raigambre han logrado en En consonancia con esta mirada, el texto de Brecht nos inquieta e inter-
las instituciones son los provenientes de la nueva izquierda, que no cues- pela, porque nos ubica en el incómodo lugar de «pececillos del medio»,
tionan la promesa de cambio sino su sinceridad. Los enfoques
aquellos que traicionan a sus pares para llevarlos a las fauces de los pode-
reproductivistas de los años setenta pusieron freno a cualquier optimismo,
rosos, aquellos que obtienen beneficios secundarios de la violencia en el
denunciando el carácter inevitablemente conservador de la enseñanza for-
fondo del mar, aquellos que dicen una cosa y hacen otra, para terminar tam-
mal.2 Bajo las formas de «habitus» o de «currículo implícito» el propósito
bién como bocado exquisito. Ahora bien, reconocido el mandato conserva-
íntimo y último de la escuela es, para ellos, convalidar y perpetuar el orden
dor y reproductor del orden social que es inherente a los sistemas
social vigente, al mismo tiempo que promete una transformación que nun-
educativos, cabe plantearse si es éste el único mandato. ¿Para esto sirve la
ca llega o brinda circuitos diferenciales para que los hijos de cada clase
escuela? Si no encontramos alguna grieta de objeción al relato, necesitare-
convaliden su lugar en la escala social. Tal es el sentido del texto de Brecht
mos una dosis considerable de cinismo para volver mañana a clase…
que presentamos al inicio. En una sociedad donde unos son «tiburones» y
Y tenemos algunas objeciones para hacer. La escuela del relato mani-
otros son «pececillos», la escuela es el instrumento de los primeros para
fiesta una enorme coherencia. Parece ser unívoca, uniforme y siempre es-
convencer a los segundos de que dejarse comer es el mejor destino posible.
Sería ingenuo negar que ésta es una de las expectativas puestas sobre la table. No hay contradicciones ni conflictos en ella. ¿Cuánto se parece, en
escuela, uno de los intereses que la atraviesan. Y sería deshonesto, tam- esto, a la escuela que habitamos? ¿Las escuelas sólo hacen lo que se propo-
bién, negar que algo de la trama escolar va en este sentido: generalmente, nen hacer? ¿No hay acaso algunas situaciones en que orientan su tarea en
cada sociedad concibe dispositivos educativos para convalidar el orden vi- sentidos contradictorios? Vista desde adentro, la tarea escolar está llena de
gente y perpetuarlo. Las miradas reproductivistas hicieron bien en mostrar contrasentidos y posiciones discordantes entre los docentes, entre éstos y
la cara oscura de una escuela acostumbrada a verse a sí misma como bene- los directivos, entre directivos y supervisores, etcétera. La cotidianidad es-
factora sin mácula. Lo afirma crudamente Meirieu: colar es más plural de lo que a veces suponemos.
Del mismo modo, la escuela del relato se muestra consistente. Promete
La educabilidad, pues, está íntimamente ligada a una empresa que tiene una cosa y hace otra, pero en su intimidad sabe exactamente lo que hace:
siempre como objetivo –se diga lo que se diga– el dar forma al otro según hay una intención velada, que sólo conocen los tiburones. Ahora bien,
un proyecto establecido por otros y en su lugar, según una representación ¿siempre los poderosos saben lo que les conviene y lo hacen? El relato
de la utilidad social que se impone en la ideología dominante y en nombre muestra una institución que es consistente por su racionalidad inequívoca.
de valores por los que el «sujeto-objeto» de esta educación no ha optado ¿Es tan racional el sistema educativo? En las voces más agoreras, cada ges-
por sí mismo. En otras palabras, educar es siempre, y sea cual sea la gimna- to de las políticas educativas es evaluado como parte de una trama siempre
lógica, que responde directamente a intereses espurios. Sin embargo, tam-
bién se cuela en la crítica a los dirigentes su incapacidad e ineficiencia. De
2. Los principales lineamientos de esta postura se plantean en Bourdieu-Passeron (1970)
este modo, se les endilga, al mismo tiempo, una alta capacidad y una enor-
y Baudelot-Establet (1976). Se puede leer una visión sintética de los planteos de estos auto-
res en Palacios (1978). me incapacidad. ¿No es más apropiado suponer que, en conjunto, se carac-
40 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamuschkas 41

terizan por una dosis intermedia? En la historia de nuestro país y del mun- trapone con cierta debilidad para sostener que esos intereses son los únicos
do se pueden hallar numerosos ejemplos de errores estratégicos de los po- existentes y posibles. Nuevamente, entonces, debemos encarar la pregunta
derosos, que a la postre terminaron derribando un orden instituido, que nos hicimos más arriba: ¿para qué sirve la escuela?3 No se trata de una
habilitando recambios dirigenciales y generando cambios sustantivos en las pregunta sencilla de responder ni podemos esperar respuestas esenciales o
estructuras sociales. Del mismo modo, los «tiburones» son falibles, no siem- definitivas. Por el contrario, se trata de un problema que demanda respues-
pre realizan las apuestas que más les convienen, disputan entre ellos y dan tas históricamente situadas, porque la escuela sirve y puede servir para fi-
pasos en falso. En consecuencia, las gestiones educativas son menos con- nes disímiles.
sistentes de lo que se puede sospechar a simple vista desde la sala de maes- Por otra parte, la pregunta varía sensiblemente según el sujeto que se la
tros y profesores. Obedecen a tironeos entre sectores y también están formule. En este caso, nos interesa plantearla desde el aula, desde las prác-
surcadas por decisiones que parecen triviales desde el escritorio en el cual ticas, desde la sala de maestros y profesores. Allí son tan perniciosos el
se enuncian y terminan impactando a veces de modo contrario al esperado. pesimismo como el optimismo extremos, pues oscilan en el péndulo que va
El relato muestra la unidireccionalidad de la formación escolar, que es de una escuela cercada a una escuela trivial, de una escuela al servicio de
sólo una herramienta de los «tiburones» para legitimar su poder y garanti- los poderosos a una escuela todopoderosa y servicial. Entonces, ¿a quién
zar la continuidad del statu quo. ¿Sólo sirve para eso? ¿No hay otras utili- sirve la escuela? Porque la escuela aparentemente sirve a todos, pero no
dades posibles? ¿Es tan estrecha la definición de utilidad de cada necesariamente a todos por igual: en un contexto profundamente desigual,
conocimiento enseñado, de cada aprendizaje producido allí, de cada gesto algunos quizá sacan más beneficios y otros menos. Quizá la pregunta co-
institucional? Aun cuando la escuela sólo proveyera textos que convalidaran rrecta sea: ¿para qué le sirve la escuela a cada quien?
el orden social actual, la lectura es una herramienta que permitirá leer los La educación nunca es neutra y la acción de la escuela está atravesada
discursos contrarios, como bien temía el diputado Giddy. ¿Cuántas de las por relaciones de poder que se expresan en la selección de contenidos y en
enseñanzas ofrecidas a los «pececillos» no son herramientas que permiten las modalidades de enseñanza, en mecanismos de control y criterios de jus-
otros usos? En cualquier caso, ¿podría la escuela controlar esos usos futu- ticia, en los modos de relación interpersonal y en lo que promete a cada
ros de quienes aprenden en sus aulas? uno. Cada sujeto mira la acción de enseñanza desde sus intereses, creencias
Por último, la escuela del relato muestra un alto grado de eficacia: lo y expectativas. En las escuelas opera el poder de los gobiernos, pero tam-
que la escuela hace parece servir a los pececillos, pero los esclaviza para bién el poder de grupos y actores imbuidos de sus propias intenciones.4 En
los tiburones y, en esa tarea, es imbatible. ¿Todos los pececillos son tan consecuencia, la pregunta por las relaciones entre lo que ocurre en las es-
ingenuos? ¿Ninguno se opone ni lucha en sentido contrario? La imagen que cuelas y el contexto social es eminentemente política, porque nos ubica
se brinda de ellos es de una pasividad casi absoluta, pues se muestran cré- como sujetos de la deliberación pública.
dulos y expectantes ante lo que les proponen los educadores. En la expe- Por otra parte, los rasgos del entorno social pueden cambiar sensible-
riencia social, ¿la escuela logra siempre lo que se propone? Si esto fuera mente y dar por tierra con las posiciones esencialistas que descuidan el an-
así, deberíamos reconocer que cada uno de nosotros es el fruto inequívoco claje histórico del problema. El paisaje social y el horizonte conceptual que
de lo que quisieron hacer nuestros padres y maestros. Esta atribución de dieron origen al sistema educativo son diferentes de las condiciones que
eficacia absoluta sería la condena final de toda libertad. Por el contrario,
quien mira su propia historia, reconocerá que el legado recibido es una car-
ga considerable, pero hay modos más o menos pertinentes para quebrar la
inercia. La cotidianidad escolar muestra numerosos y variados ejemplos de 3. Una pregunta que fue formulada hace ya casi cuarenta años por cuestionadores de la
resistencia, desde los desplantes más exuberantes hasta las sutiles formas escuela como Illich y Reimer, quienes abogaban por abolir una institución que consideraban
obsoleta.
de la distracción y el desdén por la enseñanza.
4. Al hablar de los gobiernos, conviene tener en cuenta la presencia de funcionarios,
En consecuencia, toda la fuerza que tiene la imagen del relato para mos- administrativos y personal técnico-pedagógico, pues cada una de estas categorías genera
trarnos la presencia de intereses reproductivos en la trama escolar se con- política desde sus niveles y márgenes de acción.
42 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamuschkas 43

hoy tenemos para habitar e interpretar el mundo. En la Argentina, lo que Otras lógicas de poder dan forma a la sociedad presente y la escuela
caracteriza el contexto social actual es una profunda desigualdad, que ha parece caminar sobre arenas movedizas. Miramos en derredor y nos pre-
abierto su brecha en forma sostenida durante las últimas décadas. Vastos guntamos sin cinismo: ¿pueden coexistir una educación que pretende ser
sectores han sido expulsados del mercado laboral y llegan a las escuelas inclusiva y transformadora, y una realidad social cada vez más injusta y
niños que nunca han visto trabajar a sus padres. En tiempos de configura- excluyente? Los optimistas responderán que sí y los pesimistas dirán que
ción de las sociedades disciplinarias, cada organismo del Estado aportaba no, aunque en ambos bandos los habrá taxativos y dubitativos. Un rasgo
su cuota en la construcción de subjetividades dóciles e identidades homo- común a muchos de estos discursos es que, en sus expresiones extremas,
géneas. En nuestro país, los educadores democráticos y libertarios denun- suelen tener enormes expectativas de eficacia, mientras que éstas se redu-
ciaban contralores asfixiantes, al tiempo que reclamaban mayor autonomía. cen en las versiones moderadas de ambos lados. Para las miradas extremas,
El Estado daba y pedía en demasía. Daba seguridades, prebendas e identi- los sujetos no tienen margen de acción, pues están atrapados en lógicas que
dades sociales que generaban un orden tranquilizador, pero también pedía los mueven como marionetas de un retablo que no les pertenece ni pueden
sometimiento a la voluntad superior de las instituciones, entrega al rol y modificar. En cambio, los discursos moderados otorgan mayor relevancia a
escucha atenta de la autoridad. los actores involucrados, reconocen tendencias y probabilidades que pue-
Hoy enfrentamos una nueva escena paradójica: cada vez hay menos den verificarse o no. Miran el proceso educativo como un campo de liber-
contralores y la autonomía es un mandato que emana desde los organismos tades en disputa, donde convergen y divergen intenciones, sentimientos,
centrales. Las autoridades están y actúan, pero su efecto disciplinador ha dis- contradicciones y azares.
minuido notablemente. ¿Dónde se han metido «los tiburones»? ¿Cuánta es Entre maestros y profesores, nuestros diálogos pasan del «optimismo
su eficacia? El modelo disciplinador se corroe, pero su dilución no nos deja ingenuo», que ya suena demodé y absurdo, al «pesimismo crítico», que pue-
mayor libertad sino menos vínculos, menos posibilidades de comunicación y de triunfar en las discusiones pero no transforma la realidad. Ambos miran
construcción de proyectos compartidos. Las nuevas formas de dominación a la escuela y a la sociedad como un juego de mamuschkas, esas muñequitas
no buscan disciplinar subjetividades sino evitar que se constituyan, fragmen- rusas, iguales en su forma pero diferentes en tamaño, que encastran cómo-
tando y disolviendo los sentidos colectivos (Lewkowicz, Cantarelli y Grupo damente una en otra. Para los pesimistas, la mamuschka grande es horrible
Doce, 2003). El poder real pasa, en forma más o menos sutil, de los Estados y eso condena a la que está en su interior, es decir, la escuela, a serlo tam-
a los mercados, y la palabra de las autoridades legales depende de la circula- bién. Los optimistas, en cambio, quieren hacer una bonita mamuschka pe-
ción de discursos por medios masivos. Muchas de las decisiones en materia queña, con la desmesurada expectativa de que ella transforme a la que tiene
educativa, como en otros sectores, trascienden las fronteras de los Estados, y alrededor, hasta hacerla su réplica. Éstos predican la ilusión y aquellos enar-
anclan en geografías desde donde no se escuchan los reclamos. ¿Qué puede bolan el espanto.
hacer la escuela cuando no encuentra a quién echarle la culpa? No está nada mal esta ilusión, si la mantenemos sólo como ilusión. No
En el desconcierto, abundan las miradas que explican, que nos sitúan en está mal aquel espanto, si no salimos corriendo horrorizados. Quizá nues-
el nuevo escenario, que advierten el cambio de códigos y el sinsentido de tro desafío presente sea transitar entre la ilusión y el espanto. Cuando el
continuar comunicándonos con el código anterior, que hoy la sociedad no futuro es poco claro y parece más temible que deseable, el pesimismo críti-
entiende ni utiliza. Pero las descripciones y las explicaciones a veces lle- co angustia y paraliza, mientras que el optimismo ingenuo nos lleva a tro-
gan a las aulas como un salvavidas de plomo: entendemos el desconcierto pezar cotidianamente con las mismas piedras, sin entender quién la puso
y eso justifica la renuncia a cualquier intento de actuar. Se trata muchas allí ni cómo correrla de nuestro camino.
veces de miradas ricas, sutiles y necesarias, pero las prácticas que generan El mundo y la escuela han perdido certezas. La solidez de nuestras ideas,
estas nuevas representaciones sobre la función social de la escuela pueden que antes daba sustento a la solidez de nuestras acciones, hoy cede su lugar
ser profundamente paralizantes y conservadoras. Allí donde arriban nue- a la fluidez de discursos y gestos circunstanciales, que tienen pocas preten-
vos discursos críticos que muestran el desacople entre historia y presente, siones de trascender el momento. Podemos lamentar largamente las certe-
algunos entonan la letanía fúnebre por el mundo que ya no es. zas perdidas o reubicarnos como sujetos que luchan por apropiarse de sí
44 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamuschkas 45

mismos. Pues los tiempos de crisis son también una oportunidad para revi- na y no como un complemento accesorio o un apéndice anecdótico»
sar las propias convicciones. La palabra «convicción» se emparenta con la (2001: 67).
palabra «convicto», porque cada sujeto está preso de lo que piensa y lo que En este sentido, la relación entre escuela y sociedad no es mecánica y
cree. Son sus creencias las que le permiten o le impiden ver y actuar. De estable, sino susceptible de cambios según las acciones de quienes nos
ellas hablaba Michel de Vovelle cuando definía las mentalidades como «pri- embarcamos en esta lucha. Esto planteaba Michel Foucault en una entre-
siones de larga duración» (citado en Trepat, 2000: 37). En este sentido, es- vista de 1984, preocupado por desmerecer ciertas lecturas de su propia obra
tamos presos de las convicciones heredadas, de la mentalidad en la que que parecían convalidar estructuras omnímodas e irresistibles juegos de
fuimos formados y de la cual bebimos nuestras primeras ideas sobre la edu- poder. Por el contrario, en sus últimos años buscó enfatizar las bases de
cación y nuestro rol. En tiempos de crisis cultural, las rejas se tornan débi- nuevas prácticas de libertad: «Las relaciones de poder son por lo tanto mó-
les y podemos, al menos, espiar otras alternativas. viles, reversibles, inestables. […] No pueden existir relaciones de poder más
que en la medida en que los sujetos sean libres. […] Si no existiesen posi-
bilidades de resistencia –de resistencia violenta, de huida, de engaño, de
REPRODUCIR Y RECREAR estrategias de inversión de la situación–, no existirían relaciones de poder»
(Foucault, 1996: 110-111). Quizá el desafío pedagógico que enfrentamos
Una convicción crea mundos, los transforma, abre y cierra puertas, per- hoy sea quebrar la inercia entre las mamuschkas, no porque sepamos cómo
mite o impide ver y hablar. La reflexión ética y política supone que cada será la mayor de las muñecas, sino porque abrimos la posibilidad de que
cual puede aprender a elegir de qué ideas está «convicto». Este aprendizaje sea diferente de lo que es y ha sido. Nuestro punto de partida será recrear
no es fruto de un instante de lucidez, sino que conlleva una ascesis, un cui- una suerte de «optimismo crítico» que nos permita transitar las prácticas de
dado de sí que es la única garantía de la libertad. Lejos de postular una enseñanza también como prácticas de libertad, es decir, como acción ética
libertad sin condiciones, hablamos de una libertad que se construye. Es una y política.
libertad que no se recibe ni se da, sino que se conquista en lucha con las Sin olvidar que la escuela es una herramienta de legitimación del orden
condiciones que nos son impuestas, así como también en puja con los social vigente, podemos considerar que es también el ámbito donde ese or-
condicionantes heredados e incorporados. den social se presta a ser discutido, recreado y reorientado. Amy Guttman
Es necesario revisar los discursos que dan sustento a nuestras prácti- propone el concepto de «reproducción social consciente» para dar cuenta
cas. Y revisarlos no significa sólo cambiarlos por otros, sino construir del proceso por el cual una sociedad somete a deliberación sus propias ba-
nuevas condiciones de libertad, apropiarnos de lo que pensamos para evi- ses de sustentación en la acción educativa, invitando a que los niños se su-
tar que la inercia piense por nosotros. La práctica de la libertad radica en men a la empresa de constituir la sociedad: «En una sociedad democrática
adoptar críticamente las convicciones que nos permitan ejercer poder so- la “educación política” (el cultivo de las virtudes, el conocimiento y las
bre nosotros mismos y sobre la realidad social. La pregunta por la liber- habilidades necesarias para la participación política) sí tiene primacía mo-
tad es también la pregunta por el fundamento de la persona: ¿por qué los ral sobre otros objetivos de la educación pública. La educación política pre-
tiburones, «si fueran personas», dejarían de comerse directamente a los para a los ciudadanos para participar al reproducir de forma consciente su
pececillos? ¿Por qué habrían de «portarse mejor» con ellos y evitarían la sociedad, y la reproducción social consciente es el ideal no sólo de la edu-
apropiación usual en el fondo del mar? Porque la dominación de pocos cación democrática, sino también de la política democrática» (2001: 351).
sobre muchos sólo es sustentable en estados de ánimo, como el miedo o En definitiva la educación política es el punto donde una sociedad define
la admiración, que devienen convicciones vinculadas con la impotencia y cuán democrática es o cómo concibe la democracia, pues allí se establece
el escepticismo. Los tiburones educarían si supieran que los pececillos qué juego invitamos a jugar a las nuevas generaciones.
tienen la posibilidad de rebelarse. Así lo advierte Meirieu: «El proyecto Puede parecer extraña esta reivindicación de la reproducción en un país
de educar es una búsqueda de adhesión libre o no es nada. La idea de que reniega constantemente de sí mismo y que periódicamente reclama que
educación implica la idea de libertad, la apela como una exigencia inter- barajemos nuevamente todos nuestros acuerdos institucionales. Quizá los
46 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamuschkas 47

argentinos necesitemos aprender (y aprender a enseñar) que la política no va en los enunciados que cada sujeto asume como propios. Aquí nueva-
es sólo denuncia de lo injusto sino construcción de dispositivos cada vez mente el texto de Brecht nos brinda una clave determinante: algo de la fun-
más justos; no es sólo rechazo de los males heredados sino también reco- ción social de la escuela depende de los enunciados de quien relata. Si el
nocimiento de los esfuerzos realizados por generaciones que nos precedie- narrador ve la escuela como una trampa para pececillos, actuará en conse-
ron; no es sólo cuestionamiento del orden institucional sino también cuencia, sea beneficiándose de sus servicios u oponiéndose a ella. Si la ve
sujeción a las leyes en cuya sanción participamos. Porque otros y otras lu- como una mamushka inserta en otra mayor, se quedará esperando que cam-
charon y construyeron antes. Quizá no fueron efectivos, como quizá tam- bie la sociedad para operar luego en consecuencia. Si vemos en ella, en
poco lo seremos nosotros, pero su esfuerzo nos ha traído a ser lo que somos. cambio, un territorio político siempre abierto a hallar nuevas definiciones y
Quizá sus fundamentos sean cuestionables, pero la reproducción social direcciones, la habitaremos como un espacio de práctica de la libertad. Allí
consciente es una apelación a evitar actitudes fundacionales, como si fué- los educadores podremos ser artífices (no marionetas, no pececillos) de la
ramos los primeros o los únicos en transitar caminos de transformación. relación entre escuela y sociedad.
«El cuidado de uno mismo» –afirma Foucault– «aparece como una condi-
ción pedagógica, ética y también ontológica, para llegar a ser un buen go-
bernante. Constituirse en sujeto que gobierna implica que uno se haya BIBLIOGRAFÍA CITADA
constituido en sujeto que se ocupa de sí» (1996: 113). En consecuencia,
«barajar y dar de nuevo» en la vida política no puede reducirse a desacredi- Arendt, Hannah (2005): ¿Qué es la política?, Buenos Aires, Paidós.
tar y desechar lo viejo, sino que supone más bien revisarlo, reordenarlo y Baudelot, Christian y Establet, Roger (1976): La escuela capitalista en
reorientarlo, inscribiendo las propias convicciones en el continuo de las Francia, Madrid, Siglo XXI.
deliberaciones que nos constituyen como sujetos. Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude (1970): La reproducción: elemen-
En cierto sentido, la política es el camino en el que convergen las con- tos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Laia.
vicciones de muchos, donde el cuidado de sí se hace proyecto colectivo. Foucault, Michel (1996): Hermenéutica del sujeto, La Plata, Altamira.
Algunas políticas reúnen a quienes actúan discursos ajenos, incorporados Freire, Paulo (1997): Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para
sin revisión. Son políticas de las mamushkas, que sólo podrán dejar atrás la práctica educativa, Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores.
otras políticas basadas en nuevas convicciones. Podemos decir adiós a la Guttman, Amy (2001): La educación democrática. Una teoría política de
imagen que cristaliza la relación entre escuela y sociedad como una imita- la educación, Barcelona, Paidós. Primera edición en inglés: 1987.
ción o una reproducción mecánica, para verla como un abanico de posibili- Lewkowicz, Ignacio; Cantarelli, Mariana y Grupo Doce (2003): Del frag-
dades, cuyo punto de pivote es la acción de los sujetos: «Si el sentido de la mento a la situación. Notas sobre la subjetividad contemporánea, Bue-
política es la libertad, es en este espacio –y no en ningún otro– donde tene- nos Aires, Altamira.
mos el derecho a esperar milagros. No porque creamos en ellos sino por- Meirieu, Philippe (2001): La opción de educar, Barcelona, Octaedro.
que los hombres, en la medida en que pueden actuar, son capaces de llevar Palacios, Jesús (1978): La cuestión escolar, Barcelona, Laia.
a cabo lo improbable e imprevisible y de llevarlo a cabo continuamente, lo Reimer, Everett (1976): La escuela ha muerto. Alternativas en materia de
sepan o no» (Arendt, 2005: 66). El milagro es la diferencia entre una peda- educación, Buenos Aires, Corregidor. Primera edición en inglés: 1970.
gogía mezquina que busca hacer posible lo probable y una pedagogía gene- Tamarit, José (1994): Educar al soberano; crítica al iluminismo pedagógi-
rosa, que nunca renuncia a hacer probable lo posible. co de ayer y de hoy, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores-Instituto
Una de las convicciones fundantes de la tarea pedagógica, su responsa- Paulo Freire.
bilidad política, es intervenir en el vínculo entre cada sujeto y la sociedad Trepat, Cristòfol A. (2000): «El tiempo en la didáctica de las ciencias so-
en la que vive. Entonces, ¿para qué le sirve la escuela a cada quien? La ciales», en Trepat, Cristòfol A. y Comes, Pilar (2000): El tiempo y el
sociología de la educación seguirá buceando correlaciones para hallar una espacio en la didáctica de las ciencias sociales, Barcelona, ICE-Graó.
respuesta descriptiva a esta pregunta, pero hay también una respuesta acti-
2
FIESTA Y GUERRA EN LA MEMORIA
ARCAICA DE LA ESCUELA

Los estudios clásicos de la sociología y la antropología analizan cómo

las sociedades, en épocas y lugares disímiles, han generado mecanismos de
incorporación de nuevos miembros e instancias de fortalecimiento del lazo
social. La construcción y el cuidado de este lazo se presentan en muchas
sociedades como una necesidad, independientemente de su tamaño y sus
características particulares, pero se vuelven más necesarios aún cuanto más
extenso es el conjunto y si está formado por diferentes grupos en su inte-
rior. La historia muestra que una sociedad se perpetúa si logra desarrollar
reconocimientos recíprocos y pautas de ubicación en el estrato correspon-
diente a cada uno. Esto sienta las bases de la identidad colectiva y las rela-
ciones de poder en un contexto social delimitado. La perduración de la
sociedad parece requerir que cada miembro incorpore valores como la leal-
tad al colectivo y el respeto por las normas y la autoridad.
La modernidad generó un dispositivo específico para esta tarea: la es-
cuela. Se trata de una organización vinculada con cada Estado nacional en
la trama de un sistema educativo con roles diferenciados, niveles y
contralores de calidad y pertinencia. Sociedades antiguas, con menor grado
de diferenciación social, instituyeron dos mecanismos de extensa distribu-
ción y perdurabilidad. Ellos fueron la fiesta y la guerra. Una y otra adqui-
rieron características peculiares en diferentes entornos culturales, en
contextos geográficos específicos, en períodos determinados. Pero más allá
50 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela 51

de esas particularidades, es posible postular algunos rasgos genéricos que tiempo festivo se rige por pautas que pueden ser censuradas fuera de él.
caracterizan a una y otra como instancias socializadoras clásicas. Éste es uno de los componentes más notables de su carácter socializador,
pues los miembros del grupo se reconocen en un contexto moral diferen-
te del habitual, exploran otros modos de vincularse y cobran relieve las
EN TORNO A LA FIESTA subjetividades reprimidas.
La fiesta también tiene otras funciones: una función económica vin-
Podemos definir la fiesta como una «ruptura de la cotidianidad» que culada con el consumo de excedentes, una función catártica de contrape-
cobra sentido por su contraste con el tiempo ordinario, el tiempo no festi- so de los sufrimientos ordinarios y una función religiosa de vinculación
vo.1 Es esa interrupción de lo cotidiano lo que aparece como rasgo espe- con la divinidad y ofrenda de los frutos del trabajo. En las fiestas anti-
cífico en diferentes configuraciones culturales: «Afirmar que la fiesta guas, las cuatro funciones iban de la mano, y constituían hitos de la iden-
presenta una estructura diferente de la de un día de trabajo resulta dema- tidad colectiva. La modernidad occidental trajo el declive de las fiestas
siado obvio, pero es imposible omitir este comentario porque justamente antiguas. Las funciones se independizaron y puede haber diferentes fies-
una fiesta es algo más que un día en que no se trabaja. En esa pausa que tas de grupos particulares en una misma sociedad: las hay religiosas y
imprime lo festivo a la vida humana, el hombre queda libre de las seculares; las hay populares y de elite; las hay domésticas, públicas y co-
tribulaciones de procurarse el sustento diario, por lo tanto se perfila como merciales. Sin embargo, algunas fiestas populares actuales siguen reunien-
una actividad llena de sentido no legitimada por la utilidad» (Kirbus, do las diferentes funciones clásicas. Así lo plantea Federico Kirbus,
1997: 11). refiriéndose al noroeste argentino:
Émile Durkheim ha mostrado el sentido sociológico de la fiesta, que
tiene como finalidad estrechar los lazos solidarios del grupo y renovar pe- La pausa que impone la fiesta no es un día neutral, dado que se consuma
riódicamente los contactos entre sus miembros, a favor de una mayor cohe- en ella una ofrenda gratuita del producto del trabajo. Dicho de otro modo,
sión. La fiesta permite que cada miembro de la comunidad se sienta parte acontece una renuncia convertida en ofrenda sacrificial. Y el hombre se li-
de ella, que reciba un legado de sus mayores y el encargo de transmitirlo a bera, y la fiesta muestra sus características en un ámbito de superabundan-
las generaciones siguientes, que se encuentre con quienes comparten nece- cia, aun muchas veces dentro de la indigencia material, y únicamente por el
sidades, códigos y expectativas en un mismo entorno cultural. Éste es su sacrificio realizado. Una fiesta es una manifestación de riqueza existencial,
de carencia de cálculo y casi inevitablemente de dilapidación. Es un acto de
carácter socializador.
renuncia y como tal adquiere su verdadero sentido. Celebrar una fiesta sig-
Algunos de los elementos que caracterizan la fiesta son: la delimita- nifica celebrar por un motivo especial y de un modo no cotidiano la afirma-
ción de un espacio y un tiempo, la presencia de un grupo social, su re- ción del mundo hecha ya una vez y repetida todos los días. Y en este sentido
unión a partir de uno o varios motivos, el establecimiento de una jerarquía afecta a todas las dimensiones de la existencia humana, tanto religiosa como
social específica para el tiempo de la fiesta, el desarrollo de actividades mundana […] (1997: 11).
festivas distribuidas con cierto ritmo reconocible (Colomer, 1987). Tales
rasgos muy genéricos dan lugar a fiestas particulares que reaparecen Las fiestas modernas han visto debilitarse su carácter socializador y su
cíclicamente en el transcurso de la vida social de cada pueblo. Cada fies- sesgo identitario, pues otros dispositivos las reemplazaron en esas funcio-
ta tiene su historia y su sentido, expresados bajo la forma de ritos y mitos nes. Walzer contrapone el tiempo comunitario de la fiesta al tiempo de las
que perduran con escasas variaciones de una generación a otra. Tales ele- vacaciones, que la burguesía instituyó y generalizó en la modernidad:
mentos se reúnen con reglas específicas de cada fiesta, que emanan de su
motivo fundante y se diferencian de las reglas sociales ordinarias, pues el En la antigua Roma, los días en que no se celebraban festivales reli-
giosos ni juegos públicos eran denominados dies vacantes, es decir, «días
vacíos». Los días festivos, por el contrario, estaban llenos –de obligacio-
1. Como ejemplo, puede verse Schultz (1988). nes pero también de celebración, llenos de cosas que hacer, de festejos y
52 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela 53

danzas, de rituales y representaciones teatrales–. Entonces era cuando el activo y organizado. Esta confrontación entre oponentes activos con ob-
tiempo maduraba para generar los bienes sociales de la solemnidad y la jetivos en pugna es su rasgo social más elocuente y lo que suscita mayo-
efusividad compartidas. ¿Quién hubiera renunciado a días de ésos? Noso- res emociones.
tros, sin embargo, hemos perdido ese sentido de plenitud, y los días que Maquiavelo alertaba sobre la utilidad que la guerra tenía para el prín-
ansiamos son días vacíos, que podemos llenar nosotros mismos, como nos cipe: «El príncipe no ha de tener otro objeto, ni abrigar otro propósito, ni
dé la gana, solos o con nuestras familias (Walzer, 2001: 205-206. Subra-
cultivar otro arte, que el que enseña el orden y la disciplina de los ejérci-
yado del autor).
tos, porque es el único que se espera ver ejercido por el que manda. Este
arte enseña utilidad tamaña, que no solamente mantiene en el trono a los
Las fiestas han sido un componente clave de la identidad comunitaria.
que nacieron príncipes, sino que también hace subir con frecuencia a la
Los pueblos sojuzgados por otros pueblos o violentados por una minoría
clase de tales a hombres de condición privada» (Maquiavelo, 1994: 93).
que domina al conjunto frecuentemente añoran las fiestas que les están pro-
La guerra tiene utilidad para los poderosos, pero también tiene un carác-
hibidas y, si logran recuperarlas, regeneran a través de ellas el vínculo entre
ter cohesionador, cuyos efectos son menos visibles que la conquista o la
los miembros del grupo y las generaciones anteriores. Allí donde hay fies-
pérdida de territorios, aunque no menos relevantes en la construcción del
ta, hay una comunidad viva y actuante, hay sujetos que se reconocen como
destino de una nación. Sabemos que se trata de una manifestación de vio-
parte de ella, hay creencias comunes y expectativas de futuro.
lencia, pero conviene diferenciarla de los actos individuales de violencia,
que están al servicio de un interés privado, mientras que la guerra busca
EN TORNO A LA GUERRA
justificarse en el servicio de los intereses de una agrupación política. Si
bien la guerra enfrenta dos colectivos, hay en cada bando diferencias in-
Otro mecanismo antiguo de socialización es la guerra, también eficaz ternas que la confrontación tiende a minimizar, pero que son materia de
constructora de identidades en el fortalecimiento del lazo social. En un análisis para el investigador atento. La guerra hecha en nombre de todos
incluye intereses particulares encubiertos en el interés general, por lo que
texto conciso pero muy esclarecedor, Gastón Bouthoul condensa buena
«frecuentemente, en las guerras es muy difícil distinguir la finalidad del
parte de las investigaciones actuales sobre el fenómeno bélico. ¿Qué es
motivo» (Bouthoul, 1971: 32). En términos generales, los motivos suelen
una guerra? Según Clausewitz, «La guerra es un acto de violencia, cuyo
adscribirse a los sujetos particulares y puede suponerse que las finalida-
objetivo es forzar al adversario a ejecutar nuestra voluntad» (citado por
des son de orden colectivo, aunque también la guerra puede ser la exten-
Bouthoul, 1971: 34), mientras que para otros «la guerra es una forma de
sión y ampliación de conflictos que comenzaron siendo individuales y
violencia que tiene como característica esencial ser metódica y organiza-
terminaron siendo colectivos. Del mismo modo, ha habido casos en que
da respecto a los grupos que la hacen y la forma como la dirigen»
las finalidades colectivas de algunas guerras terminaron reducidas a los
(Bouthoul, 1971: 35). Algunas de sus características generales son: dos o
intereses privados de unos pocos.
más grupos oponentes, un motivo de disputa, algunos objetivos de cada
¿Cuáles son los efectos de la guerra? En primer lugar, suele cumplir una
bando, un espacio de confrontación, un conjunto de tácticas que se arti-
función demográfica de multiplicar las muertes y lentificar los nacimien-
culan en una estrategia global de cada oponente y, finalmente, armas y tos, al mismo tiempo que selecciona a «los mejores» en el campo de bata-
tecnologías de lucha. Frecuentemente se incluye la guerra en el conjunto lla. «Todo ocurre como si la guerra fuese una función social recurrente,
de los fenómenos de oposición, y se la considera como un caso particular caracterizada por la acumulación de un capital humano en una sociedad,
de lucha, pero la generalidad de esta noción puede oscurecer el problema una parte del cual, en un momento dado, es expulsado brutalmente»
o desdibujar el perfil específico de este fenómeno. Una primera distin- (Bouthoul, 1971: 53. Subrayado del autor). En segundo lugar, ese efecto
ción que puede hacerse entre la guerra y otras formas de lucha es que cuantitativo modifica también cualitativamente el destino ulterior de los so-
éstas pueden desarrollarse contra cosas inertes o adversarios inconscien- brevivientes, pues las subjetividades emergentes quedarán sesgadas por las
tes, mientras que la guerra, por el contrario, siempre supone un enemigo categorías de vencedores y vencidos: «Cuando después de una victoria
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aplastante el vencedor se ensaña destruyendo al vencido, la eliminación «¿Qué clase de agresión puede ser causa justificativa de un acto tan terrible
recae principalmente sobre los hombres jóvenes. Los pueblos primitivos, como la guerra? Ninguna otra que la guerra misma. Sólo el peligro de pere-
en este caso, eliminan a los hombres y se apropian las mujeres. Si deciden cer puede justificar el derecho de matar en un pueblo honesto. La guerra
perdonar a los muchachos, es con muchas precauciones, destinadas a cam- empieza a ser un crimen desde que su empleo excede la necesidad estricta
biar su mentalidad; así ocurría con los niños griegos, a los que los turcos de salvar la propia existencia. No es un derecho, sino como defensa. Consi-
convertían en jenízaros» (Bouthoul, 1971: 51).2 Allí radica quizá el efecto derada como agresión es un atentado. Luego en toda guerra hay un crimi-
extremo de la victoria absoluta: en la apropiación de los hijos de los venci- nal» (1956: 12). Con independencia de tales juicios, si algo puede recibir el
dos, que implica el derecho de manipular la memoria y el torcimiento defi- nombre de humanidad no es tanto lo que postulemos en términos
nitivo de las relaciones entre generaciones. El vencedor impondrá su desiderativos, sino lo que encontremos como producto histórico específico
memoria y su lectura de lo que aconteció en la guerra. La última victoria, del devenir humano en el mundo. Entre las acciones recurrentes y generali-
entonces, se da en el terreno discursivo e interpretativo. zadas, indudablemente está la guerra, que ha llevado al mundo a ser lo que
Como es sabido, esta descripción, que intentamos que sea lo menos apa- es, con todo lo bueno y lo malo que eso puede implicar: «La guerra es,
sionada posible, debe incluir la existencia de opiniones valorativas sobre la innegablemente, una institución social, pues aunque podamos sorprender-
guerra, pues las ha habido y las hay en cada época que se enfrenta a cir- nos dolorosamente cada vez que un conflicto estalla, ello no impide que la
cunstancias bélicas. La expresión «derecho de la guerra» fue acuñada por guerra sea una institución social estable que encontramos por todas partes
Hugo Grocio en su obra De Jure Belli ac Pacis, publicada en 1625, donde en donde unos grupos humanos organizados se encuentran en contacto»
argumenta sobre la guerra justa, en consonancia con la tradición patrística (Bouthoul, 1971: 51-52).
y tomista. Desde entonces, ha habido numerosas objeciones y refuerzos a En tanto actividad social las guerras han estado severamente pautadas
tales argumentos. Michael Walzer, que ha sistematizado notablemente el por tradiciones y acuerdos que delimitan modos y límites en la contienda:
problema de la guerra, afirma que «la guerra siempre es juzgada dos veces, «[…] la guerra tiene un carácter jurídico. Incluso se ha podido decir que la
la primera en relación con las razones que tienen los Estados para entrar en guerra era un verdadero contrato, puesto que no hay guerra propiamente
combate, la segunda en función de los medios con que llevan a cabo su dicha que no esté regida por unas reglas más o menos precisas y por un
designio» (2001: 51). Walzer presenta sus argumentos morales sustentados derecho formal o habitual» (Bouthoul, 1971: 32). Sin embargo, en la histo-
en el análisis de casos históricos y concluye que «la transformación de la ria ha habido relevantes desencuentros en las modalidades de la guerra,
guerra en lucha política tiene como condición previa la imposición de res- cuando se producían invasiones desde regiones remotas. Un caso emble-
tricciones a la guerra en tanto contienda militar. Si aspiramos a conseguir mático es el de la guerra de conquista de América. Lo apreciamos, por ejem-
esa transformación, cosa que deberíamos hacer, hemos de comenzar por la plo, en la conquista del Imperio Azteca por parte de Hernán Cortés: «Al
insistencia en las reglas de la guerra y por la firme sujeción de los soldados igual que hay dos formas de comunicación, hay dos formas de guerra (o
a las normas que esas reglas establecen. La limitación de la guerra es el dos aspectos de la guerra, valorados de manera diferente por cada cual).
comienzo de la paz» (2001: 440). Entre nosotros, quizá el alegato más con- Los aztecas no conciben ni comprenden la guerra total de asimilación que
tundente contra la conflagración fue el que emitió Juan Bautista Alberdi: están llevando en su contra los españoles (que innovan en relación a su pro-
pia tradición); para ellos, la guerra debe terminarse con un tratado que esta-
blezca el monto del tributo que el vencido debe pagar al vencedor. Antes de
2. En turco, las Yeniçeri (nuevas tropas) eran unidades de infantería que constituían la ganar la partida, los españoles ya habían logrado una victoria decisiva: la
elite del ejército otomano. Se encargaban de la custodia del sultán otomano así como de las que consiste en imponer su propio tipo de guerra; su superioridad ya no
dependencias de palacio. Este cuerpo estaba formado por combatientes no musulmanes, está en duda» (Todorov, 1999: 101).
sobre todo jóvenes cristianos prisioneros de guerra, pues ningún combatiente libre habría
consentido en ser soldado permanente de infantería, considerando el arriesgado destino que
La modernidad, que llegaba en la espada de Cortés, traía también un
les esperaba. Su origen se remonta al año 1330 y fueron abolidos (y masacrados) por el cambio en la manera de concebir las guerras, que no ha dejado de despla-
Sultán Mahmud II en 1826. zarse desde entonces. Los elementos normativos tienen cada vez menos
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relevancia en las guerras que conocemos, cuya índole dista enormemente te porque toman parte. La actividad compartida permite un vínculo me-
de las habidas en la antigüedad: «Nos cuesta trabajo hoy en día imaginar nos sólido, pero también más sutil, pues los que participan en la fiesta
que una guerra pueda regirse por un principio que no sea el de la eficacia, muestran su singularidad, lo extravagante, lo específico que los distingue
aun si la parte del rito no ha desaparecido por completo: los tratados que de cada cual. Es eso personal lo que se reconoce en la explosión de senti-
prohíben el uso de las armas bacteriológicas, químicas o atómicas quedan dos que propone la fiesta.
olvidados el día en que se declara la guerra. Y sin embargo, así es como La guerra toma sentido de los objetivos que se fija cada parte, que orga-
Moctezuma entiende las cosas» (Todorov, 1999: 101). La guerra actual se nizan todas sus acciones para alcanzarlos en los plazos adecuados y con la
ha debilitado como instrumento de socialización, porque ha cambiado no- calidad esperada. Cualquiera que sea su duración, los contendientes hacen
tablemente su naturaleza. Las nuevas tecnologías permiten combatir a gran la guerra pensando en su final, porque es el estado que quieren alcanzar (el
distancia, sin ver ni tocar ni oler el cuerpo del enemigo, sin rozar la ropa triunfo, la obtención de beneficios objetivos, el retorno de la paz) lo que da
del camarada que cae en plena batalla. Lo que hoy se llama guerra, al me- significado y motivación a cada gesto bélico. Todo sacrificio es válido si
nos desde los países centrales, tiene cada vez menos carácter de empresa contribuye a que los guerreros se acerquen al objetivo o impide que el ene-
colectiva y popular; se trata ante todo de un negocio mayúsculo en el que la migo se acerque al suyo. La fiesta, por su parte, cobra fuerza de sus moti-
destrucción y la muerte pueden ser vistas como «daños colaterales». Los vos, de lo que convoca y moviliza, pues no tiene expectativas puestas sobre
argumentos de Walzer, que justifican sólidamente la limitación de la guerra los resultados, sino en el despliegue de intenciones que la justifican. Por
y son menos ingenuos que las demandas de abolición, no parecen caber en eso mismo, la fiesta valora el momento presente, el aquí y ahora de las
las agendas de quienes podrían contribuir a lograrla. emociones que declinarán cuando la fiesta acabe. Del mismo modo, se pre-
senta como continuidad del pasado, como repetición y recreación de los
motivos que nos unieron antes y que se proyectan en el hoy. El final es la
ENTRE LA FIESTA Y LA GUERRA muerte de la fiesta y el regreso al ciclo ordinario. Las expectativas se abrie-
ron antes de la fiesta y se cerrarán cuando ella termine, pero lo mejor ocu-
La fiesta y la guerra, instituciones muy diferentes en sí mismas, tienen rre durante las actividades festivas, que son las que le dan sentido.
efectos ulteriores semejantes en la unidad del grupo social que las sustenta, En la construcción de subjetividades, la guerra opera sobre los miem-
aunque cada figura construye esa unidad de modo particular, por lo cual el bros de cada ejército a través del disciplinamiento y el poder vertical, pues
resultado mismo es también diferente. Si nos remontamos a sus momentos de ello depende la cohesión y la eficacia que cada ejército será capaz de
de esplendor histórico, los rasgos de cada una presentan un contrapunto lograr. La homogeneización de los movimientos exige desprenderse de la
interesante que permite ver cuánto y cómo perduran en las formas actuales propia voluntad y delegarla en el conductor, que es quien decide cuándo y
de socialización. cómo actuar. Por la obediencia debida de la guerra, cada soldado es la pro-
Una y otra contribuyen a forjar la identidad de un pueblo o grupo so- longación del brazo de su capitán.3 En la fiesta, se exaltan las cualidades
cial, pero por vías muy disímiles. En la guerra, la identidad se construye particulares de cada miembro de la comunidad. La homogeneidad apaga la
por oposición, como reafirmación del enfrentamiento. Es la presencia pe- fiesta, que se mantiene viva en tanto vertebra diferencias en el ritmo festi-
ligrosa del enemigo, del diferente, del opuesto, lo que da oportunidad de vo. Hay momentos de homogeneización en el baile y en los rituales com-
identificarse a los que pelean por una misma causa. Y esa causa sólo se partidos, pero éstos dejan lugar a la expresión de aportes singulares cuando
sustenta en la existencia irritativa del otro. La guerra une en el dolor y en
el sacrificio, que es donde se fraguan las lealtades más íntimas, sustenta-
das en una situación límite que toca lo que cada ser humano tiene en co- 3. Una frase habitual del servicio militar en la Argentina era: «El soldado piensa con los
mún con los demás. En la fiesta, en cambio, la identidad se construye por pies». Esto significaba que todo pensamiento autónomo era objetable en el subordinado,
precisamente porque lo insubordinaba, porque cuestionaba la decisión del superior. El único
reconocimientos mutuos. Los miembros de la comunidad se encuentran gesto de autonomía que se esperaba del «colimba» era que saliese corriendo a cumplir la
en el festejo y eso los hace partícipes de una identidad colectiva. Son par- orden recibida.
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alguien descuella en la danza, cuando alguno propone un gesto que rompe nuidad de la lógica bélica cuando predominan en ella los objetivos por sobre
el ritual superándolo. los motivos, la homogeneidad sobre la diferencia, el disciplinamiento sobre
La guerra y la fiesta tienen su héroes. En un caso, se alcanza esa catego- la expresión, la competencia sobre la solidaridad. Y estos énfasis encuentran
ría por eficacia en la consecución de objetivos y sólo es valiosa la iniciativa sustento en la historia de los sistemas educativos, pues en América latina, la
si tiene éxito o si lleva al extremo la obediencia al superior. El héroe de la escuela ha sido la continuación de la guerra por otros medios: allí donde las
fiesta, en cambio, es quien le aporta un color original, quien propone un armas dirimieron el futuro de los pueblos, la escuela se ocupó luego de con-
ritmo, una modalidad, un estilo que marcan un hito y convocan a la imita- solidar un presente y un pasado común. No parece exagerado afirmar que la
ción. Esto explica por qué la homogeneidad de los cuerpos y de los unifor- escuela americana vino a continuación de los ejércitos, para apropiarse de los
mes es el rasgo distintivo de cada ejército en guerra, mientras que la fiesta hijos de los vencidos, para arrebatar su memoria y torcer el rumbo de las ge-
se nutre de la variedad y la riqueza de los disfraces y las caracterizaciones neraciones. Éste fue su modo de hacer política.
rituales. Allí los cuerpos se despliegan y encuentran nuevos matices, ocul- Según una conocida afirmación de Clausewitz, la guerra es la continua-
tos en el tiempo ordinario. ción de la política con otros medios. Michel Foucault plantea que esta afir-
Tanto la guerra como la fiesta están atravesadas por muchos valores. mación es la inversión de una más antigua que sostenía la continuidad en
Sin embargo, en la guerra todos ellos se sustentan en la competencia que sentido contrario: «El principio según el cual la política es la guerra conti-
convoca a un ejército a enfrentar a otro. Sólo el triunfo dirimirá cuál de nuada con otros medios es muy anterior a Clausewitz, quien ha invertido
ellos encarnó más acabadamente todos los valores bélicos (coraje, honor, una tesis difusa y nada genérica que circulaba ya a partir de los siglos XVII
fortaleza, etcétera). En la fiesta, en cambio, el sustrato de todos los valores y XVIII» (1996: 45). Surge de lo que denomina «discurso histórico-políti-
es la solidaridad entre los miembros de la comunidad y sólo ella da sentido co», que se constituye tras las guerras civiles y religiosas del siglo XVI.
a los valores festivos (alegría, entrega, habilidad, etcétera). Competencia y Según este discurso, «el poder político no comienza cuando cesa la guerra.
solidaridad son valores opuestos y ambos están presentes en cada figura, La organización, la estructura jurídica del poder, de los Estados, de las
pero varía su predominancia. El éxito de la batalla radica en que el ejército monarquías, de las sociedades, no encuentra su principio allí donde calla el
combata solidariamente para derrotar al enemigo, es decir que la solidari- clamor de las armas. La guerra nunca desaparece porque ha presidido el
dad está al servicio de la competencia. La fiesta suscita competencias más nacimiento de los Estados: el derecho, la paz y las leyes han nacido en
o menos sutiles por el despliegue de subjetividades que se expresan y bus- la sangre y el fango de las batallas y rivalidades que no eran precisa-
can la mirada de los otros, pero el límite es claro en la solidaridad del en- mente –como imaginaban filósofos y juristas– batallas y rivalidades idea-
cuentro y quien exacerba la disputa por aparecer será dejado de lado, por les» (Foucault, 1996: 47). Esta continuidad entre guerra y política puede
traición a los motivos de la reunión. servir como guía para pensar también la continuidad entre guerra y escue-
la, al menos en lo concerniente a la educación política.
La escuela fue necesaria para apagar la guerra, dejando encendidos
DESDE LA ESCUELA sus propósitos en los tiempos de paz. Por eso, es muy probable que la
figura de la guerra haya contribuido eficazmente como soporte simbólico
A partir de ese contrapunto entre la fiesta y la guerra como instituciones, en la etapa de configuración y expansión de los sistemas educativos, que
podemos observar que la escuela moderna está atravesada por resabios de fue también la instancia de consolidación de una hegemonía triunfante al
ambas, que la precedieron en sus funciones, pero también podríamos pensar frente del poder político. Sin embargo, actualmente la escuela no es el
que está mucho más teñida de la figura de la guerra que de la fiesta. La carac- único mecanismo existente en nuestra sociedad para legitimar las rela-
terización que intentamos nos dio algunas categorías para develar la genealo- ciones de poder, tarea que le disputan los medios masivos de comunica-
gía de las prácticas escolares: ¿cómo se define a cada grupo y sus jerarquías? ción, y encuentra grados considerables de sospechas sobre su eficacia
¿Cómo se delimitan los espacios y los tiempos? ¿Cómo se establecen los socializadora. Quizá cierto debilitamiento de la acción pedagógica mo-
motivos y los propósitos? ¿Cómo se definen las actividades? Vemos conti- derna responda al agotamiento de aquel sustrato bélico, que hoy resulta
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menos pertinente para atender los desafíos de la época. En sus orígenes, ya no resultan pertinentes. No se trata de tirarlas por la borda, sino, en todo
había Estados nacionales en confrontación con identidades particulares, caso, de volver a revisar su sentido en tiempo presente.
contra las cuales luchaban para imponer el disciplinamiento que se en- La figura bélica busca nuevos oponentes para la acción de la escuela,
tendía exigía la nacionalidad en gestación. Sea para civilizar a los bárba- porque los necesita para constituirse. Quizá la nueva batalla que se vislum-
ros, para asimilar a los extranjeros o para normalizar a los diferentes, el bra en las salas de profesores sea contra los grupos familiares, aparentes
sistema educativo argentino tuvo como norte un propósito beligerante, depositarios de todas las culpas que impiden o enturbian la tarea educativa.
que lo erigió como dispositivo indispensable de legitimación. El nuevo La escuela-como-guerra reclama verlos como enemigos y cohesiona al co-
orden social se proponía combatir a los enemigos internos del país (in- lectivo docente en la confrontación. La escuela-como-fiesta, en cambio,
dios, gauchos matreros, etcétera) y, a través de la educación moral, a los puede inaugurar nuevas relaciones políticas, donde el otro no sea visto como
enemigos internos de cada sujeto (los vicios, las tradiciones, la ignoran- enemigo sino como alguien cuya diferencia nos enriquece y nos recrea, al-
cia, etcétera).4 Quizá la gran batalla final del sistema educativo entendi- guien con quien compartir una experiencia de la cual ambos saldremos
do como continuación de la guerra se desarrolló durante la última transformados, alguien con quien podemos transitar proyectos. Esto sólo
dictadura militar, que deliberadamente le dio a la escuela la responsabili- es posible si la solidaridad cobra mayor relevancia que la competencia, si
dad de combatir y ahogar cualquier «foco infeccioso» de subversión.5 la cooperación está en el centro de la tarea cotidiana y no pidiendo permiso
Desde la recuperación democrática, los docentes hemos iniciado la de- para expresarse esporádicamente. Nuestras escuelas actuales mantienen y
liberación sobre el sentido y las formas pertinentes de la educación esco- consolidan muchos más rasgos de competencia que los que pregonan las
lar, que presenta considerables rasgos de desacople con su entorno y con carteleras: el éxito y el fracaso se interpretan cotidianamente como conse-
la época. ¿Cómo sostener la tarea de enseñanza sin el respaldo de un Es- cuencias de la acción individual y no como fruto de las decisiones colecti-
tado fuerte y activo? ¿Cómo entender las crecientes tensiones entre es- vas. La escuela-como-guerra anida ahí, en la convicción de que la escuela
cuelas y grupos familiares? Para revisar qué es y qué ha sido la escuela, es para todos, pero sobrevivirán los mejores, según sus aptitudes y su espí-
para discutir qué puede llegar a ser, podemos remontarnos más allá de ritu de obediencia.
ella, a los instrumentos que la precedieron, para analizar allí los caminos La escuela-como-guerra se preocupa por fijar objetivos precisos que
no transitados. puedan ser evaluados objetivamente, porque ellos le dan sentido a la tarea
La escuela-como-guerra apoya sus convicciones en la imagen del otro de enseñanza: se enseña y se aprende para llegar a cierto estado de conoci-
que debe ser transformado por la acción pedagógica. Desde esta lógica, los miento. La escuela-como-fiesta puede preocuparse más por encontrarle sen-
docentes «sabemos lo que es bueno» y protestamos porque los estudiantes tido al acto mismo de conocer, interesándose tanto por las preguntas como
se resisten a aceptarlo y las familias los apañan. La escuela-como-fiesta por las respuestas. Allí cada cual quiere conocer más, pero también quiere
puede proponer una transformación que también incluya a la escuela, que conocer mejor. Habitualmente no puede saber cómo será el punto de llega-
encuentre su rumbo en el proceso mismo de transformarse y no en una pla- da, porque no disocia conocer de pensar (y el pensamiento nunca tiene una
nificación previa de lo que va a ocurrir. Porque los docentes sabemos mu- meta predefinida).
chas cosas y quizá algunas de ellas sean muy buenas, pero deberán validarse Tanto la guerra como la fiesta tienen reglas propias, que alteran y en
como tales en el encuentro de las aulas. Allí llegan también estudiantes y algunos casos se oponen a las reglas ordinarias de la sociedad. De ambas
familias que van tratando de vivir en la intemperie de nuevos contextos toma la escuela argumentos para instituirse como ámbito normativo dife-
desconocidos y quizá algunas de las respuestas tradicionales de la escuela renciado, que se distingue del espacio externo porque allí se forman los
miembros más jóvenes y esto exige ciertos recaudos regulativos.6 La tarea
escolar se propone como un exilio del mundo para recrearlo desde el cono-
4. Véase en este volumen el capítulo «Educación para el desierto argentino».
5. Véase, por ejemplo, el relato que presentan Garaño y Pertot (2003) sobre la represión
en el Colegio Nacional de Buenos Aires. 6. Véase en este volumen el capítulo «Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto».
62 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela 63

cimiento. Es el espacio para pensar por qué así y por qué no de otro modo. guerra significa renunciar a mirar a niños y adolescentes como enemigos,
Es el espacio para equivocarse durante el proceso de aprendizaje, porque como territorio hostil que debe ser doblegado y conquistado. Es probable
ésas son las reglas constitutivas de la escuela festiva. Así lo considera que el fantasma de la guerra merodee por siempre las aulas de las escuelas
Georges Snyders: argentinas, pero puede hacerlo como lo ha hecho hasta ahora el fantasma
de la fiesta: presente y actuante, sin alcanzar el rol protagónico. Es posible
Quisiera que la escuela se organizara como un terreno en el que el alum- que el fantasma de la fiesta se corporice en nuevos dispositivos
no se sienta suficientemente seguro como para intentar, para probarse, para institucionales y nuevos criterios de enseñanza, aunque este proceso pueda
abordar lo nuevo, lo difícil, lanzarse más audazmente que fuera de la escue- llevarnos un tiempo prolongado. De todos modos, esta búsqueda, como toda
la. Esto significa cuestionar sistemáticamente lo que ha sido vagamente vis- fiesta, es más interesante mientras transcurre que cuando llega a su fin.
lumbrado «en la vida», poner todas las cartas sobre la mesa. La escuela no
ha de servir en absoluto para escapar a la vida, para evitar la vida. Para vol-
ver a mi ejemplo favorito, en ningún lugar una discusión verdadera sobre el
BIBLIOGRAFÍA CITADA
racismo y con todas las partes interesadas es fácil, dadas las susceptibilida-
des bien comprensibles. Me pregunto si no será en la escuela donde es me-
nos imposible y donde será más «real», en una escuela en la que los alumnos Alberdi, Juan Bautista (1956): El crimen de la guerra, Buenos Aires, El
estarían unidos por alegrías culturales vividas en común. En la escuela los Tonel.
errores están no solamente permitidos, sino que, además, forman parte del Bouthoul, Gastón (1971): La guerra, Barcelona, Oikos-tau.
proceso educativo y los peligros pueden adquirir valor pedagógico porque Colomer, Jaume (1987): Fiesta y escuela. Recursos para las Fiestas Popu-
son limitados. Esto no irá demasiado lejos, es menos dramático, humillan- lares, Barcelona, Graó.
te, imprevisible, incalculable que en la vida corriente. Y el maestro está aquí Foucault, Michel (1996): Genealogía del racismo, Buenos Aires, Altamira.
para ayudar a avanzar (Snyders, 1987: 314). Garaño, Santiago y Pertot, Werner (2003): La otra juvenilia. Militancia y
represión en el Colegio Nacional de Buenos Aires 1971-1986, Buenos
Todo lo que interesa saber y enseñar puede tener cabida en la fiesta, pero Aires, Biblos.
articulado en la pasión de descubrir el mundo, no como mero pasaje de Kirbus, Federico B. (1997): Un viaje a los ritos del noroeste, Buenos Ai-
manos. La escuela-como-fiesta tiene carácter comunitario porque «la fiesta res, Capuz Varela Editores.
es de carácter público, es cosa de la comunidad, es su autopresentación, Maquiavelo, Nicolás (1994): El príncipe, Barcelona, Fontana.
por lo tanto es un acontecimiento visible, objetivo, que afecta a todos los Schultz, Uwe (1988): La fiesta. De las saturnales a Woodstock, Madrid,
ámbitos de la conmemoración, a tal punto que no se puede imaginar una Alianza Editorial.
fiesta sin canto, música, danza, ceremonias, signos externos, plástica» Snyders, Georges (1987): La alegría en la escuela, Barcelona, Paidotribo.
(Kirbus, 1997: 11). Los chicos que llegan a la escuela desde la intemperie Todorov, Tzvetan (1999): La Conquista de América. El problema del otro,
del mundo pueden encontrar en ella cobijo y protección, pero también de- México, Siglo Veintiuno Editores.
safíos y propuestas de transformación de su propia realidad. La escuela- Walzer, Michael (2001): Las esferas de la justicia, México, Fondo de Cul-
como-fiesta puede ser el espacio donde nos permitimos pensar, hacer y decir tura Económica. Edición original en inglés: 1983.
lo que impide, fuera de la escuela, la vertiginosidad de las exigencias de la
vida social.
¿Cómo revisar la guerra y reavivar la fiesta dentro de la escuela? Pode-
mos afirmar, como hipótesis, que ambas figuras están presentes en la me-
moria arcaica de la institución, pero la guerra ha impuesto su código, dentro
del cual está atrapada la fiesta. Habilitar la fiesta puede ser una invitación
al despliegue de las diferencias en un proyecto compartido. Desactivar la
3
EDUCACIÓN PARA EL DESIERTO
ARGENTINO

Una de las ideas que persiste en los propósitos, en las carteleras y en los
discursos oficiales es la relación entre escuela y ciudadanía o, más
específicamente, la convicción de que la escuela debe formar ciudadanos.
Esta persistencia de un enunciado global puede opacar la variedad conside-
rable de acepciones que se han asignado a esta formación, surgidas desde
el inicio mismo del sistema educativo formal y aun antes, cuando la educa-
ción pública era poco más que quimera y proyecto. ¿Por qué y para qué
habrían de educarse los ciudadanos? Para interpretar las prácticas actuales
de educación política y tomar posición frente a ellas, necesitamos realizar
un somero recorrido por las representaciones que orientaron sus primeros
pasos, que nos permita detectar en qué medida y de qué manera siguen vi-
gentes en nuestras prácticas actuales.
Desde las primeras etapas de la revolución de independencia riopla-
tense, circulaba la preocupación por organizar un sistema educativo pú-
blico y extenso. La política y la pedagogía iluministas concebían la
igualdad como una meta a alcanzar y, para ello, tenían intención de ofre-
cer un dispositivo escolar como puente de la ignorancia al conocimiento,
de la oscuridad a la luz, de la condición de súbdito a la de ciudadano. «Si
los pueblos no se ilustran», afirmaba Mariano Moreno, «si no se
vulgarizan sus derechos, si cada hombre no conoce lo que vale, lo que
puede y lo que debe, nuevas ilusiones sucederán a las antiguas y después
66 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Educación para el desierto argentino 67

de vacilar algún tiempo entre mil incertidumbres, será tal vez nuestra suer- Cuando el siglo XIX dobla el codo de su primera mitad, se inicia una
te mudar de tiranos, sin destruir la tiranía». El pueblo hallaría en el cono- nueva etapa caracterizada por la institucionalización de un Estado nacio-
cimiento su emancipación por medio de la razón. La escuela, en su nal, bajo la hegemonía de los terratenientes pampeanos y una alianza eco-
carácter profundamente político, era considerada una herramienta de la nómica con la industria inglesa. En pocas décadas, se estableció un régimen
razón universal para garantizar la igualdad y la libertad de los hombres. político centralizado y poderoso, que expandió sus límites territoriales e
Era la expresión más clara del iluminismo vernáculo, presentada en el impuso su voluntad sobre cualquier intento de rebelión popular. El Estado
prólogo a la traducción de El contrato social (libro que la Junta revolu- creció más rápido que la nación, pues los habitantes seguían identificándo-
cionaria proveyó para lectura obligatoria en las escuelas). Algunas de las se con su terruño y sus tradiciones más que con la nueva configuración po-
notas características de este movimiento son la unicidad de la razón, la lítica. En ese contexto, la educación fue cobrando un protagonismo
univocidad de la verdad y la enunciación de un conocimiento universal creciente ya insinuado en la agenda acuñada en los preludios de Caseros,
que se contrapone a cualquier otro discurso alternativo, entendido éste pero mucho más definido en las décadas posteriores: se iniciaba el desafío
como expresión de barbarie e ignorancia. de «educar al soberano».
La generación iluminista tuvo pocas posibilidades de plasmar su idea- Alberdi es una figura señera en el diseño institucional del país y prefi-
rio en políticas consecuentes, abocada a las guerras de independencia y gura sus ideas en diferentes escritos sobre lo que debería hacerse para sacar
civiles, que se prolongaron por varias décadas, intercaladas con precarias a la sociedad de su atraso. Desde el exilio, entiende que no hay posibilidad
y a veces sangrientas estabilidades institucionales. Fue, en cambio, la ge- de establecer un sistema efectivamente representativo, sino que la «repú-
neración que se inició como «juventud romántica» la que introdujo el pro- blica posible» será sólo una monarquía encubierta en la que un poder eje-
blema educativo como parte de la agenda política acuñada desde el exilio cutivo fuerte tome las decisiones de fondo. Un liderazgo previsible y un
en los tiempos de Rosas.1 Eran ya voces atravesadas por el pánico a la marco jurídico estable permitirán la llegada de capitales y trabajadores ex-
expresión de un «pueblo inculto», concebido como peligroso por su pro- tranjeros, a quienes Alberdi ve como instrumento indispensable para pro-
pensión a seguir el dictado de caudillos locales contra las elites cultas y ducir un cambio económico acelerado. Es este cambio económico el que
progresistas. Su romanticismo los llevaba a mirar al pueblo y a la nación contribuiría a transformar las mentalidades y las relaciones sociales forja-
como fuente de sabiduría, pero oscilaban entre imaginar un pueblo inexis- das en largos siglos de atraso, bajo la alianza entre una elite política y eco-
tente y deplorar el real, porque no se asemejaba al que describían los pen- nómica que diera continuidad al poder de Rosas y una elite letrada que
sadores europeos. Estos románticos elitistas, desencantados del pueblo, orientara el rumbo nacional hacia el progreso. Para Alberdi
verán en la educación una herramienta de previsión, pues la experiencia
rosista marcó a fuego sus utopías y programas de acción forjados en el […] no es necesaria […] una instrucción formal muy completa para poder
exilio. Tanto el optimismo iluminista centrado en la potencia emanci- participar como fuerza de trabajo en la nueva economía; la mejor instruc-
padora de la razón, como el temor de los organizadores de la nación a la ción la ofrece el ejemplo de destreza y diligencia que aportarán los inmi-
expresión política de un pueblo no sujetado a las leyes, formaron parte de grantes europeos. Y por otra parte, una difusión excesiva de la instrucción
la matriz originaria de definición de las instituciones y organización del corre el riesgo de propagar en los pobres nuevas aspiraciones, al darles a
conocer la existencia de un horizonte de bienes y comodidades que su ex-
sistema educativo. En algún sentido, ambos aspectos aún perduran como
periencia inmediata no podría haberles revelado; puede ser más directamen-
rasgo atávico en nuestras prácticas actuales. te peligrosa si al enseñarles a leer pone a su alcance toda una literatura que
trata de persuadirlos de que tienen, también ellos, derecho a participar más
plenamente del goce de esos bienes. Un exceso de instrucción formal aten-
ta entonces contra la disciplina necesaria en los pobres (Halperín Donghi,
1. Esta generación de pensadores románticos estaba compuesta mayoritaria pero no ex-
clusivamente por varones. Incluía también a una mujer, Juana Manso, cuya preocupación 2004: 44-45).
pedagógica y sus aportes a la educación efectiva no siempre son vindicados con justeza.
Véase Southwell (2005) y el capítulo «El sentido político de la tarea docente» en este libro.
68 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Educación para el desierto argentino 69

Vemos en Alberdi un enunciado clásico de las posturas conservadoras intelectuales que implicaba el término en el momento de su nacimiento. Se
que se opusieron inútilmente a la expansión de la educación pública, final- tiende ya a considerar con el mismo interés todas las experiencias huma-
mente triunfante en los países occidentales. Sus prevenciones, amén de des- nas, tanto las europeas como las de los demás continentes (Braudel, 1984:
nudar los temores de la elite a la plebe, muestran también la consideración 137).
de la enseñanza como un arma de doble filo, que tanto puede servir para
doblegar las voluntades como para despertar conciencias, tanto para adap- El contexto de crisis del liberalismo en Europa, a partir de 1848, no es
tar a las masas al orden institucional esperado como para darles herramien- ajeno a este cambio en la visión unidireccional de la cuestión cultural. Pero
tas que les permitan pensar alternativas políticas. En los temores de Alberdi, en el Río de la Plata, la elite intelectual que acompaña el proceso de trans-
entonces, se vislumbran algunos de los rasgos que habrían de enaltecer fi- formaciones abierto tras la derrota del rosismo parece ajena a esta plurali-
nalmente la oportunidad emancipatoria de la educación pública. zación de las «civilizaciones». Con los ojos pueblerinos de quien se
En las postrimerías del rosismo, Urquiza sería el mineral bruto sobre el reconoce en los márgenes de la historia, encuentra en el país sólo signos de
cual Alberdi intenta tallar un monarca plebeyo, pero las disensiones del li- atraso y vacío cultural, que serán superados por una estrategia que los des-
beralismo porteño habrán de lograr que el centro de gravedad del nuevo vela y enciende los debates ideológicos de la época.
Estado no se aleje de Buenos Aires. Sobre las incertidumbres de Pavón ¿Qué entiende Sarmiento por «civilización» y por «barbarie»? La inter-
construyó sus nuevas certezas el Estado reunificado y es ése el momento pretación de su contexto y sus propósitos es una clave ineludible para en-
en que la educación se percibe claramente como continuación de las gue- tender lo que ha sido y es el sistema educativo, para mensurar su articulación
rras civiles por otros medios. en las estrategias de socialización. Hay que considerar que Sarmiento es-
cribió durante muchos años y plasmó primero su proyecto en los libros,
pero luego lo fue modificando en las aristas propias de la concreción políti-
CIVILIZAR A LOS BÁRBAROS ca. Con esta salvedad, Pablo Pineau plantea que: «Para Sarmiento, el pri-
mer término articula lo europeo y el desprecio de lo americano, pero
La primera clave de enunciación de la tarea pedagógica fue «civilizar a también se refiere a la democracia, la alfabetización, el antidogmatismo y
los bárbaros», el lema sarmientino por excelencia, que subyugó a sus con- el minifundio. La Barbarie condensa lo americano y lo autóctono, así como
temporáneos y tuvo una eficacia enorme para sustentar políticas del Estado el analfabetismo, el dogmatismo, el autoritarismo y el latifundio» (1997:
naciente. ¿De qué se habla al decir «civilización»? Las aproximaciones a 27). Convendría aclarar que lo americano que Sarmiento combate está al
este concepto varían según las épocas y encuadres ideológicos, y originan sur del Río Grande y lo europeo que reivindica está al norte de los Pirineos,
también políticas muy diversas. Fernand Braudel plantea que el término pues el sistema educativo de Massachusetts fascinó al sanjuanino, al tiem-
«civilización» aparece publicado por primera vez en 1766, designando «un po que encontraba en la herencia hispánica una de las principales causas
ideal profano de progreso intelectual, técnico, moral y social» (1984: 135). del retraso sudamericano. Dardo Scavino, por su parte, analiza la dicoto-
Durante el siglo siguiente el concepto se expande y se transforma. mía en relación con las preocupaciones fundacionales del sanjuanino: «El
objetivo político de Sarmiento es doble, un doble gesto fundacional. Por un
Hacia 1850, después de muchos avatares, civilización (y al mismo tiem- lado, organizar la Nación-Estado como estructura política-institucional
po cultura) pasa del singular al plural. Este triunfo de lo particular sobre lo (“hacer de esta inmensa extensión del país un Estado”, dirá en Argirópolis)
general tiene bastante sentido dentro del movimiento del siglo XIX. En sí y, para ello, revitalizar las ciudades, es decir, favorecer el comercio. Por el
mismo, no obstante, no cabe duda de que suponía un acontecimiento consi- otro, se trata de organizar la nueva subjetividad de sus pobladores para au-
derable, reflejo de otros acontecimientos y de otras transformaciones. Al mentar su capacidad de acción (misión propuesta en Educación popular) y,
pluralizar civilizaciones o culturas, se renuncia implícitamente a una civili- para ello, moralizar o domesticar la superabundancia vital del gaucho: muer-
zación definida como un ideal, mejor dicho, como el ideal por antonoma- to Dios, esta moral dejará de ser asunto de creyentes y jesuitas; se converti-
sia; se olvidan en parte las cualidades universales, sociales, morales e rá en el monótono ritual sin mito del trabajo disciplinado» (Scavino, 1993:
70 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Educación para el desierto argentino 71

29). Vemos que «civilizar a los bárbaros» incluye tareas muy diversas, que incuria, qué limitación de aspiraciones, qué incapacidad absoluta de in-
aluden tanto a la instauración y extensión de nuevas formas institucionales dustria, qué rebeldía contra todo lo que puede conducirlas a su bienestar;
como a la configuración de un nuevo sujeto en el territorio argentino y en qué endurecimiento, en fin, en la ignorancia voluntaria, en la escasez y en
el espacio de la deliberación pública. La civilización tiene una faceta mate- las privaciones de que pudieran si quisieran librarse; qué falta tan com-
rial y otra simbólica, aunque ambas están íntimamente entrelazadas y son pleta de todos los estímulos que sirven de aguijón a las acciones huma-
nas! (1915: 25-27).
interdependientes: la transformación del paisaje rural por los ferrocarriles
y el alambrado tendrá su correlato en la modernización de las ciudades y en
Ya en estas líneas, el otro aparece como un sujeto irredimible, como un
la formación del sujeto que esté en condiciones de habitar lo nuevo. Sar-
legado maldito de la colonización española, que no fue lo suficientemente
miento batalla en todos los planos y, si bien ha amasado unas cuantas ideas
firme para eliminar a esas razas de la superficie americana como, según
y expectativas durante el exilio, rediseña su proyecto permanentemente, al
aprecia Sarmiento, se hizo con éxito en la colonización que realizaron los
mismo tiempo que lo va ejecutando con pasión obsesiva.
ingleses, los franceses y los holandeses. El desierto se configura como au-
Cuando publica el Facundo, puede ver dos civilizaciones en pugna en
sencia, como imposibilidad, como agujero maldito que la civilización debe
la sociedad argentina de su época: «En la República Arjentina se ven a un
llenar con sus enunciados.
tiempo dos civilizaciones distintas en un mismo suelo: una naciente, que
La tarea civilizadora del nuevo Estado implica resolver los problemas
sin conocimiento de lo que tiene sobre su cabeza, está remedando los es-
que la colonia ha dejado irresueltos y, entre ellos, no es menor el desafío de
fuerzos injénuos i populares de la edad-media; otra que sin cuidarse de lo
expropiar a los indios y al gauchaje del suelo donde habitan, para reempla-
que tiene a sus pies, intenta realizar los últimos resultados de la civiliza-
zarlos por «razas superiores». Cuando Sarmiento fue informado del triunfo
ción europea: el siglo XIX i el XII viven juntos; el uno dentro de las ciuda-
porteño en Pavón escribió exultante en la famosa carta del 20 de septiem-
des, el otro en las campañas» (Sarmiento, s. f.: 27-28. Se respeta la grafía
bre de 1861 a Mitre: «No trate de economizar sangre de gauchos. Éste es
original). En ambos polos hay racionalidades y vacancias, en ambos hay
un abono que es preciso hacer útil al país. La sangre es lo único que tienen
sujetos con historias e intereses, que pugnan por imponerse al polo opues-
de humano». En ella, cuando habla de «gauchos» se refiere a Urquiza y su
to. Pocos años después, en Educación popular, comienza a expresar una
gente, como si las tropas mitristas fueran de una naturaleza muy distinta:
única civilización opuesta a esa «nada» que pronto tomará el nombre de
para Sarmiento, gauchos son sus enemigos. No era tan duro con Peñaloza
«desierto»:
cuando ambos se encontraron en el exilio chileno por enfrentar a Rosas,
Es un hecho fatal que los hijos sigan las tradiciones de sus padres, y
pero volverá a serlo poco después de Pavón cuando levante a los paisanos
que el cambio de civilización, de instintos y de ideas no se haga sino por del norte contra la embestida liberal.2 Sarmiento vuelve a escribirle a Mitre:
cambio de razas. ¿Qué porvenir aguarda a Méjico, al Perú, Bolivia y otros «Sandes ha marchado a San Luis. Está saltando por llegar hasta La Rioja y
Estados sudamericanos que tienen aún vivas en sus entrañas como no di- darle una buena tunda al Chacho. ¿Qué reglas seguir en estas emergencias?
gerido alimento, las razas salvajes o bárbaras indígenas que absorbió la Si va, déjenlo ir. Si mata gente cállense la boca. Son animales bípedos de
colonización, y que conservan obstinadamente sus tradiciones de los bos- tan perversa condición que no sé qué obtenga con tratarlos mejor» (citado
ques, su odio a la civilización, sus idiomas primitivos y sus hábitos de por Santos López en Hernández, 1947: 55-56. Subrayado del autor). Uno
indolencia y de repugnancia desdeñosa contra el vestido, el aseo, las co-
modidades y los usos de la vida civilizada? ¿Cuántos años, si no siglos,
para levantar aquellos espíritus degradados, a la altura de hombres cultos,
y dotados del sentimiento de su propia dignidad? […] Cualquiera que es- 2. «El caballo es una parte integrante del arjentino de los campos; es para él lo que la
corbata para los que viven en el seno de las ciudades. El año 41 el Chacho, caudillo de los
tudie detenidamente los instintos, la capacidad industrial e intelectual de
Llanos, emigró a Chile. –¿Cómo le va, amigo? le preguntaba uno. –¡Cómo me ha de ir!
las masas en la República Argentina, Chile, Venezuela y otros puntos, tie- contestó con el acento del dolor i de la melancolía. ¡En Chile! i a pié!! Solo un gaucho
ne ocasión de sentir los efectos de aquella inevitable pero dañosa amalga- arjentino sabe apreciar todas las desgracias i todas las angustias que estas dos frases espresan»
ma de razas incapaces o inadecuadas para la civilización. ¡Qué hábitos de (Sarmiento, s. f.: 31. Se respeta la grafía original).
72 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Educación para el desierto argentino 73

puede apreciar, en estas expresiones de Sarmiento, que va modificándose En la matriz civilizadora, para domesticar al otro, primero hubo que
su visión sobre los «gauchos», hasta reducirse a quienes se oponen al pro- vencerlo en la batalla y luego fue necesario «ningunearlo», verlo como irra-
yecto que él apoya y para ellos no reserva ninguna consideración: civilizar cional y asocial. Por eso, civilizar ha sido, al mismo tiempo, una posibili-
el país implica eliminar a quienes no permiten hacerlo. dad de provisión y expropiación, donde todo lo que la escuela ha
En este marco de significados, civilizar es también (y principalmente) posibilitado descansa sobre lo que imposibilitó. Desde entonces Sarmiento
una operación pedagógica. Preocupado por los rasgos de la subjetividad ocupa, en la historia educativa americana, la figura de un padre golpeador,
supuesta en la dicotomía, Dardo Scavino propone una caracterización cen- frente al cual uno oscila entre el odio y el amor, a quien resulta impertinen-
trada en la disciplina: te exigirle una coherencia difícil de hallar, a quien cualquier juicio general
y simplificador desmerece en profundidad. Le cabe la gloria de haber
Uno puede armarse, para el caso, un diccionario sarmientino. En él, ci- fogoneado la creación de un sistema educativo público, obligatorio y gra-
vilizarse, urbanizarse, moralizarse o docilizarse, no son tareas ajenas a la tuito; le pesa la violenta prepotencia que creyó necesario aplicar a sus
militarización, al entrenamiento táctico para la guerra. Estamos lejos de la oponentes. Al reconstruir la clave de «civilizar a los bárbaros» sería desho-
distinción maquiavélica entre el cuerpo civil y el militar. Hasta el mismo nesto olvidar el vínculo directo entre la alfabetización del país y la cabeza
indómito Facundo, reclutado por el ejército de Arribeños, fue «moralizado del Chacho colgada en una pica, en la plaza de Olta. Así, el éxito de la es-
por la disciplina y ennoblecido por la sublimidad de la lucha». Civilizarse,
cuela es una gloria amarga: la continuación de la guerra por otros medios.
para la semántica sarmientina, es someterse a una disciplina militar o, in-
cluso, domesticarse, como quien dice que el animal doméstico es aquel que
puede vivir en la cercanía de los hombres (todo lo contrario de un «tigre»,
claro). Moralizarse –en este léxico que pareciera retrotraerse a las raíces ASIMILAR AL EXTRANJERO
etimológicas de esta palabra– significa adquirir ciertos hábitos posturales
por la repetición continua y esforzada de un movimiento (1993: 73). El proyecto civilizatorio incluía la convocatoria a población europea para
que viniera a habitar el territorio, pero también para que introdujera sus
Allí radica el enlace entre moral y política, en una producción de subje- rasgos culturales y su disciplina de trabajo en la sociedad argentina. En los
tividades capaces de habitar el nuevo orden institucional, que Sarmiento proyectos del exilio de Alberdi y de Sarmiento, como en otros de sus con-
prefigura y sus sucesores expandirán hacia nuevos horizontes. temporáneos, la inmigración era vista como una solución al retraso cultu-
Hacia 1880, el Estado se ha forjado más fuerte y estable de lo que se ral, a la displicencia moral, en suma, a la barbarie. Por eso, si bien hubo
podía sospechar un par de décadas antes. Quedaba, sin embargo, abierto el flujos inmigratorios a lo largo de la historia colonial y un aceleramiento de
desafío de construir una nación, pues los últimos escarceos de las guerras los mismos a partir de la revolución de independencia, en la segunda mitad
civiles habían contribuido a derribar todo vestigio de las tradiciones cultu- del siglo diecinueve, las políticas de atracción de migrantes cobran un re-
rales locales y los intentos de resistencia frente al avance de la civilización lieve inusitado y tienen efectos demográficos decisivos. Esta presencia cre-
porteña. Pero había aún escasos indicios del nacimiento de la nueva cohe- ciente es un componente fundamental de las discusiones sobre la
sión cultural en la que el Estado aspiraba a sentar sus bases. Estos factores conformación de la nueva nación. «A fines del siglo pasado» –afirma
contribuyeron a poner la educación en el primer plano de los debates polí- Bertoni–, «cuando recibía los contingentes inmigratorios más numerosos,
ticos, por lo cual se convocó a un Congreso Pedagógico Internacional en la Argentina se encontraba en medio de un proceso inconcluso de forma-
1882 y se aprobó la Ley 1420 de Educación Común en 1884. Las ideas ción de la nación, entendido también en el sentido de constitución de una
sarmientinas son ingrediente fundamental de ambos y funcionan como so- sociedad nacional. Tan importante como ese proceso es que ocurriera si-
porte simbólico de un proceso pedagógico que crecería por décadas. Las multáneamente con el de formación de las naciones europeas –de donde
escuelas argentinas son herederas de su tesón y su compromiso, tanto como provenían aquellos contingentes– y con la discusión de los criterios inter-
de su tozudez y de la radicalidad de sus planteos. nacionales con los que se consideraba la existencia de las naciones. En la
Argentina, la formación de la sociedad nacional estuvo condicionada al mis-
74 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Educación para el desierto argentino 75

mo tiempo por ambos procesos: el que gestaba la sociedad local y el que herramientas clave para ese proceso. Hacia fines del siglo XIX, se inician
vivían los otros países, en referencia a los cuales se moldeaba el futuro rum- las disputas entre «nacionalistas» y «cosmopolitas», dos facciones de la elite
bo del proceso interno» (Bertoni, 2001: 11). que se plantean diagnósticos diferenciales acerca de la población extranje-
A los primeros arribos de colonias inmigrantes, sucedería prontamente ra en el país y que, por eso mismo, propician enfoques distintos para la
el estallido de una masa migratoria imposible de asimilar en poco tiempo educación. Si los llamados «cosmopolitas» plantean la vigencia de la con-
por los cauces habituales de la socialización espontánea. Quienes llegaban vocatoria abierta a habitar el suelo argentino, los «nacionalistas» expresan
no eran, lógicamente, representantes de los países más poderosos de Euro- la necesidad de reformular tanta generosidad, corrigiendo uno de los mati-
pa, como había sido la ingenua expectativa inicial, sino del superpoblado ces del proyecto civilizatorio.
sur del continente. La expectativa de que la moralización del gauchaje de- Bertoni (2001) describe cómo, a partir de 1887, se puede observar una
pendiera de ellos se diluye rápidamente, frente a los contingentes de hom- orientación crecientemente nacionalista en las decisiones del Consejo Na-
bres solos que arriban para «hacer la América» con medios y actitudes cional de Educación, preocupado por resguardar el idioma y restablecer la
dispares. En contraste, la inmigración aluvional comienza a percibirse como enseñanza de historia argentina y la educación cívica, tres aspectos que la
una amenaza para una nación joven con tradiciones culturales poco afian- cotidianidad escolar había ido postergando con bastante desdén. Nuevos
zadas. Se teme a las mezclas lingüísticas, a la «degeneración» de la lengua programas y planes de estudio se presentan para erradicar el carácter cos-
propia, a la importación de hábitos y creencias, a la expansión de ideolo- mopolita de sus antecesores. Otro elemento clave de este proceso de nacio-
gías disolventes.3 nalización de la enseñanza fueron los «actos patrios», que cobrarían desde
Otro ingrediente clave en el vínculo entre la sociedad receptora y las entonces una presencia indispensable en las escuelas.4 Según la autora,
oleadas de inmigrantes es la agresiva política cultural de algunos de sus
países de origen. En particular el gobierno italiano está desembozadamente […] el impulso a la formación de la nacionalidad nació para solucionar la
dispuesto a extender los lazos identitarios allende los mares, para que las vulnerabilidad de la Argentina: un país aún no plenamente formado cuya
generaciones de hijos de sus emigrados preserven la lengua, las costum- sociedad recibía una afluencia inmigratoria creciente y estaba en plena
bres y la lealtad hacia la colectividad de sus mayores. Sarmiento reacciona transformación. La nacionalidad no era solamente un factor de aglutina-
sorprendido por la convocatoria a un Congreso Pedagógico Italiano, que se ción social, sino un instrumento de afirmación de la soberanía, pues las
pretensiones externas serían peligrosas sólo si encontraban aquí aliento
reúne en Buenos Aires en 1881: «Confesamos ingenuamente que no com-
para la formación de «otra» nacionalidad. Desde entonces se inventaron y
prendemos lo que significa educar italianamente a un niño. ¿Educamos desarrollaron prácticas, símbolos y contenidos nacionales, y se valoriza-
nosotros argentinamente? No; educamos como el norteamericano Mann, ron las posibilidades del pasado como aglutinador del presente, para cons-
el alemán Froebel y el italiano (sic) Pestalozzi nos han enseñado que deben truir, alimentar y conservar la nacionalidad argentina. Aun cuando las
educarse los niños» (citado por Halperin Donghi, 1987: 216). prácticas varíen y especialmente las formulaciones teóricas posteriores
En 1886, causa preocupación la edición de un artículo del senador ita- reelaboren y modifiquen sus contenidos y significados, puede reconocer-
liano Girolamo Boccardo, quien aconseja a su gobierno llevar adelante una se la continuidad de un movimiento iniciado en estos años y en esta co-
acción más directa en sus «colonias espontáneas» del Río de la Plata (cf. yuntura singular (2001: 120).
Bertoni, 2001: 31). Más allá de los reclamos diplomáticos formales, en la
clase dirigente va cobrando forma la necesidad de desarrollar políticas ac- Hacia fines del siglo XIX, en el mundo influido por Europa, los nacio-
tivas de fortalecimiento identitario de la nación, y la escuela será una de las nalismos esencialistas ganan terreno frente a las ideas contractualistas y li-
berales. Por eso, en cada país, se afirma la búsqueda de homogeneidad
étnica, lingüística o religiosa, como reaseguro frente a la diversidad cultu-
3. Particularmente, el temor de esta generación de nacionalistas era la ampliación numé-
rica del movimiento anarquista que, en sus numerosas vertientes, se hacía visible en el esce-
nario político. 4. Véase en este libro el capítulo 9, «La recurrente celebración de lo efímero».
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ral que es percibida como peligrosa debilidad. En la Argentina, este debate entusiasmo la propuesta. La nacionalidad está en boga y se construye sobre
no es ajeno a las vicisitudes de la política local, cuya ebullición se observa la base del enemigo externo e interno, con armas intelectuales o bélicas. El
en la Revolución del Parque y el estallido de revoluciones y revueltas que, desafío es claro para las escuelas, que discuten las estrategias pero incorpo-
entre 1890 y 1893, amenazan minar las bases de legitimación del sistema ran más temprano que tarde el mandato social de nacionalizar la enseñanza
político. El país se le escapa de las manos a la oligarquía, y las actitudes y combatir la diversidad de creencias, tan riesgosa para el orden moral.
críticas anticipan a Yrigoyen, el representante de las multitudes que ace- En 1905 se inicia un movimiento centralizador de la educación a partir
chan paulatinamente el poder. de la multiplicación de las llamadas «escuelas Láinez», que dicho senador
En 1893, se produjeron disturbios en las colonias rurales santafesinas había propuesto para cubrir ausencias en provincias distantes, pero que
originados en la resistencia a un impuesto agrícola. La represión de este pronto se transformaron en ariete de la presencia del Estado nacional en un
movimiento (vinculado también con la creciente agitación radical) devino territorio que la Constitución le vedaba expresamente. El cariz nacionalista
en debates parlamentarios sobre el riesgo que estos extranjeros representa- de esta presencia se acentuó notablemente desde 1908, cuando Ramos Mejía
ban para el país. En 1894, el diputado Llovet sostenía que el verdadero pe- fue nombrado Presidente del Consejo Nacional de Educación. Frente al
ligro estaba «en la educación que esos extranjeros dan a sus hijos nacidos cosmopolitismo convocante de las migraciones masivas y la tradición de
en el país» (citado por Bertoni, 2001: 157), pues en esas escuelas extranje- apertura que se remontaba, al menos, hasta el Preámbulo constitucional,
ras no se enseñaba ni la lengua ni la historia nacional, no se daban leccio- «la intervención de Ramos Mejía construyó la diversidad cultural como “un
nes de civismo y sí se enseñaban, en cambio, las gestas de los grandes héroes peligro social”» (Salessi, 2000: 220). Pero esta intervención estaba confi-
de Alemania y de Suiza. gurada no sólo por el matiz nacionalista, sino también –como veremos más
En debate con Eduardo Schiaffino, Calixto Oyuela sostuvo en 1894 que adelante– por el aporte de las ciencias de la salud al campo de las ciencias
«cada raza piensa, siente, imagina de un modo diverso, según sus condicio- sociales.
nes étnicas, sus vicisitudes históricas y las regiones que habita o habitó en Con antecedentes significativos como Manuel Gálvez y Vicente
la época de su principal desarrollo» (citado por Bertoni, 2001: 187). En la Quesada, hacia 1910 se configura un nacionalismo cultural que encuentra
misma conferencia, cuestiona la posición estética de Rafael Obligado, adu- en Ricardo Rojas a uno de sus más eficaces propulsores. En el contexto de
ciendo que pretende «fabricar el arte nacional hirviendo en una olla la celebración del centenario de la independencia, esta corriente intenta dar
chimango y vizcachas, chajás y mojarritas; gamas, ovejas criollas y coherencia a una nacionalidad que ahora tiene que incluir forzosamente a
gallaretas», mientras que a Schiaffino le atribuye buscar el «tipo argentino, la enorme masa de inmigrantes y sus primeros descendientes, nacidos ya
sacándole transfigurado y nuevecito del caldero en que actualmente hier- en la Argentina. En el prólogo de La restauración nacionalista, después de
ven italianos, españoles, franceses, ingleses, alemanes, suizos, belgas, aus- caracterizar como «deplorable» al sistema educativo argentino, postula «que
tríacos, rusos, turcos, chinos y japoneses». Oyuela defiende la pureza racial sea nuestra escuela el hogar de la ciudadanía, donde se fundan y armonicen
y la superioridad del «tipo histórico argentino». los elementos cosmopolitas que constituyen la nación» (Rojas, 1909: 4).
¿Cuánto y cómo estas ideas influyen en el ánimo de los docentes en las La inserción de esta población foránea, a fin de que se sintiera argentina y
escuelas? En 1894, una comisión ad hoc del Poder Ejecutivo nacional reco- encarnara un mismo sentimiento de nacionalidad con el resto de los habi-
mienda favorecer el fervor patriótico y la disciplina a través de la instruc- tantes, constituyó una de sus principales preocupaciones, resuelta por vía
ción física y militar, con la formación de batallones en todas las escuelas, de la integración cultural.
extendiendo una experiencia ya presente en algunas de ellas. Al proyecto
se opone el inspector Andrés Ferreira (prestigioso autor del libro de lectura En tiempos de Alberdi era el desierto lo que aislaba a los hombres, im-
El nene), argumentando que «la instrucción militar con armas y equipos, pidiendo la formación de la opinión pública y de la acción organizada. Hoy
grados y carácter bélico, es incompatible con la enseñanza primaria» (cita- es el cosmopolitismo y una atmósfera de ideas y sentimientos corruptores
do por Bertoni, 2001: 231). También se opone la asamblea de maestros de lo que, en medios demográficamente densos como la Capital, pone su masa
la Capital, pero no ocurre lo mismo con otras provincias, que reciben con disolvente e impide, como antes el desierto, la existencia de una opinión y
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de una acción orgánicas. [...] Puede decirse que la grandeza aparente de generación posterior a Caseros había ubicado en las zonas rurales, símbolo
Buenos Aires se ha formado por la agregación fatal de esfuerzos individua- del atraso y la barbarie, se vislumbraba crecientemente en las ciudades,
les o egoístas y de intereses internacionales o ajenos a la nación. El ideal donde la turbamulta de extranjeros cedía espacio a una primera generación
nacionalista, que es conciliación de ambos extremos, falta entre nosotros. de nativos hijos de extranjeros que escapaba a las tipificaciones
Bajo las apariencias de un progreso deslumbrante, seguimos, espiritualmen- preexistentes. Las políticas identitarias y de cohesión social requerían nue-
te, como en tiempos de la colonia. [...] La riqueza y la inmigración la han
vos estudios que dieran sustento firme a las decisiones institucionales. En
sacado de su antigua homogeneidad aldeana, pero no para traernos a lo he-
terogéneo orgánico, que es la obra verdadera del progreso social, sino para
ese clima de temor y prevención, fue cobrando forma la vertiente higienista
volvernos al caos originario, cuando en tiempo de los últimos aldeanos aquí del pensamiento social. Si el nacionalismo echó raíces en la literatura, el
se aglomeraban castellanos y vascos, y andaluces y querandíes, y criollos y higienismo hacía pie en el discurso médico-hospitalario:
negros, y mulatos, entre la ranchería de los fosos y las playas del río. Al
igual de entonces, continuamos careciendo de partidos, de ideas propias, de Los documentos sugieren que en pocos países del mundo, por la combi-
arte y de instituciones. (Rojas, 1909: 88-89). nación de circunstancias sociohistóricas locales y mundiales, la disciplina
y el discurso de la higiene, la medicina legal y la criminología de fines del
Según esta concepción, en la mezcla estaba el peligro, en la confusión siglo diecinueve y principios del siglo veinte fueron tan centrales en la or-
de la propia identidad había una grieta que la educación debía llenar, resti- ganización y consolidación del Estado como en Argentina. Los médicos
higienistas reconstruyeron la ciudad, que en el imaginario nacional e inter-
tuyéndole el lugar central al problema de la nacionalidad. El cosmopolitis-
nacional reemplazó metonímicamente al país, promovieron, acompañaron
mo era visto como una debilidad imperdonable que detendría el progreso y vigilaron las grandes corrientes de población que proveyeron la mano de
porque disolvía la unidad cultural. Había por delante un nuevo «desierto» a obra nómade barata posibilitando la integración del país a la economía mun-
vencer, un espacio cultural a combatir y disolver: el «otro peligroso» ya no dial. Los mismos médicos se hicieron demógrafos y, a principios del siglo
era el gaucho ni el indio, sino el extranjero. Aquellos serían reivindicados veinte, como criminólogos, empezaron a realizar la observación e identifi-
una vez que se hallaran sometidos de manera irreversible. cación de los movimientos obreros y sus portavoces, confundidos o repre-
A los inmigrantes les esperaba una integración entendida como asimila- sentados como criminales o alienados, sospechosos delincuentes
ción, como despojo de los rasgos identitarios de origen para dejar lugar al circunstanciales o reincidentes que, con la identificación del sistema
«sello de argentinidad» que la escuela impondría en las subjetividades. La dactiloscópico […], conformaron una población y un electorado «nacional»
escuela de aquellos tiempos no enfrentaba menos diversidad que la actual, (Salessi, 2000: 163).
pero lo hacía con la convicción predominante de combatir las particulari-
dades en favor del «crisol de razas». Había familias con tradiciones y cos- Ramos Mejía y José Ingenieros fueron figuras medulares de esta ver-
tumbres diferentes, muchas de ellas cuestionables desde la escuela. Asimilar tiente, que pretendió dar continuidad a algunos propósitos de las genera-
implicaba considerar esas tradiciones como inferiores, y la escuela se pro- ciones precedentes cambiando el tono y las metodologías que ellas habían
pondría homogeneizar a la población, junto con otras organizaciones pú- empleado. Así como el cosmopolitismo sarmientino fue cediendo espacio
blicas como el hospital y la asistencia social. a un desembozado nacionalismo, las nuevas definiciones de la medicina
ofrecieron instrumentos para una biologización creciente de las políticas
identitarias.
NORMALIZAR AL DIFERENTE Alberdi y Sarmiento caracterizaron a las masas populares como «bárba-
ras», al descalificar su origen racial y denigrar la influencia del medio en
Al mismo tiempo que el surgimiento del nacionalismo oligárquico, aun- que vivían, adelantándose al despliegue del pensamiento positivista, que
que no siempre en consonancia con éste, el desarrollo del higienismo, como Europa exportó al mundo en las últimas décadas del siglo. «Herederos de
estrategia de reafirmación de la autoridad central del Estado, se vinculaba aquel pensamiento, e influidos por el positivismo comtiano y especialmen-
con la definición de peligros para el orden social vigente. El peligro que la te spenceriano, los pedagogos argentinos de finales del XIX y principios
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del XX consideraron determinante el origen latino de la población inmi- Si Mercante consideraba que el objeto de la investigación pedagógica
grante para descalificar su cultura y su capacidad, en relación a la propia, experimental era la masa, Senet consideraba que no podían aplicarse a
pero no les negaron totalmente las posibilidades educacionales. En cam- todos los niños los mismos procedimientos de corrección, pues existían
bio, subordinaron esas posibilidades al ritmo y las aptitudes heredadas, su- diferencias notables entre unos y otros. Por eso insistía en que la investi-
jetas a las leyes de la evolución. Observadas con el modelo de las ciencias gación psicopedagógica permitiera la construcción de un sujeto indivi-
naturales, las dificultades de extranjeros, niños y adultos se leían como for- dual, destinatario de la acción educativa, pero esta intención no estaba al
mas de adaptación o inadaptación natural al medio» (Puiggrós, 2004: 127). servicio de la libertad y la personalización, sino de un mejor control so-
Las ciencias humanas, que tomaban como referencia metodológica y cial de las conductas.
sustantiva buena parte de la producción académica de las ciencias natura-
les, hallaron en las «leyes de la evolución» una nueva herramienta de análi- Prueba de ello es la convocatoria de Senet a los padres para que ejercie-
sis social con una enorme fuerza predictiva. En definitiva, la herencia y el ran un control sobre sus hijos, que resulta escalofriante. Senet dice que los
ambiente permitían justificar un orden social desigual e injusto. padres no solamente deben saber dónde y con quién están sus hijos, las ten-
Figuras como Víctor Mercante (1870-1934) y Rodolfo Senet (1872- dencias e inclinaciones de sus amigos, sino ir a las casas de estos últimos,
1938) son representantes del higienismo positivista en la educación. Am- para conocer las costumbres de su hogar. El parentesco ideológico y políti-
co de ese llamado de Senet con la famosa frase de la dictadura militar ar-
bos provienen de las aulas y avanzan hasta participar en la creación de
gentina durante la represión de los años 70: «¿Sabe Ud. dónde está su hijo?»,
carreras universitarias de pedagogía e intervenir en la confección de los pla- repetidamente transmitida por los medios de comunicación, no es sino un
nes de estudio de enseñanza oficial. Forman parte de una generación que síntoma de la persistencia de un modelo profundamente represivo en la con-
cree fervientemente en el conocimiento y que busca fundamentar científi- cepción educativa de la clase dominante argentina. Esa idea de extender la
camente la tarea educativa. Mercante trabaja en la medición de las aptitu- mirada normalizadora vigilante hasta el interior de los hogares se concretó
des y rasgos de los estudiantes: con la instauración de los visitadores escolares. Su función era la de super-
visar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, pero un detallado análi-
La Pedagogía Experimental, mediante sus cuadros y diagramas, conoce sis de las resoluciones que les adjudican funciones y de sus informes,
matemáticamente, en un momento dado, las aptitudes de un curso para un permite descubrir una intensa obra de vigilancia del Estado sobre lo más
trabajo; su estado de preparación y sus adelantos; sus sentimientos y sus íntimo de la sociedad civil, usando los canales del sistema escolar (Puiggrós,
pasiones; las bondades y defectos de un método; la mayor o menor aten- 2004: 129).
ción que debe prestarse a un ejercicio. Comprueba, por la cantidad y exac-
titud de lo que el sujeto asimila y la rapidez con que reacciona, el estado y Es imposible comprender cómo se establecieron las estrategias de nor-
el proceso mental. Hasta ahora se tiene, de la actividad de los alumnos, im- malización de la sociedad argentina sin tener en cuenta las políticas de gé-
presiones vagas, impresiones de conjunto para llegar a principios generales nero desarrolladas en las primeras décadas del siglo XX, que imponen un
como los de Pestalozzi o Berra. La investigación, comparando alumnos, modo de ser varón, un modo de ser mujer, un modo de constituir una fami-
grados, meses, años, escuelas, sexos, es el intelectómetro de la masa esco-
lia. Sostiene Salessi que
lar. Estudio hecho así, detenido, extenso, sobre todo los aprendizajes, sobre
todas las manifestaciones, sobre todo el arco, nos dará a conocer al sujeto
como materia elaborable, la bondad de nuestras prácticas para perfeccio- […] el discurso de los médicos y criminólogos argentinos obsesionados
narle (Mercante, 1927: 13). con la inversión sexual se preocupó especialmente por las prácticas
sexuales comunes en instituciones donde se congregaban grupos de per-
sonas de un mismo sexo. En esos espacios y entre esas personas, según
Hay que estudiar al niño para atrapar sus regularidades e intervenir so- los hombres de ciencia, eran las prácticas contra naturam las que con-
bre ellas, hay que caracterizar claramente al niño normal para diferenciar tribuían a la propagación de las desviaciones sexuales adquiridas. No
con justeza a quienes no lo son. Para estos últimos, la tarea pedagógica in- nos debe llamar la atención que según los médicos y criminólogos esos
cluirá sólo dos opciones: la normalización o la expulsión al desierto. espacios institucionales fueran los mismos que también fueron concebi-
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dos como cruciales para la integración de las hijas e hijos de los un orden y dar herramientas de emancipación, pues toda educación política
inmigrantes en la familia «argentina». Si la sugestión degeneradora o implica adentrarse en una disputa sobre el pasado, el presente y el futuro de
regeneradora era un método patógeno y/o terapéutico, las escuelas y la sociedad. Cada enunciado se desarrolló delineando amigos y enemigos,
cuarteles del ejército en los que los médicos, criminólogos y pedagogos propósitos y riesgos, en la dinámica de una institución escolar sesgada ine-
podían ejercer su acción reformadora eran los medios ambientes vitablemente por la guerra. Aquellos enunciados clásicos de la educación
degeneradores y/o regeneradores concebidos como caldos de cultivo
política generaron una escuela vigorosa e inclusiva a través del
ideales para la producción y reproducción de gérmenes o vacunas con-
tra las enfermedades sociales (2000: 266).
moldeamiento y la asimilación.
La homogeneidad era la vía de inclusión en una identidad común, que
La tarea de las escuelas se desarrollaba en consonancia con el sistema garantizaría la libertad y la prosperidad general. Myriam Southwell plantea:
sanitario y la asistencia social y en manifiesta concordancia con el discurso
El problema era que quien o quienes persistían en afirmar su diversi-
hegemónico sobre la normalidad, que fue delineando los ajustados márge-
dad fueron muchas veces percibidos como un peligro para esta identi-
nes de la masculinidad y la feminidad, en clave de salud y enfermedad, dad colectiva o como sujetos inferiores que aún no habían alcanzado el
como herramientas medulares del proceso de subjetivación. La diversidad mismo grado de civilización. Eso sucedió con las culturas indígenas, los
ya no sólo era vista como peligrosa, sino como desvío de la recta senda, gauchos, los más pobres, los inmigrantes recién llegados, los
pues la escuela y el hospital asumían un criterio único y homogéneo acerca discapacitados, los de religiones minoritarias y con muchos otros gru-
de cómo es correcto vivir la vida, y lo transmitían con enorme eficacia. pos de hombres y mujeres que debieron, o bien resignarse a ser inclui-
dos de esta manera, o bien pelear por sostener sus valores y tradiciones
a costa de ser considerados menos valiosos o probos. Como se ve, el
Y LA BANDA SIGUIÓ TOCANDO proceso de igualación suponía una descalificación del punto de partida
y de formas culturales que se apartaran del canon cultural legitimado
Quienes estudian la historia educacional argentina coinciden en afirmar (Southwell, 2006: 52).
que el sistema de instrucción pública se sustentó en una concepción peda-
gógica progresista, de carácter inclusivo y ligada a la expectativa de movi- ¿Qué de aquellos proyectos perdura en nuestras prácticas? La escuela
lidad social, junto a un posicionamiento político restrictivo que dejaba fuera que incluía a través de la homogeneización ha perdido legitimidad y efica-
de la ciudadanía a ciertos sectores de la población, considerados cia. Dejó de ser legítima porque la conciencia moral de la segunda mitad
«ineducables» (fundamentalmente los pueblos originarios y grupos rura- del siglo XX no tolera la discriminación y dejó de ser eficaz porque se ha
les) (véanse, por ejemplo, Puiggrós, 1994, y Tedesco, 1986). Hubo, desde debilitado el lugar del Estado como soporte de subjetividades (Lewkowicz,
muy temprano, voces disidentes y experiencias alternativas a las vertientes Cantarelli y Grupo Doce, 2003). Desdibujada su figura tras un mercado que
hegemónicas, pero la extensión y perdurabilidad de estas últimas es la que la excede, la voz de sus mandatos se pierde en la disfonía de los docentes.
deja su impronta en las escuelas de la actualidad. Si aquella escuela logró La homogeneización y el disciplinamiento ya no son deseables ni posibles,
atraer con eficacia a los «bárbaros» para que se dejaran civilizar, a los ex- pero a veces perduran en las salas de profesores como letanía luctuosa por
tranjeros para que perdieran sus marcas de origen, a los «diferentes» para un mundo que ya no es. Si Mercante podía ver al niño como «materia
que renunciaran a serlo, eso sólo fue posible porque la promesa de inclu- elaborable», las nuevas subjetividades no se dejan moldear por la escuela,
sión y progreso a través de la educación era posible y tangible. Tras impo- ya que hay muchas otras agencias discursivas que operan sobre ellas. Po-
nerse por la violencia de las armas, el Estado emergente construyó su demos vivir esto como una derrota, pero no olvidemos que en buena medi-
hegemonía ofreciendo oportunidades de vida a cambio de disciplinamiento da los docentes hemos luchado por desmantelar la escuela burocrática y
y sujeción a sus pautas morales y cívicas. civilizadora, basada en la enseñanza que Paulo Freire denominó «banca-
En el recorrido por lemas clásicos de la pedagogía argentina, hemos ria». Durante décadas vimos en ella uno de los brazos de la dominación y
podido ver la tensión constitutiva de la escuela, que oscila entre legitimar la enfrentamos con expectativas emancipatorias. Hoy las formas de domi-
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nación son diferentes y algunos reivindican al enemigo viejo, sólo porque cuelas 1 tiza, ésta es de las últimas, le dicen escuela basurero, nos mandan
nos resultaba más familiar… todo lo que no quieren en la zona, y no nos podemos dar el lujo de elegir
«Civilizar a los bárbaros» fue una consigna de enorme potencia política matrícula, tenemos que seguir acá o ser futuros desempleados» (Charla
porque funcionó como soporte de un sistema exitoso, aunque ya pocos se con una maestra de la escuela C) (Sinisi, 1999: 202).
animan a reivindicarla por su evidente sesgo discriminatorio. No ocurre lo • «Nosotros pagamos los impuestos con mucho sacrificio y ellos (refirién-
mismo con los otros lemas, que también fueron impugnados repetidas ve- dose a los migrantes limítrofes) tienen hospital gratis, comedor escolar
ces en el debate ético y político, pero perduran en representaciones y ges- gratis...»; «mis abuelos eran inmigrantes pero le dejaron algo al país, el
tos de unos cuantos educadores. En una investigación hecha en los años Hospital Italiano, el Hospital Español, ¿éstos que nos dejan?...»; «noso-
noventa, en escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires, se puede apre- tros tenemos una cultura europea y por lo tanto es muy difícil inter-
ciar la vigencia de aquellos enunciados: cambiar con una cultura inferior» (Registro de interacción con varios
docentes de la escuela C) (Sinisi, 1999: 204).
• «Ese otro nene es del Ramón Carrillo, antes era del Warnes, lo cargan
porque es negro, le dicen sucio, la madre nunca vino a buscar el bole- En estas frases, observamos cierta persistencia de aquellos discursos
tín, no es buen alumno, pero la madre no quiere mandarlo a una escue- enunciados al inicio de este trabajo, que pervive en las aulas porque los
la de la zona porque dice que ahí van villeros, vos fijate la paranoia, docentes los hemos incorporado en nuestra formación como tales y en nues-
para miseria mejor mandarlo a una escuela de su zona para así está tra propia biografía escolar como estudiantes. Ahora el enemigo puede co-
con gente de su ambiente, fijate el recorrido que hizo, Warnes, Carri- brar la forma de un inmigrante boliviano, de un niño con dificultades de
llo, Flores, no sé hasta dónde quiere ascender la madre, no sé qué pen- aprendizaje, de un grupo familiar con más problemas que soluciones, etcé-
sarás vos, pero yo creo que acá para él es peor... P. “se integra” a pesar tera. Pero también encontramos aquí docentes disconformes porque el en-
de todas las cargadas, siempre participa de los juegos, sobre todo cuan- torno ha cambiado y no encuentran claves para entender el desacople entre
do juegan a la pelota, porque es el que la lleva o el que la arma con su tarea y el contexto en que la ejercen.
papeles, él es el dueño de la pelota y eso lo hace sentir bien, importan- Ni la sociedad ni el Estado acompañan hoy, con la homogeneidad de
te en el grupo...» (Seguimos hablando de la otra escuela, donde hay otros tiempos, la expectativa de asimilar y normalizar. Los lemas que
mayoría de bolivianos). Ella piensa que «cuando son más se integran orientaron la educación política se han agotado y, en su reemplazo, sólo
mejor, se sienten iguales unos a otros, en cambio acá que hay uno o queda la mueca de lo que han sido. En la experiencia formativa que ofre-
dos por grado, son evidentes y los otros ven esa diferencia y los car- cemos suelen quedar reminiscencias de aquellos mandatos y de un
gan, en la otra escuela no se cargan como acá» (escuela B) (Sinisi, disciplinamiento carente de sentido, que persisten por una inercia
1999: 219). institucional no revisada. Como la banda del Titanic, que seguía tocando
• «Como te decía, acá es difícil trabajar porque a los chicos les cuesta apren- mientras se hundía el piso donde apoyaban sus pies, la melodía de los
der, nosotros casi no podemos enseñar. Los problemas familiares son te- viejos lemas perdura más allá de sus límites hasta volverse insoportable a
rribles, son familias con muchos problemas, algunos muy pobres, sin padre nuestros oídos.
o sin madre, porque se fueron. Ésta es una escuela especial, cuando yo En la biografía estudiantil y profesional de cada docente hay numerosos
vine hace tres años me parecía que estaba en la provincia,5 donde hice ejemplos de persistencia de los enunciados descriptos. En un profesorado
mis prácticas. Es como en todos lados, siempre hay escuelas 5 tizas y es- de Educación Básica de la localidad de Moreno (Provincia de Buenos Ai-
res), durante 2001, cuando comenzaba un cuatrimestre de trabajo con un
grupo de alumnos próximos a recibirse, les solicité que escribieran los re-
cuerdos de su propia historia educativa. Éstos son algunos fragmentos de
5. El comentario alude a representaciones diferenciales sobre la Capital Federal y los
partidos del Gran Buenos Aires, separados por una avenida y el Riachuelo, según los tra- esas autobiografías escolares:
mos.
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• «Cuando cursaba la mitad de 2° grado me trasladé a una escuela céntri- • «Mi paso por la primaria fue sin sobresaltos, excepto en 7° grado que
ca, la más antigua y respetada de la localidad […]. Allí conocí, en escasa fui discriminada por pobre (me di cuenta de grande): yo era la mejor,
medida, la desigualdad social. Los hijos de las familias más renombra- según la maestra, pero nunca pude ir a la bandera (seguramente por el
das “del centro” concurrían al establecimiento y se notaba en la vesti- aspecto descuidado y raído de mi vestimenta).»
menta de los niños, de los padres y en el trato de los directivos y los • «Mis padres no me permitieron estudiar el secundario pues decían que
maestros que no éramos todos iguales. El trato con la minoría y la ense- la mujer debía ser criada para el hogar (casarse, tener hijos, etcéte-
ñanza eran muy buenos, pero no pertenecíamos a la “gran familia”.» ra...), así que me dedicaba a las tareas del hogar. A los 15 años decidí
• «De esta etapa me acuerdo de un director súper autoritario. También irme a trabajar en contra de las opiniones de mis padres. Así lo hice
me acuerdo que teníamos que ir de pollera, era larga hasta las rodillas, hasta la edad de 28 años, cuando un día desperté y me di cuenta que yo
los zapatos tenían que estar bien lustrados. Esto se incluía en la nota.» podía ser alguien más.»
• [Tras no poder pagar la cuota en una escuela privada] «De repente un • «Mis padres nunca fueron ricos, pero sí trabajadores y me mandaron
par de caretas se cayeron, el ángel fue demonio y mis compañeritos me allí [a una escuela privada] para que yo aprendiera más (cosa que siem-
miraban por arriba del hombro en que descansaba ese uniforme ma- pre dudé). Hacían un gran esfuerzo para mandarme porque creían que
rrón típico de escuela parroquial.» era lo mejor para mí, aunque yo me sentía bastante incómoda, esto me
• «En 4° grado tuve un problema con la maestra de matemática. Me producía un gran rechazo por la gente de este colegio y esta situación
acuerdo que me agarró de la oreja y me llevó a la dirección. En ese me trajo varios inconvenientes. Uno que siempre recuerdo es una maes-
trayecto yo le pegué un codazo y me fui a mi casa. Al llegar, le conté a tra que tenía en segundo grado, la cual yo no quería porque sentía que
mi mamá, que fue a la escuela, habló con la directora y pidió el pase a hacía diferencias en el grupo, hasta que ella se dio cuenta de esto y
otra escuela por lo sucedido. En la otra escuela fui recibido muy bien y empezó a tratarme de manera indiferente y hasta cruel. Un día no
terminé la primaria sin ningún problema.» aguanté más y le grité en la cara todo lo que sentía. Ese día se armó un
• «En los años siguientes comencé a sentir la discriminación por ser po- lío bárbaro en la escuela, me llevaron a la dirección y citaron a mis
bre o de pocos recursos. Entonces, al terminar séptimo grado, no quise padres para decirles lo que pasó. Obviamente, la culpable fui yo. Mis
seguir en ese colegio.» padres me castigaron y la relación con mi maestra no mejoró en nada,
• «Lo que siempre recuerdo de ese año es la maestra con su puntero. Se casi repito el año. Todavía hoy recuerdo con claridad ese episodio y la
llamaba Élida y una vez me dio con el puntero en la cabeza porque es- cara de esa maestra.»
taba hablando con mi compañera. No me dolió, pero sí me asustó, por- • «Recuerdo que esos dos años [4° y 5° de secundaria] eran diarias las pe-
que yo era muy tímida y asustadiza.» leas entre los dos “bandos” de la clase. Yo integraba el más cercano a los
• «Luego, ya en 5° grado, se me presentaron algunos problemas con la docentes. Los motivos de discusión eran: que un grupo fumaba en el aula
docente, por ejemplo cuando hablaba o nos enseñaba sobre Colón. Yo en los recreos y el otro grupo se quejaba, que conseguían las pruebas de los
no entendía por qué se celebraba el Día de la Raza, ¿qué significaba otros cursos, que los profesores preferían a unos y a otros, etcétera»
esa celebración? Para mí no había nada que celebrar. Nos mataron los • «Toda la escuela primaria me resultó fácil respecto al estudio, pero di-
indios y se llevaron el oro. Pero a la terquedad mía se sumaba que en fícil para relacionarme socialmente.»
aquel entonces a las preguntas del docente existía una sola respuesta, • «Una de las experiencias más feas en esta etapa fue en 7° año con la
en la cual yo no estaba de acuerdo. Casi siempre llamaban a mi madre docente de matemática. Hacía pasar todas las clases a algún alumno;
por las contestaciones que yo daba.» todos le teníamos terror por su manera de ser, autoritaria, mal llevada,
• «Mi maestra de primer grado era una persona que me inspiraba mu- etcétera. Y ni hablar de su apariencia. Le decíamos Fredi Cruger (sic)
cho miedo. Ella nos gritaba, los agarraba de las orejas a los varones y [...]. En una de sus clases hizo pasar a una compañera que no quería
eso para mí fue un trastorno. No quería ir al colegio y muchas veces hacerlo. La obligó de tal manera que la chica se puso muy nerviosa y
lloraba.» no pudo realizar el ejercicio y terminó llorando terriblemente.»
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Imágenes de la exclusión, de la discriminación y del maltrato dentro de res puestos laborales, sí aparece como consenso evidente su premisa opues-
las escuelas. En la mayoría de los casos, estos estudiantes habían cursado ta: la ausencia de educación es una vía casi irremediable hacia la exclusión
toda su escolaridad después de 1983, una vez finalizada la última dictadura social. A falta de promesas nos convoca una amenaza. Parafraseando a
militar, aunque, como vemos, el autoritarismo encontró formas de perdurar Borges, «ya no nos une el amor sino el espanto», y este nuevo vínculo se
en las aulas. Los docentes que aparecen en estas escenas siguen sustentan- nota en las aulas.
do su tarea en los enunciados que analizamos: civilizar bárbaros, asimilar Hemos visto que la diversidad de tradiciones culturales y estilos de vida
extranjeros, normalizar diferentes. A veces cuentan con el apoyo implícito fueron uno de los enemigos declarados del sistema educativo que contribu-
o explícito de las familias. A veces se ofenden porque no cuentan con ellas. yó al despliegue del Estado nacional. Nuevas voces demandan un cambio
en el discurso y las prácticas escolares frente a la diversidad, aunque fre-
cuentemente generan nuevos enunciados de la exclusión: el culturalismo y
¿Y AHORA QUÉ? INCLUIR Y RECONOCER el relativismo cultural van cercenando las manos de la escuela. Si en las
primeras visiones los niños eran salvajes o diferentes que debían ser civili-
Revisar los fundamentos de la educación política que brindamos es una zados, adaptados y moldeados, en las últimas cada niño es como es y sólo
tarea que requiere mirarnos en el espejo de nuestras prácticas y develar podemos mirarlo sin intervenir en su historia. Así pasamos de la omnipo-
cuánto perdura en ellas de los modelos que discutimos en nuestros discur- tencia de querer dejar una marca indeleble en el otro a la prepotencia de
sos. Nuestro sistema educativo transitó épocas mejores que las actuales, no impedir que cualquier otro deje una marca en nosotros; de la imposición de
cabe duda. Pero hemos visto que no podemos aspirar a recuperar su efica- un arbitrario cultural a una tolerancia donde la diversidad es inexpugnable.
cia y prestigio mediante un simple retorno al pasado, pues ese pasado nos Unas y otras miradas excluyen, porque ambas construyen muros, inhabilitan
habita como un lastre inerte y caduco. El desafío no es volver a las respues- la palabra, esencializan las diferencias.
tas viejas, sino animarnos a formular nuevamente las preguntas fundantes. ¿Por qué y para qué habrían de educarse hoy los ciudadanos? Reducida
¿Qué otras alternativas y expectativas se despliegan en el presente? Dos a su mínima expresión, la función de la escuela es dejar la marca del mun-
rasgos de la sociedad argentina que despidió el siglo XX presentan los de- do en los estudiantes para que ellos puedan, a su vez, dejar una marca en el
safíos básicos para cualquier revisión de la educación política escolar: la mundo. Sin perder de vista esta convicción básica, el nuevo lema debe im-
desigualdad y la diversidad. En las últimas décadas, el sistema económico, plicar incluir a todos, abrirles las puertas de la experiencia cultural que han
que había funcionado como factor de inclusión y de filiación social a través llevado a cabo las generaciones anteriores, con sus conquistas históricas y
del empleo masivo y estable, se transformó al compás de las pautas emana- sus yerros, sus preguntas abiertas y sus tensiones, con sus dolores viejos y
das del mercado global, sin que los sectores dirigentes supieran o quisieran sus proyectos pendientes. Educar en la ciudadanía es habilitar lo público a
hallar modos de resistencia local. Como resultado, una porción considera- las nuevas generaciones, para que ellas participen en la construcción de lo
ble de la población fue expulsada del mundo del trabajo, privada de susten- común. La tarea de la escuela abarca la distribución de bienes culturales,
to a través del salario y disminuida en sus posibilidades de ligazón con la pues tenemos algo valioso para ofrecer en enseñanza. Chicas y chicos tie-
sociedad. La escuela que inició el siglo XX prometiendo progreso a los que nen derecho a esperar que una puerta al mundo se abra en la escuela. La
siguieran las virtudes de orden, trabajo, ahorro y respeto, vio cómo se va- escuela puede provocar, invitar sin someter, dar herramientas para labrar la
ciaba finalmente de sentido aquella expectativa fundante del vínculo peda- propia subjetividad y para construir proyectos colectivos. En tal sentido,
gógico. Perdió capacidad de promesa y se encuentra con una diversidad tienen derecho a que la escuela los ponga en contacto con lo que no cono-
que ya se resiste a ser doblegada, que no agacha la cabeza y exige una res- cen e, incluso, con lo que no les interesa porque no han tenido oportunidad
puesta. Tras el embate neoliberal, las políticas educativas de la reconstruc- de dejarse interesar.
ción enarbolan, casi sin modificaciones, la promesa de mejores empleos Al mismo tiempo, la escuela no puede quedar indemne en este proceso,
como atractivo para seguir estudiando. Aunque cabe dejar abiertas algunas pues cada estudiante porta una biografía y una singularidad que buscan ser
sospechas sobre la posibilidad de que la mayor educación garantice mejo- reconocidas en el espacio público del aula. El desafío pedagógico es habili-
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tar la palabra de la diferencia, para que la escuela y el mundo se enriquez- zables, a pesar de saber que sólo excepcional y fugazmente posibles»
can con el nuevo aporte, para que cada uno sea interpelado por la mirada de (Meirieu; 2001: 29-32). ¿Quién puede predeterminar hasta dónde podrán
los otros. Reconocer a cada uno implica abandonar la imagen del desierto, avanzar los chicos y las chicas que van a nuestras escuelas? La
de la tierra vacía en la mente de los otros, del estudiante que es definido educabilidad es un correlato ineludible de nuestra intención de educar sin
como alguien que no sabe, no quiere, no puede, no dice, no hace, no acepta, exclusiones. La educabilidad es un derecho a que el maestro confíe en
no busca o no encuentra. Sólo empezamos a superar la imagen del desierto que el estudiante puede cambiar, que puede aprender, que puede avanzar
cuando dialogamos con nuestros alumnos para saber qué saben, qué quie- sin límites preestablecidos desde afuera.
ren, qué pueden, qué dicen, qué hacen, qué aceptan, qué buscan y qué en- La educatividad, por su parte, atañe a la potencia de los contenidos y de
cuentran. Reconocerlos como sujetos es entender que cada cual tiene una la enseñanza. Consiste en considerar que el conocimiento es valioso, es
historia y unas circunstancias, pero también es entender que nadie se redu- transmisible y puede tener carácter emancipatorio. Esto no significa que
ce a su derrotero previo ni al contexto en que vive, pues la escuela puede todo conocimiento emancipe, porque sólo será herramienta de emancipa-
ser el ámbito donde algo de la historia comience a torcer su rumbo y algu- ción si está al servicio del pensamiento, si permite dar respuesta a las pre-
nas de las circunstancias puedan ser superadas. guntas que se formula un sujeto al construir su propia libertad. Y tiene mayor
Hay actualmente una idea ácida, que corroe internamente las pretensio- poder emancipatorio si logra sustentar proyectos colectivos, si reúne la ri-
nes emancipadoras de la tarea pedagógica. Tiene dos caras, pero probable- queza de las diferencias en el espacio público donde el conocimiento se
mente se trate de la misma idea: de un lado, la suposición de que los valida y proyecta su acción en el mundo. La educatividad es el derecho de
estudiantes no pueden aprender, y del otro, la suposición de que la escuela los estudiantes a que los maestros enseñemos algo que consideramos valio-
no tiene nada para ofrecerles. Por una u otra vía, esta idea diluye cualquier so para nosotros y para los demás, no algo anodino o delegado
intento de quebrar la inercia de las desigualdades sociales y transforma la heterónomamente. Allí radica nuestra responsabilidad de intervenir en los
escuela en una agencia de exclusiones sistemáticas, pues un docente que debates curriculares, en la definición de propósitos y estrategias que sirvan
deja de enseñar es un agente activo de expulsión. Por eso, la inclusión edu- al proyecto formativo de cada escuela, adecuados al contexto en el cual
cativa tiene dos condiciones básicas: los viejos principios de la educabilidad trabajamos y con la convicción de que estamos aportando algo que los de-
y la educatividad son convicciones irrenunciables. más podrán apreciar o no, pero es significativo desde nuestra enseñanza.
Decía en un trabajo reciente que «la educabilidad de los alumnos, tan Recuperar las convicciones básicas de educabilidad y educatividad es
meneada en los debates recientes de nuestros sistemas educativos en cri- un requisito para reconstruir el sentido político de la educación escolar, en
sis, se presenta, en algunos discursos, como un “derecho de piso” que los su aspiración emancipatoria y universal. La voluntad emancipadora entra
estudiantes habrán de pagar. No se trataría de discutir cómo y para qué en colisión con el carácter selectivo del sistema educativo, un carácter qui-
educamos, sino quién está en condiciones de recibir nuestra educación» zá inevitable en términos absolutos pero que necesita reducirse considera-
(Siede; 2006: 44). Esta discusión reedita la exclusión básica operada por blemente. Michael Walzer plantea que
la pedagogía civilizatoria decimonónica y perpetuada en las pedagogías
de las primeras décadas del siglo XX. ¿Quién podría, legítimamente, eva- […] en la medida en que en un sistema democrático las escuelas cumplen la
luar si el otro es o no un igual, si puede llevar adelante su vida, si es capaz misión de educar a los ciudadanos, cualquier selección, por muy imparcial
de aprender, de soñar, de construir activamente su propio proyecto? que sea, representa un terrible fracaso. La educación democrática constitu-
Philippe Meirieu propone que la educabilidad sea considerada como axio- ye una apuesta sobre la naturaleza universal, o casi universal, de las aptitu-
ma básico e indemostrable: «La afirmación de que la educabilidad de to- des. O mejor aún, la propia democracia es esta apuesta; y la educación, el
medio para alcanzarla. Sin duda, los individuos poseen competencias des-
das las personas no es, en absoluto, una constatación banal, sino más bien
iguales y la victoria es siempre parcial; sin duda, las escuelas realizan de-
una simple y pura provocación, una provocación a pensar, a imaginar, a masiadas selecciones que actúan, además, a favor de una dicotomía que no
actuar, a ejercer su libertad. […] El cálculo consiste entonces en hacer debería establecerse ni reforzarse –la radical dicotomía entre los incluidos
obstinadamente como si las cosas fueran histórica y duraderamente reali-
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en el sistema y los que quedan fuera de él–. Son los docentes quienes tienen institucionales. En la Argentina actual, el único modo de incluir efectiva-
que apostar por la democracia. Ése es el presupuesto moral de su trabajo mente a todos es reconocer a cada uno, y el único modo de reconocer efec-
(2001: 143-144). tivamente a cada uno es incluir a todos, lo cual exige pensar nuevas
articulaciones en la relación entre ciudadanía y felicidad en el espacio pú-
En el espacio público, el ejercicio de la ciudadanía requiere una deliberación asi- blico escolar.6 Tener en cuenta la expectativa de inclusión sin reconocimien-
dua sobre la distribución de bienes sociales básicos y sobre los reclamos e intere- to es educar a ciudadanos adaptados a las actuales reglas, que se inserten en
ses particulares. Las demandas de distribución y de reconocimiento convergen el mundo sin cuestionarlo y que se despojen, al hacerlo, de sus raíces y sus
en la cotidianidad de la escuela, aunque los sedimentos institucionales de dife- sueños. Tener en cuenta el reconocimiento sin inclusión es fundar el
rentes discursos pedagógicos tienden a separarlas y oponerlas: parece que sólo multiculturalismo del apartheid; es ahondar los fosos que vuelven a separar
podemos distribuir conocimientos a costa de anular la diversidad o sólo podemos a los niños recluidos de los excluidos; es construir circuitos diferenciales
reconocer las diferencias renunciando a toda transmisión de un legado cultural. de ciudadanía, donde a cada uno se le pide que tolere al resto sin imbricarse
En las deliberaciones políticas de la segunda mitad del siglo XX, se ha planteado con ellos ni formar proyectos comunes.
la hipótesis de que las demandas de reconocimiento desplazarían y relevarían a
las demandas de igualdad en los movimientos sociales. Nancy Fraser introduce
objeciones a tal relevo, al entender que ambos tipos de demandas se entrecruzan BIBLIOGRAFÍA CITADA
más de lo que parece en una primera mirada: «Esta distinción entre las solucio-
nes de redistribución y de reconocimiento es analítica. Las soluciones Bertoni, Lilia Ana (2001): Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La cons-
redistributivas presuponen por lo general una concepción básica implícita del re- trucción de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX, Buenos Ai-
conocimiento. […] Por su parte, las soluciones relativas al reconocimiento pre- res, Fondo de Cultura Económica.
suponen algunas veces concepciones implícitas de redistribución» (Fraser, 1997: Braudel, Fernand (1984): La Historia y las Ciencias Sociales, Madrid,
24). Esto significa que cada demanda de reconocimiento cultural conlleva tam- Alianza Editorial.
bién expectativas de traducirse en beneficios económicos y apoyatura institucional Fraser, Nancy (1997): Iustitia interrupta. Reflexiones críticas desde la po-
por parte del Estado. Como contrapartida, detrás de las demandas actuales de sición «postsocialista», Santafé de Bogotá, Siglo del Hombre Editores-
acceso a bienes sociales básicos, hay también una demanda de reconocimiento Universidad de los Andes.
de subjetividades diferentes de las que propone el discurso hegemónico. Los Halperin Donghi, Tulio (2004): Una nación para el desierto argentino,
movimientos populares tienen por delante la tarea de articular demandas no siem- Buenos Aires, Editores de América Latina.
pre convergentes ni fácilmente justificables desde un único cristal de análisis de Halperin Donghi, Tulio (1987): «¿Para qué la inmigración?», en El espejo
la realidad social y de los horizontes posibles. En la expresión de intencionalidades de la historia, Buenos Aires, Sudamericana.
y reivindicaciones que formulan las luchas de género, étnicas, de los grupos reli- Hernández, José (1947): Vida del Chacho. Estudio preliminar sobre el
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puntos de coincidencia y de divergencia que ameritan un debate argumental so- tos Editor. Edición original: 1863.
bre convergencias y contradicciones. Lewkowicz, Ignacio; Cantarelli, Mariana y Grupo Doce (2003): Del frag-
También en la escuela necesitamos hallar nuevas fórmulas de articula- mento a la situación. Notas sobre la subjetividad contemporánea, Bue-
ción entre demandas, para lograr una vía de inclusión que no se reduzca a nos Aires, Altamira.
una distribución unidireccional y, al mismo tiempo, abordar la diversidad Meirieu, Philippe (2001): La opción de educar. Ética y pedagogía, Barce-
sin emplearla como vía de exclusión. ¿Cómo generar una escuela inclusiva lona, Octaedro.
desde el reconocimiento? El desafío abierto es incluir a todos y, al mismo
tiempo, reconocer a cada uno. Ésta es la nueva tensión que nos atraviesa
en la enseñanza, que demanda nuevos criterios didácticos y mecanismos 6. Véase en este libro «Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural».
94 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

Mercante, Víctor (1927): La paidología. Estudio del alumno, Buenos Ai-

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Si la multiplicidad de valores que requieren juicio y elección es
Rojas, Ricardo (1909): La restauración nacionalista, Buenos Aires, Minis- signo de una «crisis de valores», debemos aceptar que esa crisis es
terio de Instrucción Pública. el hogar natural de la moralidad: sólo allí pueden madurar la liber-
Salessi, Jorge (2000): Médicos, maleantes y maricas. Higiene, criminología tad, la autonomía, la responsabilidad, la capacidad de juicio, todos
y homosexualidad en la construcción de la nación Argentina (Buenos ellos elementos indispensables del yo moral. La multiplicidad de
Aires: 1871-1914), Rosario, Beatriz Viterbo Editora. valores en sí misma no garantiza que los individuos morales crez-
can y maduren. Pero sin ella, los individuos tienen pocas posibilida-
Sarmiento, Domingo F. (1915): Educación popular, Buenos Aires, Libre- des de hacerlo. Sometido a un escrutinio meticuloso, lo que suele
ría La Facultad. Primera edición: 1849. llamarse «crisis de valores» revela ser, en realidad, el «estado nor-
Sarmiento (s.f.): Facundo, civilización y barbarie. mal» de la condición moral humana.
Scavino, Dardo (1993): Barcos sobre la pampa. Las formas de la guerra ZYGMUNT BAUMAN, En busca de la política.
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Escrituras entre (dos) orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial.
Sinisi, Liliana (1999): «La relación nosotros-otros en espacios escolares Algunas palabras resultan simpáticas a nuestros oídos y engalanan
«multiculturales». Estigma, estereotipo y racialización», en Neufeld, nuestra boca, mientras que otras cargan con sospechas y descalificacio-
María Rosa y Thisted, Jens Ariel (comps.): «De eso no se habla…» Los nes, por lo cual son pronunciadas cada vez con menos frecuencia y ma-
usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Buenos Aires, Eudeba. yor sigilo. Entre las expresiones que hoy cuentan con mayor prestigio en
Southwell, Myriam (2006): «La tensión desigualdad y escuela. Breve reco- las escuelas están los valores, la ética y la ciudadanía, frente a términos
rrido histórico de sus avatares en el Río de la Plata», en Martinis, Pablo como moral y política, que tienen menos posibilidades de figurar en las
y Redondo, Patricia (2006): Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) carteleras o ser mencionados de modo elogioso en discursos de los actos
orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial. escolares. Se trata, sin embargo, de categorías que transitan un campo
Southwell Myriam (2005): «Juana P. Manso (1819-1875)», en Prospects, compartido de cuestiones, donde se relacionan e imbrican mucho más de
vol. XXXV, nº 1, Ginebra, Oficina Internacional de Educación, lo que puede suponerse desde esa distribución de simpatías y rechazos.
UNESCO, marzo de 2005. Cuando un término necesita ser discutido y aclarado de forma sostenida y
Tedesco, Juan Carlos (1986): Educación y sociedad en la Argentina (1880- recurrente puede estar ingresando al Olimpo de las categorías que tras-
1945), Buenos Aires, Ediciones Solar. cienden las épocas o al foso donde los leones pronto se disputarán sus
Walzer, Michael (2001): «Exclusión, injusticia y Estado democrático», en tripas. Ambas alternativas están vigentes para las nociones de ciudadanía
su Guerra, política y moral, Barcelona, Paidós. y valores, que ocupan páginas considerables de los diseños curriculares
actuales y otros enunciados formales sobre la educación, aunque no siem-
96 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 97

pre queda claro a qué se alude con ellos cuando uno enfrenta la tarea co- direcciones. Probablemente hoy la palabra moral resulte antipática por el ca-
tidiana de enseñar algo en las aulas. rácter opresivo que ha tenido, hasta poco tiempo atrás, la moral sexual occi-
¿Qué relación hay entre valores y política? ¿Qué valores dan sustento a dental, menos antigua de lo que admiten sus cultores. Buena parte de los
la ciudadanía en la educación escolar? ¿Qué propósitos ha de tener una edu- cambios culturales que ocurrieron en la segunda mitad del siglo XX se hicie-
cación ética y política escolar? Detrás de estas preguntas está presente la ron en combate abierto contra esa moral y, a través de ella, contra cualquier
posibilidad de una tensión entre la educación en valores y la educación ciu- moral que intentara erigirse como pauta inmutable.
dadana, si se enfatiza la formación de las personas, subsumiendo a ese pro- La ética, en cambio, es una disciplina filosófica que realiza una reflexión
pósito la ciudadanía. Necesitamos precisar un significado para estos sistemática sobre las cuestiones morales. Si la moral es práctica y discurso
términos, al menos para encontrar un modo de considerarlos que nos per- operante en las acciones humanas, la ética es la palestra de análisis de las
mita operar con sentido en las prácticas pedagógicas. morales existentes, que cuestiona sus directivas y evalúa la legitimidad de
sus fundamentos. En tal sentido, la reflexión ética puede (y suele) contra-
decir las tradiciones morales y dar herramientas de conquista de la autono-
¿SE HAN PERDIDO LOS VALORES? mía, de reaseguro de la libertad frente a las asfixiantes trabas del sentido
común o de las tradiciones heredadas. En ciertas ocasiones las propuestas
Cuando hablamos de moral, nos referimos al sistema de normas, de cos- de la ética pueden sonarles delictivas o subversivas a los defensores de la
tumbres, de creencias, que permiten esperar ciertas conductas de los demás y moral vigente, así como también sentar las bases de la moral del futuro,
anticipar qué esperan ellos de nosotros. Así entendida, la moral funciona como que quizá tome como norma lo que hoy está mal visto. Esta «crítica de las
lenguaje de una comunidad, como código de comunicación y ligazón entre morales posibles» –como la denomina Carlos Cullen (1996)– conlleva el
sus miembros. No participa de ella quien no está socializado y quien no pue- carácter trágico de las preguntas radicales, de plantearse por qué sí y por
de dar cuenta de sus actos. Participa irritativamente de la moral quien qué no ante cada mandato de la vida social.
transgrede deliberadamente sus asertos: el libertino y el revolucionario. La Si cotejamos ambas caracterizaciones, podríamos advertir que frecuen-
moral compartida nos permite reconocernos como parte de una colectividad. temente son utilizadas de modo indistinto y, ante la pérdida de postulantes
Necesitamos la moral como punto de partida, como tradición (lo que se trae para hablar de moral, es muy común que se mencione la ética para referirse
de las generaciones anteriores) que permite configurar identidades: somos a criterios indiscutidos que provienen de la moral o para cerrar cualquier
quienes somos porque actuamos como actuamos, sentimos como sentimos, posibilidad de discutirlos. 1 El otro lugar hacia donde se escurre
pensamos como pensamos. De algún modo, es esa moral compartida el lugar solapadamente la moral es el de los valores, cuya estrella brilla en el firma-
donde radican nuestras representaciones comunes, el piso de nuestras risas y mento de los medios masivos, las empresas y, ¿por qué no?, las escuelas.
tristezas, el marco de nuestros temores y sueños. Cotidianamente se escuchan frases como «Se han perdido los valores»,
Toda moral expresa obligaciones y se asemeja a las leyes, con la salvedad «Tenemos que recuperar los valores», «Hay crisis de valores», «Los jóve-
de que no está codificada, sino que circula en forma oral, gestual y, si está escri- nes no tienen valores», etcétera. En general, estas frases aparecen hacia el
ta, lo está en las cartas, en las publicidades, en los relatos y las canciones, pues final de un discurso, cuando el diálogo termina o para evitar que empiece.
en ese tipo de textos se expresa lo que una comunidad opina sobre esa línea Así se instala la imagen de una escala armoniosa y ordenada de valores en
imaginaria que distingue lo bueno de lo malo, lo correcto de lo incorrecto. Como la cual las escuelas deberían dejar reposar todas sus acciones formativas.
todo lenguaje, la moral tiende a ser conservadora, pues no podemos cambiar Esta imagen estática e inmutable, que predomina en muchos planteos esco-
cada día las palabras que nos comunican sin riesgo de disolver nuestras posibi- lares sobre los valores, siempre parece en peligro, hostigada por los cam-
lidades de diálogo. Por eso, la moral echa anclas en el pasado y encuentra bios y el olvido, despreciada por las nuevas generaciones y escasamente
cultores que, desde allí, se oponen a todo lo nuevo que atente contra su conti-
nuidad impoluta. Pero no hay, en mi opinión, morales eternas, pues toda tradi-
ción moral se halla inscripta en una historia, de la cual recibe cicatrices y nuevas 1. «Por una cuestión ética» puede ser el último grito antes de dar un portazo…
98 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 99

defendida por los mayores. Entendidos de ese modo, los valores inspiran nidos y prácticas de enseñanza destinados a producir homogeneidad en las
suspiros por un paraíso perdido, donde todo alguna vez funcionó bien, mien- pautas de conducta, en los modelos de vida y en las virtudes esperables en
tras que nos dan pocas posibilidades de discutir y operar sobre el presente. mujeres y varones.
Sartre plantea algunas pistas acerca de cómo entra al sistema educativo El desarrollo de estas preocupaciones en el ámbito educativo estaba en
la preocupación por los valores: relación tanto con los debates políticos como con los enfoques filosóficos
que atravesaron el siglo XIX, y encontraron su cúspide en las primeras dé-
Cuando hacia 1880 algunos profesores franceses trataron de constituir una cadas del siglo XX, cuando la caracterización fenomenológica de los valo-
moral laica, dijeron más o menos esto: Dios es una hipótesis inútil y costosa, res fue dejando paso a la pretensión de fundamentarlos de modo definitivo
nosotros la suprimimos; pero es necesario, sin embargo, para que haya una y de pregonarlos a través de los organismos estatales. ¿De qué hablamos
moral, una sociedad, un mundo vigilado, que ciertos valores se tomen en serio cuando hablamos de valores? Para dar cuenta de esta pregunta debemos
y se consideren como existentes a priori; es necesario que sea obligatorio a priori remontarnos un tiempo atrás, aunque no tanto como para otras cuestiones
que sea uno honrado, que no mienta, que no pegue a su mujer, que tenga hijos,
de la ética, ya que las vertientes clásicas y los pensadores de la modernidad
etc. Haremos por lo tanto un pequeño trabajo que permitirá demostrar que estos
valores existen, a pesar de todo, inscritos en un cielo inteligible, aunque, por
temprana desconocían esta categoría. Ellos hablaban de virtudes y de bie-
otra parte, Dios no exista. Dicho en otra forma […], nada se cambiará aunque nes, hasta que los fundadores de la economía liberal del siglo XVIII, pre-
Dios no exista; encontraremos las mismas normas de honradez, de progreso, de ocupados por el cambio de valor de los bienes según los vaivenes del
humanismo, y habremos hecho de Dios una hipótesis superada que morirá tran- mercado, construyeron una «teoría del valor» en contraposición a la noción
quilamente y por sí misma (Sartre, s/f: 20-21).2 medieval de «justo precio». Desde allí, esta noción que excedía las catego-
rías clásicas de sustancias, cualidades y acciones, que no se dejaba reducir
Esto que Sartre atribuía a unos profesores franceses se transformó luego a esencias ni a vivencias, pasó luego a inundar las discusiones éticas y es-
en una estrategia institucional debatida en el Congreso francés e importada téticas de la filosofía.5 Al aproximarnos a «la noción de valor [vemos que]
casi inmediatamente por intelectuales y políticos argentinos para fundamen- en un sentido general está ligada a nociones tales como las de selección y
tar la escolaridad obligatoria que se pretendía establecer. Los debates sobre preferencia, pero ello no quiere decir todavía que algo tiene valor porque
el lugar de la religión en la enseñanza se habían dado en varios parlamen- es preferido, o que algo es preferido, o preferible, porque tiene valor» afir-
tos europeos preocupados por fundar un sistema educativo a través de una ma el Diccionario de filosofía (Ferrater Mora, 1999: 3634). Esta relación
legislación específica.3 Al amparo de la Ley 1420, se inicia en la Argentina entre valor y preferencia es la marca en el orillo de un término que, a prin-
una enseñanza no orientada por la Iglesia, pero sí atravesada por una fuerte cipios de siglo XX, suscitó discusiones entre las vertientes objetivistas y
preocupación moral. Bajo las banderas de civilizar bárbaros, asimilar ex- subjetivistas de fundamentación de los valores. Los primeros, con Scheller
tranjeros y normalizar diferentes,4 se fue configurando un cuerpo de conte- y Hartmann a la cabeza, reaccionaron al embate subjetivista para preservar
un orden moral estable y tuvieron predominio académico hasta el período
de entreguerras (véase Maliandi, 1992).
La guerra postergó las disquisiciones filosóficas, pero el mundo emer-
2. Lo afirmado por Sartre se puede relacionar con lo dicho por Nietzsche en Así habló
Zarathustra. Allí afirma la muerte de Dios, pero critica que la filosofía moderna (en especial, la
gente de la larga contienda presentaba un escenario radicalmente novedo-
kantiana) deja intacta la moral que existía cuando existía Dios. Aceptar la muerte de Dios debería so, con cambios políticos y culturales que dieron sustento a enfoques que
implicar aceptar sus consecuencias, debería llevarnos a la necesidad de transformar los valores. postulan la construcción histórica y situacional de los valores. Esto implica
3. Por eso, cuando se opone al proyecto de ley de Educación Común, Avellaneda denun-
cia el carácter extranjero de la cuestión y afirma que «el proyecto se moldea sobre la ley
francesa de 1882 y la ley belga de 1879» (Avellaneda, 1883: 18). Sin embargo, en pleno
auge de la intención civilizadora, el origen extranjero no mancillaba en nada la propuesta, 5. En el siglo XIX, Lotze y Nietzsche dieron un gran impulso a la reflexión filosófica
sino que la enaltecía por su cualidad cosmopolita. sobre los valores. El primero los caracterizó y el segundo realizó una crítica de los valores
4. Véase en este libro el capítulo «Educación para el desierto argentino». morales y propició su transmutación, dándole una difusión inusitada al problema axiológico.
100 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 101

considerar que los valores no son absolutos ni inmutables, sino que varían muchos casos, se les oponen abiertamente; por otro lado, en una misma
a través del tiempo; pero tampoco son puramente subjetivos, sino que se generación las preferencias han perdido sentido colectivo y extensión, pues
construyen en los discursos sociales de cada época. Allí se tamizan los ar- existen diferentes grupos que postulan sus propios criterios y elecciones.
gumentos de preferencia y algunos valores cobran predominio. En nuestro En definitiva, las crisis de continuidad y extensión de los valores no permi-
país, el meticuloso trabajo de Risieri Frondizi, que tuvo proyección inter- ten su uso como lenguaje social (aquella caracterización de la moral que
nacional, concluía afirmando lo siguiente: «Si se denomina “situación” al planteábamos más arriba), pues no manejamos todos los mismos códigos.
complejo de elementos y circunstancias individuales, sociales, culturales e No es cada sujeto individual quien crea sus valores, pero sí es responsable
históricas, sostenemos que los valores tienen existencia y sentido sólo den- de lo que elige y lo que descarta, lo que continúa y lo que desecha en el
tro de una situación concreta y determinada» (Frondizi, 1958: 136). El pro- traspaso generacional. Los criterios de preferencia de cada sujeto se confi-
blema de la universalidad de los valores se transforma entonces en el guran como una escala valorativa en diálogo con los enunciados culturales
problema de la extensión universal de los parámetros culturales dentro de con los cuales interactúa. En palabras de Paul Ricoeur: «Los valores son
los cuales cada valor tiene sentido.6 Claro que tales discusiones están atra- como los sedimentos depositados por las preferencias individuales y los
vesadas por relaciones de poder: «Si se da un vistazo a cualquiera de las reconocimientos mutuos. Estos sedimentos, a su vez, sirven de relevos
escalas de valores que sostienen los axiólogos objetivistas, se advertirá que objetivados entre nuevos procesos de evaluación de los que cada individuo
todas han sido forjadas teniendo en cuenta al hombre adulto europeo. Tales es responsable» (Ricoeur, 1994: 81). Desde esta perspectiva, los valores
escalas son el resultado de la evolución histórica de la cultura occidental; si son criterios de preferencia construidos como producto de disputas cultura-
el desarrollo hubiera sido distinto –la historia no tiene un derrotero prefija- les, que alcanzan consensos relativos y vuelven a entrar en periódicas crisis
do– la escala de valores también sería distinta. La suerte que ha corrido el de legitimación y consenso.
cristianismo –y la Iglesia católica como institución– ha influido sobre las En síntesis, si no tiene sentido hablar de «pérdida» ni de «vacío» de valo-
tablas axiológicas y las concepciones absolutistas del valor» (Frondizi, res, sí es pertinente hablar de una «crisis de valores», que podemos ver como
1972: 197). adiós al mundo moral que nos precedió o como oportunidad de recreación
Mirados desde la perspectiva de cada sujeto, los valores no pueden sus- crítica de nuevos valores. Ahora bien, ¿no es propio de la historia humana
tentarse en la mera preferencia: nada es valioso simplemente porque lo ele- que los valores entren periódicamente en crisis para que el mundo discuta si
gimos habitualmente. Sin embargo, esta preferencia es un dato fundamental conviene perpetuar su vigencia, transformarlos o reemplazarlos? ¿No es pro-
para discutir por qué algo es preferible, pues cada sujeto va constituyendo pio de la historia de cada sujeto que los criterios de preferencia cambien en
activamente su identidad en la construcción de criterios para actuar en los cada etapa de la vida y sean desplazados por los que resultan pertinentes ante
contextos que su vida le presenta. En este sentido, nadie está «vacío de va- nuevos desafíos vitales? Quizá enfrentemos hoy mayores exigencias de jui-
lores», pues siempre elige y actúa. Sí puede ocurrir que lo valioso para unos cio que pocas generaciones atrás, porque los tiempos a veces se aceleran, pero
no lo sea para otros y, en las escuelas, que docentes y estudiantes tengan nada nos lleva a pensar que estamos a las puertas del Apocalipsis. Como afir-
valoraciones muy discordantes. En consecuencia, podemos hablar de «cri- ma Bauman en el epígrafe que encabeza este artículo, «lo que suele llamarse
sis de valores» al menos en dos sentidos: por un lado, los valores de las “crisis de valores” revela ser, en realidad, el “estado normal” de la condición
generaciones jóvenes no son los mismos que los de las precedentes y, en moral humana». Así planteada, la reflexión ética y política necesita que los
valores morales entren en crisis, porque allí radica la posibilidad de validar-
los. Frente a la crisis, tiemblan los moralistas y pierden el norte los sujetos de
convicciones débiles, pero se abre una brecha muy atractiva para quienes
6. «Tomemos como ejemplo el valor ético sobre el que descansa el séptimo mandamien- apuesten a honrar la vida sin eludir sus intersticios.
to. El desvalor que supone el robo tiene sentido tan sólo en una sociedad con una organiza-
ción económica que garantiza la propiedad privada. ¿Qué significación podría tener el robo
Desde este punto de vista, las posibilidades de articulación de valores
si hubiera comunidad de bienes? Al cambiar el sistema económico cambia el valor que en la educación ética y política se inscriben en las disputas culturales de la
sostiene el séptimo mandamiento» (Frondizi; 1972: 196). época. ¿En qué valores podemos fundar hoy el ejercicio de una ciudadanía
102 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 103

democrática? El debate ético y político contemporáneo ha dedicado mu- transformaciones se han ramificado considerablemente hasta ponernos fren-
chas páginas a pensar cómo y cuánto enhebrar los valores en las actuales te a situaciones en las que no tenemos criterio formado o para las que resul-
condiciones de lo público y lo privado. tan insuficientes las valoraciones heredadas. La medicina, por ejemplo,
comienza a manipular los nacimientos y las muertes con una pericia desco-
nocida hasta hace poco. ¿Qué posición adoptar ante estas nuevas posibili-
DEBATES DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO dades de intervención genética, de conocimiento de aspectos antes ocultos
o de prolongación de la vida humana? Los avances científico-tecnológicos
Aquella referencia de Sartre a la moral laica de la escuela francesa se (y la decisión misma de avanzar o no en ellos) interpelan a la filosofía prác-
colaba entre las reflexiones sobre el nuevo humanismo que él postulaba tica en demanda de nuevas orientaciones y criterios de actuación.
tras la Segunda Guerra Mundial. Independientemente de los avatares que Al mismo tiempo, la posguerra suscitó la movilización de diferentes
tuvo luego la posición satreana, su preocupación de entonces da cuenta del grupos que comenzaron a reclamar, en distintos países de Occidente, el re-
clima cultural iniciado en la posguerra occidental, que comenzaba a des- conocimiento de derechos específicos. La lucha de los grupos feministas,
montar los discursos institucionales que habían precedido a la contienda. el movimiento afroamericano, sectores indigenistas y movimientos de re-
En primer lugar, los grandes genocidios del siglo pusieron de manifies- belión juvenil, entre otros, de manera sincrónica pero no siempre sintónica,
to la necesidad de establecer derechos humanos de aspiración universal, denunciaron la moral «oficial» que regía en la educación, la salud y otros
por encima del estatuto de ciudadanía de cada nación. En 1948, en plena ámbitos públicos, protegiendo el punto de vista del varón-blanco-adulto-
disputa ideológica y política entre los bloques socialista y capitalista, se propietario. Despojada la máscara de la moral única que daba sustento al
aprobó la Declaración Universal que recogió luego la adhesión de práctica- perfeccionismo estatal, quedaba el rostro de la hegemonía construida sobre
mente todos los países. La noción misma de «derechos humanos», al co- la base de sometimientos, humillaciones y exclusiones. Numerosas nacio-
brar carácter transnacional, planteaba un marco jurídico extraterritorial que nes sintieron el cimbronazo de su diversidad latente, pero éste se vio poten-
definía responsabilidades y límites precisos en la relación entre los indivi- ciado por el fenómeno de migraciones masivas que llevaron a que, con muy
duos y el Estado y, al mismo tiempo, abría la posibilidad de establecer nor- escasas excepciones, en la mayoría de los países coexistan hoy, bajo la égi-
mas morales que excedieran las pautas tradicionales de cada pueblo.7 Este da del Estado, grupos con tradiciones culturales y estilos de vida disímiles.
acto positivo de poner por escrito los derechos humanos implicaba la con- Cada sociedad puede describirse actualmente como multicultural (en el sen-
creción histórica de un consenso político de aspiración universal. tido más descriptivo que valorativo del término). En esta diversificación de
Por otra parte, los avances científico-tecnológicos modificaron los actores sociales, lo «bueno» y lo «justo», definido desde la óptica de
raudamente las condiciones de vida de las personas, incluso de aquellas que quienes ejercen el poder, comenzó a ser cuestionado desde orillas enfrenta-
no son beneficiarias directas de dichos avances, pero sufren transformacio- das al pensamiento dominante.
nes en su entorno. Cualquier representante de alguna generación ubicada Actualmente, atravesamos un proceso de mundialización cultural, por
dos o tres posiciones detrás de la nuestra se veía a sí mismo en un mundo el cual cada tradición local ha entrado en confrontación, hibridación y mes-
que desarrollaba con voluntad incontenible las comunicaciones y los trans- tizaje con prácticas sociales y valoraciones de otros horizontes, a veces muy
portes, que fueron verdaderamente punta de lanza en este avance, pero esas distantes pero también frecuentemente cercanos en la diferencia.8 Se trata
de un proceso sesgado por la desigualdad en el acceso a medios de difusión

7. Los derechos humanos son un enunciado jurídico y es relevante considerarlos de ese

modo, pues delinean obligaciones exigibles y crímenes punibles. Esto no ocurre si los redu-
cimos a enunciados morales, como podrían serlo antes de positivizarse en los pactos y con- 8. «Las cosas adquieren importancia contra un fondo de inteligibilidad. Llamaremos a
venciones. De todos modos, la existencia de estas normas jurídicas tracciona la revisión de esto horizonte. Se deduce que una de las cosas que no podemos hacer, si tenemos que defi-
pautas morales, pues establece nuevos límites legales dentro de los cuales cada comunidad nirnos significativamente, es suprimir o negar los horizontes contra los que las cosas ad-
puede establecer (o mantener) pautas y costumbres. quieren significación para nosotros» (Taylor, 1994: 72).
104 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 105

y teñido de implicancias económicas vinculadas a los «consumos cultura- las preocupaciones de Kant por definir un imperativo categórico incondi-
les». Esto afirma el Director General de la UNESCO: cionado, la pregunta por la autonomía y la justicia sigue abierta y suscita
nuevos desarrollos. Se trata en esto de sentar las bases de una vida digna,
Si hoy en día todos los valores coexisten, cabe preguntarse si vamos a problema que reubica el diálogo entre ética, derecho y política, buscando
presenciar una colisión entre un mundo que se construye sobre la base del criterios de distribución justa de los bienes sociales básicos, que permitan
rechazo de los valores ancestrales y otro que se niega a aceptar ese rechazo. construir una sociedad en la que cada quien pueda buscar su propia «vida
También podemos preguntarnos si, por el contrario, no vamos a presenciar buena».
un mestizaje o hibridación de los valores. Podemos responder señalando Esta distinción esbozada entre vida digna y vida buena nos permite
que dentro de cada cultura hay individuos y grupos que distinguen lo justo
organizar, al menos en parte, dos grandes campos abiertos. En el primer
de lo injusto y que, por lo tanto, efectúan evaluaciones. Así, en distintos
contextos culturales, todos los valores pueden ser evaluados, devaluados y
caso, las preguntas son: ¿cuáles son las posibilidades y los límites de una
revaluados. Esto significa que los valores evolucionan, que pueden elabo- fundamentación racional y universal de las normas, entendidas como de-
rarse en común y que pueden ser objeto de debates y contratos entre prota- mandas mutuamente exigibles en la sociedad contemporánea? ¿Cuál es
gonistas muy diferentes a veces. En esto estriba precisamente la diversidad el fundamento ético de los derechos humanos? ¿Qué bienes sociales bá-
creadora de las culturas humanas y el sentido de su pertenencia común a sicos es necesario exigir y garantizar como condición de posibilidad de la
una humanidad única (Matsuura, 2004). vida humana? ¿Cómo se fundamentan los derechos y las responsabilida-
des de un ciudadano en la sociedad contemporánea? En el segundo caso,
Se trata de un proceso no exento de tensiones y expectativas, que susci- hemos podido apreciar que la felicidad no es un tema menor ni trivial
ta, al mismo tiempo, ansiedades e incertidumbres en cada miembro de la para la reflexión ética, pero sí es trivializado en discursos cotidianos o en
sociedad. Lo anticipaban los estudiantes parisinos que, en el Mayo Francés la literatura facilista. ¿Cómo se define una «buena vida»? ¿Hay posibili-
de 1968, agitaban la consigna «¡Paren el mundo que me quiero bajar!». dad de caracterizarla en términos universales? ¿Sería conveniente inten-
¿Qué respuestas hemos de construir, desde la escuela, ante estas nuevas tar hacerlo?
condiciones? Antes de entrar a las aulas conviene que revisemos dos pre- Algunos autores plantean una demarcación radical entre estos dos cam-
guntas que han orientado históricamente las deliberaciones de la ética y pos y otros matizan sus vínculos o subsumen uno en otro. Teóricos que pro-
ambas reaparecen hoy con nuevos matices. Por un lado, la deliberación so- vienen del liberalismo, pensadores posmarxistas, seguidores actuales del
bre la vida buena, que fue el foco de reflexión de la ética clásica. La pre-
gunta genérica es: ¿cómo es bueno vivir la vida? Esta cuestión se actualiza
en las elecciones vitales de cualquier sujeto a lo largo de su existencia, cuan-
do es necesario sopesar cuánto valoramos las diferentes alternativas para
arribar a una decisión que nos lleve a vivir la mejor vida posible, a ser feli- la naturaleza ética de la acción no es, para Kant, la determinación de ésta en relación a la
ces como quiera que entendamos esa aspiración. En la sumatoria de esas buena vida (de lo que Kant conceptúa como “felicidad” se ocupa el “amor propio”, sin
necesidad de prótesis “ética” de ninguna especie). El fin de la acción no es tanto la “felici-
decisiones, cada quien construye (con mayor o menor grado de consisten-
dad” (un simple ideal de la imaginación, al fin y al cabo) cuanto la acción libre, la que deriva
cia, con variable nivel de conciencia) una respuesta que contribuye a deli- de la propia voluntad subjetiva, o subjetividad voluntaria, del que la lleva a cabo. Se trata de
near su identidad. Por otro lado, reaparece la preocupación por construir determinar las condiciones de una acción, por tanto, autónoma, cuya cualificación ética
criterios mínimos de convivencia entre diferentes grupos y personas, como viene dada por su derivación de una determinación legal (universal, necesaria) que procede
base de sustentación de una sociedad justa.9 Un par de siglos después de de la propia voluntad del sujeto. Se desplaza el problema de la buena vida a la libertad. A una
ética posibilista, guiada por la prudencia, referida a lo contingente, se contrapone una ética
“del deber” (pero de un deber subjetivo, dimanado de la propia voluntad). Esta ética kantiana
especifica la referencia ineludible de una instancia incondicional (su célebre “imperativo
9. Esto es lo que describe Eugenio Trías como pasaje de la ética clásica a la moderna: categórico”). Frente a la ética siempre condicional de Aristóteles, Kant contrapone una ética
«En el mundo moderno el problema ético cambia radicalmente de frente. Lo que determina relativa a un imperativo de carácter incondicional» (2000: 45-45).
106 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 107

viejo Aristóteles y del moderno Kant, cultores de diferentes tradiciones fi- qué mundo deseamos vivir y, al mismo tiempo, qué rasgos de la humani-
losóficas y religiosas se involucran en controversias sobre las posibilidades dad queremos dejar atrás. Hacia el final de su vida, Hannah Arendt se pre-
de fundar un orden político que dé cuenta de las nuevas condiciones de guntaba por el sentido de la política y se respondía, con simplicidad y
vida en el mundo. Buena parte de esas discusiones son relevantes a la hora contundencia, que siempre era el mismo: la libertad. Pero luego ahondaba
de fundamentar una educación política escolar. en ella, tratando de darle un soporte más específico en su tiempo: «Nuestra
Debates en torno al fundamento de las normas éticas han enfrentado a pregunta actual surge de experiencias políticas muy reales: de la desgracia
comunitaristas y liberales (Taylor, 1993), pues aquellos consideran que cada que la política ya ha ocasionado en nuestro siglo y de la mucho mayor que
comunidad es el límite dentro del cual es posible recortar los problemas todavía amenaza ocasionar. De aquí que nuestra pregunta suene mucho más
morales y sólo se pueden formular normas y prescripciones que atiendan la radical, mucho más agresiva y mucho más desesperada: ¿tiene, pues, la
particularidad cultural de los sujetos allí situados. El problema es que esos política todavía algún sentido?» (2005: 62). Arendt plantea que en la pre-
límites comunitarios se diluyen cotidianamente en el diálogo intercultural. gunta actual por el sentido de la política resuena el eco de dos experiencias
Los universalistas, en cambio, abogan por normas que trasciendan las fron- nefastas: por un lado, los totalitarismos que ella misma ayudó a definir y
teras nacionales, culturales y lingüísticas, a fin de que pueda haber cuestio- analizar; por otro, el desarrollo de las modernas posibilidades de aniquila-
nes básicas sobre las cuales cualquier habitante del planeta tenga derechos miento, fruto de avances tecnológicos que la ética no llega a asimilar y por
y responsabilidades, compromisos mutuamente exigibles en un contexto los que, mucho menos, llega a responder. Tales experiencias nos atraviesan
de intercambios globales cada vez más fluidos y dinámicos. Los riesgos profundamente, pero no como atravesaban a Arendt, refugiada en el mun-
que cada posición enfrenta son grandes. Algunos comunitaristas denuncian do académico del imperio central, sino desde los márgenes de las decisio-
que la formulación de normas universales encubre la intención de los paí- nes fundamentales, en las orillas del mundo más propensas a sufrir las
ses poderosos de imponer su propia matriz cultural como válida para cual- catástrofes endémicas que a generarlas.
quiera, borrando las particularidades por la fuerza de los medios de
comunicación masiva y, si es necesario, por otros medios. Otros
comunitaristas, menos enfrentados con los poderes internacionales, advier- PREGUNTAS Y OBJECIONES DESDE EL LEJANO SUR
ten en cambio que estos intentos de universalización llevan a reducir el cam-
po de la reflexión ética a unas cuantas consideraciones mínimas, pero Si mencionamos los debates ético-políticos contemporáneos no es para
desgajadas de los problemas centrales de la vida humana, que están nece- aceptar sin objeción la agenda impuesta por los círculos académicos de
sariamente ensamblados con los legados culturales de cada comunidad. Los los países centrales, sino para reconocer que sus discusiones nos afectan
universalistas aducen que los reparos comunitaristas obedecen a una radi- y condicionan. Sin embargo, es conveniente recordar que vivimos en los
cal desconfianza de la razón, pues no tienen en cuenta la posibilidad de márgenes de la sociedad global, con un acceso muy acotado a participar
fundamentar racional y comunicativamente las normas comunes. Por otra en sus deliberaciones. Las categorías de clasificación de países (desarro-
parte, es cierto, dicen, que se trata de fundar una ética básica o mínima, llados-subdesarrollados o primero, segundo y tercer mundo) han caído en
compartida por pueblos insertos en tradiciones culturales, religiosas e ideo- desuso por motivos atendibles, pero eso no diluye las desigualdades del
lógicas muy dispares, pero ése es el único modo de dar sustento a los dere- orbe ni puede hacernos olvidar qué lugar ocupamos. En la reflexión filo-
chos humanos y el camino contrario lleva a que no sea exigible un trato sófica, en las ciencias sociales y en la pedagogía, la extrapolación de ca-
respetuoso de la dignidad personal entre pueblos diferentes. ¿Hay que tole- tegorías acuñadas en otros contextos suele devenir en apreciaciones
rar que la tortura, la discriminación o el maltrato infantil perduren al ampa- muy distorsionadas de nuestra realidad y, aún más grave, en políticas des-
ro de las culturas locales? templadas que les dan remedios a los que están sanos y les quitan el agua
Como se ve, los riesgos que cada quien agita para desbaratar las preten- a los que tienen sed. Necesitamos tamizar la resonancia de aquellas cate-
siones del contrario son abundantes y serios. El debate ético-político de las gorías en una mirada más ajustada de lo que vivimos en el lejano sur que
últimas décadas ha vuelto a poner en el centro de la reflexión filosófica en nos desvela.
108 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 109

La historia argentina reciente no nos ha privado de experiencias ne- en el egocentrismo, en la identificación de los propios valores con los valo-
fastas de cuño autóctono. Como planteaba Arendt, las que marcan a fue- res en general, del propio yo con el universo; en la convicción de que el
go cualquier deliberación sobre la educación política son también dos: el mundo es uno (Todorov, 1987: 50).
autoritarismo capilar y residual de la última dictadura militar y el proceso
de desembozada expulsión social, económica y cultural llevada a cabo Nuestro primer problema es discutir desde el aula las condiciones de
por los gobiernos que la sucedieron. El estatuto de derechos asociados a igualdad que nos llevan a considerarnos ciudadanos. Se trata de una tarea
la ciudadanía ha decrecido notablemente en las últimas décadas del siglo contracultural en el contexto de una sociedad expulsora, pero no hay de-
XX, tanto en la legislación como en las relaciones sociales, al compás de mocracia posible si no refundamos el lazo social en una igualdad inclusiva.
políticas de desmantelamiento del Estado benefactor. Al mismo tiempo, La escuela no puede cambiar el orden social en que se inscribe, pero puede
la posibilidad de resistencia y gestación de proyectos alternativos por parte contribuir a generar cambios en las miradas, comenzando por la propia
de los sectores sociales más afectados se ha manifestado débil, habida mirada del maestro. Cuando un chico excluido, abandonado o maltratado
cuenta de los efectos que tuvo la dictadura en el largo alcance. Estamos encuentra en la escuela un docente que ve en él un sujeto digno, que cree en
peor que pocas décadas atrás y tenemos, ante el futuro, más temores que sus posibilidades de cambio y de crecimiento, que le ofrece herramientas
sueños colectivos. ¿Tiene, pues, la educación política todavía algún sen- para pensarse y pensar el mundo, que le abre oportunidades para aprender
tido? Creo firmemente que sí, pues su propósito es producir condiciones a ejercer su propio poder, ascendemos el primer escalón en el camino de la
para hacer efectiva la democracia, para suscitar resistencias y propuestas inclusión. La escalera que resta es muy larga y nada nos garantiza el éxito,
que nos encaminen hacia una sociedad más justa. La educación escolar pero ese primer escalón es indispensable.10
es una vía indispensable de distribución de saberes y construcción de he- En segundo lugar, desmantelar la mirada del conquistador supone afron-
rramientas de poder. tar el problema de las culturas plurales, siempre teniendo en cuenta la des-
¿Qué agenda básica debería atender la educación ética y política en igualdad de condiciones de vida y la escasa presión efectiva de los grupos
nuestro contexto? En primer lugar, creo prudente reconocer que aún te- más débiles. La Argentina es uno de los países donde la estrategia de civili-
nemos por delante la tarea de desmontar las marcas institucionales de la zar a los bárbaros y asimilar a los extranjeros ha sido más exitosa, y por ese
conquista. La educación política que actualmente brindamos en las es- motivo quedan pocos pueblos originarios que hagan escuchar con fuerza
cuelas está teñida de la mirada del conquistador, reeditada cada vez que suficiente sus reclamos. Son demasiado débiles las minorías que deman-
importamos categorías «universales» para pensarnos en ellas y para dan atención a sus intereses y los grupos culturales que proponen legisla-
operar con ellas: ciones alternativas. En consecuencia, algunos sectores políticos y algunos
docentes plantean que el problema de la pluralidad cultural es un tema aje-
La actitud de Colón respecto a los indios descansa en la manera que no y lejano, que importa a los países centrales pero aquí nos aleja del pro-
tiene de percibirlos. Se podrían distinguir en ella dos componentes, que se blema de la desigualdad. Disiento con ellos, porque una política educativa
vuelven a encontrar en el siglo siguiente y, prácticamente, hasta nuestros emancipatoria no puede erigirse sobre la tumba de las exclusiones prece-
días en la relación de todo colonizador con el colonizado […]. O bien pien- dentes, sin habilitar nuevamente la posibilidad de regenerar radicalmente
sa en los indios (aunque no utilice estos términos) como seres humanos com- las instituciones. La educación que exigía renunciar a las identidades origi-
pletos, que tienen los mismos derechos que él, pero entonces no sólo los ve narias era tan inclusiva como excluyente, pero ha perdido vigencia y nece-
iguales, sino también idénticos, y esta conducta desemboca en el sitamos revisarla para ampliar todo lo posible su carácter inclusivo.11 La
asimilacionismo, en la proyección de los propios valores en los demás. O escuela puede constituirse en caja de resonancia de las demandas de reco-
bien parte de la diferencia, pero ésta se traduce inmediatamente en térmi-
nocimiento, de las pujas identitarias que nos debemos. En la sociedad ar-
nos de superioridad e inferioridad (en su caso, evidentemente, los inferio-
res son los indios): se niega la existencia de una sustancia humana realmente
otra, que pueda no ser un simple estado imperfecto de uno mismo. Estas 10. Véase Schujman (2004).
dos figuras elementales de la experiencia de la alteridad descansan ambas 11. Véase en este libro el capítulo «Educación para el desierto argentino».
110 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 111

gentina actual, la agenda político-pedagógica está abierta y no tiene senti- talidad de las instituciones humanas en el logro de una perpetua viabilidad
do cerrar sus enunciados, pero vale la pena precisar algunas de las dimen- de la sociedad humana». (2003: 90) Una escuela respetuosa de la plurali-
siones que debe tener en cuenta la respuesta que las escuelas adopten frente dad no disuelve el diálogo en certezas inconmovibles, sino que mantiene
a los valores en las condiciones contemporáneas. siempre abierta la posibilidad de recrear argumentativamente los fundamen-
tos de la vida social, pues allí radica la autonomía que pretendemos lograr
en los sujetos. Esto implica recuperar la noción de responsabilidad como
HACIA UNA ESCUELA PLURAL correlato indispensable de la libertad.
Cuando deliberamos sobre las bases de la convivencia en sociedad, una
La primera responsabilidad de la escuela en la formación política de los educación neutral no sólo es imposible, sino también indeseable, pues la
estudiantes es garantizar la continuidad de la vida social, es decir, incluir a formación ética democrática requiere escuelas que se hagan cargo de co-
niños y jóvenes en las pautas comunes de la convivencia. Sin embargo, esto municar el legado de convicciones básicas que hemos construido y hereda-
no significa que la escuela abogue por la continuidad sin más de las institu- do. Ellas se someterán a discusión, análisis y recreación en cada aula, en un
ciones actuales, tal como han cobrado forma a través de la historia. Una diálogo abierto donde el docente representa el mundo de los valores que
educación que aspire a ser emancipadora, tratará de recrear críticamente en preexisten al niño, la humanidad en sus tensiones y utopías inconclusas. En
el aula los fundamentos normativos de la vida social, es decir, los criterios las disputas culturales sobre valores y criterios para actuar, la escuela ha de
y principios que dan sustento a las normas en una comunidad política que tomar posición a favor de los derechos humanos y de la paz, a favor del
intenta ser justa. Podemos llamar a esto la dimensión normativa de la for- diálogo y la búsqueda de solución justa a los conflictos de intereses, a favor
mación ética y política, que recoge las cuestiones vinculadas con la vida de la vida humana, contra las diferentes modalidades de discriminación,
digna, que aborda el fundamento de los derechos y responsabilidades de la contra las injusticias de todo tipo, contra las violaciones y la omisión de
vida social a fin de formar sujetos moralmente autónomos, que puedan dar derechos, contra el autoritarismo y la exclusión de cualquier índole. La es-
cuenta de sus acciones y argumentar acerca la igualdad en la convivencia. cuela tiene la responsabilidad de socializar en los principios y pautas de
Una de las notas que caracterizan a una sociedad verdaderamente de- convivencia que hemos construido como válidos, con aspiración de univer-
mocrática es que busca su continuidad sin defender la perpetuidad de sus salizar sus efectos, de contribuir a extender la categoría de ciudadano hasta
instituciones, pues siempre mantiene abiertas las puertas de la recreación que dé cabida a la historia y las necesidades de cada sujeto.
colectiva. A esto se refiere Zygmunt Bauman cuando afirma que «la socie- Al mismo tiempo, la formación ética y política recoge las cuestiones de
dad autónoma admite abiertamente la mortalidad estructural de todas sus la «vida buena» como dimensión valorativa. La felicidad es, hoy más que
creaciones e intenta extraer de esa fragilidad no elegida la posibilidad de nunca, un territorio en disputa. Los medios de comunicación, presencia ine-
una perpetua autotransformación y quizá también de una autosuperación» ludible en la vida cotidiana de nuestros alumnos, ofrecen modelos de vida,
(2003: 90). Por esto mismo, a contrapelo de lo que suponen quienes tienen invitaciones al consumo y a la toma de posición, visiones de otras culturas
una visión mediocre de la tarea escolar, los tiempos de crisis son particular- y de la propia, variedad de estímulos que requieren una evaluación perso-
mente prolíficos para la educación política. nal en la construcción de las subjetividades. También los adultos recibimos
La dimensión normativa promueve la deliberación sobre las formas de estímulos semejantes en el cine, la radio y la televisión, algunos de los ám-
legitimación de las normas y los procesos de prohibición y permisión que bitos donde negociamos el significado del amor, la amistad, el éxito, el do-
ellas suscitan. Pero es relevante que esta tarea no se realice desde posicio- lor y la vida en todas sus coloraciones. ¿Cómo escapar a la red de estímulos
nes esencialistas y dogmáticas (aun cuando su contenido fuera muy valio- que los medios ofrecen? ¿Es necesario escapar de ella? Los estudiantes re-
so), sino en el reconocimiento de que todas nuestras instituciones tienen ciben, por su parte, legados familiares sobre la «vida buena», pues los adul-
carácter histórico y contingente. «La autonomía es un esfuerzo conjunto y tos con quienes conviven son referentes en sus discursos y actitudes, en sus
concertado de transformar la maldición de la mortalidad en una bendición» actos y en sus omisiones, de modo consciente e inconsciente. En ese con-
–continúa Bauman–. «O, si se quiere, un audaz intento de disolver la mor- junto de mensajes contradictorios, la escuela no puede pedir a los medios y
112 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 113

a los padres que se pongan de acuerdo entre sí y con la escuela, para dar un das y las pautas que se ofrecen actualmente a nuestra elección. Esta bús-
único mensaje valorativo. Es una posición tan inútil como riesgosa pues, si queda da sentido al contraste de los valores sociales y personales, a la con-
se hiciera efectiva, estaríamos entrando en una cultura totalitaria, que anti- frontación de tradiciones culturales disímiles que ofrecen fines variados e
cipa respuestas a cada pregunta de sus miembros. La riqueza de la diversi- incluso contrapuestos, en el debate de las elecciones de vida. Se trata de
dad humana está en el amplio abanico de las configuraciones de sentido reconocer las diferencias siempre en el marco de la lucha por la igualdad
construidas por las comunidades en su experiencia histórica y por los suje- de derechos y condiciones, a la vez que entender la valoración recíproca
tos en diálogo con ellas. Cualquier intento de diluir la diversidad, subsumirla como punto de partida para generar proyectos comunes.
en universales inmutables o combatirla desde políticas esencialistas de la En la tensión entre ambas dimensiones, aparece la formación de un
identidad no hace más que empobrecer el mundo en el cual vivimos, y esto sujeto moral y político con conciencia de sí, de su historia y de sus pro-
ha ocurrido ya demasiadas veces. Una educación pluralista ha de abrirse a yectos. Si las dimensiones normativa y valorativa dan elementos para
la multiplicidad de expresiones culturales en torno a valores, concepciones pensar el mundo, esta otra dimensión tiene como tarea construir las visio-
políticas y religiosas, estilos de vida y elecciones personales. nes de sí mismo, como soporte subjetivo de las categorías enunciadas. Es
En la dimensión valorativa, la posición de la educación escolar es dife- la dimensión de construcción de las identidades, entendiendo la identi-
rente, según se trate del sistema público o de gestión privada. En este últi- dad como una construcción narrativa en la acción con los otros, desde la
mo caso, cada escuela enuncia un ideario, en el que adopta un marco relación autónoma con normas y valores. Afirma Ricoeur que «nuestra
valorativo que forma parte de su contrato con los grupos familiares. Los vida, abarcada con una sola mirada, se nos aparece como el campo de una
padres y encargados eligen delegar en la escuela la educación de sus hijos actividad constructiva, tomada de la inteligencia narrativa, mediante la
en una concepción de vida buena, en una orientación religiosa, en una es- cual intentamos reencontrar, y no simplemente imponer desde afuera, la
cala de valores explícita de antemano. No ocurre lo mismo en las escuelas identidad narrativa que nos constituye. […] Aquello que llamamos sub-
públicas, que son el espacio de la variedad. Allí la escuela no tiene legiti- jetividad no es ni una sucesión incoherente de acontecimientos, ni una
midad para tomar posición por una orientación frente a otras, para enseñar sustancialidad inmutable, inaccesible al devenir. Es justamente el tipo de
una visión única del amor y de la amistad, o sobre los modos de ser varón y identidad que sólo puede crear la composición narrativa por su dinamis-
de ser mujer. Ni la formación que reciben los maestros ni el marco norma- mo» (Ricoeur, 1994: 57. Itálica del autor). La modernidad triunfó sobre
tivo de su tarea los habilitan para esto. Sin embargo, esto no significa que las sociedades estamentales cuando logró imponer la idea de que «somos
la escuela deba permanecer silenciosa y evitar que estos temas aparezcan, lo que hacemos» y nuestra identidad no está contenida en el nacimiento,
sino que tiene la responsabilidad de ampliar el horizonte cultural dentro del en la sangre, en el origen, sino que se despliega en la historia personal de
cual los estudiantes construyen sus valoraciones, ofreciendo vías de con- cada uno. Lo que agrega la condición posmoderna es el sentido narrativo,
traste. Éste es el terreno en que la escuela tiene el desafío de clarificar sin por el cual «somos los relatos que construimos sobre lo que hacemos» y
apostrofar ni adoctrinar en dirección obligatoria. No se trata meramente de podemos volver sobre ellos para redefinirnos y proyectarnos. Al mismo
tolerar las diferencias, sino de valorar la diversidad como lo más rico de la tiempo, nuestra identidad social es múltiple y desempeñamos diferentes
experiencia humana, suscitando la comprensión del sentido de diferentes roles en las relaciones públicas y privadas. Por eso, prosigue Ricoeur:
opciones éticas y culturales. En consecuencia, también las escuelas de ges- «Mediante variaciones imaginativas sobre nuestro propio ego, intenta-
tión privada tienen el desafío de transmitir su concepción particular sin mos una comprensión narrativa de nosotros mismos, la única que escapa
imponerla dogmáticamente y, para ello, es relevante que incluyan otras vi- a la alternativa aparente entre cambio puro e identidad absoluta. Entre
siones y entren en diálogo con ellas desde el aula. ambos queda la identidad narrativa» (ibídem: 57. Itálica del autor).
La dimensión valorativa de la formación ética y política aborda el lugar Ni las normas ni los valores tienen sentido si no contribuyen a formar
de los valores en la sociedad y en la escuela, buscando incluir la diversidad un sujeto que se respete a sí mismo (como igual a todas las otras personas)
de tradiciones culturales, postulando el pluralismo como superación de la y se estime a sí mismo (como único y distinto). Por eso, la escuela tiene la
pretendida neutralidad escolar, para analizar las matrices culturales hereda- oportunidad y la responsabilidad de permitir que cada cual se conozca y se
114 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 115

sueñe, recuerde y proyecte su vida con la tranquilidad de saberse reconoci- Frondizi, Risieri (1958) : ¿Qué son los valores? Introducción a la axiología,
do y acompañado por un adulto que lo cuida. En el fondo, se trata de cons- México, Fondo de Cultura Económica.
truir la disponibilidad de sí mismo para delinear sus proyectos personales Frondizi, Risieri (1972): ¿Qué son los valores? Introducción a la axiología,
en el marco de una libertad pluralista y solidaria, para comprometerse con México, Fondo de Cultura Económica. 5ª edición corregida y aumenta-
ellos en la administración del propio poder. Las tres dimensiones que pre- da.
sentamos no constituyen «partes» o «tipos de contenidos», sino precisa- Habermas, Jürgen (1985): Conciencia moral y acción comunicativa, Bar-
mente dimensiones inseparables de una sola empresa formativa. En cada celona, Península.
propuesta de enseñanza, en cada gesto institucional, están imbricadas las Mac Intyre, Alasdair (1987): Tras la virtud, Barcelona, Crítica.
tres, aunque alguna de ellas cobre más preponderancia o relieve específico. Maliandi, Ricardo (1992): «Axiología y fenomenología», en Camps, Vic-
Estas dimensiones enhebran los desafíos de construir una sociedad justa y toria; Guariglia, Osvaldo y Salmerón, Fernando (comps.): Concepcio-
reconocer la legitimidad de diferentes caminos de realización, al mismo nes de la ética, Valladolid, Trotta.
tiempo que enlazan ambas cuestiones en la construcción de subjetividades Matsuura, Koichiro (2004): «Culturas y valores, en evolución», en Diario
auténticas y responsables. Clarín, 2 de julio de 2004.
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política escolar, pero no el mismo lugar. Encontrar las oportunidades y arti- comunión de libertades, Buenos Aires, Docencia.
culaciones precisas es la tarea de docentes preocupados tanto por darle con- Rubio Carracedo, José (1996): Educación moral, postmodernidad y demo-
tinuidad al mundo como por hacerlo más habitable para la criatura humana. cracia. Más allá del liberalismo y del comunitarismo, Madrid, Trotta.
Es un camino con pocas certezas, porque hemos celebrado el derrumbe de Sarmiento, Domingo F. (1915): Educación popular, Buenos Aires, Libre-
muchas que nos oprimían pocas décadas atrás. En un escenario de mayor ría La Facultad. Primera edición: 1849.
libertad e incertidumbre, tenemos oportunidad de recrear nuestras convic- Sartre, Jean Paul (s/f): El existencialismo es un humanismo, Buenos Aires,
ciones y desplegarlas hasta que se agote su sentido. Por ahora y mientras Ediciones del 80. Edición original en francés: 1946.
tanto, la vida de las aulas continúa. Schujman, Gustavo (coord.) (2004): Formación ética y ciudadana: un cam-
bio de mirada, Madrid, Octaedro.
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5
HUELLAS EN EL CUERPO:
COMPROMISOS PEDAGÓGICOS
DE LA MEMORIA

Toda educación política se ampara en imágenes de la relación entre el

pasado, el presente y el futuro, buscando respuestas a las preguntas «¿qué
nos ha pasado?» y «¿qué podemos hacer?». Así lo hizo la educación públi-
ca de fines del siglo XIX, preocupada por estigmatizar los resabios del
rosismo y entronizar a personajes muy discutidos antes y después.1 Hoy
también educar al ciudadano supone ofrecerle herramientas para leer su pre-
sente inscripto en un proceso histórico, aunque esta tarea puede hacerse con
diferentes grados de conciencia y honestidad, al mismo tiempo que puede
tener propósitos emancipatorios o de sometimiento. En la Argentina, la dic-
tadura militar instaurada en 1976 constituye, hacia el presente, un hito
fundante de cualquier pedagogía política, pues frente a ella, en oposición y
en continuidad de ella, nace la democracia que «supimos conseguir»2 en
las últimas décadas. Según Pilar Calveiro, «el proceso vivido entre 1976 y

1. Véanse en este libro los capítulos «Educación para el desierto argentino» y «La recu-
rrente celebración de lo efímero».
2. Propongo esta frase entre comillas no sólo porque parafrasea el Himno nacional,
sino porque la democracia no fue una conquista de la movilización social, sino producto
del desgaste del régimen tras la derrota de Malvinas. Este dato puede parecer irrelevante,
pero, a mi modo de ver, ilumina algunos de los problemas abiertos durante la transición
democrática.
118 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Huellas en el cuerpo: compromisos pedagógicos de la memoria 119

1983 tuvo peculiaridades que lo diferencian de cualquier otro en la historia quien vivió la época y hoy la recuerda. Pero también llegan nuevas genera-
argentina, antes y después. Cerró una etapa (la de protagonismo de las Fuer- ciones que interpelan a sus mayores y tratan de atrapar la experiencia del
zas Armadas y el desarrollo de la visión guerrera de la política) pero tam- horror que los relatos muestran y, al mismo tiempo, ocultan. La investiga-
bién abrió otra (la de una sociedad fragmentada y fuertemente marcada por ción académica, para la cual aquellas memorias son punto de partida o «ma-
la penetración neoliberal-global). Quiere decir que el período posterior re- teria prima», tiene como obstáculo la corta distancia que nos separa de los
conoce rupturas y continuidades con respecto a los años de la dictadura; lo hechos y el componente emocional de los enunciados que cada memoria
nuevo y lo viejo se superponen» (2005: 55). Cualquier intento de revisar la construye y defiende.
educación política en la Argentina actual invoca las imágenes y los discur- Aunque nunca es posible separar lo social de lo individual en términos
sos acuñados al calor de esas tensiones en la historia reciente. absolutos, se puede apreciar un polo subjetivo de la experiencia social, don-
Aunque no fue el primer golpe militar, el de 1976 implementó un sistema de habitan las imágenes y las emociones singulares de cada individuo. Esa
represivo cuyas características, dimensión y modalidades carecían de prece- memoria encuentra su verdad en la subjetividad que la sustenta, para la cual
dentes similares: produjo miles de detenidos-desaparecidos, otros tantos ase- no es necesario validación del soporte argumental ni confrontación con datos
sinados y presos políticos, numerosos exiliados, centenares de niños empíricos. Esto se modifica en la memoria social, que reúne variedad de frag-
apropiados y, finalmente, un país entero sometido al arbitrio de autoridades mentos particulares en el intento de reconstruir los hechos e interpretarlos a
sediciosas.3 La historia argentina ha tenido violencia abundante y variada, la luz de enunciados compartidos. Frecuentemente las memorias personales
pero la dictadura generó un plus antes impensado, un cambio cualitativo ra- se articulan con otras voces para seguir procesando lo ocurrido, para incor-
dical. Su complejo dispositivo de dominación contribuyó a la destrucción de porarlo a la propia biografía. Pero cada memoria tiende a ser conservadora,
la solidaridad social, el silenciamiento de quienes se habían volcado poco acrítica y frecuentemente también anacrónica. Por eso busca sólo voces que
antes a una participación política masiva y la implementación de un modelo la refuercen y la apañen. La memoria social suele generar reductos que se
económico desigual, dependiente y excluyente, que desmanteló los logros de erigen en cultores de una memoria más verdadera que la de otros grupos, a
las décadas anteriores. Quienes estudian ese período concuerdan en que el los cuales tratan de descalificar y desplazar. La memoria social es un campo
terror se convirtió en la herramienta fundamental de disciplinamiento, pero de batalla, donde cada testimonio es un arma, cada enunciado una bandera y
al mismo tiempo postulan que la experiencia de ese terror y de sus conse- cada explicación condensa encarnizadas luchas.
cuencias dejó fuertes improntas en el imaginario colectivo ulterior, en las prác- Hay también otro nivel de la memoria que trasciende tanto la individual
ticas políticas, sociales y culturales de la democracia que sucedió a la como la social: la memoria pública. Allí no son sólo sujetos los que con-
dictadura, y en las formas en que la sociedad argentina se piensa actualmente frontan sus relatos, sino una sociedad que, a través de dispositivos
y aborda su pasado. El terrorismo de Estado corrompió nociones básicas de institucionales, busca establecer enunciados sobre el pasado, con la inten-
la vida social como «ley», «vida», «muerte», «identidad», entre otras. Eso ción de pensarse y proyectarse públicamente. Esta memoria pública agrega
debilitó hasta el límite los mecanismos comunitarios para establecer el senti- un plus clave a la memoria colectiva, pues involucra al Estado y se traduce
do de una experiencia común a lo largo de las generaciones, por lo cual es en acciones y explicaciones emanadas de sus organismos. Se dirime, por
compleja y tensa la memoria de la sociedad argentina sobre ese período. Allí ejemplo, en los tribunales, cuando se discuten los hechos y su imputabilidad.
está el nudo gordiano de nuestro pasado reciente, que golpea periódicamente En la Argentina ese debate lleva abierto más de dos décadas y puede seguir
las puertas de la actualidad política: la pregunta «¿cómo fue posible?» toda- su curso por mucho tiempo (como ocurrió con los genocidas nazis respon-
vía no encuentra respuestas consensuadas. sables de la Shoá). Es mucho más difícil el proceso de los países que tienen
Cada memoria tiene aspectos traslúcidos y opacos, involucra las pers- que comprobar hechos negados (como en el caso armenio) y de quienes
pectivas, las emociones y los mecanismos subjetivos de autoprotección de buscan abrir los tribunales para quebrar la impunidad (como tantos casos
en el mundo que no tiene sentido proponer un solo ejemplo). La memoria
pública se discute también en los museos y en el patrimonio urbano, donde
3. Véase AA.VV., 2005. hay objetos, sitios e hitos que marcan la presencia de lo ausente y que bus-
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can dar sentido a las ausencias. En la memoria pública están en pugna per- algunos riesgos de reduccionismo conceptual en este campo. Éstos no son
manente múltiples voces: la «voz oficial», las «voces de resistencia», las los únicos problemas abiertos ni se pueden separar taxativamente entre sí,
«voces del encubrimiento y del olvido». Ni siquiera en contextos totalita- pero propongo estas cuestiones porque creo son las más significativas des-
rios se pueden homogeneizar las voces y tampoco es deseable que eso ocu- de el punto de vista de la responsabilidad política de la escuela.
rra, porque la uniformización de las miradas las expulsaría de lo político.
La disputa pública por la memoria es uno de los terrenos donde las socie-
dades tienen oportunidad de recrearse indefinidamente y construir su iden- LO PRIVADO EN LO PÚBLICO
tidad ante cada nuevo acontecimiento.
Sin desconocer las demandas pedagógicas de los otros niveles de la La primera cuestión a considerar alude a la inclusión de las memorias
memoria en cada contexto específico, me interesa destacar que es en esta particulares en el contexto de las memorias colectivas: ¿cómo podemos
memoria pública donde la función de la escuela resulta fundamental para la propiciar, desde la enseñanza, el diálogo intergeneracional sobre la historia
educación política. Parte de la disputa en la memoria pública abarca la de- reciente? Este proceso es esperable, al menos en dos sentidos: el aula es el
finición de fechas significativas para incorporar al calendario escolar tanto espacio donde los estudiantes podrán confrontar diferentes visiones recibi-
como la inserción de la historia reciente en los planes de estudio y los dise- das en sus casas, lo que ocurrirá por el simple hecho de abrir este tema,
ños curriculares. Hay miradas puestas sobre la escuela y expectativas abier- aunque no siempre hay verdadera confrontación de significados y el diálo-
tas sobre lo que ella haga en el terreno de las memorias: «En este complejo go puede licuarse en la mera yuxtaposición de opiniones contrapuestas, que
escenario, ¿qué hace la escuela?, ¿qué se espera de ella? O mejor dicho, no interpelan la validez de cada una de ellas. En condiciones adecuadas, el
¿quién espera qué? En relación con el pasado de conflicto político y repre- diálogo puede aparecer y movilizar confrontaciones genuinas pero, al mis-
sión estatal, ¿cómo incluir el pasado?, ¿enseñar historia o tomar el pasado mo tiempo, los docentes tenemos expectativa de que el trabajo de enseñan-
para extraer “lecciones morales”?, ¿quién y cómo decidirlo cuando las con- za dé herramientas y plantee oportunidades para que se hable en aquellos
troversias sobre el pasado están presentes en el escenario político y social hogares donde el pasado reciente nunca ha sido objeto de conversación. El
cotidiano?» (Jelin y Lorenz, 2004: 2). Estas y otras preguntas invaden las primer sentido descripto alude a una característica del abordaje escolar de
aulas y la sala de profesores, suscitando posiciones que no siempre encuen- la memoria, mientras que el segundo alude a un propósito de ese trabajo.
tran cauce para dirimirse argumentativamente. Habrá confrontación o contraste allí donde ya hay memorias particula-
Algunos docentes asumen con mucho compromiso esta tarea, aunque res operando en los grupos familiares, donde ha habido transmisión de la
no necesariamente se animan a atravesar los problemas pedagógicos y memoria de unos miembros a otros. En estos casos, la riqueza del abordaje
didácticos que esto genera. Si alguno plantea objeciones a este trabajo o escolar permitirá ampliar y trascender los relatos parciales, abrir a los estu-
pregunta sobre sus bases de sustentación teórica puede ser sospechado de diantes otros discursos y testimonios, plantear interrogantes allí donde la
reaccionario bastante antes de poder expresar sus dudas. Sin embargo, esta memoria particular había instalado certezas (retomaremos esto en el si-
tarea puede encararse de formas muy diferentes y requiere una delibera- guiente apartado). El problema que me interesa abordar es cómo habilitar
ción específica del ámbito pedagógico, porque no se resuelve por la mera el diálogo en los grupos familiares donde éste no ha ocurrido. Puede haber
derivación de los enunciados que la memoria ha conquistado en otros nive- más de un motivo para esto y algunos no son difíciles de superar. Hay fa-
les. Jueces, historiadores, militantes y muchos otros indagan en la memoria milias que sufrieron pocos impactos explícitos durante los años de mayor
e intervienen en sus pujas discursivas, pero la escuela tiene características violencia política, donde no hay desaparecidos ni desaparecedores, donde
específicas desde las cuales necesitamos formularnos algunas preguntas y la política se tramita con poca densidad o directamente se elude en la so-
tomar posición fundada. Con esta expectativa, quisiera proponer cuatro bremesa compartida. En estos casos, es probable y deseable que la ense-
cuestiones que creo relevante discutir: la inclusión de las memorias perso- ñanza promueva interrogantes que vayan desde la escuela hacia los hogares
nales en la enseñanza; la relación entre los fallos jurídicos y la definición y movilicen un diálogo doméstico necesario. Hay otras familias, en cam-
de contenidos; las aristas de la categoría de responsabilidad y, finalmente, bio, que padecieron crudamente los años de plomo, en las que los silencios
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posteriores echan raíces en la carga traumática de los sucesos a recordar, en nos? ¿A todos les ocurre lo mismo? Es difícil saberlo, pero podemos suponer
las que la memoria es dolorosa y temible. En esas familias, el propósito de que el diálogo intergeneracional doméstico es más complejo de lo que prevén
favorecer el diálogo es tanto más necesario cuanto más difícil. Tomemos consignas escolares como «Preguntales a tus papás qué hacían en 1976».
un ejemplo para entender la dimensión del problema. Jack Fuchs nació en Es muy delicado abordar lo íntimo en lo público o llegar a lo privado
Lodz (Polonia) y fue prisionero en Auschwitz y Dachau, del mismo modo desde el ámbito político de la enseñanza escolar. En la articulación de las
que toda su familia de origen, aunque sólo él sobrevivió. Actualmente vive memorias personales con la memoria colectiva, no se trata sólo de pregun-
en la Argentina y difunde su historia para evitar que se olvide el horror. En tarnos qué hacemos con el pasado, sino también de percibir lo que el pasa-
este texto, responde las preguntas de Liliana Isod: do hace con nosotros, pues las memorias moldean nuestra experiencia
actual, demandan lealtades y pujan por expresarse en ámbitos públicos
¿Está muy obsesionado con su pasado? como la escuela, pero también reprimen y callan lo que es doloroso recor-
No estoy obsesionado, pero no sé qué hacer con mi pasado. Olvidar es casi dar, lo que hemos visto y sentido sin poder encontrarle explicación, lo que
imposible. Diferentes momentos de la vida cotidiana traen recuerdos y, a la situación extrema nos empujó a hacer o nos impidió hacer. Así como la
veces, son traumáticos. Tengo la sensación que camino sobre una senda muy
memoria social impone un compromiso de recordar, la memoria personal
estrecha, entre el olvido y el recuerdo. No es una elección voluntaria que
puede ser un ancla difícil de remolcar en la consecución de nuevos objeti-
pueda controlar.
¿Es difícil transmitir? Es difícil hablar y es difícil escuchar. vos vitales. Por eso, el ingreso a las memorias privadas desde el ámbito
¿Qué pasa con sus seres cercanos en relación al tema de la Shoah? En este escolar requiere un tratamiento delicado y necesitamos encuadrarlo en con-
caso ¿con su hija, concretamente? diciones de respeto por los procesos y momentos de cada sujeto
Nunca hablé con mi hija. involucrado. Beatriz Sarlo plantea que «El pasado es inevitable y asalta más
Y ella ¿nunca le preguntó? allá de la voluntad y de la razón. Su fuerza no puede suprimirse sino por la
Nunca. Aparentemente se transmitió por “ósmosis”. Veía el tipo de literatu- violencia, la ignorancia o la destrucción simbólica y material. Por eso mis-
ra, revistas y publicaciones, que llegaban a la casa. Cuando tenía 15 años mo, esa fuerza intratable desafía el acuerdo institucional o académico, aun
fue invitada en el «Peretz Schule» a prender una vela para un 19 de abril. cuando ese acuerdo a veces haya imaginado una separación metodológica
Desde entonces, hace 13 años, sigue haciéndolo. Un día me llamaron para respecto del sistema de valores que definen el horizonte desde donde se
preguntarme si podía mi hija leer algunos poemas. Propuse que hablasen reconstruye el pasado. Los relatos de circulación extraacadémica se escri-
con ella y le preguntasen. Así lo hicieron. Mi hija consultó conmigo. Le
ben dando por supuesto el principio valorativo. Su lugar es la esfera públi-
dije que si era su voluntad elegiría algunas poesías relacionadas con el tema.
ca en el sentido más amplio, y allí compiten» (Sarlo, 2005: 159-160). Las
Estuvo de acuerdo y hace cinco años leyó... Después –al bajar del escena-
rio– casi se desplomó. Creo que se había comprometido con parte de su memorias, como invocación de un pasado enraizado en nuestras emocio-
historia familiar (Fuchs, 1995: 39-40). nes, transgreden los encuadres, pero al mismo tiempo es necesario definir
esos límites pues toda tarea educativa los requiere.
El ejemplo muestra una memoria personal que se impone desde dentro y La tarea escolar puede plantearse unos propósitos y unas metodologías,
que no siempre encuentra cómo expresarse en la relación con los demás. La pero nunca sabe qué arcones están disponibles para abrirse en las memorias
dificultad de Jack Fuchs para hablar con su propia hija es la de alguien que familiares. Puestos a dialogar sobre los años duros de nuestra historia recien-
dedica mucho tiempo y energía a recordar y a dar testimonio de la Shoá ante te, directivos, padres, maestros y estudiantes no hablamos como tales sino
diversos públicos, pero no encuentra el modo, las palabras, la ocasión para en- desde el lugar de enunciación dispuesto por la memoria que nos comprome-
frentar el desafío de hablar en su propio ámbito familiar. Esta experiencia pue- te. Allí están también nuestras tensiones, nuestros miedos, los compromisos
de servirnos para apreciar que la palabra íntima no siempre es la más sencilla. emocionales que emanan de las huellas en nuestros cuerpos. Olvidar la pro-
Frecuentemente, como en este caso, allí está la mirada más temida. No es fácil pia subjetividad equivaldría a dejar que ella se apropie del rol que la institu-
hablar en familia y mucho menos para el sobreviviente de un campo de con- ción nos otorga y que toda otra memoria se vea obligada a subsumirse en la
centración. ¿Qué de esto les ocurre a los que estuvieron en centros clandesti- nuestra. Por el contrario, el propósito de la enseñanza escolar es dar herra-
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mientas para procesar la memoria, para facilitar el diálogo, para que el pasa- cuando se abre el diálogo sobre el pasado reciente, llegan a las escuelas opi-
do sea un piso donde asentar nuevos proyectos de vida, pero nada de eso se niones muy dispares, algunas veces sorprendentes o francamente irritativas.
puede garantizar desde el aula y, por el contrario, una intervención inapropiada Esto nos lleva a reflexionar sobre las cualidades que ha de reunir un tema
puede suscitar la violencia de un nuevo atropello a la dignidad. para transformarse en objeto de transmisión educativa en el sistema formal.
En consecuencia, creo que un criterio fundamental es promover el diálo- ¿Qué grado de controversialidad es aceptable en un contenido de enseñanza?
go sobre las memorias sin invadir la intimidad ni tomar las memorias fami- Es una pregunta quizá irrelevante para algunos campos de conocimiento como
liares como objeto de estudio y de enseñanza. La enseñanza puede abordar la matemática o la educación física, pero que resulta clave en áreas como
testimonios y relatos de terceros, construir allí categorías de análisis del pa- arte, formación ética y ciudadana o ciencias sociales. En estos asuntos, la
sado reciente, plantear preguntas y transitar la construcción de respuestas, enseñanza suele abordar cuestiones que no hallan consenso definitivo en las
pero encuentra un límite en el punto donde empieza a violentar la privacidad. disciplinas de referencia y, frecuentemente, se discuten en las aulas los mis-
La enseñanza puede incorporar los relatos que las familias ofrezcan y pro- mos problemas que se discuten en los congresos. Es claro que se abordan a
pongan, pero no requerirlos, pues nunca estamos seguros de los fantasmas diferentes niveles de profundidad y especificidad, pero esa simultaneidad echa
que puede abrir una consigna aparentemente inocua. En el ejemplo de Jack por tierra cualquier intento de extrapolar la noción de «transposición didácti-
Fuchs que citamos más arriba, la tarea de la enseñanza (en este caso, de una ca», acuñada en la didáctica de la matemática, a cualquier otra área, sin aten-
institución comunitaria) es fundamental para la mediación entre un padre cuya der a sus características específicas. La imagen de una producción académica
memoria está atravesada por dolores insondables y una hija que busca modos ya acabada, que luego se «traspone» a la escuela, resulta inapropiada para
de encontrarse con esa memoria sin dejar que la aplaste. Hay en esa media- estos y otros contenidos, pues muchos de los procesos mencionados son hoy
ción un aporte de la institución escolar que parece ser, al mismo tiempo, res- objeto de estudio en las disciplinas sociales. La provisionalidad de la articu-
petuoso y provocador: invita y escucha, propone y espera. lación entre información y categorías explicativas, la posibilidad de que se
Jacques Hassoun advierte que «es necesario entender la transmisión enuncien nuevos enfoques que resignifiquen lo que hoy entendemos de cier-
como un ofrecimiento por parte de los padres, de los maestros, de algunos to modo, es una característica del conocimiento científico de lo social que, en
elementos que cada uno de los miembros de una descendencia recibe en la este caso, es más visible que en otros.
infancia, que él recompondrá a su manera y que serán sin ninguna duda Asimismo, hay contenidos de enseñanza imbricados en controversias
sometidos a su vez a nuevas modificaciones» (1996: 127-128). Al entrar en que no se dirimen en ámbitos académicos, sino en otras deliberaciones
este terreno donde las subjetividades se vuelven temblorosas, tomemos con públicas: la historia argentina reciente es aún tema de debate político y
firmeza el compromiso de promover el diálogo y generemos las condicio- toman posición frente a ella tanto los dirigentes como los votantes de di-
nes para que ocurra, pero seamos conscientes de que hay sujetos atravesa- ferentes vertientes ideológicas. Podemos convenir que la escuela nunca
dos por el dolor y atrapados en memorias irredentas. El relato de otros es neutra ni es deseable que lo sea, pero tampoco es pertinente que un
permite pensar la experiencia personal como parte de una historia colectiva docente tome posición sobre cualquier tema polémico, amparado en la
y la construcción de un relato histórico complejo legitima lo estigmatizado autoridad de su cargo, y que incluya estas opiniones en las instancias de
en cada caso. Aunque se trata de un compromiso muy difícil de resolver evaluación y acreditación. Tampoco es aceptable que ingrese cualquier
didácticamente, ése es el desafío, pues de uno y otro lado del mostrador opinión, sin requisitos de argumentación fundada, y que cada docente la
escolar, cada sujeto merece respeto y cuidado. deje pasar en nombre de la libertad de expresión. En síntesis, ¿puede abor-
darse el pasado reciente en el aula sin que la escuela tome posición
institucional? Y si la toma, ¿ha de tomarse sobre cualquier aspecto?
LOS FALLOS JURÍDICOS Y LA DEFINICIÓN DE CONTENIDOS ¿Cómo determinar el grado de amplitud permisible para evaluar los suce-
sos más dramáticos de nuestra historia cercana? Se trata de una cuestión
En el apartado anterior, hemos aludido al segundo problema que es fácil- compleja porque atañe al modo como se concibe una educación pluralista
mente reconocible para cualquiera que haya abordado este tema en el aula: y democrática.
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Hemos planteado que muchos de los enunciados académicos son a las intervenciones de los docentes, pues ellos son también agentes públi-
provisorios y buena parte de lo ocurrido en los años setenta en nuestro país cos, representantes del Estado de derecho ante las jóvenes generaciones.
suscita juicios de valor diferentes y aun opuestos entre los actores sociales Aquí la enseñanza tiene un soporte claro de legitimidad, que la aparta de la
que lo vivieron y entre quienes juzgan las acciones desde el presente. Aho- mera opinión y funciona como criterio de amplitud para aceptar disensos.
ra bien, en esa enorme variedad de posiciones, también están las que el Es- Sin embargo, ese mismo soporte tiene limitaciones y algunos proble-
tado argentino construyó públicamente, a través de los mecanismos mas específicos, pues lo juzgado es un recorte muy particular de los acon-
democráticos de toma de posición. Desde los inicios de la transición demo- tecimientos que integran las memorias. Como es lógico, la Justicia se ha
crática, ha habido ratificación de documentos transnacionales de derechos embarcado en establecer las responsabilidades penales y civiles sobre deli-
humanos que establecen principios normativos sobre la dignidad de las per- tos comunes y de lesa humanidad, pero no pone en consideración ni puede
sonas, se han aprobado leyes específicas sobre la revisión de los efectos del emitir juicios sobre los procesos estructurales que enmarcaron los hechos,
terrorismo de Estado en nuestro país, se ha juzgado y sentenciado a nume- ni sus razones profundas. Por eso mismo, hay efectos de la presencia del
rosos responsables de crímenes específicos en el marco de ese proceso. discurso judicial en las prácticas de enseñanza que necesitamos revisar y
Todos estos enunciados públicos son también falibles y están sujetos a re- reorientar. Durante el juicio a las Juntas Militares, se entrelazaron al menos
visión. De hecho, ha habido marchas y contramarchas en la formulación de tres discursos en pugna:
leyes y revisión de los procesos antes de llegar a sentencias firmes que, en
algunos casos, se produjeron más allá de las fronteras nacionales. Los enun- • Por un lado, el de la «guerra sucia» pregonado por la defensa de los
ciados públicos no garantizan «verdad» ni tienen carácter definitivo, pues acusados, quienes argüían que razones de excepcionalidad histórica obli-
existen diferentes vías mediante las cuales la sociedad argentina y sus or- garon a las Fuerzas Armadas a desarrollar una metodología de lucha que
ganismos de gobierno podrían revisar lo hecho hasta aquí. Sin embargo, se sólo es comprensible en el contexto de la «guerra fría», pues ella insta-
trata de enunciados que comprometen a la escuela y le confieren responsa- laba un enemigo dentro de las fronteras nacionales: la «subversión». Esa
bilidad en su divulgación. versión permitía considerar «errores» y «excesos» pero era refractaria a
La enseñanza escolar, en tanto «espacio público de construcción de lo cualquier consideración de culpabilidad penal.
público» (Cullen, 1997), ha de comunicar los enunciados del Estado argen- • En segundo término, varios organismos de derechos humanos, en con-
tino y requerir su inclusión en los argumentos que construyan los estudian- sonancia con la fiscalía, llevaron adelante una estrategia de
tes. Esto no significa que esos enunciados se deban tomar como punto de despolitización de los hechos, enfatizando su carácter de «víctimas» y
llegada, sino como parte de los consensos públicos que la sociedad argenti- negándose a dar cuenta de las militancias previas, con el argumento con-
na ha ido construyendo y seguirá discutiendo de ahí en más. Entre tales tundente de que ninguna militancia justifica la violación de derechos
enunciados, la jurisprudencia merece una atención especial. Los fallos ju- humanos.
diciales fijan posición acerca de cómo interpretar cada caso desde los prin- • Finalmente, el alegato final de la fiscalía y el prólogo del Informe Nun-
cipios normativos que dan sustento al Estado de derecho. En tal sentido, ca más de la CONADEP4 presentaban un relato que pasó a ser reco-
cuando algo es considerado delito y un sujeto es definido como culpable, nocido como «teoría de los dos demonios» porque aludía a una
significa que el Estado ha transitado todos los mecanismos internos hasta
llegar a establecer una «cosa juzgada». Esto no impide futuros debates his-
tóricos, pero establece un límite a las discusiones que se pueden desarrollar 4. Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas. Fue creada en diciembre de
en el espacio público del aula, pues algunas opiniones que relativizan las 1983 por decreto presidencial de Raúl Alfonsín. La CONADEP estuvo conformada por diez
violaciones a los derechos humanos o reniegan de la existencia de hechos ciudadanos reconocidos (designados por el Poder Ejecutivo) y tres representantes de la Cá-
mara de Diputados de la Nación. Tenía a su cargo la recepción de denuncias sobre la desapa-
ya probados judicialmente resultan manifiestamente infundadas. En conse-
rición de personas y la violación de derechos humanos durante el período 1976-1983. En
cuencia, algunos enunciados públicos funcionan como límite del disenso septiembre de 1984 presentó al Congreso de la Nación un informe que sería publicado poco
admisible en la discusión escolar de estos temas, a la vez que dan sustento después bajo el título de Nunca más.
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sociedad atrapada entre dos fuegos (de diferente envergadura pero sión sobre el soporte económico, ideológico e institucional que le dieron a
ambos ilegítimos).5 la dictadura los sectores empresarios, las jerarquías eclesiásticas, dirigen-
tes sindicales y políticos, entre muchos otros. En definitiva, han dejado de
Es claro que el primer relato quedó desacreditado en el juicio, y el Esta- lado la responsabilidad de la sociedad, no entendida como un conjunto ge-
do argentino, a través de la Cámara Federal, se expidió sobre su inconsis- nérico, sino como una red de grupos y posiciones sociales que adoptaron
tencia para exculpar a los represores. Sin embargo, los otros dos relatos, respuestas diferenciales frente al terrorismo de Estado.
entrelazados estratégicamente para enfrentar los justificativos de la defen- Hace unos años Elizabeth Jelin advertí esto en relación con la investiga-
sa, entraron luego en abierta contradicción y disputa. Estos dos discursos ción académica:
ingresaron, de modo más o menos articulado, a las prácticas de enseñanza
y fueron configurando un formato canónico que, desde entonces, orienta la El marco del juicio a los ex comandantes de las juntas militares realiza-
transmisión escolar de la memoria reciente. Cabe reconocer que esta ense- do en 1985 fue propicio para esta despolitización de los conflictos. El mar-
ñanza ha resultado eficaz en la transmisión del horror y el rechazo a los co jurídico formal eliminaba toda referencia a ideologías y compromisos
aspectos más turbulentos del pasado pero, al mismo tiempo, es necesario políticos. Lo central era determinar que se habían cometido crímenes, sin
revisar, desde el presente, lo que esa enseñanza canónica oculta, deforma u preguntarse –omitiendo explícitamente– el posible móvil político de las
acciones de víctimas o represores. En el juicio, la imagen de víctima permi-
olvida. El enfrentamiento ideológico y político entre representantes de cada
tió establecer y reforzar, sin justificaciones ni atenuantes, la culpabilidad de
una de estas memorias encubre algunos de sus acuerdos fundamentales: los violadores. Una pregunta que queda abierta para futuras investigaciones
ambas recortan los actores involucrados y el marco de las discusiones, por- es en qué medida la judicialización de un conflicto –como el conflicto polí-
que reducen responsabilidad a imputabilidad. Esto, que tiene sentido en el tico violento de los años setenta en Argentina– implica necesariamente su
contexto de la demanda jurídica, deforma groseramente el análisis históri- despolitización, o sea, un encuadre narrativo planteado en una clave penal
co de los acontecimientos y cercena su potencialidad formativa en el ámbi- antes que política (2002: 72-73).
to escolar. ¿Cómo incluir en la enseñanza el análisis de las responsabilidades
éticas y políticas de sectores y grupos sociales que acompañaron, dieron En este caso, nos interesa cuestionar la vigencia de ese encuadre narrativo
sustento o simplemente aceptaron el terrorismo de Estado? despolitizado en las aulas. Reducir las responsabilidades al ámbito penal con-
Lo que tienen en común la «teoría de los dos demonios» y las visiones lleva el abandono deliberado de la pregunta ética más profunda que debe abor-
victimistas es que ambas están atentas a buscar culpables e identificarlos dar la enseñanza: ¿qué rasgos, actitudes e intereses presentes en la sociedad
claramente, diferenciándolos de quienes no lo son. Esta preocupación es argentina de entonces posibilitaron y sustentaron el terrorismo de Estado?
comprensible mientras continúan libres e impunes muchos de los respon- Esto nos advierte sobre la debilidad, en el largo plazo, de toda memoria que
sables de las desapariciones forzadas, las apropiaciones y otras prácticas no promueva una reflexión que incluya las dimensiones ética, política e ideo-
del terrorismo de Estado. Sin embargo, trasladar esa lógica a las aulas sig- lógica de los conflictos que precedieron a la instalación del terror. Sostiene
nifica un empobrecimiento significativo de la enseñanza, porque no es allí Hugo Vezzetti que «en principio, moralmente, una sociedad debería hacerse
donde se dirimen las causas penales y civiles. Los procesos jurídicos, legí- responsable no sólo por lo que activamente promueve y apoya, sino incluso
timamente preocupados por la imputabilidad, han dejado de lado la discu- por aquello que es incapaz de evitar. Y en este sentido hay que recordar que
la dictadura no fue impuesta por una fuerza de ocupación extranjera ni fue
completamente ajena a tradiciones, acciones y representaciones de la lucha
5. Puede ampliarse la referencia a estos discursos en los textos explicativos de De memo- política que estaban presentes en la sociedad».6
ria. Testimonios, textos y otras fuentes sobre el terrorismo de Estado (AA.VV., 2005), que
portan materiales ricos y sutiles a quienes quieran adentrarse en el análisis de la historia argen-
tina reciente. Carnovale (2006) aporta un desarrollo académico más completo, que incluye el
contexto político y el desarrollo ulterior de cada enunciado, hasta ver cómo reaparecen en 6. «Construcción y transmisión de la memoria social», ponencia presentada en el IV
debates actuales sobre la memoria pública. Encuentro Nacional de Historia Oral, Buenos Aires, 1999.
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En síntesis, considero que el abordaje escolar de la memoria reciente un modelo de denuncia que enfatiza lo aberrante de los crímenes de la dic-
supone transmitir un piso de acuerdos públicos sobre delitos aberrantes y tadura, por encima de la discusión de la situación histórica y política que
violaciones a los derechos humanos cometidos durante la última dictadura los hizo posibles» (2004: 112). La historia es narrada como una fábula don-
militar, para lo cual las definiciones jurisprudenciales constituyen un mar- de los personajes aparecen siempre consistentes y sin contradicciones: unos
co propicio; pero también ese abordaje requiere abrir el debate escolar so- son malos y perversos; otros son inocentes e ingenuos. Se trata de una en-
bre las condiciones de posibilidad del terrorismo de Estado, ampliando los señanza moralizante porque todo el relato está construido a partir de un jui-
actores sociales cuyas acciones deben someterse a juicio ético y político en cio moral predefinido que se transmite como enseñanza lineal e impide
el análisis histórico. Se trata de capitalizar los enunciados legales y jurídi- cualquier deliberación ética o política. ¿Qué se pretende al negar algunos
cos como piso común, pero también de apartarnos de su lógica para abor- datos clave en el relato?7 ¿Se busca enfatizar su «inocencia», como rasgo
dar frontalmente las controversias, a riesgo de que su exclusión deforme esencial de la categoría de víctima aceptable para la sociedad? Así lo sugie-
groseramente la veracidad de los hechos y la legitimidad de la transmisión re Pilar Calveiro:
que nos proponemos ofrecer.
La reivindicación de la víctima inocente como si fuera más víctima que
la víctima militante, por ejemplo, no es más que una manera de reforzar la
ARISTAS DE LA CATEGORÍA DE RESPONSABILIDAD noción de que efectivamente no se debe resistir al poder. Sólo si se es vícti-
O LOS RESBALONES DE LA MORAL ma inocente, es decir, no involucrada, no resistente, se es una víctima com-
pleta. Las demás de alguna manera tienen un merecimiento del castigo. Esta
La discusión sobre la pregnancia de los fallos en la enseñanza nos trajo sola idea implica que resistir al poder conlleva y merece una sanción, tanto
al tercer problema que me interesa plantear: ampliar el campo de las res- más dura cuanto mayor sea la resistencia. En Argentina existió un poder
totalizante, despótico y concentracionario pero la sociedad sólo puede rei-
ponsabilidades implica un proceso de repolitización de la enseñanza, que
vindicar víctimas, más aún, víctimas inocentes, como si hubiera habido otras
requiere poner en consideración no sólo lo ocurrido a partir de 1976, sino cuya culpabilidad explica, aunque no necesariamente justifica, la existen-
también los sucesos previos que fueron configurando las condiciones de cia de los campos (Calveiro, 2006: 136-137).
posibilidad de la dictadura. El estudio histórico del período incluye la con-
sideración de las corrientes internas de la corporación militar, los intereses En esta línea de reflexiones, si se acepta que muchos jóvenes secuestra-
y posicionamientos de grupos empresarios nacionales y multinacionales, la dos y apresados eran militantes políticos que habían optado por la lucha
posición e intervención de las instituciones religiosas y civiles, entre otras armada, ¿eso justificaría su desaparición forzosa, la tortura y la muerte?
facetas que la memoria reducida a «víctimas-victimarios» suele dejar de ¿Qué se pretende al encubrir deliberadamente la militancia de aquellos jó-
lado. Allí cabe enfrentarse también con las definiciones éticas e ideológi- venes, para quienes la demanda del «boleto estudiantil» era una lucha «de
cas de diversas vertientes militantes, sus lecturas de la realidad y sus apues- superficie» enraizada en estrategias más amplias de disputa de poder?
tas políticas. Para este y otros contenidos de enseñanza, la rigidización de los enfo-
Se trata de incluir en la enseñanza el período previo a la dictadura mili- ques y la elusión del componente polémico afectan considerablemente el
tar, habitualmente negado o idealizado por las prácticas que, al amparo de objeto de conocimiento. Cuando la enseñanza de la historia reciente deviene
la polaridad «víctimas-victimarios», construyeron una transmisión «mora- «fábula moralizante», deforma los hechos, deja de lado la producción
lizante» de la historia argentina reciente. Como ejemplo prototípico, el uso historiográfica, renuncia a los requisitos de toda ciencia social, diluye la
pedagógico de la película La noche de los lápices generó una matriz que,
según el análisis de Federico Lorenz, sesgó el abordaje de estas temáticas
desde entonces: «El emergente de estos relatos es la consolidación, durante
7. Esta negación no siempre es un ocultamiento deliberado de los docentes, sino que
la década del ochenta, de una interpretación emblemática de la represión a
pasa desapercibida para quienes no conocen este hecho más que por la película o el libro en
los jóvenes, donde es central la inocencia de las víctimas. Se consolidó así que se basa.
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reflexión política e impide la deliberación ética. En muchos casos, este abor- hacia el proceso social, cultural, económico y político dentro del cual ellas
daje utiliza los testimonios con la fuerza argumentativa de la subjetividad tuvieron lugar. En consecuencia, la enseñanza no puede tomar como punto
que testifica: «A mí me pasó». Beatriz Sarlo denomina a este uso «modo de partida el año 1976, sino que debe buscar hitos previos que desemboca-
realista-romántico», y advierte que «entre detalle individual y relato teleo- ron en la más sangrienta dictadura. Al mismo tiempo, la educación escolar
lógico hay una relación obvia aunque no siempre visible. Si la historia tie- tiene un compromiso ético vinculado con la construcción de juicios de va-
ne un sentido establecido de antemano, los detalles se acomodan a esa lor sobre la historia argentina reciente. Uno de esos juicios, imprescindible
dirección incluso cuando los propios protagonistas se demoren en percibir- y contundente, es el que ya muchas escuelas han adoptado y difunden con
la. Los rasgos, peculiaridades, defectos menores y manías de los persona- eficacia: la condena incondicional de todas las aberraciones cometidas en
jes del testimonio terminan organizándose en algún tipo de necesidad el marco del terrorismo de Estado. En aquellas instituciones donde esto aún
inscripta más allá de ellos. El modo que denominé realista-romántico se no se ha logrado, es urgente y necesario llevar adelante esta tarea, porque
adapta bien a estas características de la narración testimonial que, justa- en ella radica el sustento normativo de la democracia construida desde 1983.
mente por estar respaldadas por una subjetividad que narra su experiencia, Pero al mismo tiempo, la enseñanza de la historia argentina reciente no
dan la impresión de colocarla más allá del examen» (2005: 74). Este uso puede dejar de lado la discusión sobre los fundamentos éticos de la acción
moralista de los testimonios impide un abordaje crítico de la historia re- revolucionaria que desplegaron diferentes sectores populares desde los años
ciente, que implica poner los testimonios en confrontación con datos y ca- que siguieron al derrocamiento de Perón.8
tegorías explicativas que muchas veces llevan a contradecirlos o Ya en los años cincuenta se configuró un debate ético-político sobre las
impugnarlos. En este uso, la «verdad» emerge sin mella de la experiencia, modalidades y oportunidad de la violencia como recurso para cambiar un
pero anula la construcción de otras «verdades» desde la reflexión y el aná- orden social injusto y un sistema político ilegítimo. Hacia fines de los años
lisis. Desde el punto de vista de una efectiva educación política, es indis- sesenta, emergió en nuestro país una juventud dispuesta a enfrentar radi-
pensable revertir esta matriz y plantearnos una superación cualitativa de calmente un sistema que consideraba opresor. En ese contexto fuertemente
sus efectos en la enseñanza: ¿cómo habilitar en el aula una deliberación represivo, las organizaciones populares abordaron el espinoso problema de
ética y política sobre el pasado reciente, que no se diluya en transmisión la metodología de lucha y, mientras que una parte considerable de los mili-
moralista de conclusiones preestablecidas? tantes se volcaron a la lucha armada, otros se volcaron a la actividad gre-
En un estudio exploratorio sobre la conciencia histórica de los adoles- mial, los frentes barriales y otras formas de resistencia y lucha política. A
centes, estudiantes de escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires res- su vez, en cada uno de esos sectores, había acuerdos y disidencias: la op-
pondieron un cuestionario en el cual se les pedía que narraran lo ocurrido ción por la violencia no implicaba matar a cualquiera, sin importar motivo
en las últimas décadas en nuestro país, para un hipotético amigo extranje- ni modo. Por el contrario, dentro y fuera de las organizaciones armadas hubo
ro. Los resultados mostraban que «se fue configurando una suerte de “me- fuertes debates sobre el uso específico de la violencia en cada caso. La dic-
moria oficial” que, clausurando la compleja trama política y social de los tadura arrasó con vidas, ideas y proyectos, por lo que buena parte de aque-
años 70, induce a una aceptación acrítica y formalista de la democracia y a llos ideales se fueron con sus mentores o emergieron de la represión
una naturalización de la pasividad y de la actitud delegativa de la ciudada- fuertemente transformados por el dolor, las ausencias y el mandato de no
nía. Sobre todo, promueve con el pasado un vínculo simplista, poco reflexi- olvidar. Actualmente, se torna necesario abordar estas cuestiones en los tra-
vo y poco productivo […]» (Dussel y Pereyra, 2006: 271). Es esa «memoria
oficial» o «relato canónico» la que merece considerables ajustes desde la
revisión de los compromisos que la enseñanza reconoce hacia la produc-
ción académica y hacia los propósitos pedagógicos de la escuela. Por un 8. Aquí cabe diferenciar el tratamiento histórico de una moral de época (la moral revolu-
cionaria) y la discusión ética desde el presente, pues la confusión entre ambos abordajes
lado, hay un compromiso académico vinculado con la pregunta que orienta puede llevar a anacronismos en un caso o a relativismos historicistas en el otro. A mi modo
las investigaciones históricas: ¿cómo fue posible? Esto supone abrir la len- de ver, son dos abordajes distintos, que requieren tiempos y planteos didácticos también
te de nuestro recorte más allá de las violaciones a los derechos humanos específicos.
134 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Huellas en el cuerpo: compromisos pedagógicos de la memoria 135

mos superiores de la escolaridad obligatoria, incluyendo las complejas re- violencia como herramienta de transformación de las relaciones de poder,
laciones entre política y violencia, como parte de la formación en el ejerci- quienes se identificaron y comprometieron con proyectos colectivos en
cio de la ciudadanía. El propósito fundamental de apelar a la historia búsqueda de una sociedad mejor pueden haberse equivocado o no, pero
reciente en la educación política no es cuestionar las respuestas acuñadas merecen ser inscriptos en la historia por lo que hicieron y no sólo por lo
en los años setenta (aunque ello sea inevitable), sino volver a instalar las que les fue hecho. Cerrar el aula a esa revisión ética y política de sus tra-
preguntas e inquietudes que atravesaron a los militantes de entonces: ¿cómo yectorias poco sirve para honrar su memoria. La victimización angelical de
se cambia un orden social injusto? las memorias despolitiza biografías profundamente sesgadas por la lucha
El debate sobre la legitimidad y pertinencia de las estrategias y modali- política.9
dades de intervención tiene un carácter ético ineludible. Sin embargo, ese
carácter se traiciona frontalmente cuando el abordaje histórico deviene fá-
bula, cuando el punto de llegada está predefinido, cuando la deliberación ALGUNOS RIESGOS DE REDUCCIONISMO CONCEPTUAL
sólo es simulación de diálogo. Por el contrario, el debate cobra sentido si
nos animamos a proponer una enseñanza en la que los docentes no conta- El último problema que me interesa abordar es el uso de la categoría
mos con todas las respuestas, en la que plantear un problema significa invi- «derechos humanos» para dar cuenta de la historia argentina reciente. La
tar a pensar con otros, en la que el punto de llegada no está claro de educación escolar tiene un compromiso político con los derechos huma-
antemano, aunque sí sabemos qué condiciones debe reunir el tránsito hacia nos y hoy es habitual vincular la memoria de los años setenta con esta
allí. Donde la moral cierra las puertas con enunciados taxativos, la reflexión expresión, pero curiosamente era muy mal vista desde las trincheras polí-
ética abre preguntas que diluyen certezas inamovibles. ticas de entonces: los militantes populares revolucionarios solían verlos
Entre esas condiciones, se destaca la consideración de lealtades en pug- como expresión del imperialismo o como formalismos de una democra-
na en la cabeza y los sentimientos de cada enseñante. A la hora de poner en cia vacía. Fue la acción macabra de la Triple A10 la que llevó a diferentes
consideración los primeros años setenta, muchos docentes que estuvieron sectores a reclamar por derechos que nuestro país había adoptado muy
comprometidos con las banderas y metodologías de esa etapa aceptan gus- tenuemente.11 Desde mediados de los años setenta y al calor de una re-
tosos ampliar el abanico de las responsabilidades hacia los intereses que presión brutal, surgieron los principales grupos de denuncia que luego se
dieron sustento directo a la dictadura, pero se sienten culpables de «juzgar» institucionalizarían como organismos defensores de los derechos huma-
las acciones de compañeros que ya no están. Es un sentimiento tan huma- nos. Por eso mismo, esta expresión fue bandera de enfrentamiento al ré-
namente comprensible como cuestionable desde el punto de vista político, gimen y conquista de la democracia que lo sucedió.12 Ya avanzados los
en una tensión dicotómica que nos atraviesa desde hace décadas y que no
siempre logramos incluir en el análisis. Muchos de los compañeros caídos
en las luchas revolucionarias de los años setenta eligieron matar y morir 9. «La victimización rara vez humaniza a sus víctimas. Ser una víctima no garantiza
por ideales que hoy podemos revisar, pero no podemos desconocer. Las autoridad moral» (Bauman, 2003: 115).
categorías de «héroe», «víctima» y «sobreviviente» son armaduras difíci- 10. AAA (Alianza Anticomunista Argentina). Organización parapolicial de ultraderecha,
fundada y liderada por José López Rega, ministro de Bienestar Social durante el tercer
les de habitar y encubren mucho más de lo que permiten ver de las subjeti- gobierno peronista.
vidades militantes. No se trata de multiplicar los demonios sino de evitar 11. Al producirse el golpe de 1976, la Argentina había firmado muchos de los documen-
las angelizaciones, porque los ángeles no hacen historia. En la Argentina tos internacionales e interamericanos de derechos humanos, pero éstos no habían sido ratifi-
hubo una generación que apostó a la revolución. Lo hizo con pasión y con cados por el Congreso, paso fundamental para su entrada en vigencia.
firmeza, aunque también con errores, imprudencias y arrebatos, según po- 12. Téngase en cuenta que el período previo a la dictadura estuvo sesgado por un con-
texto internacional de avance del comunismo y expectativa de triunfo de los movimientos
demos apreciar a la distancia y desde el presente. Quienes enfrentaron la
revolucionarios. En ese contexto, los derechos humanos son condenados desde la izquierda
dictadura y murieron por ello, quienes ofrecieron su tiempo y expusieron (igual que el populismo) por su carácter reformista. Ya en dictadura, en cambio, el contexto
sus cuerpos en la lucha por un mundo más justo, quienes apostaron a la internacional era el único resquicio para la resistencia.
136 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Huellas en el cuerpo: compromisos pedagógicos de la memoria 137

años ochenta, la masiva adhesión de la sociedad a los derechos humanos cionarias de la dictadura no fueron plebiscitadas por la ciudadanía (aunque
ha sido, en nuestro país como en muchos otros, el resultado de difundir cabe sospechar que suscitaban un considerable consenso), las decisiones
una violación extendida y sistemática. del menemismo fueron acompañadas por un caudal inmenso de votos.
Es claramente pertinente esta ligazón entre derechos humanos y viola- Por eso, el trabajo en el aula sobre la responsabilidad de la sociedad fren-
ciones sistemáticas a la dignidad de las personas durante la dictadura, pero te al terrorismo de Estado debería ser también el punto de partida para la
es cuestionable que los derechos humanos sólo ingresen a la enseñanza por deliberación sobre la responsabilidad ética de cada grupo ante la exclusión,
esa vía, pues de ese modo se reducen sólo a los derechos civiles y políticos. la corrupción, el debilitamiento institucional y el abandono de políticas so-
Paradójicamente, los reclamos por el destino de muchos militantes políti- ciales clave por parte del Estado, encabezado por gobiernos emergidos de
cos y gremiales han contribuido a deformar las demandas de justicia social la voluntad popular. Aquí también encontramos que, desde el punto de vis-
que ellos mismos enarbolaban en sus luchas. Hoy es más frecuente que se ta ético-político, es un riesgo enorme reducir la responsabilidad a la
mencionen en las escuelas los derechos humanos para dar cuenta de lo su- imputabilidad civil y penal. Eso permite reclamar juicio y castigo a los mi-
cedido durante la dictadura que para aludir a la brutal desigualdad reinante litares, tanto como juicio y castigo a los políticos corruptos. Eso permite
actualmente. Es cierto que las violaciones a los derechos civiles y políticos lavar culpas y aliviar conciencias, pero deja deliberadamente fuera de dis-
son más tangibles y visibles que el abandono de los derechos sociales y cusión el soporte ideológico y político de los grupos sociales que permitie-
económicos, pero éstos fueron objeto de expropiación en los tiempos de la ron y promovieron la llegada del país a su punto más bajo de ligazón social.
democracia. Por eso la pregunta que me interesa plantear es: ¿cómo incluir Como señalamos antes, la dictadura de 1976 no fue votada por nadie, pero
y articular en la enseñanza las demandas de respeto por los derechos huma- tampoco fue una ocupación militar extranjera ni sus discursos y
nos que los organismos sociales desarrollaron frente a la dictadura y las metodologías fueron ajenos a las tradiciones culturales y políticas de la his-
demandas abiertas ante los gobiernos constitucionales que la sucedieron? toria nacional. Los gobiernos posteriores a 1983 fueron votados y acompa-
Cuando Tulio Halperin Donghi hilvana diferentes aspectos de la trans- ñados a veces fervorosamente aunque, a la hora de evaluar la calidad de la
formación que sufre la Argentina del último cuarto del siglo, denuncia ras- democracia argentina, la población descarga sus proyectiles sobre los diri-
gos de una continuidad clarísima entre los postulados del régimen militar y gentes políticos, como si hubieran arribado desde otras galaxias.
las políticas de los años noventa: En consecuencia, si permitimos que la enseñanza de los derechos hu-
manos quede reducida a la vida, la libertad y las garantías procesales que
La decadencia de los servicios brindados por el Estado, desde los de la dictadura avasalló, estamos cercenando buena parte de su sentido más
salud hasta los educativos, aceleró aún más la transferencia de un conjunto profundo. Esos derechos nos comprometen hoy tanto como ayer, aunque
más amplio de actividades de una esfera pública, abierta en teoría a todos y hoy mucho más ligados a los aspectos sociales que en las décadas pasa-
en los hechos a sectores sociales muy amplios, a otra privada que valora en das. Estos derechos nacieron para enunciar la dignidad, por encima de
primer término la exclusividad, es decir, la exclusión de contactos indesea- fronteras y diferencias de clase, etnia, género o edad. Y esa dignidad es
bles. También aquí el proceso militar transformó en meta deliberada lo que
mucho más que la exigencia al Estado de respeto a la vida y a las propie-
había sido hasta entonces resultado no previsto, y bajo su égida la era del
automóvil (cuyo triunfo buscó completar mediante la brutal cirugía de las
dades de sus habitantes, como pedían hace mucho agua bajo el puente las
autopistas urbanas) floreció en la era del country-club, el hipermercado y revoluciones burguesas del siglo XVIII. Dignidad es hoy libertad e igual-
cada vez más la escuela, la universidad y el cementerio privados (Halperin dad, pero con reconocimiento e inclusión. Dignidad humana es tener las
Donghi, 1993: 137-138). condiciones básicas para que cada uno desarrolle su proyecto de felici-
dad. Una educación en derechos humanos que no desdeñe la responsabi-
Esa continuidad da cuenta de intereses que perviven en el tiempo y ac- lidad política de la enseñanza habrá de incluir la relación entre el proyecto
tores cuyas demandas encuentran eco en diferentes gestiones de variado económico de la dictadura y su continuidad en democracia, entre corruptos
signo, pero también permite advertir que una sociedad que se deja sorpren- y corruptores, entre promesas de exclusividad para unos y dispositivos de
der repetidas veces no puede ser considerada inocente. Si las políticas reac- exclusión para otros.
138 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Huellas en el cuerpo: compromisos pedagógicos de la memoria 139

DE LAS HUELLAS A LOS COMPROMISOS Calveiro, Pilar (2006): Poder y desaparición. Los campos de concentra-
ción en Argentina, Buenos Aires, Colihue.
Las huellas de la memoria escapan a nuestra voluntad y, generalmente, Calveiro, Pilar (2005): «Antiguos y nuevos sentidos de la política y la vio-
aluden a marcas que otros dejaron en nosotros. El compromiso, en cambio, lencia», en AA.VV.: El porvenir de la memoria. 2º Coloquio
es siempre una respuesta electiva y voluntaria. En este caso, pasar de la Interdisciplinario de Abuelas de Plaza de Mayo, Buenos Aires, Abuelas
mera huella que nos marca a la revisión de las marcas que nuestra enseñan- de Plaza de Mayo.
za dejará en otros es, en sí mismo, un proceso de subjetivación y apropia- Carnovale, Vera (2006): «Memorias, espacio público y Estado: la construc-
ción política de nuestros actos. ción del Museo de la memoria», en Estudios AHILA de Historia Lati-
A modo de cierre, quisiera plantear que los cuatro problemas reseña- noamericana, nº 2 (nueva serie), Verveurt.
dos encuentran un asidero común en la necesidad de repolitizar la me- Cullen, Carlos (1997): Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía
moria pública construida en la escuela. De este modo, la enseñanza de la educación, Buenos Aires, Paidós.
escolar debe ofrecer oportunidades de aproximarse críticamente a la his- Dussel, Inés y Pereyra, Ana (2006): «Notas sobre la transmisión escolar
toria argentina reciente, incorporando información recogida desde dife- del pasado reciente de la Argentina», en Carretero, Mario; Rosa, Alber-
rentes fuentes, en relación con el contexto mundial; ha de brindar to y González, María Fernanda (comps.): Enseñanza de la historia y
oportunidades de reconstruir en el aula las categorías que las ciencias memoria colectiva, Buenos Aires, Paidós.
sociales han acuñado para explicar el terrorismo de Estado en la Argen- Fuchs, Jack (1995): Tiempo de recordar. Diálogo con Liliana Isod, Buenos
tina; buscará suscitar juicios de valor y toma de posición de los estu- Aires, Milá.
diantes sobre cuestiones abiertas al debate público, acerca de la historia Halperin Donghi, Tulio (1993): La larga agonía de la Argentina peronista,
argentina reciente, tomando en consideración las posiciones construi- Buenos Aires, Ariel.
das por los organismos públicos desde la reinstauración de los mecanis- Hassoun, Jacques (1996): Los contrabandistas de la memoria, Buenos Ai-
mos democráticos de gobierno. res, Ediciones de la Flor.
En definitiva, se trata de educar en la sociedad que hizo posible la dicta- Jelin, Elizabeth (2002): Los trabajos de la memoria, Madrid, Siglo Vein-
dura para que sea posible la democracia, una democracia más profunda y tiuno Editores.
auténtica que la lograda hasta aquí. Se trata de educar en una sociedad que Jelin, Elizabeth y Lorenz, Federico (comps.) (2004): Educación y memo-
se dualiza y se fragmenta, para que sea posible una democracia inclusiva y ria. La escuela elabora el pasado, Madrid, Siglo Veintiuno Editores.
contrarrestar así la herencia social de la dictadura. Nos falta mucho para Lorenz, Federico (2004): «“Tomála vos, dámela a mí”. La noche de los lá-
entender cabalmente cómo se hace todo esto, pero el primer compromiso pices: el deber de memoria y las escuelas», en Jelin, Elizabeth y Lorenz,
de la memoria es enseñar que las huellas se marcan cuando uno comienza a Federico (comps.) (2004).
andar. A lo largo del camino, algo habremos hecho. Sarlo, Beatriz (2005): Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subje-
tivo. Una discusión, Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores.
Vezzetti, Hugo (2002): Pasado y presente. Guerra, dictadura y sociedad
BIBLIOGRAFÍA CITADA en la Argentina, Buenos Aires, Siglo XXI Editores.

AA.VV. (2005): De Memoria. Testimonios, textos y otras fuentes sobre el

terrorismo de Estado, Colección de CDs en tres volúmenes. Buenos Ai-
res, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Ai-
res-Memoria Abierta.
Bauman, Zygmunt (2003): Amor líquido, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica.
6
PATRIOTISMO,
DERECHOS HUMANOS
Y EXPECTATIVAS DEL OGRO
En las sociedades modernas, dividida la humanidad en na-
ciones y caída la autoridad pontificia, la escuela es no sólo fun-
ción sino prerrogativa del Estado, y a éste le corresponde, dado
el fin democrático de su escuela, hacer de ella una institución
nacionalista.
RICARDO ROJAS, La restauración nacionalista.

Uno de los hitos fundantes de lo que llamamos «modernidad» es la duda

metódica instalada por René Descartes. En 1637 sorprendió al mundo aca-
démico publicando en lengua vulgar su Discurso del método, donde plan-
teaba el origen de sus preocupaciones: «Fui alimentado en las letras desde
mi infancia, y, como me aseguraban que por medio de ellas se podía adqui-
rir un conocimiento claro y seguro de todo lo que es útil para la vida, tenía
un deseo extremado de aprenderlas. Pero, tan pronto como hube acabado el
ciclo de estudios a cuyo término se acostumbra a ser recibido en el rango
de los doctos, cambié enteramente de opinión, pues me encontraba emba-
razado por tantas dudas y errores que me parecía no haber obtenido otro
provecho, al tratar de instruirme, que el de haber descubierto más y más mi
ignorancia» (Descartes, 1983: 45). A partir de allí despliega sus argumen-
tos, fundados en que los sentidos nos han engañado alguna vez y, por con-
siguiente, resulta dudoso todo lo que se base en el testimonio de ellos;
muchas veces hemos soñado y creíamos verdad lo que veíamos o vivíamos
sólo en sueños, por lo que podríamos suponer que soñamos siempre y que
no tenemos ningún criterio seguro para distinguir la vigilia del sueño; si a
veces nos hemos equivocado razonando, incluso en cuestiones bastante sen-
cillas, cabe suponer que nos equivocamos siempre en nuestros raciocinios
y demostraciones; finalmente, es posible que exista un geniecillo maligno,
142 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Patriotismo, derechos humanos y expectativas del ogro 143

todopoderoso y embustero, que emplee toda su astucia en engañarnos, por dad real de todo ello en una y la misma persona, instituida por pacto de
lo cual no podemos estar nunca seguros, ni siquiera acerca de los juicios cada hombre con los demás, en forma tal como si cada uno o dijera a to-
más evidentes. Puestos en juego todos estos argumentos, Descartes parece dos: autorizo y transfiero a este hombre o asamblea de hombres mi dere-
impedir la existencia de verdad alguna de orden sensible o intelectual. Sin cho de gobernarme a mí mismo, con la condición de que vosotros
embargo, no es así, porque, al mismo tiempo que se esfuerza en pensar que transferiréis a él vuestro derecho, y autorizaréis todos sus actos de la
misma manera. Hecho esto, la multitud así unida en una persona se deno-
todo es falso, el propio Descartes juzga necesario aceptar como dato
mina ESTADO, en latín, CIVITAS. Está que es la generación de aquel gran
fundante el hecho de que él mismo está pensando. Por eso adopta su famo- LEVIATÁN, o más bien (hablando con más reverencia), de aquel dios mor-
so principio («pienso, luego existo») como punto de partida de un nuevo tal, al cual debemos, bajo el Dios inmortal, nuestra paz y nuestra defensa
modo de filosofar. (Hobbes, 1996: 140-141. Subrayado en el original).
Menos preocupado por los embates del conocimiento que por la violen-
cia de la sociedad de su tiempo, Thomas Hobbes formula, por aquellos años, La figura de un monstruo maldito pero necesario es la que permite
su teoría del Estado influido por los acontecimientos que precedieron y aclarar por qué y para qué es necesario un Estado concebido como ab-
acompañaron la revolución puritana de 1642 en Inglaterra. El objetivo in- soluto. El Leviatán es garantía de la paz interna, pero también tiene lí-
mediato de Hobbes es defender la necesidad de una autoridad absoluta, mites en la soberanía de los demás Estados, dentro de la cual no puede
demostrando a los puritanos que toda ley es necesariamente justa en tanto inmiscuirse: «Así como entre hombres que no reconozcan un señor exis-
que emana de una autoridad instituida por el conjunto de la sociedad a tra- te perpetua guerra de cada uno contra su vecino y no hay herencia que
vés de un contrato1 fundante del Estado. Si cada hombre sigue sus pasio- transmitir al hijo, o que esperar del padre; ni propiedad de bienes o tie-
nes y deseos, esto lo transforma en enemigo de todos los demás, que rras; ni seguridad, sino una libertad plena y absoluta en cada hombre en
también buscan satisfacerse. En estado de naturaleza, el hombre es «lobo particular, así en los Estados y repúblicas que no dependen una de otra,
del hombre» y la condición habitual es la guerra. Pero cada hombre no bus- cada una de estas instituciones (y no cada hombre) tiene una absoluta
ca una felicidad pasajera, sino asegurarse la felicidad futura y, antes aún, su libertad de hacer lo que estime (es decir, lo que el hombre o asamblea
propia conservación. ¿Cómo hacerlo en una guerra permanente de todos que lo representa estime) más conducente a su beneficio. Sin ello viven
contra todos? Por eso, Hobbes entiende que se hace necesario un poder co- en condición de guerra perpetua, y en los preliminares de la batalla, con
mún, estable y absoluto, instalado por delegación de las potestades indivi- las fronteras en armas, y los cañones enfilados contra los vecinos cir-
duales, como única vía de mantenimiento de un orden social que posibilite cundantes» (Hobbes, 1996: 175). De este modo, empiezan a cobrar sus-
la convivencia: tento argumental las nuevas definiciones políticas que el siglo XVII
legaría a los siguientes.
El único camino para erigir semejante poder común, capaz de defen- Mientras Descartes y Hobbes daban forma a sus ideas, la Paz de West-
derlos contra la invasión de los extranjeros y contra las injurias ajenas, falia (1648) incorporaba una norma que tendría larga duración en el dere-
asegurándoles de tal suerte que por su propia actividad y por los frutos de
cho internacional moderno: el principio de soberanía de los Estados. Las
la tierra puedan nutrirse a sí mismos y vivir satisfechos, es conferir todo
su poder y fortaleza a un hombre o a una asamblea de hombres, todos los
luchas religiosas que cuestionaron la autoridad papal en la larga agonía de
cuales, por pluralidad de votos, puedan reducir sus voluntades a una vo- la cristiandad medieval plantearon la necesidad de establecer el principio
luntad. […] Esto es algo más que consentimiento o concordia; es una uni- de soberanía como rector de las relaciones internacionales, al menos en el
ámbito del derecho. Desde la paz que sucedió a la Guerra de los Treinta
Años, cada rey fue considerado «soberano» y los monarcas de otros países
no podrían intervenir legítimamente en sus asuntos internos. La historia
1. Si bien ha habido teorías contractualistas, desde los sofistas griegos, pasando por la muestra que este principio no terminó con las guerras de Europa, pero sí
escolástica medieval europea y americana, Hobbes es considerado, junto con Rousseau, un dio sustento normativo a un ordenamiento internacional basado en el trata-
referente clave del contractualismo moderno. miento entre iguales, sin Estados supeditados a ninguna voluntad supraes-
144 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Patriotismo, derechos humanos y expectativas del ogro 145

tatal. Allí se iniciaba un ciclo abierto durante tres siglos, hasta que 1948 al mismo tiempo, a las lealtades supranacionales (religiosas en el siglo
marca el hito decisivo de su declive. XVII, pero también de clase en el siglo XIX) y a un sentimiento patriótico
¿Por qué hoy Descartes, Hobbes y la Paz de Westfalia son convocados a vinculado con el terruño y la comunidad cercana, cuyos intereses no siem-
habitar un libro de pedagogía? Porque algunas de las categorías acuñadas pre estaban en consonancia con las nuevas entidades estatales.
en el siglo XVII se han dislocado a finales del siglo XX y necesitamos revi- Durante los procesos de urbanización y de industrialización, diferentes
sar nuestro vocabulario para fundamentar una educación política. La esce- movimientos sociales reclamaron la ampliación de los derechos asociados a
na mundial de la modernidad tardía es reacia a dejarse atrapar por los la ciudadanía y su reconocimiento en la legislación de cada país. En los pro-
conceptos forjados siglos atrás, que hasta hace poco tiempo permitían cesos de asentamiento del Estado de derecho, la pertenencia a una comuni-
posicionamientos medianamente claros. Los contenidos y los propósitos de dad política nacional fue adquiriendo cada vez más beneficios asociados, lo
la educación política merecen que nos sumerjamos en ese problema. que explica por qué fue exitoso, en la mayoría de los casos, el desplazamien-
to de lealtades propiciado por los gobiernos. La identidad nacional proveyó
la dignidad y el marco de seguridades indispensables para la vida, que nin-
EL NACIONALISMO Y SUS CIRCUNSTANCIAS gún otro polo de identificación pudo ofrecer como contrapeso eficaz.
Las escuelas postulaban una «neutralidad política», por la cual se mani-
Las sociedades estamentales del siglo XVII estaban formadas por go- festaban al margen de los conflictos sociales de su entorno, mientras el na-
bernantes y súbditos, separados por la severa línea de la sangre y los títulos cionalismo pregnaba los contenidos curriculares escondiendo su naturaleza
nobiliarios. La ejecución de Carlos I por los ingleses había significado un profundamente política. En la Argentina, como en buena parte de América
paso significativo hacia una visión diferente de la relaciones políticas. Cuan- latina, los textos de enseñanza escolar configuraron relatos míticos que pre-
do el rey preguntó en nombre de qué autoridad se lo juzgaba, le respondie- tendían homogeneizar culturalmente a la población en una única lectura
ron «En nombre del pueblo, que os ha elegido». Por el concepto de del pasado común, que en muchos casos contenía imágenes distorsionadas
soberanía popular, los súbditos llegarían a transformarse en ciudadanos, de otros pueblos.2 Esto se afirma en una investigación reciente sobre los
adquiriendo progresivos derechos de igualdad legal. En la segunda mitad textos escolares argentinos: «El mito de la nación desgarrada, que comien-
del siglo XVIII, el acceso revolucionario de las burguesías al poder en Fran- za a iluminar la historia nacional a partir de la epopeya abierta en mayo de
cia depuso al rey, y en los Estados Unidos de América constituyó una repú- 1810, sienta las bases de una mirada sobre la nacionalidad propia, domina-
blica, movimientos que, atravesando vicisitudes muy dispares, ampliaron da por la grandeza moral y el desprendimiento. La Argentina, libertadora
los derechos asociados a la ciudadanía y afirmaron sustentarse en la volun- de otras naciones y sostenedora de una razón histórica de indudable gran-
tad del pueblo. Estos y otros Estados nacionales se constituyeron como ga- deza, aparece como el sujeto protagónico y unívoco de un relato centrado
rantes de los derechos ciudadanos, mientras el concepto dinástico de en temas políticos, bélicos y territoriales. Sobre esta base se recortará, en
soberanía dio paso a un concepto nacionalista de la misma. adelante, la visión que enfatizará las sospechas sobre los otros» (Romero,
En ese proceso, las rudimentarias instituciones de primera enseñanza se 2004: 66). Contenidos semejantes pueden encontrarse en diferentes países,
transformaron en escuelas y luego en sistemas educativos, fogoneados por con las particularidades de cada caso.3
los requerimientos de la soberanía nacional y popular, que alentaba la «edu-
cación del soberano» tanto para los mecanismos de representación cuanto
para la identificación con la colectividad. Es comprensible por qué el na- 2. A esto alude el epígrafe de Ricardo Rojas que encabeza el artículo. Su libro La restau-
cionalismo, entendido como principio de valoración emanado de la lealtad ración nacionalista, publicado en 1909, bregó por virar del cosmopolitismo que orientó
a la patria, fue un valor recurrente en la matriz fundacional de la escuela inicialmente la formación política de los estudiantes hacia un nacionalismo que permitiera
pública de diferentes países; un patriotismo que fue el correlato civil del asimilar a los hijos de extranjeros que llegaban masivamente al país. Véase en este libro
«Educación para el desierto argentino».
heroísmo manifestado en las guerras que conquistaron o defendieron la in- 3. Ferro (1981) realiza un interesantísimo estudio comparativo de la enseñanza de las
dependencia de cada nación. Esta idea de patriotismo nacional se oponía, historias nacionales.
146 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Patriotismo, derechos humanos y expectativas del ogro 147

Identidades fogoneadas en calderos tan ardientes no tardarían en entrar de las atrocidades cometidas inmediatamente antes. «El horror frente al
en ebullición. Durante las primeras décadas del siglo XX, Europa y buena holocausto sustenta la moralidad moderna», sostiene Catharine Mackinnon.
parte del mundo estallaron en guerras azuzadas por exacerbados naciona- «Nadie sabe qué es el bien, pero casi todos saben que el holocausto fue
lismos en disputa. No parece descabellado postular que en gran medida esos malo. Tal vez no sabemos qué significa humano, pero el holocausto fue
nacionalismos se inscribieron en los pueblos a través de los discursos y ri- inhumano» (1998: 104). Esta autora alude a este origen histórico para enfa-
tuales patrióticos desarrollados en las aulas. En ese mismo tiempo, diferen- tizar la escasa presencia de las cuestiones de género en esa moralidad
tes educadores y pedagogos enrolados en el movimiento de la Escuela reactiva, que puso la lupa sobre algunos aspectos, en clave epocal, y relegó
Nueva y Asociaciones del Magisterio denunciaban los riesgos que la ense- otros.
ñanza nacionalista suponía para la paz (cf. Jares, 1991). Pero todos los in- Lo que resulta prioritario en los años de posguerra es la búsqueda de
tentos de arribar a una educación internacionalista se vieron frustrados por garantías supranacionales a los derechos humanos. A partir de 1948, la
los apetitos de los gobiernos y los recelos mutuos entre los pueblos. Declaración Universal de los Derechos Humanos abrió el camino4 de un
Lo denunciaba John Dewey, en su obra capital, publicada en 1916: sistema jurídico transnacional que pondría límites precisos a la soberanía
política de los Estados. Al mismo tiempo, la posguerra dio origen a un
Uno de los problemas fundamentales de la educación en y para una so- nuevo escenario mundial que, en poco tiempo, se manifestó dividido en
ciedad democrática lo plantea el conflicto entre una finalidad nacionalista y dos bloques irreconciliables. La Organización de las Naciones Unidas
una ampliamente social. […] En Europa, en los Estados continentales par- mostraba, en su estructura interna, una profunda desigualdad que privile-
ticularmente, la nueva idea de la importancia de la educación para el bien- giaba a los países triunfantes en la guerra frente a todos los demás. Bajo
estar y el progreso sociales fue capturada por los intereses nacionales y esas condiciones, los derechos humanos fueron objeto de disputas ideo-
obligada a realizar una labor cuya finalidad social era definitivamente es-
lógicas que sesgaron sus enunciados. «Como sucede siempre, la realidad
trecha y exclusiva. Se identificaron la finalidad social de la educación y su
finalidad nacional, y el resultado fue un marcado oscurecimiento del senti-
es la que brinda el marco para que el derecho se desarrolle», advierte
do de la finalidad social. […] ¿Es posible que un sistema de educación sea Mónica Pinto. «[...] La noción actual de derechos humanos es la sumatoria
dirigido por un Estado nacional y que, sin embargo, los fines sociales del de los aportes del iusnaturalismo, del constitucionalismo liberal y del de-
proceso educativo no sean restringidos, constreñidos y corrompidos? (1982: recho internacional, lo que implica no solamente la consagración legal de
108-109). los derechos subjetivos necesarios para el normal desarrollo de la vida
del ser humano en sociedad, que el Estado debe respetar y garantizar, sino
Cuando el Estado alemán, en el contexto de la Segunda Guerra Mun- el reconocimiento de que la responsabilidad internacional del Estado que-
dial, llevó a cabo el exterminio sistemático de grupos que consideraba aje- da comprometida en caso de violación no reparada. La noción de dere-
nos al «espíritu del pueblo alemán» (judíos, gitanos, homosexuales y chos humanos, como ha sido ya dicho, conlleva incita la relación
comunistas, entre otros), lo hizo al amparo de una legislación afín, que fun- Estado-individuo. Si el último es el titular de los derechos protegidos, el
daba en su derecho de soberanía. Finalmente, el Leviatán desplegaba sus primero es su garante» (1997: 9-10). Con la particular configuración que
apetitos y el viejo principio nacido en Westfalia mostraba su costado más emergía de la guerra, los derechos humanos se presentaban como una bre-
oscuro, pero también iniciaba su caída en desgracia. cha entre los ciudadanos y el Leviatán nacional, para evitar que nuevas
iniquidades se ampararan en soberanías concebidas como ilimitadas. Más
allá de toda especulación moralista, la dignidad humana cobraba forma
LUCES Y SOMBRAS DE LOS DERECHOS HUMANOS

Todo derecho es heredero de la injusticia, porque es ella la que marca la 4. Rabossi (1987) presenta una síntesis clara del contexto de enunciación de la Declara-
necesidad de establecer normas justas. Los derechos humanos, tal como ción Internacional de los Derechos Humanos y los principales Pactos asociados a ella, que
fueron adoptados por la comunidad internacional, son herederos directos se aprobaron casi dos décadas más tarde.
148 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Patriotismo, derechos humanos y expectativas del ogro 149

jurídica y habilitaba un espacio supranacional donde algunas expectati- Cada caso particular suscitaba, habitualmente, nuevos enfrentamientos en-
vas podrían hallar cobijo. tre el principio de soberanía nacional y los límites impuestos a ésta. Un caso
En las décadas que siguieron a la Declaración, las Naciones Unidas emblemático es el de la última dictadura argentina, que consideraba una
desarrollaron un amplio abanico de convenciones y pactos que configu- «campaña apátrida» la búsqueda de justicia que llevaron adelante los orga-
raron un derecho transnacional sin precedentes y permitieron atender nu- nismos defensores de los derechos humanos, familiares de las víctimas y paí-
merosas denuncias de violaciones. El contexto de enunciación y de puesta ses solidarios frente a la comunidad internacional. Obviamente, todo conflicto
en funcionamiento de estos principales documentos transnacionales de de- era leído desde la disputa Este-Oeste y atribuido a manejos espurios del blo-
rechos humanos fueron las décadas de equilibrio inestable entre grandes que contrario, pero ese tironeo tendía a limitarse por el riesgo que implicaba
potencias, cuyos temores eran tan grandes como sus apetitos de expan- la ruptura de equilibrios. Así fue que, bajo el paradigma de los derechos hu-
sión y, por eso mismo, se relojeaban mutuamente y se agredían en con- manos, el nacionalismo exacerbado se fue configurando como el principal
textos puntuales sin entrar en franca conflagración. «De este modo el enemigo de la dignidad humana y el propulsor de las vías violentas de impo-
mundo vive una relativa paz» –decía Leopoldo Zea desde América lati- sición de la voluntad política. En el terreno supraestatal, había condiciones
na–, «una relativa coexistencia pacífica que es más la expresión del te- para desarrollar cierta «ciudadanía cosmopolita» donde las personas rara vez
mor a la propia destrucción, porque la aniquilación total del enemigo podían aspirar a impedir la violación de sus derechos, pero sí podían lograr
significaría la propia. Y nunca, en ningún momento, se puede prever la atenuantes, impedir propagaciones y reclamar resarcimientos e incluso san-
reacción del enemigo, por violento que sea el golpe que se le aplique. De ciones. Casos como la lucha internacional contra las leyes del «apartheid»
esta forma se ven obligadas a coexistir pacíficamente, a no atacarse en sudafricano pueden entenderse en esas particulares condiciones.
forma tal que ese ataque origine la reacción total que nadie quiere. De ahí La última década del siglo XX, sin embargo, ha puesto de manifiesto
surge la guerra fría, esto es, la guerra de la coexistencia pacífica de dos cambios sustantivos en el carácter internacionalista de los derechos huma-
grandes potencias que buscan, no la aniquilación total del contrincante nos. El desmembramiento del bloque socialista y la configuración de nue-
por lo que tiene de peligrosa, sino el desgaste, el agotamiento, el producir vos bloques de poder, junto a los avances de la globalización económica y
daño sin obligar al enemigo a desatar la guerra total» (1971: 178). Los la mundialización cultural plantean un escenario muy diferente de aquel
derechos humanos eran una bandera compartida por ambos bandos, aun- que daba sustento a las primeras declaraciones y pactos. La bandera de los
que cada cual la comprendía de modo diferente y eso llevó a que la De- derechos humanos, que hasta hace poco tiempo pretendía sentar las bases
claración deviniera en dos Pactos, que representaban una disociación sociales, políticas y jurídicas para la paz y la justicia en el mundo, en los
escandalosa. Si el bloque capitalista denunciaba la falta de libertades po- años noventa se comenzó a utilizar impunemente como estandarte de con-
líticas en una región, el bloque socialista reprochaba la desigualdad de quista y herramienta de consolidación de un orden internacional desigual y
condiciones en la otra. Ambos sectores se replicaban mutuamente, en excluyente. Los poderosos del mundo pretenden utilizarla a su arbitrio y,
nombre de los «verdaderos» derechos humanos que cada cual decía re- en muchos casos, bastardean su sentido, menoscabando las soberanías na-
presentar. Por ridícula que pueda parecer a la distancia, esta situación de cionales en función de intereses mezquinos. Si bien se denuncian violacio-
sorda beligerancia dejaba cierto margen de maniobra a los países que eran nes ciertas a los derechos humanos en los países enemigos del orden
objeto de disputa de las grandes potencias: «El miedo que se guardan en- imperial, lo escandaloso es que se toleran impunemente las violaciones co-
tre sí los grandes combatientes les permite un ámbito de libertad, de inde- metidas por los protagonistas de ese mismo orden o sus amigos, sin que
pendencia, que ninguno se atreve a limitar por temor a la reacción de su haya foro alguno donde puedan hallar eco las demandas de los justos.
opositor: no pudiendo ser de ninguno, lo mejor es mantener su neutrali- En este nuevo contexto, las disputas filosóficas entre particularismos y
dad; claro que lo mejor sería una neutralidad pasiva, pero los pueblos no universalismos, y las tensiones entre las demandas del patriotismo y las
son ni pueden ser pasivos y esta neutralidad tiene que ser activa, un ha- aspiraciones de formación de una ciudadanía universal adoptan un sentido
cerse oír como entidades independientes, un pugnar por sus propios y con- diferente. Un nuevo orden mundial cobra forma cada vez más definida: «El
cretos intereses» (Zea, 1971: 185). establecimiento de una sociedad global de control que allane las estrías de
150 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Patriotismo, derechos humanos y expectativas del ogro 151

los límites nacionales concuerda con la realización del mercado mundial y grante de una comunidad global. La noción misma de identidad sufre trans-
la supeditación real de la sociedad global al dominio del capital» (Hardt y formaciones que todavía transitan un proceso inacabado:
Negri, 2002: 305). Sin embargo, no todas las voces caracterizan del mismo
modo la nueva situación y algunas enfatizan que la crisis de los Estados Las identidades posmodernas son transterritoriales y multilingüísticas.
nacionales periféricos es consecuencia deliberada del fortalecimiento de los Se estructuran menos desde la lógica de los Estados que de los mercados;
Estados nacionales más poderosos: «En la reorganización mundial del sis- en vez de basarse en las comunicaciones orales y escritas que cubrían espa-
tema imperialista que tuvo lugar bajo la égida ideológica del neoliberalismo cios personalizados y se efectuaban a través de interacciones próximas, ope-
los estados fueron radicalmente debilitados y las economías periféricas so- ran mediante la producción industrial de cultura, su comunicación
tecnológica y el consumo diferido y segmentado de los bienes. La clásica
metidas cada vez más abiertamente, y casi sin la mediación estatal, a los
definición socioespacial de identidad, referida a un territorio particular, ne-
influjos de las grandes empresas transnacionales y las políticas de los paí- cesita complementarse con una definición sociocomunicacional. Tal
ses desarrollados, principalmente los Estados Unidos. Este proceso no tuvo reformulación teórica debiera significar, a nivel de las políticas identitarias
nada de natural y fue el resultado de las iniciativas adoptadas en el centro (o culturales), que éstas, además de ocuparse del patrimonio histórico, de-
del imperio: el gobierno de los Estados Unidos, en el papel rector, acompa- sarrollen estrategias respecto de los escenarios informacionales y
ñado por sus fieles perros guardianes (el FMI, el Banco Mundial, la OMC, comunicacionales donde también se configuran y renuevan las identidades
etc.) y respaldado por la militante complicidad de los gobiernos del G7» (García Canclini, 1995: 31. Subrayado en el original).
(Borón, 2002: 91-92). En este marco de desigualdades furiosas, los nacio-
nalismos son necesariamente reaccionarios en las naciones poderosas, mien- Cada vez más, los sujetos crecen y viven en diálogo con el resto del
tras que pueden serlo o no en los márgenes del mundo. Allí puede haber mundo, configuran sus identidades y proyectos con la materia prima que
patriotas que resistan los embates de la domesticación arrolladora propicia- les ofrecen los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías
da por los mandones de la Tierra, así como también fundamentalistas del de información. Habitando los mismos lugares mediáticos, queda claro que
«ser nacional» que, detrás de los discursos unificadores, sólo buscan per- no los habitamos en condiciones igualitarias.
petuar un statu quo local que favorece a su grupo o clase. La preocupación por garantizar derechos de carácter transnacional es hoy
Dentro de los límites de cada Estado, distintas configuraciones culturales más relevante y urgente que nunca, pero las condiciones para hacerlo se dilu-
reclaman derechos particulares desconocidos en el paraguas genérico de la yen raudamente. Las prepotencias del mercado, las múltiples caras de la ex-
igualdad, mientras que naciones poco exitosas en el nuevo orden económico clusión, el avasallamiento de los sectores más débiles y otras formas de
global rechazan la asistencia humanitaria y financiera sustentada en criterios violencia contra la dignidad humana se hacen hoy, alternativamente, en nom-
ajenos a su propia tradición identitaria o a sus propios proyectos de desarro- bre de Estados nacionales o de organismos supranacionales, en nombre del
llo. Tanto los nacionalismos como el cosmopolitismo son acusados, muchas patriotismo o de los derechos humanos. Un geniecillo como el que desvelaba
veces con razón, de desconocer estilos de vida y tradiciones culturales que a Descartes confunde nuestras categorías para pensar el mundo. Es conve-
pugnan por sobrevivir en contextos donde no son hegemónicos. El debate niente entonces desarrollar estrategias que permitan distinguir cuándo y cómo
sobre la legitimidad de las lealtades que pregonan los organismos públicos se utilizan las palabras a favor o en contra de una convivencia justa e inclusiva,
(nacionales o supranacionales) debe tener en cuenta esta lucha contra las porque intereses muy siniestros parecen haberse apropiado del diccionario
prepotencias identitarias, cualquiera sea su fundamento. para obstruir nuestro entendimiento y debilitar nuestra voluntad.
Todo parece indicar que no se trata solamente de cambios coyunturales
en las relaciones entre las naciones, sino de un radical cambio epocal, que
modifica las configuraciones culturales y cambia los modos de ser y de es- DESAFÍOS PARA LA ESCUELA
tar en el mundo. Por primera vez en la historia, la existencia de una socie-
dad mundial tiene asidero en interacciones subjetivas posibilitadas por los Desde los primeros párrafos de la Declaración Universal de Derechos
nuevos medios de comunicación, que permiten a cada uno sentirse inte- Humanos, una nueva tarea se requería a las escuelas y a los educadores:
152 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Patriotismo, derechos humanos y expectativas del ogro 153

desarrollar una conciencia de derechos universales e inalienables, recono- Los partidarios del nacionalismo político y educativo acostumbran a
cidos para cualquier persona por el hecho de serlo. Este mandato implicaba hacer una débil concesión al cosmopolitismo. Pueden sostener, por ejem-
una contradicción básica con el énfasis patriótico-nacionalista de la matriz plo, que aun cuando las naciones debieran, en general, basar la educación y
fundacional de los sistemas educativos. Era necesario, entonces, llevar a el debate político en valores nacionales compartidos, el compromiso con
cabo acciones de capacitación y desarrollo curricular tendientes a desmon- los derechos humanos básicos debería ser parte de todo sistema educativo
nacional, y que, en cierto sentido, este compromiso propiciaría la unidad de
tar un imaginario fuertemente arraigado en las instituciones educativas y
muchas naciones. Ésta parece ser una apreciación equitativa acerca de la
diferentes organismos supranacionales llevaron adelante esta tarea. realidad práctica; y el énfasis en los derechos humanos es ciertamente ne-
Si la educación cosmopolita debía fundarse como contracara del na- cesario en un mundo en el que las naciones interactúan constantemente (o,
cionalismo exacerbado, hoy también debe pensarse a contrapelo de una al menos, eso es lo que sería de desear) en términos de justicia y respeto
globalización excluyente e injusta. El desafío de construir una comuni- mutuo. Pero ¿es suficiente? ¿Basta con que nuestros estudiantes aprendan
dad planetaria parece, simultáneamente, muy cerca y muy lejos, aunque que, por encima de todo, son ciudadanos de los Estados Unidos, aunque
es difícil evaluar si se trata de una buena noticia. Esta evaluación depen- deben respetar los derechos humanos básicos de los ciudadanos de la India,
de, en buena medida, de lo que ocurra en las relaciones de poder entre Bolivia, Nigeria y Noruega? ¿O deberían, como es mi opinión, además de
grandes sistemas y corporaciones, pero también depende de cómo se ins- prestar una atención especial a la historia y a la situación actual de su pro-
criban las nuevas formas de poder en cada sujeto: «Como la comunidad pia nación, aprender bastante más de lo que suelen sobre el resto del mundo
nacional, la comunidad planetaria tiene su enemigo, pero la diferencia en el que viven, sobre la India, Bolivia, Nigeria y Noruega, así como sus
radical es que el enemigo está más en nosotros mismos y que es difícil respectivas historias, problemas y éxitos comparativos? ¿Deben aprender
únicamente que los ciudadanos indios poseen unos derechos humanos bási-
reconocerlo y enfrentarlo. Todo esto es lo que hace que estemos recién en
cos iguales, o deberían también saber algo acerca de los problemas del ham-
los balbuceos de estas tomas de conciencia y de estas nuevas solidarida- bre y la contaminación en la India, así como de las implicaciones de estos
des» (Morin, 1999: 74). En América latina, en general, y particularmente problemas en el hambre y la ecología globales? Y lo más importante de todo,
en la Argentina, los rituales patrióticos siguen siendo un ingrediente rele- ¿se les debería enseñar que, por encima de todo, son ciudadanos de los Es-
vante de las prácticas escolares y en muchos casos acompañan discrimi- tados Unidos, o más bien debería enseñárseles que, más allá de eso, son
naciones hacia los niños inmigrantes recientes o visiones defectuosas de ciudadanos de un mundo de seres humanos y que, aunque ellos se encuen-
otros pueblos y países del mundo (cf. Neufeld y Thisted, 1999). Si tales tren situados en los Estados Unidos, tienen que compartir este mundo con
prácticas no generan un patriotismo exacerbado, no es porque hayan de- los ciudadanos de otros países? (1996: 16- 17).
jado de existir, sino porque perdieron eficacia simbólica junto con la es-
cuela misma. Es lógico suponer que tales interrogantes tienen resonancias diferentes
Los cambios actuales en el horizonte cultural sobre el cual se proyectan en los países centrales y en los de la periferia económica y cultural del pla-
las vidas de las personas generan nuevas condiciones para los procesos de neta. Asimismo, no resuenan del mismo modo hoy que cuando fueron enun-
subjetivación y de socialización. ¿Qué desafíos enfrenta, entonces, la edu- ciados, casi una década atrás, pues la historia mundial ha acumulado nuevas
cación del siglo XXI con respecto a los derechos humanos? Quizá su pri- irregularidades y prepotencias.
mer desafío sea trascender la enunciación meramente moral, centrada en ¿Qué desafíos enfrenta la educación del siglo XXI con respecto al pa-
aspectos actitudinales y relacionales, hacia una repolitización del currículo triotismo? En primer lugar, conviene ubicarlo en relación con los senti-
que promueva el conocimiento de la realidad social y la construcción de mientos nacionalistas: «Es muy popular la distinción que suele hacerse
criterios de actuación en ella. En esa politización adquieren relieve las ten- entre nacionalismo y patriotismo. Casi siempre, el patriotismo es, dentro
siones entre las demandas del patriotismo y las del cosmopolitismo presen- de esa posición, el miembro “de nota”, mientras que las desagradables
te en los derechos humanos. Esto planteó claramente Martha Nussbaum en realidades del nacionalismo no son resaltadas explícitamente: el patrio-
un texto que suscitó debate: tismo, más abstracto que empírico, es lo que el nacionalismo (domado,
civilizado y éticamente ennoblecido) podría llegar a ser pero no es»
154 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Patriotismo, derechos humanos y expectativas del ogro 155

(Bauman, 2000: 184-185). De este modo, cuando el nacionalismo es pre- todavía. Depende, en buena medida, de lo que disponga de ellos la historia,
sentado como el «chico malo» de la película, el patriotismo suele servirle una historia de la cual somos actores y artífices.
como contrafigura. Esta distinción puede servir para calmar ansiedades La escuela tiene, entonces, no el mero desafío de difundir un ideario
ingenuas, pero no nos aclara un curso de acción. En cualquier caso, de lo preestablecido, sino el de abrir interrogantes y posibilitar la construcción
que se trata es de establecer el tipo de lealtades que se espera despertar de miradas crítico-productivas, en un contexto donde las respuestas no es-
debajo de esta bandera, como quiera que se la llame: «El nacionalismo tán premoldeadas. En consecuencia, convendría plantear oportunidades de
exige firmar un cheque en blanco y borrar del prontuario los hechos del enseñanza a partir de casos o problemas específicos susceptibles de ser abor-
pasado. Espera que sus seguidores, los patriotas, manifiesten una virtud dados por diferentes disciplinas y capaces de suscitar juicios de valoración
principal: lealtad, en tanto el mayor defecto –en realidad, el pecado mor- y criterios de actuación. Se trata de poner a cada sujeto en situación de dis-
tal que merece el castigo más severo– es un amplio espectro de conductas cernir y tomar posición, con información suficiente y en la búsqueda de
desleales o no suficientemente leales, que van desde el flagrante disenso criterios argumentativamente fundados. En diferentes tramos de la escola-
hasta la mera falta de entusiasmo. Algo que se espera que los miembros ridad, podrían abordarse casos judiciales de tratamiento supranacional como
de una nación no harán en ningún caso es preguntar por la ratio de aque- la detención de Pinochet en Londres y los argumentos desplegados a partir
llo a lo que deben ser leales y por el status moral de la exigencia de obe- de entonces o el caso Tarnopolsky, que trascendió el sistema judicial argen-
decer valores y normas sin cuestionar el grado de virtud que poseen» tino y fue tratado por el sistema interamericano de derechos humanos. Tam-
(Bauman, 1999: 176-177. Subrayado en el original). Desde nuestra histo- bién es rico el abordaje de historias de vida como la de Chico Mendes,
ria reciente, la pregunta es si el patriotismo que la escuela fomente debe- militante sindical y medioambientalista que enfrentó a grandes corporacio-
ría llevarnos a seguir las órdenes de un general etilizado, cuando nos nes en defensa del Amazonas, o el soldado Beck, convencido pacifista en-
convoque, en nombre de reivindicaciones largamente anheladas, a una trampado en la miopía y la necedad de su época.5 Otra alternativa es abordar
aventura bélica de carácter suicida; si la adhesión a los símbolos naciona- en el aula las guerras recientes del mundo para ver cómo fueron utilizados
les debería olvidar que aquí se torturó y mató bajo el signo de la patria, en ellas los argumentos de patriotismo y derechos humanos por cada una
calificando de «apátridas» a quienes denunciaban las injusticias del or- de las partes. Las contiendas civiles de Ruanda y Bosnia, las guerras del
den social; si la lealtad al Estado habría de proponernos que olvidemos Golfo y la invasión de Afganistán, el largo conflicto de Oriente Medio, en-
las exigencias abiertas hacia quienes ocupan y ocuparon lugares de deci- tre otros, constituyen casos muy ricos en matices que promueven
sión en la democracia que agudizó las desigualdades y la exclusión. Frente posicionamientos múltiples.
a los desbordes de patrioterismo servil, los derechos humanos han sido y
pueden ser una buena bandera de morigeración de las lealtades, por lo
menos para no volver a tropezar con las mismas piedras… 5. «El soldado Beck desertó de su regimiento en los últimos días de la guerra. Siempre
Durante la modernidad, el temor al geniecillo maligno guió las pregun- había expresado a sus familiares su opinión contra la guerra y su negativa a manejar armas
tas hacia un conocimiento que, en los siglos siguientes, se fue solidificando para matar. Cuando tuvo la oportunidad, se alejó de su tropa sin ser notado. A poco, en mayo
y hoy se licua hasta descender a las nuevas perplejidades de la «condición de 1945, el regimiento donde había servido se rindió ante los canadienses. Todos los solda-
dos, suboficiales y oficiales pasaron a un campo de prisioneros. Días después, los canadien-
posmoderna». El Leviatán se expandió hasta erigirse en sustrato fundamen- ses en una requisa en una ciudad próxima apresaron al ex soldado Beck, quien para identifi-
tal de la organización política moderna (los Estados nacionales), pero una carse sólo tenía la cédula militar. Los canadienses entonces lo mandaron al campo de prisio-
sombra lo acecha en los últimos tiempos (y cabe recordar que, en según el neros donde estaban los componentes del regimiento al cual había pertenecido. Los oficiales
Libro de Isaías, Leviatán está destinado a morir). Derechos humanos y Es- alemanes lo acusaron de inmediato de desertor, escenificaron un tribunal y lo condenaron a
tados nacionales están en crisis. Unos porque corren el riesgo de desvane- muerte. Para ejecutarlo les pidieron armas a los canadienses, quienes siguiendo supuesta-
mente el denominado código de honor militar les facilitaron fusiles a sus prisioneros, quie-
cerse conceptualmente como herramientas de colonización; otros porque
nes ejecutaron al soldado Beck. Los soldados sobrevivientes de ese episodio contaron que
el nuevo orden económico e institucional del planeta parece prescindir de Beck enfrentó al pelotón con una sonrisa que oscilaba entre el desprecio y la ironía» (Bayer,
ellos. Sin embargo, lo que ocurra finalmente con ambos no está resuelto 1999: 31).
156 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Patriotismo, derechos humanos y expectativas del ogro 157

La propuesta de Dewey conserva cierta vigencia, aunque conviene ma- BIBLIOGRAFÍA CITADA
tizarla. En 1916, planteaba: «No es bastante enseñar los horrores de la gue-
rra y evitar todo lo que pueda estimular los celos y la animosidad Bayer, Osvaldo (1999): El camino al paraíso, Buenos Aires, Ediciones B
internacionales. Debe acentuarse todo lo que une a los pueblos en las em- Argentina.
presas y resultados cooperativos humanos, independientemente de las limi- Borón, Atilio A. (2002): Imperio & Imperialismo. Una lectura crítica de
taciones geográficas. El carácter secundario y provisional de la soberanía Michael Hardt y Antonio Negri, Buenos Aires, CLACSO (Consejo La-
nacional respecto a una asociación e intercambio más pleno, más libre y tinoamericano de Ciencias Sociales).
más fructífero de todos los seres humanos debe introducirse como un esta- Descartes, René (1983): Discurso del método, Buenos Aires, Orbis.
do de ánimo operante» (Dewey, 1982: 110). Todo lo que une a los pueblos Descartes, René (1999): Meditaciones metafísicas, Buenos Aires,
merece ser destacado, siempre y cuando dicha unión no signifique disolución Folio.
de identidades subalternas en las identidades prefabricadas por el mercado Dewey, John (1982): Democracia y educación. Una introducción a la filo-
y no implique sumisión de los países pobres a los enunciados supuestamente sofía de la educación, Buenos Aires, Losada.
cosmopolitas de los Estados más ricos. Ferro, Marc (1981): Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo
Así como Descartes podía suponer que «algún genio maligno de extre- entero, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
mado poder e inteligencia pone todo su empeño en hacerme errar» (1999: Fraser, Nancy (1997): Iustitia interrupta. Reflexiones críticas desde la po-
34), nosotros podemos advertirnos acerca de un ogro pícaro que disuelve sición «postsocialista», Santafé de Bogotá, Siglo del Hombre Editores,
nuestras categorías para enturbiar nuestro entendimiento del mundo. El ogro Universidad de Los Andes-Facultad de Derecho.
de la dominación puede alistarse tanto bajo las banderas del nacionalismo García Canclini, Néstor (1995): Consumidores y ciudadanos. Conflictos
beligerante como bajo las del cosmopolitismo imperialista, y las prácticas multiculturales de la globalización, México, Grijalbo.
de libertad pueden ejercerse tanto desde un patriotismo democrático como Hardt, Michael y Negri, Antonio (2002): Imperio, Buenos Aires, Paidós.
desde unos derechos humanos que reconozcan las identidades múltiples. Hobbes, Thomas (1996): Leviatán o la materia, forma y poder de una re-
No tenemos posibilidad de evaluar de antemano con categorías esenciales, pública eclesiástica y civil, México, Fondo de Cultura Económica. Edi-
pues nuestra única alternativa de emancipación es estar atentos a las «ex- ción original en inglés: 1651.
pectativas del ogro» para contraponerle nuestros propios enunciados en cada Jares, Xesús R. (1991): Educación para la paz. Su teoría y su práctica,
contexto específico. Madrid, Editorial Popular.
En todos los casos, nuestro desafío es que la educación ofrezca oportu- Mackinnon, Catharine A. (1998): «Crímenes de guerra, crímenes de paz»,
nidades de analizar críticamente los discursos y las prácticas de domina- en Shute, Stephen y Hurley, Susan (1998): De los derechos humanos,
ción para resistirse a ellas, para develarlas y combatirlas, cualquiera sea la Madrid, Trotta.
estratagema del ogro. Lucho, luego existo. Pensamos, luego resistimos. La Morin, Edgar (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma; refor-
única convicción clara y segura es la persistencia de luchas ancestrales por mar el pensamiento, Buenos Aires, Nueva Visión.
la libertad y por la justicia. Que sus enemigos se revistan unas veces con el Neufeld, María Rosa y Thisted, Jens Ariel (1999): «El “crisol de razas” he-
ropaje de los nacionalismos y otras con el discurso de derechos chuecos, cho trizas: ciudadanía, exclusión y sufrimiento», en su De eso no se ha-
que poco tienen de humanos, es una característica de esta etapa. Por eso, bla..., Buenos Aires, Eudeba.
los procesos educativos pueden ofrecer herramientas para que los sujetos Nussbaum, Martha C. (1996): Los límites del patriotismo. Identidad, per-
tomen parte en las disputas culturales y políticas que se avecinan, bregando tenencia y «ciudadanía mundial», Barcelona, Paidós.
para que esas herramientas sean emancipatorias y evitando, en tanto poda- Pinto, Mónica (1997): Temas de derechos humanos, Buenos Aires, Edito-
mos hacerlo, que se transformen en nuevas correas de sometimiento. res del Puerto.
Rabossi, Eduardo (1987): La Carta Internacional de Derechos Humanos,
Buenos Aires, Eudeba.
158 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

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Siede, Isabelino (1997): Perspectiva transversal: educación en la paz y los
derechos humanos, Buenos Aires, Dirección de Currícula (Gobierno de COMO CONTENIDO
la Ciudad de Buenos Aires).
Zea, Leopoldo (1971): Latinoamérica, emancipación y colonialismo, Ca- Y HERRAMIENTA
racas, Tiempo Nuevo.

Generalmente, cuando los docentes nos planteamos preguntas para re-

orientar nuestra enseñanza, nos interesa dilucidar los medios más ade-
cuados para lograr mayor eficacia en la transmisión, suscitar interés en
los estudiantes, precisar los contenidos más relevantes o establecer crite-
rios y mecanismos pertinentes para la evaluación de los aprendizajes.
Tales interrogantes priorizan la definición de modos y herramientas, por-
que allí radican buena parte de las trabas y frustraciones que padecemos a
diario. Sin embargo, ninguna de esas cuestiones tiene asidero si no hay
una reflexión previa y paralela sobre los propósitos de nuestra enseñan-
za. Esta advertencia puede generar resquemores, porque parece alejarnos
de nuestro interés, que se centra principalmente en la dimensión
metodológica, pero cada campo de conocimientos tiene características
particulares que modifican significativamente la toma de decisiones para
la enseñanza. Algunas didácticas específicas han discutido hace décadas
qué se enseña y para qué, por lo que pueden avanzar más raudamente so-
bre cómo hacerlo, mientras que el terreno de la formación ético-política
es todavía muy precario en consensos. El problema es que, si se quiebra
la relación entre propósitos y estrategias, no hay transformación posible
en nuestras prácticas. Quizá algún colega se ofenda si planteamos que
gran parte de los problemas didácticos se originan en cuestiones de senti-
do, si sostenemos que las herramientas fallan porque no tenemos claro
160 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Lo público como contenido y herramienta 161

para qué las usamos, pero ese enojo no invalida que exploremos un poco No puede negarse que este sistema, con toda su crudeza, consiguió lo-
más este planteo. grar sus propósitos. Fue sólo una minoría quien tuvo que sufrir esta educa-
Es sabido que la preocupación por formar ciudadanos tuvo una presen- ción, pero en dicha minoría se consiguió inculcar ciertos hábitos: hábitos
cia significativa en los orígenes de la escuela como institución moderna y de autodisciplina y conformismo social, de capacidad de mando y de insen-
de los sistemas educativos nacionales. Sin embargo, la extensión de este sibilidad hacia las necesidades humanas. Hombres educados bajo la tutela
del doctor Keate y de pedagogos similares hicieron de Inglaterra lo que es
propósito no siempre se tradujo en medios específicos y pertinentes para
hoy y llevaron las bendiciones de nuestra civilización a los herejes ignoran-
hacerlo efectivo. La primera discusión a dar se refiere al objeto de la edu- tes de la India y de África. No quiero quitar valor a tal logro, y no sé si
cación política, ya que se trata de un área cuyos contenidos y propósitos se hubiera sido posible conseguirlo por otros medios con igual economía de
ven afectados por los cambios epocales y las intenciones de los actores que esfuerzos. Los hombres así educados, gracias a una austeridad espartana y
en ella intervienen. Por eso mismo, hay propósitos divergentes, que gene- a una absoluta incapacidad para la duda intelectual, adquirieron las cualida-
ran distintas prácticas de enseñanza. El contraste más significativo, que per- des que necesitaba una raza imperial para gobernar pueblos atrasados. Eran
dura en las prácticas y en las intencionalidades manifiestas o implícitas, es capaces de transmitir la severa disciplina a la que habían estado sujetos en
el que existe entre los propósitos basados en la heteronomía y los que pre- su juventud, sin ser conscientes de que lo que ellos consideraban educación
gonan la autonomía, pues generan metodologías muy disímiles y, frecuen- había aniquilado su inteligencia y sus emociones a fin de fortalecer su vo-
temente, la confusión entre ambos explica la escasa pertinencia de cada luntad (1988: 22-23).
medio para lograr sus fines. En definitiva, la tensión constitutiva de la en-
señanza política se produce entre la pretensión de convalidar el orden so- La vara no era un método poco político, sino, por el contrario, un símbolo y
cial vigente e incorporar a los estudiantes en los hábitos y creencias que le anticipo de las relaciones de poder que se establecían entre docentes y alum-
dan sustento, y la expectativa de educar para la libertad, finalidad que, a nos, como entre el gobierno y el pueblo. Como contrapartida, las preocupacio-
corto o largo plazo, tiende a entrar en contradicción con la anterior. nes tempranas por erradicar el castigo físico de las aulas no siempre conllevaban
interés por torcer esa relación de autoridad, sino que se buscaban métodos ca-
paces de alcanzar estándares semejantes de eficacia para el mismo fin.
DE PROPÓSITOS Y ESTRATEGIAS Sobre métodos y propósitos ha corrido mucha agua bajo el puente, por
lo cual hoy disponemos de mayor variedad de eufemismos para evitar des-
En muchos casos, la metodología de educación política quedó atrapada cripciones tan crudas. Sin embargo, en muchos casos perdura la intención
en tradiciones moralistas como la formación de hábitos a través de castigos de «domar» a los niños para que se ajusten a un orden político
y premios. Lo reconocía cruda y cínicamente Bertrand Russell: «Hasta hace preestablecido. Quizá por eso mismo, la búsqueda de criterios didácticos
muy poco tiempo casi nadie se atrevía a discutir que el propósito de la edu- debe basarse en una honesta discusión de lo que nos proponemos lograr
cación fuera otro que formar al niño y guiarle por el buen camino. Había con ellos. En el texto de Russell, el objeto de enseñanza son las conductas y
que enseñarle máximas morales, infundirle hábitos de laboriosidad y pro- hábitos cívicos, con el propósito de integrar a los niños en un orden social
porcionarle una serie de conocimientos acordes con su posición social. Los ya establecido, que quizá puedan modificar algún día, pero sólo tras el amar-
métodos que se empleaban para alcanzar estos propósitos eran rudos y enér- go trago de ajustarse a él durante un período bastante prolongado.
gicos, no muy diferentes en realidad de los que se utilizan para domar ca- Los castigos y premios no son un recurso desajustado para tal propósi-
ballos. Lo que el látigo es para el caballo era la vara para el niño». Látigo y to, con la salvedad de que es difícil sostener hábitos muy estrictos cuando
vara pueden ser medios eficaces para el moldeamiento de conductas. Si se la vara cesa su trabajo y descansa la mirada del vigía. La mayor efectividad
pretende doblegar voluntades y encolumnarlas detrás de un proyecto polí- se logra cuando los chicos internalizan las representaciones y juicios aso-
tico preestablecido, quizá ésta sea la estrategia más adecuada. Sigamos las ciados a los castigos y reprimen todo deseo emancipatorio, junto con cual-
consideraciones de Russell: quier mínimo gesto de libertad. En esa línea, la propuesta de Albert Bandura
(1982), de raigambre conductista, se aleja del asociacionismo clásico al
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considerar que los estímulos se interiorizan como autorregulación y siones gente de nuestra clase y gente como nosotros» (1997: 69. Subraya-
autocontrol. Su teoría del aprendizaje social propicia que cada individuo do en el original). En pugna con la autonomía racional que postula Kant, a
asuma las pautas conductuales que el medio le impone. Su análisis destaca la que Rorty considera «fundacionalista», recupera el interés de Hume en
el refuerzo vicario (premio o castigo) por el cual se busca aumentar o inhi- promover la simpatía emocional como motor de la ética en las relaciones
bir ciertas conductas mediante la observación de sus consecuencias en otros humanas. Para ello, entiende que el vínculo con un representante de otra
agentes. Mediante procesos de autoobservación, autoevaluación y cultura puede facilitarse a través de relatos que promuevan la adhesión
autorrefuerzo, el control ejercido por el ambiente sobre el individuo se des- empáctica de los lectores: «Por simpatía entiendo el tipo de reacciones que
plaza hacia un control ejercido por sí mismo. De este modo, esta propuesta se daban más en los atenienses después de ver Los persas de Esquilo, que
pedagógica neoconductista propicia la interiorización de la actividad antes; que se daban más en los norteamericanos blancos después de leer La
regulatoria en cada persona. Sin duda es necesario que exista un sistema de cabaña del tío Tom que antes; que se dan más en nosotros después de ver
normas justas en la escuela y allí tienen sentido las sanciones, pero reducir por televisión algún programa acerca del genocidio en Bosnia. La seguri-
la enseñanza al modelado de conductas mediante premios y castigos con- dad y la simpatía van juntas, por las mismas razones por las que la paz y la
lleva la homologación de la educación política a una herramienta de con- productividad económica van juntas» (1997: 74. Subrayado en el original).
trol social.1 Es difícil llamar ciudadano al sujeto que es producto de esta Las recurrentes instancias escolares en que se busca una adhesión emo-
formación sin advertir que se trata de un súbdito encubierto, un engranaje cional a la nación y algunas propuestas actuales de «educación vivencial en
del sistema cuyas alas le han sido cortadas de pequeño para que se conven- valores» guardan relación con este tipo de abordaje. Las diferentes vertien-
za de no haber sido nunca capaz de volar. tes que desde fines del siglo XIX se preocuparon por la llamada «educa-
Otra alternativa es priorizar, como objeto de enseñanza, los sentimien- ción patriótica», buscando generar en la población argentina sentimientos
tos y emociones vinculados con la vida política, recogiendo una larga tra- de adhesión a la nacionalidad, tomaron como objeto de enseñanza las emo-
dición en la educación moral, que propicia una educación afectiva, basada ciones identitarias. Con este propósito, se desarrollaron complejos disposi-
en la empatía con los otros, en experiencias que movilicen las emociones y tivos rituales de representación de las gestas de independencia y se
susciten sentimientos de solidaridad, de respeto, de comprensión del otro. construyeron narraciones míticas sobre el origen de la nación.3 La educa-
Si algunos autores racionalistas mencionan la empatía como la capacidad ción política se redujo, en esta concepción, a la construcción y el fortaleci-
de «ponerse en el lugar del otro» para entender su perspectiva perceptual o miento del lazo comunitario que liga a cada sujeto con su país, que identifica
comprensiva,2 en este caso se trata más bien de «sentir como el otro» o de al pueblo con la historia del Estado nacional, que disuelve los conflictos
«sentir con el otro». A través de experiencias vivenciales, se pretende una intersectoriales en el interés superior de una identidad colectiva que exige e
comprensión emocional de la realidad de sujetos muy diferentes de los inspira lealtad a sus miembros. Estos recursos de movilización emocional
alumnos o que han atravesado situaciones distantes de las cotidianas para tuvieron considerable eficacia en tiempos en que el Estado tenía mucho para
los estudiantes. Entre otros, Richard Rorty reivindica esta alternativa al pro- prometer y podía autoasignarse un destino de grandeza, pero se van debili-
poner «manipular sentimientos» con fines altruistas. La educación senti- tando enormemente a medida que se alejan en el tiempo las gestas de inde-
mental que sugiere «hace que personas diferentes lleguen a intimar lo pendencia y que aparecen otros núcleos de construcción de identidades.
bastante como para sentirse menos tentadas de pensar que todos aquellos Al evaluar cuánto contribuyen estas prácticas a promover la libertad y
que son diferentes de ellos son casi seres humanos. El objetivo de esta cla- la criticidad, podemos sospechar que muchas veces debilitaron la resisten-
se de manipulación del sentimiento es ampliar la referencia de las expre- cia de la sociedad a los embates autoritarios. Como ejemplo de esto, recor-
demos que, cuando la dictadura militar tocó las fibras de la nacionalidad
para convocar a una guerra que le resultaba útil para cohesionar el frente
1. Véase en este libro el capítulo «Justicia en la escuela».
2. Esto puede verse, por ejemplo, en el enfoque de Lawrence Kohlberg (1998), pág. 160
y siguientes. 3. Véase en este libro el capítulo «La recurrente celebración de lo efímero».
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interno, una porción considerable de la población se movilizó exaltada y valorativas sobre el contexto social y sobre las propuestas que se presen-
construyó anteojeras que le impidieron ver las condiciones del conflicto, tan para modificarlo.
las cualidades de quienes lo conducían y los riesgos a los que se estaba La metodología de esta enseñanza ha sido predominantemente expositiva
enviando a los jóvenes enrolados.4 Así de ciega es la emoción patriótica si desde los inicios, como plantea el mismo Cousinet al referirse a la educación
no está contrapesada con algún contenido doctrinario, si no dibuja sus pro- cívica francesa de fines del siglo XIX: «El método es didáctico: los alumnos
pios límites. Esta educación política puede ser menos degradante que el escuchan y retienen las lecciones del maestro, en lugar de consultar el manual,
moldeamiento por premios y castigos, pero no por eso podríamos que éste prefiere reservarse para su uso. Al maestro se le exige que no limite su
caracterizarla como emancipatoria, pues no brinda herramientas para que enseñanza a una mera transmisión de conocimientos, sino que se valga, ade-
cada sujeto construya su libertad y contribuya a transformar la realidad en más, de cierta elocuencia y fuerza de persuasión. Toda enseñanza social resul-
que vive. ta, en cierto modo y en primer lugar, un instrumento de propaganda» (1967:
Otro camino posible es centrarse en la enseñanza de informaciones, 273). Este adoctrinamiento puede caracterizarse como heterónomo, pero brin-
conceptos y doctrina democrática. Ésta es la alternativa que origina la da mayores márgenes de libertad que el adiestramiento por premios y castigos
existencia de una materia específica en el nivel medio, cuyo nombre ha o la manipulación emocional que describimos anteriormente. Esta vertiente tie-
cambiado casi al ritmo de los espasmos institucionales del siglo XX en la ne mayores rasgos de racionalidad y se centra en el conocimiento cívico para el
Argentina. Según relata Roger Cousinet, la instrucción cívica surgió en ejercicio del poder ciudadano, pero no siempre resuelve la distancia entre uno
1882, en Francia, cuando no existían medios de información como la ra- y otro. Por el contrario, a medida que avanzaba el siglo, la enseñanza del civis-
dio, la televisión o el cine, mientras que la prensa y el libro resultaban mo parece haberse divorciado explícitamente de las prácticas realmente exis-
insuficientes en un país que entonces contaba con gran número de analfa- tentes en las instituciones políticas del país.
betos y en que incluso la gente culta no tenía el hábito de informarse so- En la Argentina, como en otros Estados latinoamericanos, cada golpe
bre los aconteceres políticos. Por eso se encargó a la escuela esta militar y cada retorno a la democracia revisó raudamente los contenidos
enseñanza, para que los escolares supieran cómo se elige un concejal, un propuestos en el espacio destinado a la «educación cívica», otorgándole una
diputado, un senador o un presidente de la República, la naturaleza y du- relevancia quizá discutible en sus efectos reales. Silvina Quintero y Luciano
ración de sus cargos, etcétera (Cousinet, 1967: 272-273). El contexto de de Privitellio han indagado los manuales de civismo que sirvieron a esta
escasa circulación informativa que parecía justificar esta tarea encomen- enseñanza entre 1955 y 1995:
dada a las escuelas se ha modificado enormemente. ¿Qué sentido puede
tener hoy, cuando el contexto comunicativo ha variado tanto? Si entonces Según hemos registrado en los manuales, los diversos cursos de ci-
había necesidad de divulgar información precisa y estable, hoy esos da- vismo en la República Argentina tienen al menos dos roles diferencia-
tos circulan en demasía y tienen una estabilidad bastante precaria. Obvia- dos dentro del proceso educativo. En primer lugar, buscan instruir a los
mente hay informaciones básicas que todo ciudadano necesita conocer alumnos sobre los principales componentes del andamiaje institucional
para ejercer como tal, pero existen medios más rápidos, eficaces y econó- y jurídico del Estado, como la Constitución, las formas de gobierno, etc.
En segunda instancia, se vuelca otro conjunto más variado y menos es-
micos de divulgar información sencilla. Más bien parece necesario forta-
pecífico de contenidos que en parte son definidos por las diferentes po-
lecer, desde la escuela, el soporte conceptual y las informaciones líticas ministeriales y en parte son introducidos por los autores, en tanto
complejas que permitan comprender y operar con los datos que ofrece la se los considera absolutamente necesarios para hacer del alumno un fu-
actualidad, que permitan tomar posición y defenderla argumentativamente turo «argentino ideal». Estas temáticas pueden oscilar desde los rasgos
frente a las posiciones de otros, que permitan construir apreciaciones característicos de la población argentina hasta los principios que deter-
minan las relaciones internacionales, pasando por otros como la fami-
lia, las mayorías y minorías, los conflictos de límites, según los autores
4. Este ejemplo alude a la Guerra de Malvinas, ocurrida entre abril y junio de 1982. y los períodos (1999: 131).
Véase la interesante investigación de Marí y otros (2000).
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Explican los autores que los contenidos del primer bloque son mediana- ¿Hacia dónde y cómo transformar las prácticas de enseñanza? Hemos
mente previsibles y reiterados a lo largo del período analizado,5 mientras abogado en el resto de este libro por una educación política que sea inclusiva
que varían sensiblemente los contenidos referidos al «sujeto argentino y al mismo tiempo que reconozca las diferencias, que comunique los lega-
ideal», que suscita enunciados ideológicos diversos en los programas ofi- dos que el mundo ha construido pero abra también las puertas al aporte de
ciales y en las producciones editoriales. las nuevas generaciones, que eduque para la libertad y también para los
El objeto de enseñanza de esta opción es, entonces, una instrucción jurídica proyectos compartidos. Exploramos algunas respuestas habituales de la
básica y una orientación valorativa general sobre «el buen ciudadano», que los educación política efectivamente existente en las escuelas para ver qué pro-
textos escolares describen de modo diferente según las épocas y los autores. pósitos buscan y qué conviene modificar o recuperar de ellas. Ahora bien,
Sin embargo, la creciente distancia entre los postulados normativos y las prác- ¿cómo podríamos salir de estas opciones hacia una alternativa que las su-
ticas institucionales reales fueron carcomiendo las bases de sustentación de esta pere? ¿Es posible una educación para el ejercicio autónomo del poder o
enseñanza. Tengamos en cuenta que debía enseñarse el funcionamiento del ésta es una intención constitutivamente contradictoria? Una especialista
Congreso en tiempos en que éste no funcionaba desde hacía varios años y no norteamericana advierte este problema: «Que las escuelas no sean muy efec-
había ninguna perspectiva de que volviera a funcionar alguna vez… En un estu- tivas en la enseñanza de la autonomía no debe sorprendernos. Dado que la
dio exploratorio realizado tras la recuperación democrática, Inés Dussel observaba: autonomía moral significa hacer el bien y lo que es correcto porque es bue-
no y correcto y no porque un profesor ni cualquier otra autoridad lo exija,
[…] hay una disociación entre el contenido explícito de la educación cívica, algunas de las lecciones más efectivas en autonomía moral provienen de la
que sostiene la primacía de la democracia representativa, y las opiniones de oportunidad de desobedecer a una autoridad cuyas órdenes no sean perfec-
alumnos y docentes, que evidencian la crisis de esta forma de gobierno. Los tamente justas o imparciales. Cuanto menos no podemos suponer que la
docentes «repiten» un mensaje, que muchas veces no comparten, o no en- autonomía moral se enseña mejor mediante lecciones planificadas para de-
cuentran los argumentos para defenderlo; antes que reconocer esta crisis, pre- sarrollar autonomía por aquellos que las imparten» (Guttman, 2001: 86.
fieren hacer caso omiso de ella, seguir adelante, y «hacerles guiños» a los
Subrayado en el original). El adoctrinamiento puede, cuando es exitoso,
alumnos sobre esta convicción compartida. El resultado es una educación
«explícitamente hipócrita» –si cabe el oxímoron–, esto es, es como si el do-
ofrecer enseñanza sobre conceptos y normas, pero no favorece la construc-
cente dijera «sé que esto que les estoy enseñando no es cierto, pero tengo que ción de criterios para evaluar la realidad e intervenir en ella. Por eso mis-
hacerlo». Las normas están hechas para cumplirlas formalmente, y si pode- mo, no es eficaz en la construcción de una ciudadanía activa. Necesitamos
mos, violarlas porque son completamente arbitrarias; no hay discusiones que revisar la caracterización del objeto de enseñanza de lo político, porque el
cuestionen los lugares comunes que circulan en la sociedad sobre la política y conocimiento verbalista se manifiesta inerte e inadecuado para dar cuenta
los políticos. El aula hace las veces de pequeña escena pública massmediática, de la realidad social en que se inserta la vida de los estudiantes y, por eso
naturalizando las opiniones previas de los alumnos, y contraponiendo estas mismo, no promueve su transformación.
opiniones a las instituciones (1996: 17). La autonomía ética y política no se desarrolla a partir de discursos o
doctrinas, sino en la construcción de criterios para actuar, que sólo pueden
Aunque el estudio se publicó hace ya una década, es probable que esta enunciarse desde el interior de cada sujeto. Si concebimos la política como
enseñanza disociada se haya profundizado y extendido en nuestras escue- esfera de la acción, el propósito debería ser intervenir en las representacio-
las, al ritmo de un sistema institucional que en los años noventa alcanzó nes sobre lo público que suscitan prácticas sociales de ejercicio del propio
graves niveles de degradación. poder. Desde el punto de vista de cada sujeto, esas representaciones se cons-
truyen en las interacciones sociales de la biografía personal, en una com-
pleja interacción entre el medio (en sus discursos y gestos) y las
5. Esta apreciación es discutible y probablemente se deba a la formación profesional de
los autores (geógrafa e historiador, respectivamente). El análisis de programas que realiza
apropiaciones que cada individuo realiza activamente. La enseñanza esco-
Nancy Cardinaux (2002) muestra que también ha habido cambios significativos en las con- lar no inaugura esa construcción sino que interviene en un proceso iniciado
cepciones del derecho de cada período. con anterioridad y que continuará después, que ocurre paralelamente cuan-
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do los estudiantes confrontan el discurso escolar con el de sus grupos fami- transmitidos en la enseñanza. Si se explica, por ejemplo, algún artículo de
liares y el que circula en los medios de comunicación social. ¿Cómo puede la Constitución Nacional, en la instancia de aplicación algún estudiante pue-
la escuela intervenir en ese proceso, aportando herramientas para la pro- de objetar que eso no se cumple, lo cual desbarata la linealidad a la que
ducción de una ciudadanía activa en el ejercicio del propio poder? ¿Cómo aspira esta estructura.
puede favorecer la construcción de criterios autónomos y argumentativa- Si las contradicciones y conflictos son la piedra en el camino de esta es-
mente fundados? tructura clásica, quizá podamos encontrar allí el punto de inflexión hacia una
estructura alternativa. El abordaje de los conflictos puede reunir preocupa-
ciones de las didácticas de corte constructivista y de la reflexión política con-
DE PROBLEMAS Y CONTENIDOS temporánea. Es cierto que no se trata siempre del mismo tipo de conflictos ni
de un único modo de abordaje, pero es conveniente revisar cómo resuena la
Una vía de transformación de la enseñanza basada en el adoctrinamiento cuestión de los conflictos en cada uno de estos campos. En el ámbito políti-
verbal es la revisión de su estructura didáctica. Cuando pensamos propues- co, Ricoeur plantea que «es democrático un Estado que no se propone elimi-
tas de enseñanza (para una clase o conjunto de clases) la secuencia nar los conflictos sino inventar los procedimientos que les permitan
estructurante más habitual es la que podemos caracterizar como explica- manifestarse y seguir siendo negociables. El Estado de derecho –en este sen-
ción-aplicación. Se trata de un esquema incorporado en nuestros hábitos y tido– es el Estado de la libre discusión organizada» (Ricoeur, 1994:111). Las
representaciones a través de la biografía escolar de cada uno y presente en contradicciones entre hechos y derechos, las tensiones de interpretación, los
el sentido común. Básicamente, la clase comienza con una exposición más posicionamientos diferenciales de cada actor social ante un problema común,
o menos sistemática por parte del docente, en la que se presentan los conte- fenómenos que perturban la estructura clásica de enseñanza de contenidos
nidos a enseñar y, a través de un intercambio verbal con los alumnos, es políticos, aparecen aquí como punto nodal del funcionamiento democrático
posible chequear si han comprendido las nociones básicas que les fueron de un Estado. ¿Cómo incluirlos de modo productivo en la enseñanza?
presentadas. A continuación, el docente propone uno o varios ejercicios que Tanto las investigaciones psicogenéticas de raíz piagetiana como las pro-
permiten aplicar lo que acaba de enseñar a algunos casos paradigmáticos. venientes de la teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici
Esta estructura clásica (que atraviesa diferentes campos de enseñanza) tie- plantean que «el mundo también presenta permanentemente al niño pro-
ne algunas variantes, como reemplazar la explicación por una lectura, el blemas y acertijos a resolver. El niño trata de resolverlos y en ese proceso
ejercicio por un trabajo práctico, etcétera. En cualquier caso, su aspecto más transforma gradualmente sus aptitudes para encontrar soluciones» (Emler
seductor es que garantiza control sobre lo que se habla en la clase. La expo- y otros, 2003: 70-71). Es decir que las representaciones de los niños son
sición inicial encuadra un tema y delimita sus alcances, al tiempo que los fruto tanto de los entornos sociales como de las operaciones mentales que
ejercicios propuestos fueron seleccionados pasando por el tamiz de los mis- éstos realizan para resolver problemas. El cambio de concepciones requie-
mos contenidos, que generalmente no es difícil de aplicar a ellos. Como re la insuficiencia de las primeras respuestas, confrontación con otras ideas
contrapartida, esta modalidad dificulta la toma de posición por parte de los y rearticulación de las respuestas en una trama explicativa más compleja.
estudiantes y, en consecuencia, no promueve en ellos un pensamiento autó- La enseñanza escolar es fundamental en este proceso, pues puede permitir
nomo.6 Es el docente quien marca el ritmo y el rumbo, aunque para ello y promover esta construcción cooperativa de un pensamiento autónomo.
necesite mantener atento y ordenado a su auditorio. Para este enfoque, las Afirma Delia Lerner que «enseñar es plantear problemas a partir de los
contradicciones entre teoría y práctica, los conflictos, los desacoples nor- cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer
mativos, son un obstáculo, pues cuestionan la veracidad de los conceptos toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la re-
construcción de esos contenidos» (1996: 98). Desde esta caracterización,
6. Cabe aclarar que no negamos la posibilidad de que cada estudiante logre autonomía
podríamos postular una estructura alternativa que llamaremos problema-
de pensamiento en este modelo, pero no es esto lo que la estructura propicia, en tanto acota tización-conceptualización. Aquí la enseñanza no se inicia con una expli-
los márgenes de intervención de cada sujeto en el problema. cación, sino con la presentación de un caso, un ejercicio o un problema
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seleccionado en relación con los contenidos que se espera enseñar a los es- tientes de pensamiento con el fin de dar cuenta del problema abierto al inicio.
tudiantes.7 Plantearles el desafío de su resolución facilita la toma de posi- El propósito de esto es plantear los contenidos del diseño curricular como
ción y promueve en ellos un pensamiento autónomo, aunque esto solo no una respuesta posible al problema formulado, enraizados en disciplinas espe-
basta para desarrollarlo. cíficas de conocimiento y susceptibles de crítica.
«Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados» Veamos un ejemplo. Este ejercicio fue diseñado para la enseñanza de
–sigue Lerner–, «es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de Formación Ética y Ciudadana a chicos de diez años de edad en adelante,
vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemá- cuando cursan el Segundo Ciclo de la escolaridad básica:
ticas» (1996: 98). Una vez que se ha presentado el caso o la pregunta que
pueda ser asumido por estudiantes y docente como motor y estructura básica
de la propuesta de enseñanza, el propósito de esta fase es que la situación El barrio espera una solución
suscite algún tipo de conflicto cognitivo, entendido como la necesidad de
encontrar respuestas más abarcativas y argumentativamente sustentables. De Rubén trabaja en una organización barrial que no responde a nin-
este modo, la cooperación intelectual es una vía de construcción de autono- guna institución ni partido político. Él militó hace un tiempo en un
mía.8 El ejercicio puesto a rodar en clase se transforma en un problema com- partido, pero se cansó de las «roscas» y los manejos turbios. Desde
hace ya dos años, la agrupación barrial está tratando de conseguir
partido cuando cada uno de los estudiantes está convocado a participar en su
que se construya una sala de primeros auxilios para los vecinos, pues
resolución, a través de un diálogo centrado en argumentaciones y contrapun- el hospital más cercano está a más de cuarenta cuadras y casi todos
tos, con la presencia activa de un docente que sea tanto garante de las condi- los días hay accidentes de cierta gravedad. El barrio ha crecido mu-
ciones igualitarias del diálogo, como instigador de la profundización en el cho en los últimos años, por los chicos que nacieron y por los nue-
análisis. Estas intervenciones del docente son clave para que se llegue a esta- vos vecinos que se quedaron sin vivienda y vinieron a parar acá.
blecer un problema. Jaume Trilla (1992) denomina «neutralidad activa» a este Un día, Rubén recibe un llamado de López García, un antiguo com-
posicionamiento que cuestiona e interpela todas las respuestas, mostrando pañero de militancia, que ahora ocupa un cargo bastante importante
sus contradicciones e insuficiencias. También se requiere del docente una en el gobierno. Concurre a verlo y López García le ofrece una solu-
escucha atenta y respetuosa de las posiciones que expresan los estudiantes, ción rápida a la necesidad del barrio. Él puede conseguir que en un
porque ése será el punto de partida para la fase siguiente del proceso. mes se libere una partida para construir la sala y se asigne personal del
«Enseñar» –concluye Lerner– «es alentar la formulación de hospital para atenderla, pero espera a cambio una compensación. Dice
conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de que puede «inflar los números» para que se otorgue un cincuenta por
ciento más del dinero necesario y él se queda con esa diferencia. Para
conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un cono-
hacerlo, sólo pide que Rubén haga «la vista gorda» y hasta ofrece dar-
cimiento próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es –finalmente– le «una parte de la tortita». Rubén rechaza de entrada esta última su-
promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran gerencia, pero no rechaza todo el arreglo. Vuelve a su casa pensando
planteado fuera de la escuela» (Lerner, 1996: 98). En la fase de conceptuali- que las cosas son así y que, de otro modo, la salita nunca será una
zación, se presenta un conjunto de informaciones pertinentes para confrontar realidad. Él sabe que López García va a cumplir lo que promete y que,
las primeras representaciones y enfoques explicativos de una o varias ver- si quisiera denunciarlo, no tiene modo de probar la oferta deshonesta.
También tiene claro que López García es un «tipo pesado» y una cá-
mara oculta o cualquier artimaña que intente va a terminar con un par
7. La situación a discutir puede ser un caso ajeno (real o ficticio) o algunas de las contro- de matones en la puerta de su casa. Por otra parte, piensa en los pibes
versias que se suscitan en la justicia escolar. Generalmente conviene, para evitar que las del barrio, en las embarazadas, en los viejos... y recuerda que todos
implicancias emocionales perturben la discusión, partir de situaciones ajenas pero isomórficas tienen muchas expectativas con su entrevista con López García. A me-
a fin de construir criterios de análisis para las que ocurren en la propia escuela. dida que se acerca al barrio, las dudas crecen más. ¿Qué debe hacer?
8. Y esto se opone a cualquier consideración individualista de la autonomía moral o Siede, Helman y Micó (2001: 29).
cognitiva.
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Se trata de un dilema propuesto para la fase de problematización. Los es- tearse mediante exposiciones del docente o materiales de estudio (libros
tudiantes analizan todos los aspectos, evalúan alternativas, toman posición y escolares, selección de autores clásicos, textos institucionales, etcétera),
las confrontan con sus compañeros. Las intervenciones del docente apunta- siempre en diálogo con las preguntas abiertas durante el análisis del caso.
rán a profundizar los argumentos, presentar réplicas, mostrar las contradic- La lectura es un camino difícil, a la vez que necesario, y en este caso está
ciones entre los grupos, etcétera. Si no aparece por parte de los alumnos, el facilitada por las anticipaciones de la fase anterior, es decir que no llega
docente puede incluir el concepto de corrupción, que es fácilmente aplicable «en frío», pues la discusión previa les ha permitido a los alumnos formular-
al señor López García, pero que se pone en juego aquí también para la res- se un propósito de lectura.
puesta de Rubén. El docente tomará posición, a la vez, en contra de la co- Para este enfoque, las contradicciones entre teoría y práctica, los con-
rrupción y a favor de que cada vecino del barrio tenga la asistencia médica flictos, los desacoples normativos son una oportunidad. La estructura di-
que necesita, pero buscará sostener la tensión dilemática cuando ambas cues- dáctica de problematización-conceptualización no propone un saber teórico
tiones aparezcan enfrentadas. Como cierre de la problematización, se puede que luego tiene aplicaciones prácticas, sino que ofrece un saber construido
llegar a consensuar una respuesta o dejar que cada uno vuelva al trabajo indi- desde el análisis de las prácticas (propias o ajenas) que reconstruye, en par-
vidual y escriba nuevamente su respuesta, para ver cuánto de ella mantiene y te, enfoques teóricos de las disciplinas involucradas. Propone la enseñanza
cuánto modifica después de haber intervenido en la discusión. del área a partir de situaciones que dan cuenta de prácticas y concepciones
La expectativa subyacente es que los alumnos visualicen este dilema de la vida social, que pueden ser interpeladas desde la ética, la política, el
como una falsa opción, pues la alternativa de la corrupción va en contra de derecho, a fin de avanzar en el aprendizaje de los conocimientos desarro-
los intereses mediatos e inmediatos de la gente, a la vez que otros canales llados en esos campos, a la vez que enriquecer el abanico de criterios desde
institucionales deben abrirse para reclamar una respuesta justa por parte los cuales cada uno actúa y toma decisiones en su vida cotidiana. Aquí el
del Estado, pero ésta será una idea a construir a lo largo del proceso y que conflicto es necesario y productivo (la estructura fracasa cuando no se pro-
no se puede pedir como requisito inicial.9 La conceptualización permitirá ducen intercambios sobre posiciones discordantes), porque no busca la mera
analizar diferentes matices de la noción de corrupción, vincularla con prác- transmisión de informaciones, doctrinas o normativas, sino que procura
ticas y representaciones de la historia argentina reciente (y no tan reciente), ubicar a los estudiantes en el lugar de los problemas y preguntas que les
en relación con la noción más amplia de Estado, que requiere un largo pro- dieron origen, que motorizaron su enunciación. Es probable que la adop-
ceso de elaboración. El docente ha perdido el control que le daba la estruc- ción de esta estructura como metodología habitual promueva mayor auto-
tura clásica y ya no funciona como «patrón de la verdad», pero toma nomía intelectual en los alumnos, porque, como dice Rubio Carracedo: «En
posición frente al problema, porque ésa es la responsabilidad de la ense- toda ocasión, pero especialmente en las situaciones de conflicto de valores,
ñanza escolar, según los consensos públicos del Estado de derecho.10 Su el sujeto moral concreto ha de ejercer su autonomía de modo intransferible:
explicación no cierra el problema ni anula los conflictos que éste encierra, nadie puede elegir por él» (1996: 83). Así, estaríamos descendiendo de un
pero transmite los saberes sistemáticos que las disciplinas de referencia han postulado genérico y abstracto de la autonomía que se pretende alcanzar a
construido hasta el momento para abordarlo y comunica, también, una po- la definición de contextos específicos donde tiene sentido tomar posición
sición institucional cuando es necesario. Esta conceptualización puede plan- argumental, porque «las decisiones morales pueden ser evaluadas median-
te criterios universales o mediante tradiciones locales, pero los conflictos
morales siempre son contextuales» (Heller, 1998: 147).
9. Sin embargo, si las respuestas individuales avalan la alternativa de corrupción, habrá Se podría objetar que esta estrategia de «dar a pensar» supone un salto
que continuar profundizando el trabajo, hasta que los alumnos lleguen a construir criterios al vacío, pues no inculca de modo acabado y cerrado las nociones sobre
de justicia por sus propios medios. De poco serviría en este punto, que el docente haga una dignidad humana que la sociedad ha consensuado hasta este momento.
arenga sobre la actitud a tomar: avanzar hacia una sociedad más justa es una tarea segura-
Sin embargo, esa idea de transmisión como «fabricación del otro», en la
mente más lenta de lo que quisiéramos.
10. Aunque eso no siempre signifique tomar posición puntualmente por una alternativa cual pretendemos diseñar la mente de cada estudiante al arbitrio de nues-
de respuesta al problema. tros «perfiles de egresados», es, en primer lugar, falsa, pues del otro lado
174 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Lo público como contenido y herramienta 175

hay sujetos que manifiestan su resistencia de múltiples maneras. Y en se- cación-aplicación, es la más frecuente y consiste en formular los con-
gundo lugar es muy peligrosa, pues la adscripción mecánica a enuncia- ceptos, las normas y los criterios que luego se aplican a situaciones par-
dos de buena voluntad sólo puede generar nuevos rebaños dispuestos a ticulares. Esto parece favorecer el control discursivo y el orden de la
ser acaudillados por los lobos. Lo advierte claramente Philippe Meirieu: clase, al tiempo que mantiene un sesgo heterónomo de adoctrinamiento
«No se fabrica un sujeto por acumulación de influencias o de y no construye un vínculo consistente con las preguntas de los sujetos
condicionamientos; no se hace un alumno agregando conocimientos; no que aprenden.
se genera mecánicamente la intención de aprender por medio de la orga- La segunda estructura, que denominamos problematización-conceptua-
nización de dispositivos: pero no permitamos, tampoco, que un sujeto se lización, parte de situaciones que se formulan como problemas a resolver
construya en medio de la indiferencia a las influencias que recibe, y, a partir de ellos, se delibera sobre criterios, se proponen conceptos y se
privándolo de conocimientos o dejando que disponga de ellos a su discre- presentan normas. Esto favorece el vínculo con preguntas de los sujetos y
ción, absteniéndose de crear situaciones de aprendizaje o de comunica- pone en cuestión las representaciones existentes, al tiempo que ofrece me-
ción bajo pretexto de respetar su libertad y de no mancillar la cultura» nores posibilidades de control discursivo sobre la clase. Su riqueza funda-
(1998: 139). Se trata de ofrecer un legado cultural para que ellos y ellas mental es que puede promover mayor grado de autonomía en los
lo recojan y hagan algo nuevo con él. Se trata de ofrecer oportunidades estudiantes, si entendemos que ése es un propósito fundamental de la ense-
de pensar con otros y otras, a partir de situaciones específicas y con todas ñanza escolar.
las herramientas que ofrece el caudal cultural que heredamos, pero tam- Lejos del adiestramiento y la manipulación emocional, una educación
bién con apertura a la incertidumbre de un futuro que nos ofrecerá desa- política que apunta a la construcción de criterios de actuación autónomos,
fíos nuevos. Se trata de poner la acción política en el centro de la escena justos y solidarios seguramente interpela tanto los aspectos cognitivos como
para interpretarla desde categorías éticas, jurídicas y políticas, sin des- las emociones y los hábitos de los sujetos, pero pretende respetarlos como
prendernos de la preocupación final que es construir criterios para ac- tales, en su integridad y en sus tensiones internas. Las posibilidades de
tuar. Un proyecto pedagógico de tales características tiene posibilidades subjetivación son cualitativamente superiores si la enseñanza presenta si-
de constituirse en herramienta emancipatoria, en tanto parte de recono- tuaciones en las que tienen que decidir y argumentar, escuchar y replicar,
cer a cada educando como sujeto involucrado en su propio destino y le tomar posición individual pero participar también de un diálogo que per-
aporta un legado cultural para que construya a partir de él sus propios mita la construcción de criterios compartidos.
enunciados. La formación política es el proceso por el cual cada uno de nosotros
aprende a ejercer su propio poder, se enfrenta a su propio potencial y a la
necesidad de formular estrategias de alianzas con otros para lograr propó-
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LO POLÍTICO sitos personales o comunes. Una educación política emancipatoria habrá
de ofrecer oportunidades para pensar cómo vivir mejor y para hallar herra-
La didáctica es una disciplina de carácter prescriptivo, trabaja sobre lo mientas de concreción de ese deseo colectivo. Lo público es un contenido a
posible y deseable en el proceso de enseñanza. A veces, los docentes pode- enseñar, pero el espacio público del aula es también una herramienta didác-
mos percibir que las orientaciones didácticas llegan desde arriba y barren tica para que los estudiantes se inicien en el tratamiento autónomo, coope-
de un plumazo lo que veníamos haciendo hasta el momento. No es ésa la rativo y solidario de los desafíos políticos actuales. Por eso, un criterio
intención de esta propuesta ni hay desarrollos específicos en este campo básico para una educación política adecuada a cada contexto es que los es-
como para garantizar eficacia en los resultados. En tal sentido, estas re- tudiantes se vean convocados a pensar cómo construir el mundo en el que
flexiones didácticas intentan leer algunas de nuestras «buenas prácticas» quieren vivir, que puedan indagar en profundidad quiénes son en el mundo
para construir criterios generalizables a partir de ellas. y qué posibilidades tienen de transformarlo.
Es en las prácticas habituales que hemos encontrado dos estructuras
posibles para la enseñanza. La primera, que hemos denominado expli-
176 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Lo público como contenido y herramienta 177

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8
JUSTICIA EN LA ESCUELA:
RECONOCIMIENTO Y PROYECTO

La sociedad argentina emergió de la última dictadura militar con trans-

formaciones significativas que se fueron manifestando, en ritmos variados,
durante los años siguientes. A través de un intento sistemático y profundo,
el gobierno militar había penetrado capilarmente en la trama social, hasta
hacer mella en la relación que los argentinos teníamos con la legalidad y la
justicia, con la intención de implantar allí la visión autoritaria y vertical
con que la dictadura actuaba y se concebía a sí misma. El pomposo nombre
que la cúpula sediciosa dio a la etapa iniciada en 1976 («Proceso de Reor-
ganización Nacional») aludía a una refundación de la nacionalidad de modo
semejante a la que se había llevado a cabo en la segunda mitad del siglo
XIX, pero con las prevenciones y cuidados específicos que se derivaban de
la lectura que el régimen hacía de la sociedad argentina. Allí había anidado
la «subversión» y había «infectado» al conjunto. En consecuencia, habrían
de reordenarse las instituciones hasta el punto de modificar los vínculos
más íntimos de la convivencia social.

Si desde el aparato estatal se nos despojó de nuestra condición de ciuda-

danos y se nos quiso reducir, por los mecanismos del mercado, a la condi-
ción de obedientes y despolitizadas hormigas, en los contextos del cotidiano
–el de las relaciones sociales y los patrones de autoridad que tejen la vida
diaria– se intentó llevar a cabo una similar obra de sometimiento e
180 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 181

infantilización: los que tenían «derecho a mandar», lo efectivizaban Émile Durkheim había acuñado la noción de «anomia» para caracterizar
despóticamente en la escuela, el lugar de trabajo, la familia y la calle; los los peligros que veía en la sociedad de su tiempo, pero Nino trató de carac-
que tenían el «deber de obedecer» lo hacían mansa y calladamente, unifor- terizar un comportamiento típico de la cotidianidad argentina, que tanto elu-
mados en la aceptación de que aun el mando más despótico estaba hecho, de la ley como la posibilidad de cooperar en función de satisfacer
igual que el del Estado, para bien de los que así obedecían; porque si no era necesidades comunes o encontrar acuerdos de convivencia. Un rasgo pecu-
así, no se podría separar el trigo de los mansos de la cizaña de los subversi-
liar de esta anomia es su «bobería», que radica en objetar incluso las nor-
vos; y porque, además, había quedado fehacientemente demostrado que la
insolencia de los «inferiores» sólo llevaba al caos. Esta visión de la autori-
mas cuya generalización podría ser provechosa para cada miembro de la
dad no podía ser más vertical, autoritaria y negadora de la autonomía de los sociedad. No se trata, entonces, de cuestionar las leyes injustas u opreso-
que pretendió someter ni, a pesar del tono paternalista con que revestía sus ras, sino de oponerse a toda norma social, incluso cuando su cumplimiento
argumentos, podía ocultar la inmensa violencia –no sólo física– en que se acarrearía un beneficio propio. En este sentido, un caso sobresaliente son
sustentaba (O’Donnell, 1997: 136). las prácticas de tránsito y circulación, que se pueden caracterizar como
transgresoras por el exceso de velocidad y el irrespeto a las señales, pero
En esa tarea, la voluntad de las cúpulas militares encontró eco en nume- más aún como anómicas cuando uno ve peatones que cruzan la calle en
rosos agentes del autoritarismo renovado, que acompañaron, con mayor o diagonal y de espaldas a los autos. Allí la trasgresión no sólo no beneficia
menor entusiasmo, el disciplinamiento social que se proponía. Insiste al transeúnte, sino que lo expone abiertamente a ser atropellado.
O’Donnell en «reconocer que no hubo sólo un gobierno brutalmente des- Según Nino, rasgos de anomia boba pueden rastrearse en diferentes
pótico, sino también una sociedad que durante esos años fue mucho más momentos de la historia local y contribuyen a explicar las dificultades del
autoritaria y represiva que nunca» (1997: 138). El autoritarismo penetró en país para desarrollar sus potencialidades. Lo sorprendente de esta caracte-
las oficinas y en los medios de transportes, en los hogares y en las escuelas, rización es que se realizó a principios de los años noventa, cuando la socie-
intentando desandar los cambios vinculares y representacionales habidos dad argentina recién estaba entrando en el circuito de transformaciones
en los años sesenta y en la primera mitad de los setenta. económicas y culturales que agudizaron mucho más el desapego a las insti-
En los primeros años de la democracia, una de las cuestiones abiertas tuciones y la crisis de adhesión a las leyes. La imagen de autoridades visi-
tras el terrorismo de Estado era la preocupación por reinstaurar un Estado blemente desafectas al cumplimiento de las normas, acostumbradas a la
de derecho. Esto implicaba, por un lado, la definición de un orden legal manipulación jurídica y las interpretaciones antojadizas del derecho, dañó
suficientemente justo como para permitir el juego de las instituciones de- aún más el vínculo de la sociedad argentina con las leyes. El tiro de gracia
mocráticas y, simultáneamente, la adscripción subjetiva a esa legalidad. El fue el aumento considerable de la corrupción institucional y la ostentación
principal enemigo del momento era, comprensiblemente, el autoritarismo. de situaciones de privilegio por parte de los amigos del poder, que derriba-
Sin embargo, a la distancia podemos considerar que la principal víctima de ron la imagen pública de las instituciones de gobierno.
los intentos de reconstrucción de la legalidad fue la autoridad misma, cu- Para este autor, el sistema educativo era tanto causante del problema
yas bases de sustentación no pudieron recrearse de modo tal de garantizar como parte de una hipotética solución:
una vida social más justa.
El sistema educativo argentino, tanto a través de las instituciones for-
males como a través de mecanismos como los que proveen los medios de
ALGO HUELE MAL EN TORNO A LAS NORMAS… comunicación masiva, es enormemente deficiente en la educación demo-
crática en general y en la educación en el cumplimiento de normas demo-
En relación con ese desafío, cuando la transición democrática empeza- cráticamente sancionadas en especial. Las cuestiones públicas y las
normas intersubjetivas raramente son explicadas y discutidas en escuelas
ba a mostrar sus fisuras y desgastes, Carlos Nino (2005) propuso la expre-
y universidades. […] Pero es obvio que la falencia educativa no está sólo
sión «anomia boba» para caracterizar un tipo de «acciones colectivas al nivel de la información sobre la existencia de normas, sino en la falta
autofrustrantes para los propios agentes que las ejecutan». Un siglo antes,
182 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 183

de promoción de actitudes de lealtad normativas. Lo poco que se informa Si bien el diagnóstico de Nino es original, su conjunto de expectativas
en materia normativa se lo hace en forma absolutamente dogmática, sin es representativo de lo que el discurso social predominante les plantea a las
discutir críticamente la finalidad de la norma, los daños que surgen de su escuelas y a los educadores en el fin de siglo. Sin embargo, la suposición
incumplimiento, las posibles normas alternativas, y sin experimentar qué de efectividad que Nino (y buena parte de la sociedad) depositaba en el
implica cumplir con ellas sin incurrir en finalismo o formalismo (Nino, sistema educativo muestra cada vez mayores signos de haberse dislocado.
2005: 238-239).
No sólo la escuela parece lograr poca adhesión a las normas sociales vigen-
tes, sino que su propio sistema interno de normas es cuestionado, tanto en
La solución que él proponía enfatizaba la relación entre las normas y los
su legitimidad como en su eficacia. Si había escasa interiorización de las
conflictos reales o hipotéticos que les habían dado origen, auspiciaba una
normas a principios de los años noventa, esto parece haberse agudizado aho-
aproximación racional al sentido de su existencia, que contribuyera luego a
ra hasta límites extremos en la sociedad argentina.
suscitar adhesión en los comportamientos:

Es obvio que esta situación realmente grave no puede ser revertida a

¿QUÉ PUEDE HACER LA ESCUELA?
menos que haya un movimiento masivo dirigido a promover la educa-
ción democrática y normativa en los diversos ámbitos. Los medios de
difusión pública deberían disponer de espacios para promover la educa- Quienes egresan de los institutos de formación docente y se incorporan
ción vial y urbana, la educación tributaria, la educación sobre la Consti- a la vida cotidiana de las escuelas encuentran que gran parte de su tarea no
tución y la legislación fundamental de la República, para explicar el estaba prevista en sus estudios preparatorios. Los conflictos entre estudian-
funcionamiento de los tribunales, para difundir la labor del Congreso, tes, las relaciones de poder, la conformación de grupos, las modalidades de
para debatir imparcialmente las cuestiones públicas y explicar los resul- inclusión y exclusión, los vínculos con los grupos familiares, entre otros
tados del proceso democrático. Debería haber un reentrenamiento gene- muchos, son temas escasamente abordados en la formación de los docentes
ral de los maestros y profesores en materia de enseñanza democrática y pero ocupan una porción importantísima de la cotidianidad escolar. Entre
legal, generándose programas adecuados para los diferentes niveles pe- las tareas habituales de un maestro está la enseñanza de las disciplinas bá-
dagógicos. Se debería comenzar tal vez con una práctica sobre las re- sicas de conocimiento, pero también está el establecimiento de normas, la
glas que rigen la propia institución educativa, mostrando con casos mediación entre pares que disputan por algún motivo, la aplicación de san-
prácticos qué finalidad cumplen, qué daños se siguen de su no cumpli-
ciones y la lectura de las tensiones y conflictos grupales. Se trata de un tra-
miento, cómo se distingue un cumplimiento leal de un cumplimiento fi-
nalista y formalista. Luego se debería promover la conciencia sobre las
bajo sin nombre (no reconocido entre las tareas clave de un educador)
normas que rigen la ciudad o pueblo donde viven los educandos, bus- realizado por un trabajador sin preparación específica. Esto explica por qué
cando la forma de informarse de ellas, detectando comportamientos la notable ausencia de estas temáticas en la formación inicial se transforma
anómicos, generando la reflexión, la deliberación y la reprobación ha- en una demanda considerable de atención a este tema en las capacitaciones
cia tales comportamientos […]. Puede imaginarse, por ejemplo, a niños posteriores: cuando los docentes enfrentan estos problemas, frente a los
de una escuela de la ciudad tratando de detectar violaciones a las nor- cuales no se sienten preparados, buscan alguna respuesta en los cursos y
mas urbanas y de tránsito, y explicando y reprochando a los infractores congresos que se ofrecen en el campo pedagógico.
las consecuencias de su proceder. […] Debería mostrarse la vinculación Allí muchos de los análisis sobre la indisciplina escolar enfatizan la co-
entre las normas de niveles inferiores y los procesos de decisión y los rrelación entre el aumento de los conflictos y el proceso de pauperización
derechos establecidos en la Constitución. Sería conveniente hacer expe- creciente de la sociedad argentina en las últimas décadas del siglo XX. En
rimentos simulados en que los educandos ocuparan los roles de los ac- un contexto de brutal empobrecimiento y crisis de los dispositivos de filia-
tores constitucionales para comprender cuál es el significado y la
ción social, la escuela opera como «caja de resonancia» de procesos que
justificación de esos roles (Nino, 2005: 239-240).
ocurren fuera de ella y de los cuales no puede dar cuenta, pero también hay
aspectos vinculados estrictamente con el funcionamiento institucional.
184 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 185

Marcelo Flavio Gómez (1993) busca superar aquella correlación mecánica dimientos de las pedagogías clásicas y críticas para enfrentar las proble-
analizando la pérdida significativa de legitimidad del orden escolar: «La máticas de los adolescentes actuales, a quienes ya no se puede ver como
agudización de los problemas de disciplina dentro de todos los niveles del «oprimidos que esperan ser liberados» (parodiando el texto más famoso
sistema más que indicar solamente una crisis de obsolescencia, podría sig- de Paulo Freire). Los autores abordan la experiencia de los chicos y los
nificar una crisis de legitimidad del orden propuesto por la institución, que jóvenes tal como se configura en las condiciones actuales a partir de lo
no llega a justificar plenamente su rol hacia diversos sectores sociales. La que se manifiesta en las escuelas –el aburrimiento–, como paso previo a
disciplina escolar está en crisis porque ya no ocupa el lugar que ocupaba la enunciación de nuevos puntos de partida. Analizan el «desacople» en-
con referencia a su misión de integración social. La decadencia de la legiti- tre docentes y estudiantes, entre escuelas y familias, como concepto pre-
midad de la escuela y de los modelos de comportamiento que intenta pro- cursor de otro aún más radical: el de «desfondamiento o destitución de
poner interfiere con la interiorización de atributos funcionales a la las instituciones». La hipótesis de los autores es que, si alguna vez hubo
reproducción social» (Gómez, 1993: 29). De este modo, ya no es el contex- integración entre escuela, familia y sociedad, ello sólo fue posible cuan-
to social el que invade y desarma el orden escolar, sino este orden el que no do el Estado producía subjetividad, cuando sentaba las bases de constitu-
encuentra nuevas vías de legitimación cuando el contexto ha cambiado. La ción de subjetividades, durante lo que los autores llaman «tiempos
escuela es una institución surgida en coordenadas muy diferentes que ne- estatales». La época en la que vivimos se caracteriza como «era de la flui-
cesita revisar su sentido actual. Esto no significa algo bueno o malo en sí dez», un medio radicalmente distinto del medio en el cual se había funda-
mismo, sino la apertura de una instancia de profundo debate que el tiempo do la escuela. Cuando la escuela afirma que «forma a los hombres del
dirá si resulta fértil. Asimismo, para quienes enfrentamos cotidianamente mañana», supone la existencia de una regularidad temporal (presente,
la tarea de las aulas, es una situación llena de ansiedades y desprovista de pasado y futuro) y la consonancia con otras instituciones estatales (la fa-
certezas, particularmente en las cuestiones vinculadas con la normativa es- milia y las organizaciones del Estado-nación) interconectadas y en
colar y la educación para la libertad. sintonía. Esta «era de la fluidez», en cambio, es la era del desvanecimien-
Asimismo, el trabajo de Gómez cuestiona los intentos de encubrir el to. El aburrimiento, la superfluidad y la saturación configuran la expe-
problema a través de respuestas manipulatorias que no sólo no disuelven, riencia de un medio que no anuda, no conecta, no traza, no deja huella.
sino que enfatizan el autoritarismo: «El problema de plantear una orden y Ya no se sufre por la sujeción, la opresión o el encierro de los tiempos
tratar de que se cumpla haciendo que el destinatario la reciba como si no estatales, sino por dispersión. De aquellas sujeciones estatales se salía tan-
fuera una orden constituye uno de los más sutiles y refinados mecanismos to a través de procesos emancipatorios, como de la ruptura y la crítica. La
de dominación cristalizado en una forma comunicativa que constituye a los era de la fluidez, en contraste, es una era de subjetividad superflua, de la
actores como “sujetos” al mismo tiempo que les niega su autonomía» palabra que no produce nada ni en el que la dice ni en el que la recibe.
(Gómez, 1993: 112). Esta manipulación, frecuentemente escondida bajo el Esta experiencia de la superfluidad es propia del sufrimiento contempo-
antifaz de «participación», es uno de los fenómenos más recurrentes que ráneo, que lleva al desvanecimiento general del sentido. Aquel «desaco-
aparecen en el período posterior a la dictadura militar, cuando los equipos ple», entonces, no es fruto de alguna ausencia o inhabilidad, sino de la
docentes empiezan a preguntarse cómo democratizar las relaciones escola- presencia de nuevas subjetividades, cuyas características difieren de las
res y cómo refundar la disciplina tras un período de fuerte autoritarismo.1 que el formato escolar espera y demanda. Se trata de subjetividades de
La cuestión de la legitimidad puede ahondarse más si se abordan las carácter mediático, aunque, contrariamente a lo que suponen las críticas
condiciones de subjetivación que la disciplina escolar supone y propone. superficiales, el chateo y el zapping televisivo no necesariamente son pa-
Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz (2004) ponen en cuestión los proce- satiempos dispersivos sino que también pueden ser experiencias
subjetivantes, con funciones cohesivas. Desde el punto de vista de la nor-
mativa escolar, la idea de una subjetividad postestatal plantea la inexis-
1. Un trabajo pionero sobre el problema de la participación en las instituciones educati- tencia de un «suelo común» de significados en torno a la legalidad y la
vas es el de María Teresa Sirvent (1984). legitimidad de los actos. ¿Qué hace la escuela con el aburrido? ¿Qué se
186 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 187

hace con este sujeto que está conectado, que está abrumado, saturado en la Al mismo tiempo, esta convicción se opone a cualquier búsqueda de
conexión porque eso es mejor que extinguirse en la dispersión general de la caracterizar las responsabilidades de la escuela a partir de su eficacia: es
información? La interiorización de las normas clásicas, la apelación a las muy probable que su incidencia en la transformación de las prácticas polí-
sanciones, la fundamentación en la continuidad de la experiencia ticas sea muy restringida, habida cuenta de la variedad de discursos contra-
institucional parecen procesos ya imposibles. En este medio tan fluido cual- dictorios que convergen en la formación de las nuevas generaciones, pero
quier operación que induzca a un sentido, que anude, que cohesione, es una eso no disminuye su compromiso sino que, por el contrario, lo hace más
operación subjetivante. Según estos autores hay que pensar de qué se trata necesario. Es esta necesidad y no el grado probable de eficacia, el soporte
la ligadura, la cohesión, el encuentro con otro en estas condiciones de flui- de reconstrucción de la legitimidad de la normativa escolar. En una socie-
dez. Ya no sería posible pensar en una institución normada de manera esta- dad que reconocemos injusta y desigual, que ha visto debilitarse su anda-
ble, sino en la formulación de «reglas de juego» para cada situación, sin miaje institucional y sus modos de filiación y construcción de lazos
expectativas trascendentes pero con gran potencialidad subjetivante. solidarios, podemos pensar la cotidianidad escolar como espacio de repa-
Nino tenía expectativas en la trascendencia de la tarea escolar para la ración de las injusticias sociales externas y como práctica de provocación
transformación de las prácticas políticas de los ciudadanos, mientras que cultural, que permita generar una demanda y vislumbrar otros modos de
Corea y Lewkowicz advierten que ya no se puede esperar coherencia pre- relación política fuera de la escuela.
via entre familias y escuela ni conviene abrir expectativas en la construc-
ción de pautas de conducta que perduren más allá de la escuela. Por el
contrario, la experiencia escolar cobra sentido cuando puede postular «re- ELEMENTOS PARA PENSAR LA JUSTICIA
glas de juego» que permiten transitar la situación específica que se propone
a los estudiantes. Es, quizá, una mirada más osada en sus fundamentos y ¿Qué aspectos de la cotidianidad escolar dan cuenta de su politicidad?
prudente en las expectativas que genera. Aquí hay, entonces, una de las ten- La deliberación política se caracteriza por someter a consideración los cri-
siones más claras en el abordaje de la disciplina escolar: ¿puede la escuela terios de organización de la vida social y buscar vías de concreción de pro-
contribuir en algo a la transformación de las prácticas políticas externas a yectos comunes. Por eso, la justicia escolar ofrece un escenario rico en
ella? Si puede hacer algo, ¿cómo lo hace? oportunidades de aprendizaje participativo. En términos generales, el pro-
En principio, conviene partir de la base de una convicción fundamental: blema de la justicia opera en la escuela con cinco componentes básicos:
la escuela tiene la responsabilidad de contribuir a transformar las prácticas conflictos, normas, hábito, autoridad y sanción. Intentaremos caracterizar
políticas, porque ésa es una de sus notas distintivas y quizá la más impor- cada uno de ellos.
tante, si la concebimos como espacio público de construcción de lo públi- El conflicto es un componente constitutivo de la vida social y, por eso
co. Según la expresión de Carlos Cullen: «La escuela es el ámbito de mismo, tiñe las relaciones interpersonales en la escuela y el vínculo de las
vigencia de lo público o, todavía mejor expresado, es un ámbito donde de- personas con la institución. Puede haber conflictos entre estudiantes, entre
bemos construir un espacio público» (Cullen, 1997: 212). La escuela es el docentes, entre éstos y aquéllos, con los directivos, con los padres, etcéte-
primer ámbito institucional en el cual interactúan los niños como sujetos ra. Nadie ni nada de la cotidianidad escolar está ajeno a los conflictos, que
políticos: desde las primeras salas del Nivel Inicial, van construyendo re- forman parte de la vida de relación. El conflicto se establece cuando dos o
presentaciones acerca de lo justo y lo injusto, lo igual y lo diferente, lo pro- más personas o grupos tienen intereses enfrentados y el cumplimiento de
pio, lo ajeno y lo compartido, entre otras múltiples nociones relevantes para las metas de uno implica el incumplimiento (parcial o total) de las metas
su inserción en el ámbito público. Esta convicción se opone a cualquier del otro o cuando afirman valores, estilos o ritmos diferentes. Cualquier
intento de despolitizar la acción pedagógica, pues entendemos que la edu- caracterización que busque abarcar todo lo que ocurre en las instituciones
cación es pública en tanto se concibe como acción política. Por eso, la maes- está destinada al fracaso, pues el conflicto suele ser creativo y abrir cada
tra no es la segunda madre, sino el primer agente público que establece un vez nuevas formas de expresión. Uno de los problemas frecuentes es la in-
contrato político con sus alumnos. comprensión del conflicto por parte de quienes tienen otra edad u otra his-
188 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 189

toria que las de los involucrados y, por tal motivo, no alcanzan a percibir el testad de la escuela para definir cuáles son las normas correctas, universa-
problema que lo suscita. les e incuestionables en el vínculo con los grupos familiares. De todos mo-
Hay conflictos que son inherentes a la tarea y que incluso la enriquecen dos, la noción de «regla de juego» reduce la potencialidad política del
(pensemos, por ejemplo, en la significatividad del concepto de «conflicto espacio escolar pues, al mismo tiempo que anula sus rigideces heredadas,
socio-cognitivo» en la didáctica reciente), pero su manifestación suele ge- le ata las manos para intervenir en el debate sobre la construcción de nor-
nerar preocupación y rechazo en las instituciones, porque suscita desorden mas sociales más justas. En consecuencia, adhiriendo enfáticamente a la
y quiebra la calma. Algunas voces de la escuela pregonan la inexistencia de objeción por la inmutabilidad y supuesta generalidad de las normas escola-
conflictos en épocas pasadas o sueñan con arribar a un futuro sin ellos, aun- res, resulta preferible continuar en la convicción de que la escuela es un
que podemos sospechar que aquellos tiempos dorados nunca existieron y ámbito de producción y discusión de normas tanto para sí misma como para
este sueño sólo se cumpliría al costo de que cada sujeto renuncie a consti- la vida social que está fuera de sus muros.
tuirse como tal, a expresar una identidad, a manifestar sus propuestas y El objetivo de toda norma es llegar a constituirse en hábito, es decir, en
disensos. En definitiva, es un sueño peligroso pues los intentos de elimina- una pauta interiorizada que no requiera fiscalización externa al sujeto. Por
ción de los conflictos sociales han devenido siempre experiencias de domi- eso mismo, cuando una norma llega a ser hábito, desaparece como pauta
nación de un grupo sobre otro o de exclusión lisa y llana. Como legal y decae de los reglamentos. Sin embargo, también es posible relevar,
contrapartida, si se busca la expresión de los conflictos y su resolución de- a través de los hábitos, las normas efectivamente vigentes. Por ejemplo, si
mocrática, es esperable que las instancias de mayor participación susciten todos los miembros de la escuela llegan a cierto horario y esporádicamente
nuevos problemas, pues ponen de manifiesto diferencias de variada índole, algunos no lo hacen así, podemos caracterizar estas últimas acciones como
expresando la tensión propia de un espacio social donde interactúan perso- transgresiones; si, por el contrario, la gran mayoría llega a la escuela en un
nas con roles, trayectorias, necesidades, contextos y culturas disímiles. horario que no es el contemplado por la normativa escrita, el horario usual
La norma escolar es la respuesta institucional a los conflictos reales o indica la norma efectivamente vigente. Los motivos que llevaron a esta
hipotéticos y tiene como finalidad buscar parámetros de resolución demo- modificación consuetudinaria de la norma pueden ser muy variados: quizá
crática e inclusiva. En tal sentido, las normas no eliminan la existencia de el horario pautado es imposible de cumplir, quizá el horario real aporta
conflictos ni pretenden arribar a un estado de no conflictividad. Sí expre- mayores beneficios a la institución o a algunos sectores, quizá no es clara
san la posición institucional frente al conflicto y exponen un mecanismo la información, etcétera. Estos hábitos son la principal fuente de informa-
para superarlo. Todas ellas están vinculadas con el contexto institucional ción de los miembros nuevos (alumnos, docentes, padres, etcétera), que se
en que se insertan y muchas han sido emitidas por autoridades externas a la orientan en la escuela de acuerdo con lo que ven en los demás. A veces,
escuela. La posibilidad de legislar normas de funcionamiento es limitada estos hábitos se sancionan de facto y hasta puede ser amonestado alguien
por aquellas otras instancias hacia las cuales pueden elevarse reclamos y que se rige por las pautas establecidas legalmente porque, en el imaginario
propuestas, pero que exceden a la decisión interna. Asimismo, cuando la de los miembros antiguos, «en algún lugar debe estar escrito que es obliga-
voluntad legislativa ha quedado muy lejos, la escuela tiene márgenes bas- torio lo que hacemos habitualmente…».
tante considerables para precisar aquellas normas y hacerlas cumplir o no. Cualquier intento de intervención, revisión o reforma de la normativa
En el imaginario de los docentes, también se incluyen normas morales no escolar hará bien en tomar como punto de partida estos hábitos efectiva-
siempre expresadas en la legislación, pero supuestas como piso de expecta- mente existentes y contraponerlos a las normas escritas. Con frecuencia,
tivas recíprocas que surgen de las tradiciones culturales del país. este contraste depara unas cuantas sorpresas. Por otra parte, los hábitos son
Este piso común es el que cuestionan con justeza Corea y Lewkowicz un elemento indispensable para mensurar los motivos reales de las quejas y
cuando proponen hablar de «reglas de juego» escolares que pueden ser di- los disgustos que circulan en la sala de profesores o entre los padres de la
ferentes de las que rigen en otros ámbitos de la vida social de los estudian- vereda. Una contrastación empírica permitirá verificar si afirmaciones como
tes. La potencialidad de esta idea está en que quiebra el supuesto de «hay mucha violencia», «nadie respeta las normas» o «este grupo es terri-
continuidad entre familias y escuela, al mismo tiempo que cuestiona la po- ble» expresan una situación generalizada o dan cuenta de algunos pocos
190 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 191

casos que resultan muy visibles pero no son mayoritarios. La distinción es Allí donde se desmorona el disciplinamiento tradicional no hay mayo-
relevante porque no es lo mismo revertir un hábito extendido en la institu- res grados de libertad, sino «la ley de la selva», pues la cotidianidad del
ción que resolver algunas transgresiones particulares. aula descree de sus reglas básicas y nadie se hace cargo de sostenerlas.
El cuarto elemento es la autoridad, entendida, en este caso, como auto- Decíamos diez años atrás:
ridad de aplicación. La existencia de normas legales está asociada a la atri-
bución de algunos sujetos de velar por ellas. Cualquier prohibición u Si la escuela represora era el modelo cuestionable en 1983, hoy el ries-
obligación contenida en las normas carecerá de vigencia si no hay alguna go es que construyamos una escuela de la impunidad, si no articulamos su-
autoridad responsable de hacerla efectiva. Uno de los problemas frecuen- ficientemente las normas de las escuelas a las sanciones adecuadas para la
tes en los sistemas normativos es la oscuridad sobre las jurisdicciones y las gravedad de cada caso. No se trata de volver a los cánones del pasado, sino
potestades de estas autoridades, que a veces se solapan en la atención de un de rever la necesidad de la autoridad que, a todas luces, es indispensable
para el desarrollo adecuado de la personalidad y para la convivencia de los
mismo conjunto de normas o dejan espacios en blanco de los cuales nadie
grupos. No se trata básicamente de una autoridad arbitraria o heterónoma,
se hace cargo. Una de las demandas crecientes de la sociedad argentina es sino de una autoridad lo más democrática posible, pero con la firmeza sufi-
que las autoridades de aplicación de las leyes básicas de convivencia social ciente para garantizar el cumplimiento de las leyes que forman parte de los
se hagan cargo de hacerlas cumplir. Lejos de cualquier reclamo de repre- acuerdos de convivencia. […] La escuela impune es tanto o más autoritaria
sión o castigo indiscriminado, aquí nos referimos a la tarea preventiva y que los autoritarismos conocidos, ya que es más eficazmente destructora de
correctiva que, si se ejerce en forma pertinente, tiene probabilidades de legitimidad (Siede, 1997: 25).
modificar los hábitos sociales. Ejercida de modo esporádico, discrecional,
diferencial y arbitrario, esta autoridad deforma sensiblemente la norma que El ejercicio responsable de la autoridad en la regulación de la vida social
debe preservar. En su reemplazo, se erigen autoridades alternativas en cada escolar implica volver a dar sentido a las sanciones, con una finalidad demo-
territorio, que ejercen efectivamente el poder donde el Estado está ausente. crática y transformadora:
También se denomina autoridad al conjunto de disposiciones subjetivas
y convicciones que intervienen para que unos sujetos velen por las normas Sancionar es, de hecho, atribuir al otro la responsabilidad de sus actos e,
y otros acepten esa intervención. Cuando hablamos de «crisis de autori- incluso si esta atribución es prematura en su constitución, incluso si es, stricto
dad», nos referimos tanto al escaso convencimiento interior de quienes ocu- sensu, en el momento en que se hace, un señuelo –porque el niño no está
pan cargos como autoridades de aplicación de las normas como al magro precisamente educado ya–, contribuye a su educación al crear progresivamen-
reconocimiento de ese rol por parte de quienes deben cumplirlas. Sabemos te en él esta capacidad de imputación a través de la cual se construye su liber-
que ejercer la autoridad implica un desgaste enorme de energía y muchas tad. El que ha cometido la falta quizá no habrá actuado por su propia voluntad,
quizá habrá sido el juguete de la influencia de su entorno o, simplemente, de
autoridades de aplicación prefieren, cada vez más, dulcificar su oficio omi-
sus impulsos... pero el hecho de atribuirle la responsabilidad de sus actos, en
tiendo cualquier intervención. cierto modo, le pondrá en situación de preguntarse progresivamente sobre
El sistema de normas requiere la previsión de sanciones o algún tipo de éstos, y de ser, cada vez más, el verdadero actor de éstos. Quizás, de un modo
consecuencias para quienes transgredan las reglas, aplicables en condicio- más radical, al anticipar una situación social futura, anticipamos al sujeto li-
nes estables y equitativas. Esta relación entre normas y sanciones es uno de bre y le permitimos convertirse en tal (Meirieu, 2001: 70-71).
los componentes nodales de la reformulación de la cultura institucional, para
garantizar su sentido formativo. Diferentes autores y discursos pedagógi- En el texto, el sentido de la sanción se establece por su potencial trascen-
cos posteriores a la última dictadura han visto como rasgo autoritario y he- dente, porque habilita en el otro la posibilidad de ser libre a partir de recono-
rramienta heterónoma la existencia misma de las sanciones, pero éstas cer poder sobre sus actos. De este modo, sancionar es quebrar la inercia del
pueden adquirir nuevos sentidos. Entre los resabios de la sociedad discipli- «pobrecito», de considerar que los chicos son como son y hacen sólo lo que
naria y la desorientación actual de los docentes, la justicia escolar necesita pueden. Desde este punto de vista, renunciar a las sanciones es eliminar una
redefinir su respuesta ante el incumplimiento de las normas. herramienta de constitución subjetiva.
192 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 193

Ahora bien, la definición de sanciones ha de procurar su pertinencia en misma de Estado de derecho que, si rige para toda la sociedad, rige también
relación con la situación, la posibilidad de reparación de la falta, la necesa- para cada una de sus partes. Los estudiantes (y cualquier otro miembro de la
ria reflexión sobre los hechos y las responsabilidades de los actores, el des- escuela) son sujetos de derecho y, como tales, disponen de un sistema de jus-
linde de intenciones y consecuencias, el diálogo grupal sobre posibles ticia escolar que es parte integrante de la pirámide legal cuyo vértice superior
motivos de conflicto, etcétera. En consonancia con estos criterios, es nece- es la Constitución y los documentos internacionales de derechos humanos.
sario evitar todo tipo de sanción sustentada en la penalización de los estu- El segundo principio es que no se puede adjudicar a los estudiantes ma-
diantes, que devenga en situaciones humillantes o degradantes, que yor grado de responsabilidad que el que se espera de un ciudadano adulto
implique expulsión institucional o menoscabo del derecho a la educación o en la sociedad. Se trata de un enunciado emergente de los propósitos forma-
impida a quienes hayan transgredido las normas la posibilidad de reparar tivos, pues si la autonomía ciudadana es el punto hacia el cual se encami-
los daños, manifestar las disculpas pertinentes o reencauzar su conducta. nan los esfuerzos formativos de la escuela, no tiene sentido superarlo:2 el
Los cinco elementos que presentamos (conflicto, norma, hábito, autori- mayor grado de responsabilidad que se espera de un estudiante, al momen-
dad y sanción) forman parte ineludible del orden escolar, que puede carac- to de egresar de la escuela media, es el que las instituciones democráticas
terizarse como más o menos justo, según el modo en que se manifiestan esperan de cualquier ciudadano adulto, pues para adquirir esa responsabili-
dichos elementos. Hans Kelsen plantea que «la justicia es, en primer lugar, dad los estudiantes van a la escuela. Podríamos llamar a este criterio prin-
una característica posible mas no necesaria del orden social» (1987: 11). cipio pedagógico, porque se vincula directamente con la función social de
En consecuencia, es la definición y organización de estos componentes lo la institución.
que devendrá en un mayor o menor grado de justicia en el ámbito escolar. Si estos principios establecen un «piso de derechos» y un «techo de res-
Algo falla cuando se pretende desconocer o eliminar los conflictos; cuando ponsabilidades», la formulación de normas dentro de la escuela debería ale-
hay normas inapropiadas para el contexto en que se enuncian, o cuando no jarse de uno y otro extremo, pues es esperable que los estudiantes tengan
las hay, o son contradictorias, o son represivas; cuando los hábitos efecti- en ese ámbito más derechos que en la calle y responsabilidades bastante
vamente existentes perjudican a algunos miembros de la comunidad o al menores que las esperables de un adulto, teniendo en cuenta que transitan
conjunto; cuando las autoridades de aplicación se niegan a ejercer su rol o por su proceso de formación. En consecuencia, es esperable que cualquier
lo hacen de manera despótica; cuando las sanciones faltan o son humillan- estudiante, al iniciar su proceso educativo escolar, vea reconocidos los mis-
tes, etcétera. Revisar la justicia en la escuela supone rever todos ellos. Por mos derechos que la sociedad le reconoce afuera (más aún si afuera no tie-
eso, para poder enunciar algunos argumentos de intervención sobre el or- nen cumplimiento efectivo) y algunos más específicos de su condición de
den escolar, trataremos de enunciar criterios que contemplen mejores for- estudiante. Asimismo, a lo largo de ese proceso, debería ver que sus res-
mas de articulación de estos elementos. ponsabilidades aumentan y que no se le exige lo mismo en cada nivel o
tramo de la escolaridad, sino cada vez un poco más.
Estas definiciones pueden parecer teoréticas y ajenas a los problemas
CRITERIOS BÁSICOS PARA REVISAR LA NORMATIVA cotidianos de las escuelas, pero, por el contrario, conciernen directamente
a ellas. Por ejemplo, cuando un alumno es sancionado y se le niega la posi-
A fin de deslindar derechos y responsabilidades de los estudiantes en el bilidad de «apelar» (consultando su caso con una autoridad superior), cuan-
ámbito escolar, es conveniente plantear algunos criterios generales que pue- do se presiona a cualquier estudiante para que acepte alguna acusación y
den funcionar como principios básicos de revisión de la normativa existente. declare en su contra o en perjuicio de un compañero, cuando se legisla con
En primer lugar, a ningún miembro de la comunidad escolar se le pueden
reconocer menos derechos que los que la ley le otorga fuera de la escuela.
Podríamos llamar a este enunciado principio de legalidad, porque plantea la
2. Sí tendría sentido, por ejemplo, en un contexto revolucionario o de cambio institucional,
continuidad del Estado de derecho dentro de las escuelas y circunscribe la donde se decide formar a las jóvenes generaciones para el ejercicio de derechos no recono-
capacidad legislativa de las instituciones. El criterio deviene de la noción cidos aún para sus padres pero que están en vías de reconocimiento.
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posterioridad a los hechos y se castiga a quienes no respetaron una norma modo, esos niños tienen derecho a indignarse cuando la escuela les pro-
en ese momento inexistente, en todos estos casos se están quebrando ga- pone, cada año, jugar al juego de la participación simulada para estable-
rantías básicas del Estado de derecho. No se trata de judicializar la cer las normas que la maestra ya tiene claras de antemano y que,
cotidianidad escolar ni mucho menos, pero sí de incorporar, en las modali- frecuentemente, ni siquiera ella definió.
dades más pertinentes para cada nivel y edad, aquellos derechos que fueron Ahora bien, ¿pueden aprender a legislar los chicos más pequeños del
conquistas históricas en contra de la arbitrariedad de los poderes públicos y Nivel Inicial? Sí pueden hacerlo si se recorta claramente un campo de
de tenerlos en cuenta especialmente, porque se espera que los estudiantes cuestiones cuya resolución se les pueda delegar plenamente. Por ejem-
los reconozcan y aprendan a ejercerlos fuera de la escuela. Del mismo plo, no todos los jardines tienen las mismas normas con respecto a los
modo, si el horizonte hacia el cual avanza la formación escolar es la forma- juguetes que llevan los chicos de sus casas y tampoco tiene por qué haber
ción de un ciudadano que participe responsablemente en la vida pública, una única norma para toda la institución. Llevarlos todos los días o algu-
habrá que pautar un desarrollo gradual de las responsabilidades en cada una nos días, que cada uno juegue con lo suyo o que se compartan todos, en-
de las dimensiones del gobierno institucional. Veremos algunos ejemplos. tre otras, son alternativas válidas que ofrecen ventajas y desventajas.
Se espera que un ciudadano adulto participe en la deliberación y san- Después de un tiempo de trabajo compartido, la docente podría delegar
ción de las leyes, por sí mismo, como representante de otros o a través de en el grupo la decisión sobre este tema, establecer un mecanismo de deci-
representantes. En consecuencia, la escuela tiene la responsabilidad de sión y un tiempo de prueba de la conveniencia de la norma, para poder
enseñar a legislar. Este ejercicio comienza habitualmente en las salas del revisarla. Este ejercicio, que delega realmente la legislación en los estu-
nivel inicial y muchas maestras prevén las discusión de las normas del diantes, les enseña a deliberar responsablemente y a analizar los efectos
aula en las primeras semanas de clase. Sin embargo, suele observarse que de sus decisiones. Obviamente, este campo de cuestiones debería
en todas las salas «se consensuaron» las mismas normas: no pegar a los ampliarse en cada tramo de la propuesta formativa hasta el punto de que
compañeros, no insultar, cuidar los materiales, etcétera. La sorprendente los estudiantes mayores tengan participación en una porción considera-
homogeneidad de los acuerdos nos lleva a sospechar que no hubo con- ble de las normas que les conciernen. Será conveniente discutir el ritmo y
senso real, sino algún tipo de manipulación por parte del docente a cargo la extensión de esta ampliación para cada cohorte de estudiantes, en fun-
del grupo. De hecho, ninguno de los maestros estaría dispuesto a aceptar ción de las experiencias que hayan tenido en las etapas previas.
que las normas de la sala fueran: pegar a los compañeros cuando están También se espera que un ciudadano adulto participe en la adminis-
insoportables, insultarlos y denigrarlos hasta calmar su bronca, cuidar los tración de los asuntos públicos, por sí mismo, como representante de otros
materiales de vez en cuando si no hay nada más interesante para hacer... o a través de representantes. En consecuencia, la escuela tiene la respon-
Aquellas normas estaban destinadas a aprobarse porque no se delega efec- sabilidad de enseñar a gestionar los proyectos comunes. Además de pen-
tivamente a los niños la facultad de discutirlas: se trata de normas estable- sar en los cargos ejecutivos de los niveles nacional, provincial y
cidas por las autoridades educativas (maestros, directivos, supervisión, municipal, tomemos en cuenta la variedad de situaciones en que un adul-
reglamento escolar) a partir de la experiencia de muchos años y que ge- to es invitado o compelido a gestionar, por ejemplo, como parte de un
neralmente coinciden más allá de las fronteras de una escuela específica. consorcio, una cooperativa o un club. Allí se despliegan un conjunto de
En tal caso, conviene simplemente comunicarlas a los alumnos y justifi- competencias específicas de cuyo desarrollo puede hacerse responsa-
car argumentativamente su existencia, sin recurrir a la «simulación de con- ble la escuela. ¿Cómo lograr administradores eficientes y honestos si la
senso». Podría pensarse que nada tiene de malo este juego, pues así los formación escolar no educa a los estudiantes para que ejerzan liderazgos
niños sienten que participan. Sin embargo, esta simulación es uno de los y asuman responsabilidades de gestión? El ámbito de la participación es-
rasgos más claros del autoritarismo encubierto por el cual la participa- tudiantil en la gestión institucional es continuidad lógica de su participa-
ción real es reemplazada por mecanismos formales que la impiden. Algo ción en los procesos de aprendizaje con creciente autonomía y el
parecido ocurre (más veces de las que uno quisiera) en las deliberaciones incremento de sus responsabilidades en la convivencia y la gestión de
públicas y los ciudadanos nos indignamos con justa razón. Del mismo propuestas grupales. Esto incluye los desafíos que se abren en cada ciclo
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de la escolaridad para ampliar la participación de los alumnos en las deci- etcétera. Este listado somero de ejemplos necesita ser adaptado a cada
siones que conciernen a proyectos compartidos y en toda actividad de contexto y al recorrido formativo de cada grupo, pero sirve para mostrar-
configuración de la escuela como ámbito promotor de cambios culturales nos que la escuela no debería habilitar menos espacios de responsabili-
en la comunidad. dad que los que cada sujeto está en condiciones de asumir, porque allí se
El único modo de que los estudiantes aprendan a gestionar es asumien- juega su aporte a la formación de ciudadanos efectivamente responsables.
do responsabilidades de gestión, pero, al mismo tiempo, las primeras ex- El proceso de participación implica lograr que cada estudiante esté ha-
periencias de gestión cooperativa suelen suscitar desorden, ineficacia y bilitado para expresar sus opiniones, escuchar propuestas alternativas, de-
fracaso. ¿Cómo es posible, entonces, enseñar a gestionar? Los desafíos liberar sobre la legitimidad y viabilidad de cada moción, decidir por
de la participación escolar deben tener siempre carácter formativo y ba- consenso o elección mayoritaria y tomar parte en la ejecución de las deci-
sarse en la gradualidad de la delegación. No se trata de evaluar cómo par- siones resultantes. Si llevamos a cabo una propuesta graduada y constante,
ticipan, sino de formarlos para ello a través de sucesivas instancias. es prudente pensar que la habilitación de los espacios de participación estu-
Frecuentemente, tras los primeros intentos de gestión cooperativa, la es- diantil en el gobierno escolar se hará en el momento en que las condiciones
cuela decide interrumpir el proceso y da por sentado que «estos chicos no básicas así lo permitan y lo promuevan. Otro criterio fundamental es evitar
saben participar». Aunque resulte una verdad de perogrullo, no podemos los procesos de participación aparente, en los que no se habilita realmente
pedir como requisito lo mismo que postulamos como objetivo: si nos pro- a los estudiantes para intervenir en un campo específico de problemas. Es
ponemos lograr que los alumnos avancen en su autonomía, que incorpo- responsabilidad de los adultos delimitar claramente las competencias de los
ren principios de justicia y de solidaridad en sus elecciones, que estudiantes en el momento mismo de la convocatoria a participar. No se
desarrollen disposiciones para el trabajo en equipo y la concreción de pro- puede habilitar la toma de decisiones para convalidar luego sólo aquellas
yectos, es impensable que lo exijamos como logro a poco de empezar a que responden a nuestro criterio. Por el contrario, esto indica que hubo un
hacerlo. El carácter gradual de la experiencia exige que indaguemos los error en la delimitación de la tarea, pues la participación debe ser restringi-
ritmos propios de cada chico y cada grupo para asumir este tipo de res- da, con pautas establecidas de antemano, a los espacios de decisión que se
ponsabilidades, sin renunciar al objetivo de que avancen cada vez un poco estimen convenientes, pero no cambiar las «reglas del juego» una vez de-
más. Todos los procesos de participación atraviesan momentos de mayor sarrollado el debate.
confusión y emergencia de contradicciones, momentos de zozobra y de Finalmente, la distribución de poderes del Estado también espera que
duda, momentos de consenso y concreción. Cada una de estas instancias un ciudadano adulto participe en la administración de justicia, aunque en
configura contextos propicios para analizar los principios materiales y este caso de modo diferenciado. La Constitución de 1853 estableció los jui-
procedimentales del ejercicio de la ciudadanía que allí se están plantean- cios por jurado, institución típica del ordenamiento judicial anglosajón que
do y, en consecuencia, es desde esos contextos que podremos enseñar y nunca llegó a legislarse en nuestro país (salvo en casos experimentales).3
aprender a participar. En el Nivel Inicial, los chicos pueden gestionar Como hemos visto en numerosas películas, consiste en someter al veredic-
eventos puntuales o tareas cotidianas (distribución de materiales, organi- to de un cuerpo de carácter popular la culpabilidad de los procesados por
zación de espacios, organización de juegos, etcétera). En el Primer Ciclo delitos, de manera que cada miembro de ese cuerpo se pronuncie indivi-
de la escuela primaria, pueden hacerse cargo de tomar lista, de registrar dualmente sobre los hechos y la imputabilidad resultante. Es decir, los
una agenda de tareas en el pizarrón, de organizar campeonatos reducidos, miembros del jurado votan si consideran inocente o culpable al acusado y
etcétera. En el Segundo Ciclo, pueden hacerse cargo de actos escolares, luego entregan su veredicto al juez, quien establece la pena aplicando el
de la gestión de espacios de recreo, del cuidado y organización de una derecho. Esto es así porque se reconoce la necesidad de un saber técnico
biblioteca del aula, de la organización de fiestas y quermeses, etcétera.
En el nivel medio pueden gestionar su propia revista o radio, elaborar pro-
yectos de intervención cultural comunitaria fuera del horario escolar, di- 3. Artículos 24, 67 (inc. 11) y 102 de la Constitución de 1853, que se conservan en los
señar talleres recreativos, campeonatos deportivos y veladas culturales, actuales artículos 24, 75 (inc. 12) y 118 respectivamente.
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experto que puede exigirse en la formación del juez, pero no en la de los ner todas las garantías de justicia y también la posibilidad de que su caso se
miembros del jurado, representantes de la comunidad. Aunque la inserción analice con la privacidad suficiente, que la participación estudiantil en es-
constitucional de esta figura respondía a un deseo de mejoramiento general tas instancias no favorece. La discreción permitirá que las autoridades ana-
de la justicia, actualmente es discutible su utilidad efectiva.4 De todos mo- licen el contexto, revisen los atenuantes y, fundamentalmente, que
dos, visto desde la formación escolar, si un día llegara a haber juicio por establezcan una sanción con carácter formativo (no punitivo), entendiendo
jurados en la Argentina, deberíamos formar a los estudiantes para partici- que se trata de estudiantes. El propósito de la sanción será que el sanciona-
par en ellos como ciudadanos y analizar los hechos con prudencia e impar- do comprenda el sentido de la norma y la incorpore como hábito, para lo
cialidad. Ni en ese caso ni en el modo actual de resolución de la justicia, les cual la normativa debe dejar un margen considerable de definición. Las
compete a los ciudadanos la tarea de establecer la pena o sanción que le normas escolares que prescriben «a tal falta, tal sanción» también son una
corresponde a quien es hallado culpable de un delito. vía de desresponsabilización de las autoridades de cada establecimiento y
Por eso, así como es necesario que los estudiantes tengan voz y voto en la les impiden evaluar con criterio formativo las condiciones (atenuantes o
formulación de las normas escolares, no parece pertinente que tengan poder agravantes) de cada caso.
de decisión en cuanto a las sanciones aplicables en cada caso específico de Hemos propuesto, entonces, un «piso» de derechos y un «techo» de respon-
trasgresión a dichas normas. Si esto ocurriera, estaríamos esperando de ellos sabilidades para revisar la acción formativa del sistema de justicia escolar. Nos
mayor grado de responsabilidad que el que se espera de un ciudadano adulto, compete ahora llenar de contenido el espacio entre ambos, al cual hemos aludi-
pues la posibilidad de establecer sanciones a quienes transgredieron las nor- do en varios ejemplos pero que creemos necesario precisar ahora.
mas es un atributo privativo de las autoridades competentes. Los códigos de
convivencia de muchas escuelas medias, establecidos por sí o por leyes pro-
vinciales, incurren en este error, seguramente debido a los intentos de demo- LOS NUDOS INTERNOS: CONVIVENCIA Y TAREA
cratizar las instituciones y dar mayor participación a los estudiantes. En mi
opinión, esto no favorece tales fines sino que se presta a diferentes tipos de Una vez resueltos los límites exteriores, hay dos cuestiones básicas que
manipulación y responde, en todo caso, al temor de las autoridades de aplica- pueden funcionar como polos organizadores de las normas, los hábitos y
ción a hacerse cargo de sus responsabilidades. los procesos de deliberación: la convivencia y la tarea.
En una escuela participativa, es recomendable un régimen en el cual los La tarea, entendida como la regulación de las acciones que hacen po-
representantes estudiantiles escuchen los fundamentos de las sanciones, sible la función social de la escuela, es un polo organizador de la norma-
pero no tomen parte en la decisión. La dirección u otro órgano competente, tiva escolar porque cada gesto institucional debe tender a que se cumplan
siempre formado por personal docente, debe decidir y fundamentar en cada los propósitos de enseñar y aprender. Al mismo tiempo, hay tareas que
caso. Esto exige de ellos una capacitación específica que cada vez se hace están al servicio de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela, como el
más necesaria en las instituciones formadoras. Quienes han incurrido en mantenimiento edilicio, la limpieza, el comedor, la administración, etcé-
alguna falta o, al menos, son acusados de haberla cometido tienen que te- tera. Las normas han de formularse de modo tal que faciliten y promue-
van el desenvolvimiento de estas tareas (sin perder de vista la jerarquía
que hemos planteado entre ellas) y la gravedad de las faltas debe conside-
4. Algunos resonantes casos de injusticias cometidas por jurados fueron la condena a los rarse también en relación con ellas. Puede parecer una verdad de
«mártires de Chicago», cuya ejecución se conmemora cada 1º de mayo; la de Sacco y Vanzetti, perogrullo, pero quien transita habitualmente por las escuelas encuentra
condenados por la xenofobia y el odio de clases y ejecutados sin pruebas; la absolución (por que buena parte del impedimento u obstaculización de la tarea está en las
un jurado blanco) de los policías que apalearon a Rodney King y la absolución (por un normas que la misma escuela establece, pues muchas no fueron pensadas
jurado negro) del ídolo deportivo y doble homicida O. J. Simpson. En el sistema judicial para favorecer el trabajo de enseñar y aprender sino con criterios discipli-
norteamericano los jurados son omnipotentes, no deben fundamentar sus decisiones y el
voto de cada miembro es secreto, por lo cual condenan o absuelven sin posibilidad de
narios o para la manutención de cierto orden estético que el trabajo suele
contraargumentación. alterar. Al mismo tiempo, buena parte de las interrupciones y transgresio-
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nes que afectan la tarea son cometidas por los adultos de las escuelas, los demás, sobre objetos de uso cotidiano, etcétera, suelen diseñarse desde
docentes y no docentes, e incluso directivos. Muchas veces parece grave las tradiciones morales de los sectores sociales de los cuales provienen los
que dos alumnos conversen, pero se naturaliza que la clase sea interrum- docentes y con la mirada que los adultos tenemos sobre niños y jóvenes.
pida infinidad de veces por urgencias menudas que podrían esperar hasta Asumir este polo organizador implica someter a revisión las regulaciones
el recreo (el bono de la cooperadora, la lista del comedor, la visita de al- escritas o no sobre estas cuestiones, atendiendo a que se puedan expresar
gún personaje e infinidad de otros ejemplos). Otro caso: un chico puede diferentes subjetividades, tradiciones y elecciones. Algunos ejemplos pue-
recibir un reto si se pone de pie para buscar un útil en la mesa de otro den ilustrar el problema.
compañero (gesto que no necesariamente afecta la tarea), pero dos do- Cuando se discute si se puede fumar en las escuelas, la legislación na-
centes en «hora libre» pueden cruzar el patio en diagonal interrumpiendo cional y provincial tiende a prohibir el consumo de cigarrillos. En cada es-
la tarea de Educación Física, sin respeto por el trabajo de su colega, y tablecimiento he observado que la norma rige cuando los directivos no
nadie les dice algo al respecto, porque está naturalizado que las normas fuman y es pasada por alto si los directivos son fumadores empedernidos,
son para los alumnos… porque allí radica, en última instancia la decisión. ¿No pueden pensarse al-
Según Freire, se trata de priorizar la tarea, pero también de hacerla más ternativas de respeto hacia fumadores activos y pasivos, que incluyan la
participativa: «En general, desde el punto de vista de la derecha, la gestión es perspectiva de cada uno?
democrática en la medida en que el profesor enseña, el alumno estudia, el Otro ejemplo lo da el mismo texto de Corea y Lewkowicz que citamos
celador usa bien sus manos, el cocinero hace la comida y el director da órde- más arriba:
nes. Lo que no significa que en la perspectiva progresista el profesor no deba
enseñar, el alumno no deba estudiar, el celador no deba usar bien sus manos, En un jardín de infantes de Mercedes se presenta el siguiente problema.
el cocinero no deba hacer la comida y el director no deba dirigir. Significa, en Los padres de los niños son muy jóvenes y no les ponen límites, según las
la perspectiva progresista, que todas estas tareas deben ser respetadas y maestras. En principio, es un problema clásico. Pero el asunto es si los chi-
dignificadas, siendo importantes todas para el avance de la escuela. Sin elu- cos pueden o no decir malas palabras. Si en las casas no lo prohíben, ¿cómo
dir la responsabilidad de intervenir, de dirigir, de coordinar, de establecer lí- les van a prohibir en la escuela? O si les prohíben en la escuela, ¿cómo no
van a pelearse con los padres o entrar en contradicción? Trabajando en tor-
mites, en la práctica democrática el director no es, sin embargo, propietario
no a este punto fueron llegando a la siguiente conclusión: que decir malas
de la voluntad de los demás. Él solo no es la escuela. Su palabra no es la palabras en un lugar y no decirlas en otro es contradictorio sólo según la
única que debe ser escuchada» (Freire, 1999: 117). Entendemos que la concepción estatal de ley que tenemos. Entonces, la maestra enuncia una
cotidianidad de la escuela debería analizarse y revisarse en la perspectiva de ley universal, los padres enuncian una ley universal y las dos leyes univer-
garantizar el mejor desarrollo de las tareas, dando prioridad a las de enseñar sales son contradictorias. Pero otra cosa muy distinta es establecer que en
y aprender, y removiendo todo obstáculo que las dificulte. Al mismo tiempo, la escuela no se dicen malas palabras, que es una regla de la situación. Lo
una escuela que respeta la tarea de todos llamará la atención a cualquiera que que ahí ordenaba era repartir las situaciones. La discusión se presentaba en
perturbe injustificadamente el trabajo de los demás, aunque quien lo haga sea torno a si se habían caído los valores generales o no; pero eso era falso,
un docente, un directivo, un padre, etcétera. Si la tarea de enseñar y aprender porque lo que había caído era el carácter general de los valores. En la es-
es valiosa para la institución, lo haremos notar muy rápidamente. cuela lo que se impartían eran reglas para habitar la escuela y no valores
El otro polo organizador es la convivencia, entendida como la regula- universales; el jardín es un espacio reglado con pautas propias de ese lugar.
ción de las relaciones entre sujetos diferentes. En la escuela convivimos Está bien que los chicos aprendan a respetarlas pero no porque ahí surja la
ley general de la convivencia, sino porque de ahí surge la idea de que en
personas de distintos géneros y generaciones, con diferentes historias, esti-
cada situación tiene que haber pautas particulares. En cada situación habrá
los de vida, intereses y creencias. Las normas escolares deberían organizar- que orientar, preguntarse, interrogar, cuestionar (Corea y Lewkowicz, 2004:
se de modo de facilitar la vida en común de todos los sujetos invitados a 39-40).
integrar la comunidad educativa. Las regulaciones sobre uso del lenguaje,
sobre vestimenta y aseo personal, sobre el cuidado del cuerpo propio y de
202 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 203

El análisis de los autores es muy interesante y pertinente, porque da inquietudes estudiantiles capaz de ayudarlos a habitar con sentido el espa-
cuenta de la dificultad para reconocer un problema y operar sobre él sin cio escolar.
desmerecer a los otros sujetos involucrados. No obstante, podemos presen-
tar objeciones al análisis. Es necesario explicar por qué en la escuela no se
dicen «malas palabras». Si las reglas de cada situación se establecen sin SITUACIÓN Y CONTINGENCIA
criterio argumental, resultan arbitrarias. Lo que caracteriza a la situación
escolar y lleva a revisar la lista de «malas palabras» es su carácter público, Hemos analizado algunos problemas de la justicia escolar y no nos he-
la presencia de sujetos diferentes, para quienes puede ser ofensivo lo que mos privado de proponer criterios de intervención sobre ellos. Se trata de
no lo es en otros contextos. Por eso, el ejemplo es un buen caso de delibera- criterios sin duda generales, que requieren una revisión y contextualización
ción sobre la convivencia escolar como polo organizador de la normativa: específicas, pues las escuelas atraviesan experiencias siempre abiertas a lo
¿por qué a algunos les molesta lo que en casa decimos sin que moleste a insólito y a nuevos enunciados culturales que no se pueden contemplar des-
nadie? Esta pregunta puede ser el puntapié inicial de un rico trabajo de in- de la generalidad de estas propuestas. Dijimos más arriba que las normas
dagación sobre el concepto mismo de «malas palabras», vinculado con la escolares sufren transformaciones semejantes a las que padece la ley en las
noción de registros de lenguaje y con el carácter moral del insulto. Una vez sociedades políticas actuales, aunque con variantes y determinaciones es-
estudiado el problema, los chicos pueden participar en la formulación de pecíficas del contexto escolar, lo cual impide el traspaso liso y llano de las
las normas escolares sobre usos del lenguaje. Quizá también a ellos los ofen- conclusiones construidas en un nivel de análisis al otro. Hecha esta salve-
dan algunas de las palabras que se escuchan en boca de los adultos… dad, hay que reconocer flujos en uno y otro sentido. No podemos esperar
En síntesis, entender la convivencia como otro polo organizador de que de las escuelas «surja la ley general de la convivencia», porque eso
la normativa es asumir que allí se sintetizan numerosas representacio- sería pretender que la escuela tenga respuestas a los problemas de toda la
nes morales arrastradas desde tiempo atrás, que merecen ser revisadas vida social, y no queremos volver a caer en una escuela omnipotente o tan
desde las miradas de todos los miembros de la comunidad escolar, con segura de sí misma que pierda de vista la palabra de los otros. Pero sí es
carácter inclusivo. esperable que la escuela sea el sitio donde las reglas de convivencia social
Las normas escolares habrán de extenderse hasta garantizar todas las se sometan a discusión, donde las pautas estén fundadas argumenta-
condiciones necesarias para preservar la convivencia y desarrollar las ta- tivamente y se puedan objetar periódicamente, donde haya un Estado de
reas institucionales, mientras que también se deben restringir a ellas, habi- derecho que permita conocer las «reglas de juego» y no estar sometidos a
litando la diversidad de costumbres y hábitos culturales de todos los la «ley de la selva». No enunciaremos una ley general de la convivencia,
miembros de la comunidad escolar. Una extensión de las normas más allá pero podemos formar sujetos que se interesen por construir una sociedad
de estas necesidades tiende a producir filtros que inhiben el ingreso o la más justa o, al menos, menos injusta que la que conocemos.
permanencia en la escuela de alumnos con parámetros culturales diferentes Revisar los criterios de la justicia escolar es parte relevante de una lucha
de los que rigen en la tradición de cada nivel de enseñanza. ¿Pueden usar política más amplia, en la construcción de principios generales de justicia.
aritos y tatuajes los adolescentes? ¿Pueden usar faldas cortas las chicas? Por eso es que no pueden derivar de verdades ahistóricas, sino que impli-
¿Se puede comer chicle? Cada pregunta abre un debate para el cual es con- can tomas de posición en el curso de los acontecimientos: «La idea de igual-
veniente tamizar la pregunta por ambos polos organizadores: ¿cuánto afec- dad de derechos de los diferentes individuos no debe fundarse en una
tan estas costumbres la convivencia y la tarea? Las experiencias de pretendida base “científica” objetiva (genética, cultural u otra) que no ha-
participación estudiantil pueden contribuir a recuperar el sentido de las nor- bría sido respetada: es simplemente el objeto de una lucha que apunta a
mas y hábitos escolares, que son una herramienta clave para construir un construir nuevas relaciones entre los seres. Un racista o un sexista no es,
espacio pluralista e inclusivo, donde sea posible desarrollar las tareas de por lo tanto, una persona “que se equivoca”: su proyecto le pertenece, es
enseñar y aprender. A través de canales adecuados de participación, es otro proyecto para la humanidad» (Benasayag: 1998: 72). Es esa lucha en-
esperable que se construya un sistema de justicia y de canalización de las tre valoraciones y proyectos en pugna la que permite acercarnos a un orden
204 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 205

escolar que será más justo en tanto permita el reconocimiento de cada suje- BIBLIOGRAFÍA CITADA
to en la convivencia y su inclusión en un proyecto común. Los criterios
propuestos no son certezas infalibles, sino convicciones fundadas en una Benasayag, Miguel (1998): Utopía y libertad. Los derechos humanos: ¿una
lectura política de nuestro proceso histórico, que podremos revisar cuando ideología?, Buenos Aires, Eudeba.
se agote su sentido o nuevas circunstancias nos interpelen. Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio (2004): Pedagogía del aburrido.
Al mismo tiempo, la búsqueda de justicia escolar no puede reducirse a Escuelas destituidas, familias perplejas, Buenos Aires, Paidós.
una enunciación más o menos prolija de normas y principios, sino que se Cullen, Carlos (1997): Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía
inscribe en las respuestas específicas y contextuales que generemos. En uno de la educación, Buenos Aires, Paidós.
de sus últimos escritos, Paulo Freire llamaba la atención sobre la necesidad Freire, Paulo (1999): Política y educación, México, Siglo Veintiuno Edito-
de llevar a cabo experiencias democráticas en las escuelas: «Cuanto más res.
respetemos a los alumnos y a las alumnas independientemente de su color, Freire, Paulo (1994): Cartas a quien pretende enseñar, México, Siglo Vein-
sexo y clase social, cuantos más testimonios de respeto demos en nuestra tiuno Editores.
vida diaria, en la escuela, en las relaciones con nuestros colegas, con los Gómez, Marcelo Flavio (1993): Sociología del disciplinamiento escolar,
porteros, cocineras, vigilantes, padres y madres de alumnos, cuanto más Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.
reduzcamos la distancia entre lo que hacemos y lo que decimos, tanto más Kelsen, Hans (1987): ¿Qué es la justicia?, Buenos Aires, Leviatán.
estaremos contribuyendo para el fortalecimiento de las experiencias demo- Meirieu, Philippe (2001): La opción de educar. Ética y pedagogía, Barce-
cráticas» (Freire, 1994: 133). Transitar por una escuela que intente darse lona, Octaedro.
un orden justo es, en sí mismo, una experiencia formativa para los estu- Nino, Carlos (2005): Un país al margen de la ley. Estudio de la anomia
diantes, aun cuando siempre estemos lejos de lograr ese objetivo. Lo rele- como componente del subdesarrollo argentino, Buenos Aires, Ariel.
vante es participar del intento, descubrir que las normas que nos regulan no O’Donnell, Guillermo (1997): Contrapuntos, Ensayos escogidos sobre au-
son inmutables y las expectativas mutuas en nuestras relaciones pueden toritarismo y democratización, Buenos Aires, Paidós.
verse favorecidas si exploramos nuevos mecanismos de configuración del Siede, Isabelino (1997): Perspectiva transversal: educación en la paz y los
orden escolar. derechos humanos, Buenos Aires, Dirección de Currícula del Gobierno
En el contexto de una sociedad en acelerado proceso de transformación, de la Ciudad de Buenos Aires.
necesitamos construir respuestas situacionales, pero con claridad de con- Sirvent, María Teresa (1984): «Estilos participativos: ¿Sueños o realida-
vicciones acerca de lo que la escuela se propone. Es probable que tenga- des?», en Revista Argentina de Educación, año III, nº 5, Buenos Aires,
mos menos eficacia que en otros tiempos de mayor analogía entre Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación.
instituciones y es posible que esto genere considerables fricciones entre las
escuelas y las comunidades en las que se insertan, pues hoy educar es un
acto político de carácter contracultural. Sólo así es posible reformular lo
que queremos hacer desde las aulas: educar para la libertad, incluir a todos,
reconocer a cada uno en su cultura y en su identidad, generar condiciones
para encarar proyectos compartidos. La injusticia de la cotidianidad esco-
lar no es efecto mecánico de lo que ocurre fuera de ella ni sus ejercicios de
construcción de justicia trascenderán sus muros de modo automático, pero
constituirse como espacio público que aspira a ser justo es una de sus res-
ponsabilidades políticas más claras. Podrá fallar una y mil veces en sus in-
tentos, pero dejará de ser escuela si abandona sus intenciones de
transformación.
9
LA RECURRENTE CELEBRACIÓN
DE LO EFÍMERO

Ciclo tras ciclo, caro, medio o popular, conservador o progre,

ningún colegio a lo largo y a lo ancho de la geografía ha logrado
zafar de esas horrendas sesiones de tortura colectiva con que, mo-
destamente, hemos homenajeado a la Argentina, a Sarmiento, a San
Martín y a Belgrano. ¿Quién no ha sido, al menos una vez, un niño
Cornelio Saavedra, o una niña Mariquita Sánchez o, a falta de va-
rones, una niña Cornelio Saavedra? ¿Quién, a la voz de ¡aura! no
se ha hecho un lío con el derroche coreográfico del pericón? ¿Quién
no ha exigido sus cuerdas vocales para alcanzar el “es la bande-
ra...”, de ese monumento al dislate que es «Aurora»?
SUSANA VIAU, «Febo asoma».

Los educadores de diferentes niveles tenemos alguna vinculación emo-

cional con las efemérides. Entre odios y amores, a nadie le pasa desaperci-
bida una tarea que se agrega recurrentemente a las obligaciones de cada
docente, que interrumpe proyectos, que abre las puertas a familiares y veci-
nos, que requiere un vestuario especial y muchas horas de preparación. El
texto de Susana Viau que encabeza este artículo alude a lo que sienten los
chicos y los padres, aunque sólo representa el sentimiento de los refracta-
rios, mientras que también hay partidarios entusiastas de los actos y quie-
nes se escandalizan si no se habla en el aula de lo que ocurrió en cada fecha
significativa. Las «fechas patrias» conmocionan la escuela, invaden el cu-
rrículo y desafían a los maestros, preocupados por recordar siempre lo mis-
mo, pero de un modo diferente y original cada vez. En tono metafísico,
podríamos preguntarnos: «¿por qué hay efemérides y no más bien la nada?».
En un registro político-pedagógico, la pregunta pertinente sería: «¿por qué
celebramos estas efemérides y qué podemos hacer con ellas?».
Según el diccionario, la palabra «efeméride» alude a un acontecimiento
notable que se conmemora cada año. Esta caracterización invita a pregun-
tarse quién ha establecido que algunos acontecimientos son más notables
208 LA EDUCACIÓN POLÍTICA La recurrente celebración de lo efímero 209

que otros y por qué será necesario recordarlos una y otra vez. La existencia desde entonces discute a quiénes incluir y a quiénes erradicar del «pan-
misma de estas conmemoraciones conlleva un mandato de memoria colec- teón de los próceres».
tiva, que se enraíza en algún hecho pasado pero se celebra por su significa- Destaco la relación entre próceres y efemérides porque ambas son ex-
do presente. No es difícil deducir que la etimología de «efeméride» se presiones de la memoria colectiva que conllevan una carga valorativa y
vincula con la palabra «efímero», que significa literalmente «lo que dura orientaciones morales para los miembros de la comunidad. Ninguna de es-
un día» y, por extensión, se aplica a lo que tiene una corta duración. Aquí se tas expresiones se vincula con la búsqueda de un relato histórico crítico,
plantea una paradoja, pues la conmemoración se remite a un solo día, pero sino con la elección de hitos y personajes venerables para ofrecerlos a las
su recurrencia año tras año muestra la perdurabilidad de un gesto instituido nuevas generaciones, aquellos que condensan la sabiduría de los antepasa-
para durar. Poco hay de efímero en la costumbre escolar de celebrar nume- dos y sirven como guía de conducta para los contemporáneos. ¿Qué senti-
rosas fechas del calendario. El origen de esta tradición se remonta a los do tiene hoy esa estrategia para la formación política de los estudiantes? Al
pueblos agricultores de la antigüedad, que celebraban los hitos clave de su revisar los fundamentos éticos y políticos de la educación escolar, necesi-
ciclo económico (la siembra, la cosecha, etcétera) y dejaron esta impronta tamos delinear algunos trazos históricos sobre la presencia de héroes y ce-
en los calendarios litúrgicos de las religiones que luego se extendieron por lebraciones para saber por qué conmemoramos estas efemérides en la
el mundo. Cada hito se fue asociando a modos específicos de celebración escuela y discutir qué podemos hacer hoy con ellas.
(rituales) y a narraciones que pasarían de generación en generación expli-
cando el origen de la fiesta (mitos), aunque cada nueva edición permite ajus-
tar el relato para actualizar su sentido. El surgimiento de los Estados LAS FIESTAS POPULARES PREVIAS AL ESTADO NACIONAL
nacionales y particularmente las políticas identitarias de la revolución fran-
cesa orientaron la secularización de las celebraciones, en un intento de re- El 25 de Mayo fue un hito casi desde el momento mismo en que se pro-
emplazar las fechas religiosas por las «fiestas cívicas». dujo1 y, aunque era interpretado de maneras bastante dispares por los pro-
Otra expresión de genealogía curiosa es la de «prócer». Estamos acos- tagonistas, en 1811 ya fue celebrado en Buenos Aires. Ese año se hizo la
tumbrados a pensar que sólo hay próceres muertos, pues fueron erigidos primera pirámide recordatoria, como signo de que esa fecha era punto de
en tales tras sentir el frío del bronce en sus huesos. Sin embargo, hacia partida de algo diferente. Juan Manuel Beruti, un meticuloso cronista de su
mediados del siglo XIX, cuando empezaban a delinearse los primeros re- tiempo, describe los detalles de la celebración:
latos de la historia argentina, esta expresión aludía a personajes eminen-
tes de la sociedad, cuya dignidad les daba prebendas y beneficios legales. El 24 de mayo de 1811. En virtud de orden de la excelentísima Junta, se
Es el Estatuto Real español de 1834 el que incorpora este término como ha hecho el paseo a la tarde del real estandarte (que salía en los años ante-
categoría nobiliaria y política. Según esta norma, las Cortes Generales riores la víspera de nuestro patrono San Martín) habiendo sacádolo el alfé-
estaban compuestas por dos estamentos: los Próceres del Reino y los Pro- rez real don Francisco Ramos Mexía, cuya determinación se dispuso, por la
misma Junta se haga todos los años, en celebridad de que es víspera del año
curadores del Reino. Estos últimos eran elegidos, pero los primeros in-
en que se instaló la Junta. El 25 de mayo de 1811. Por la mañana volvió a
cluían a las jerarquías eclesiásticas y los Grandes de España, que ocupaban salir el real estandarte y se dirigió a la iglesia Catedral, donde se hizo una
su cargo de forma vitalicia y hereditaria. También podía el Rey nombrar
próceres que ocupaban ese rango sólo de forma vitalicia, sin legarlo a sus
descendientes. Es decir que la expresión con que habitualmente llama- 1. Ese día también se cumplía un aniversario, pues el 25 de mayo de 1809 se había
mos a algunos personajes de la historia vernácula da cuenta de una jerar- producido la rebelión de Chuquisaca, en el Alto Perú (actual Bolivia), contra el gobernador
quía estamental semejante a las que muchos de ellos repudiaron en sus Pizarro. Entre los insurrectos estaba Bernardo de Monteagudo y los conspiradores de la
revolución porteña habían seguido de cerca tanto las noticias del levantamiento como las de
luchas políticas por la libertad y la igualdad. Aquel estatuto que daba pri- su feroz represión. Cuando un año más tarde se reunían en el Cabildo Abierto, a algunos
vilegios parlamentarios a la aristocracia española duró sólo un par de años, seguramente no les era ajeno el sentimiento de continuidad con aquel hecho que celebraba
pero la expresión caló hondo en la historiografía latinoamericana, que su primer aniversario.
210 LA EDUCACIÓN POLÍTICA La recurrente celebración de lo efímero 211

solemne misa de gracias con sermón en la que pontificó el ilustrísimo obis- cha de la guerra. A partir de esos relatos, diseñó su famoso cuadro sobre las
po, habiendo en la tarde anterior en lugar de vísperas cantádose el Tedeum, fiestas mayas.
cuyo cántico y misa de gracias se hizo en acción de gracias del cumplea- El fervor popular motorizó la institucionalización de esta efeméride. El
ños,2 que en igual día fue la instalación de nuestra Junta; la cual función se 5 de mayo de 1813 la Asamblea reunida en Buenos Aires declara fiesta cí-
efectuó con la mayor magnificencia posible. Igualmente desde el 24 a la vica al 25 de mayo y establece las llamadas «Fiestas Mayas», que durante
tarde se hicieron iluminaciones generales en toda la ciudad, las que fueron
años fueron uno de los grandes acontecimientos populares. La ciudad era
por cuatro noches consecutivas; muchas salvas de artillería, repiques de
campanas, fuegos artificiales, músicas, arcos triunfales y otras infinitas di-
poco más que una aldea donde no sobraban los entretenimientos,3 por lo
versiones, como de mojigangas, máscaras, danzas y bailes, con lo que estu- cual estas fiestas tenían notable éxito. Se prolongaban del 23 al 26 y todo el
vo la ciudad muy alegre, no habiéndose visto nunca en esta capital pueblo participaba de alguna u otra forma. En la nutrida propuesta de di-
iluminación más cumplida, por la variedad de ella y costo, pues ardían en versiones, los chicos eran protagonistas especiales. Grupos de niños y ni-
muchas partes hachas de cera, en otras vasos de colores y en otras faroles ñas danzaban vestidos de celeste y blanco. Solía elegirse a una niña por su
de vistosa construcción (2001: 168-169). belleza y se la transportaba en un carro adornado en forma fantástica y tira-
do por hombres disfrazados de tigres y leones, las danzas seguían el reco-
No había aún próceres reconocibles, pero sí un gobierno «excelentísimo» rrido hasta llegar a la plaza, donde se bailaba sobre un tablado. Los
preocupado por operar sobre la memoria pública a través de gestos y ritua- funcionarios del gobierno tenían un palco y los personajes distinguidos dis-
les. La coloración religiosa de los actos da cuenta de una continuidad con frutaban de una comida de etiqueta servida en el Cabildo. También había
los festejos prerrevolucionarios, cuando las principales fechas del año eran rifas, competencias para trepar sobre el palo enjabonado y calesitas para
el onomástico del rey y el patrono de la ciudad, pero también es notable el los más pequeños. La fiesta no paraba de noche, pues ése era el momento
carácter festivo de la conmemoración. de los fuegos artificiales, favorito de los porteños, pero también causantes
Tras describir la pirámide instalada en la Plaza Mayor y justificar su de repetidas tragedias con víctimas fatales. Bartolomé Hidalgo pone en boca
falta de adornos en el escaso tiempo que hubo para hacerla, Beruti continúa del Gaucho Ramón Contreras la descripción de las Fiestas Mayas de 1822:
relatando los festejos: «Últimamente fueron infinitas las diversiones y co-
sas que hubo que ver en estos cuatro días y noches de funciones que hubo, ¡Ah fiestas lindas, amigo!
que para detallarlas todas era necesario un pliego más de papel para escri- No he visto en los otros años
birlas, no habiendo habido en tanto bullicio de gentes la menor cuestión ni Funciones más mandadoras,
avería, que es cosa de extrañar pues por lo regular en estos concursos no Y mire que no lo engaño.
faltan desgracias, pero como todo se dirigía a celebrar el cumpleaños de la
instalación de nuestra Junta, estaba la gente fuera de sí y no pensaba en otra En su texto se destaca la participación de escolares en el conjunto de
cosa sino en divertirse hermanablemente, aunque para el mejor orden de actividades que forman la fiesta popular:
las oraciones por bando público se mandaron cerrar todas las tabernas o
casa pública de venta de bebidas fuertes, saliendo muchas patrullas ron- Y al punto en varias tropillas
Se vinieron acercando
dando la ciudad, y sus alcaldes de barrio» (2001: 169). Años más tarde,
Los escueleros mayores
Carlos Enrique Pellegrini recogería, de las tradiciones orales, escenas de Cada uno con sus muchachos
aquel festejo primigenio, donde los juegos y la diversión eran una vía de
distensión para una población dividida en bandos y preocupada por la mar-
3. Eran tiempos de las corridas de toros en el Retiro, las carreras de sortijas y la riña de
gallos en las orillas de la ciudad, paseos a caballo junto al río, alguna tertulia musical o
2. Una expresión hoy habitual en las escuelas, «el cumpleaños de la patria», aparece ya bailable que interesaba a las familias (y a las niñas casaderas) y unos pocos cafés donde los
en el primer registro de festejo. varones podían jugar billar.
212 LA EDUCACIÓN POLÍTICA La recurrente celebración de lo efímero 213

Con banderas de la patria institucionales que involucraba, requería de un pasado que legitimara la
Ocupando un trecho largo, supremacía de la nación sobre las provincias. Bartolomé Mitre, quien re-
Llegaron a la pirami unía las condiciones de hombre de Estado e historiador, elaboró una his-
Y al ir el sol coloreando toria en la que se daba cuenta de los orígenes de la nación argentina,
Y asomando una puntita... identificada a su vez con la propia Buenos Aires. Construyó sus relatos
Bracatán, los cañonazos,
en torno a dos figuras emblemáticas del pasado: Manuel Belgrano y José
La gritería, el tropel,
Música por todos lados,
de San Martín. Quedaba claro que, de ese modo, los erigía en referentes
Banderas, danzas, funciones, del pasado y objeto de veneración. Juan Bautista Alberdi, disconforme
Los escuelistas cantando, con esta elección mitrista, se preguntaba si era pertinente la elección de
Y después salió uno solo un militar como modelo para la formación de ciudadanos en una socie-
Que tendría doce años, dad que quería dejar la guerra atrás. Él preferiría destinar esa gloria a un
Nos echó una relación... civil: «Un soldado puede merecerla como Washington; pero la gloria de
¡Cosa linda amigo Chano! Washington no es la de la guerra, es la de la libertad. Un pueblo en que
Mire que a muchos patriotas cada nuevo ciudadano se fundiese en el molde de Washington, no sería
Las lágrimas les saltaron. un pueblo de soldados sino un pueblo de grandes ciudadanos, de verda-
deros modelos de patriotismo. Pero San Martín ¿puede ser el tipo de los
En aquellos años, las escuelas4 participaban y su presencia era relevan- patriotas que la República Argentina necesita para ser un gran país igual
te, pero la fiesta no pertenecía a la escuela, sino que ésta se integraba a una a los Estados Unidos? Este punto interesa a la educación de las genera-
actividad más abarcadora, que convocaba a todos y comprometía a buena ciones jóvenes y la gran cuestión de la paz continua y frecuente, ya que
parte de la población. Los escolares aportaban ternura, emoción y algo de no perpetua» (1956: 137). Tras escribir algunas páginas de denuesto ha-
contenido patriótico, pues éste tendía a perderse en la diversión general. La cia el Libertador, Alberdi plantea qué personajes considera él más ade-
fiesta fue cambiando de forma y significado según las épocas, con períodos cuados para ese propósito: «Yo creo que el doctor Moreno, haciendo abrir
de mayor esplendor y de decaimiento, muy atravesada por los avatares de el comercio de Buenos Aires a Inglaterra en 1809 con las doctrinas de
la política criolla, teñida de guerras y violencia durante buena parte del si- Adam Smith en sus manos, y Rivadavia promoviendo la inmigración de
glo XIX. Hubo tiempos en que las disputas políticas desaconsejaban la ce- Europa en el Plata, la libertad religiosa, los tratados de libre comercio y
lebración o sólo podían participar los partidarios de una facción. En tiempos la educación popular, han merecido, mejor que no importa cuál soldado,
de Rosas (1835), se agregó el 9 de Julio como fecha de recordación anual, las estatuas que están lejos de tener» (1956:139). Como puede apreciar-
quizá porque al restaurador le simpatizaba más aquel hito de autodetermi- se, la discusión entre ambos intelectuales muestra que hubo una elección
nación ante los extranjeros que la rebelión contra el virrey, cuyo efecto ha- deliberada de personajes para legar a las generaciones posteriores. Allí se
bía sido disolver un orden institucional. estaba forjando una tradición que perdura hasta nuestros días. Al analizar
El recorrido de las fiestas patrias después de Caseros y Pavón, estuvo el contexto de aquel debate, uno puede suponer las dificultades que ha-
vinculado a los avatares de la memoria y las disputas por imponer un re- bría tenido Mitre para imponer como referentes a quienes fueron jefes de
lato histórico acorde con la renovada hegemonía porteña. El proceso de facción y tuvieron sus apoyos más decididos entre los porteños. Por el
construcción del Estado nacional, junto a los aspectos políticos e contrario, su elección estaba basada no sólo en las cualidades y el recorri-
do loable de ambos personajes, sino en el tino que tuvieron para inmis-
cuirse poco en las luchas civiles y fallecer temprano (en el caso de
4. Hay que considerar que las escuelas eran pocas y generalmente privadas, muy distin-
Belgrano) o exiliarse durante décadas (en el caso de San Martín). Obvia-
tas de las que conocemos desde la expansión del sistema educativo gratuito y obligatorio. mente, quedaban fuera de concurso numerosos personajes de ambos gé-
Los niños escolarizados eran un porcentaje muy pequeño. neros, de diferentes regiones del país, de sectores populares o de élites,
214 LA EDUCACIÓN POLÍTICA La recurrente celebración de lo efímero 215

cuyos recorridos no comulgaban con la dirección que estaba cobrando el simbología patria, donde las ceremonias conmemorativas, reiteradas anual-
Estado nacional bajo el modelo agroexportador. mente, fueran como los eslabones de la memoria oficial de la nación. La
Mientras transcurrían estos debates académico-políticos, hacia 1870 las nota revela también la preocupación por la falta de animación y entusiasmo
celebraciones patrias seguían siendo fiestas populares que atraían bastante popular en las fiestas patrias. El redactor descubría en el festejo escolar un
entusiasmo y suscitaban la diversión del público con exhibiciones circenses, instrumento para revitalizar las fiestas públicas oficiales. Se podía desper-
tar el amor patriótico en los escolares, y lograr además que «el pueblo ente-
palos enjabonados, ascensiones en globo, carreras de sortijas y juegos de
ro» participara de la misma emoción, precisamente en un momento en que
azar, acompañados por cohetes y fuegos artificiales. En los primeros años ésta se echaba de menos y la indiferencia pública comenzaba a preocupar
de la década del ochenta hubo un cambio: la presencia del Estado se hizo (2001: 79).
más notable y la diversión fue menos espontánea. Se iniciaban los tiempos
del orden y la administración, pero también la etapa en que el Estado se Es decir que, cuando se apagaba la fiesta popular en las calles, comen-
desarrollaba mucho más que la nacionalidad en la que decía sustentarse. zaba a encenderse el fervor patriótico escolar. Pablo Pizzurno habría hecho
Aún estaban ardientes las identidades locales del interior derrotado en las lo más parecido a un acto escolar tal como lo hemos conocido en las déca-
últimas escaramuzas civiles y comenzaban a afluir los contingentes das siguientes. Ese pasaje de la vía pública al patio de la escuela fue licuando
migratorios que pronto reducirían a minoría a los criollos en las grandes el componente festivo y estilizando sensiblemente los rituales, hasta el pun-
ciudades. Las fiestas cívicas serían, en ese marco, una herramienta privile- to de que sólo quedaran firmes los gestos recurrentes y marciales. También
giada para que la elite gobernante desarrollara sus políticas identitarias. En implicó, como es de suponer, mayor contralor estatal sobre el contenido y
mayo de 1881 se realizó la primera gran celebración presidida por el go- la forma de las conmemoraciones: las fiestas cívicas quedaban atrapadas
bierno nacional, triunfante sobre las fuerzas separatistas de la provincia más en el corsé de los actos escolares.5
poderosa. El gran acontecimiento fue el desfile militar luego de la revista ¿Qué había cambiado? ¿Por qué se realizó esta operación de apropia-
de las tropas al finalizar el Tedeum. ción gubernativa de las fiestas patrias? Después de la inmigración masiva,
la ciudad de Buenos Aires se había transformado en una babel de lenguas,
costumbres y lealtades en pugna. Los extranjeros importaron sus fiestas
ESTADO, RITUALIZACIÓN Y CONTROL patrias.6 La colectividad italiana, en particular, vivió desde el exilio el pro-
ceso de unificación del Estado italiano, que supuso también la adopción de
una lengua nacional, colores de una nueva bandera y presiones emociona-
Hacia fines del siglo XIX, las efemérides sufrieron transformaciones les para preservar la nacionalidad de generaciones nacidas en otros suelos.
significativas. En 1887, el diario La Prensa felicitó al director de escuela «Desde 1885 cobró fuerza el viejo mito de la Gran Italia más allá del mar;
Pablo Pizzurno porque reunió a los niños y les explicó el «acontecimiento la orientación de la política exterior concitó un debate entre los partidarios
glorioso que la Patria celebra». Luego los niños declamaron versos patrió- de las colonias “artificiales”, conquistadas a alto costo en África, o de las
ticos en el patio, donde se había enarbolado la bandera nacional. ¿Por qué “espontáneas”, formadas por el incesante movimiento y el esfuerzo de los
ese gesto habría llamado la atención de los periodistas? Lilia Ana Bertoni emigrados, como las ya establecidas en ambas márgenes del Río de la Pla-
analiza que la celebración de las fechas patrias no constituía una actividad ta» (Bertoni, 2001:87). Esa identidad fue objeto de políticas específicas de
frecuente en las escuelas:

[…] según indica la nota, hacia 1887 la celebración de las fechas patrias no
constituía una actividad regular, instalada en la rutina escolar; tampoco lo 5. Al mismo tiempo, la escuela fue cobrando forma con esas fechas patrias en su interior,
era enarbolar la bandera, que luego sería ritual en esas fechas; los grandes hasta el punto de que hoy identifiquemos la experiencia escolar con las celebraciones de
días de la patria eran recordados según la iniciativa de sus maestros o direc- nuestra infancia, un entrelazamiento difícil de modificar.
tores. Las escuelas no eran un ámbito particularmente asociado con la 6. En algunos casos, empezaron a celebrar aquí las que casi no existían en sus países de
origen.
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la cancillería italiana y despertó enconados rencores en la sociedad y el consecuencia, las fechas que recordaban a Belgrano y a San Martín eran
gobierno del país receptor. una buena oportunidad para referirse a las dotes estrategas del segundo y a
Ante los multitudinarios desfiles itálicos por sus celebraciones patrias, la vocación de servicio del primero, un dirigente civil armado en defensa
ante el embanderamiento de la ciudad con colores de otras naciones, ante de su patria y sus ideales.
el nutrido programa de bailes y juegos que se hacía sentir en la La instauración de fiestas cívicas dentro de las escuelas estuvo acompa-
cotidianidad porteña, tanto la gente como los dirigentes tomaron una ac- ñada de una revisión significativa de los planes de estudio, para vincularlos
titud reactiva.7 Se desató una especie de competencia simbólica,8 como con la identidad nacional. En las últimas décadas del siglo XIX, el relato
movimiento de reactivación de las fiestas patrias argentinas, y eso llevó, histórico comenzó a usufructuarse cada vez más para transformar las leal-
en pocos años, a la obligatoriedad de los festejos escolares. Este senti- tades regionales en identidad nacional y pasar de una sociedad cosmopolita
miento de invasión simbólica y rechazo a la cosmopolitización del espa- a una comunidad homogénea en el sentimiento de pertenencia a una na-
cio local explica la algarabía del diario La Prensa ante el acto escolar de ción. En esa tarea, la escuela, las fiestas patrias, los museos y los monu-
Pablo Pizzurno, que el Consejo Nacional de Educación extendió, al año mentos serían herramientas para el despliegue de una memoria pública por
siguiente, a todas las escuelas. parte del Estado. A diferencia de otros países, en la Argentina los primeros
Ese sentimiento patriótico estuvo teñido de modalidades bélicas, por- historiadores surgieron de la clase que tenía en sus manos el poder estatal y
que había un conflicto latente con Chile por los límites de la región tuvo, como primera finalidad, justificar esa adscripción. Las disputas
patagónica. Se formaron batallones militares de estudiantes, que desfila- metodológicas entre Mitre y López no rompían un acuerdo básico sobre el
ban en cada fecha patria. Así lo describía en 1888 el Monitor de Educación desplazamiento de las historias provinciales a un lugar subordinado, en una
Común: «Estas fiestas a las que algunos desearon imprimir un sello más trama centrada en la experiencia de Buenos Aires, región destinada a regir
marcado y característico, poniendo en las manos de los niños verdaderas el rumbo político y económico del conjunto. La elección de fechas y perso-
armas de fuego y diminutos cañones Krupp cargados a bala y pólvora […] najes para recordar, la adopción de una simbología centralizada, eran parte
simbolizan no un espíritu guerrero ni el deseo de esgrimir las armas en com- de una estrategia general de operación sobre la memoria colectiva.
bate contra nadie, sino el de fortificar en los niños su cuerpo y su espíritu, Las fiestas patrias se transformaban en actos escolares y se generaliza-
despertando en la juventud el sentimiento de la nacionalidad y la concien- ban ciertos modos de celebración, mediante rigurosos instructivos y
cia de un deber que la patria impone a todos sus hijos» (tomo VII, nº 138, contralores de los organismos del Estado. Este proceso no ocurría de forma
citado por Bertoni, 2001: 92-93). Si bien la revista alertaba sobre los ries- homogénea en todos los rincones del país, sino que parece haber afectado
gos de tales excesos, parece haber habido consenso en que formar peque- inicialmente a los grandes centros urbanos para luego avanzar desde allí
ños patriotas incluía también su preparación para una posible guerra. En hacia el resto del territorio.

A principios de siglo, la celebración del 25 de Mayo asumía caracte-

rísticas que, siquiera borrosamente, aún perduran en la memoria menguan-
7. Puede vincularse esta reacción con el pasaje de «civilizar a los bárbaros» a «asimilar te de quienes fueron testigos del júbilo civil que ahora intentamos rescatar
al extranjero» descripto en el capítulo «Educación para el desierto argentino» de este libro. con explicable emoción retrospectiva. La fecha patria, para los habitantes
8. Una expresión de este clima de tensiones identitarias es la discusión sobre las estrofas de esos pueblos donde la historia fluía de la boca sentenciosa de los an-
del Himno Nacional que resultaban irritativas para los inmigrantes españoles. En ellas se
cianos y era trasmitida por tradición oral, no daba lugar a una mera recor-
menciona la antigua metrópoli como un león rendido a los pies de la nueva nación, a partir
dación mecánica. A través del tiempo, el ámbito pueblerino reaparece con
de las guerras de independencia. Hubo varias denuncias de atropello a inmigrantes, presio-
nados por patotas que los obligaban a cantar esas estrofas en detrimento de su país de origen. toda la grata sugestión de lo irrecuperable. El triple grito de Libertad re-
Estos sucesos estuvieron a punto de generar un conflicto diplomático y, finalmente, por el sonaba solemne en las mañanas saludadas con bombas y en los atardece-
decreto del 30 de marzo de 1900, en las festividades oficiales o públicas, así como en las res pirotécnicos. Y asomaba a la plaza principal algún humilde soldado de
escuelas del Estado, sólo se cantaría la primera y la última cuarteta y el coro de la canción las guerras civiles o algún veterano de la campaña del Paraguay, de donde
sancionada por la Asamblea General del 11 de mayo de 1813. no había traído otra condecoración que sus cicatrices. Su sola presencia
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situaba a los escolares, que los saludaban con veneración, en el centro siempre frescas… No escapa a la perspicacia de Ramos Mejía que ese es-
ardido de remotas batallas. pectáculo bordea el ridículo; juzga sin embargo que esas ceremonias de
gusto dudoso son necesarias para contrarrestar las graves influencias
Así inicia Carlos Mastronardi (1961) su evocación de los festejos desnacionalizadoras» (Halperin Donghi, 1987: 226-227).
pueblerinos de su infancia. En la costa entrerriana, al igual que en otros De este modo, en los primeros años del siglo XX se va configurando un
rincones del Interior, las conmemoraciones tenían ribetes particulares que estilo que llegaría a ser clásico en los actos escolares: la sobreactuación, la
se diferenciaban de la pompa y la rigidez de los actos oficiales. Allí el Esta- sensiblería empalagosa, los discursos rimbombantes y una simbología tan
do nacional tenía menor presencia y era más tangible el reconocimiento recargada como adocenada:
comunitario. Tras un relato delicioso, Mastronardi culmina comparando
esos recuerdos con los festejos descriptos por Bartolomé Hidalgo casi un El «gusto dudoso» de los ritos y ceremonias utilizados para inducir la
siglo antes. Allí había continuidad de la fiesta popular, pero ésta ya cobraba idea de patria en los niños, así como el tono «pomposo» de la lengua usada
otras formas en los grandes escenarios urbanos. en discursos y juramentos en celebraciones que exaltaban lo nacional, eran
La rigidización de las imágenes y los símbolos asociados a la nacionali- muy deliberados, estudiados, (re)buscados y respondía a una noción de sen-
dad se tornarían más enfáticos cuando, avanzando el siglo XX, no sólo el sibilidad estética de las clases bajas que propuso el mismo Ramos Mejía.
sentimiento patriótico sino también la integridad del Estado y el orden so- Esa sensibilidad requería la utilización científica de una teatralidad de cere-
cial se percibieran amenazados por la conflictividad social. Ya no se trataba monias y efectos de exageraciones dramáticas que celebraban una historia
nacional oficial entremezclada e ilustrada con ficciones construidas,
de la amenaza que significaban las autonomías provinciales y los caudillos,
fabuladas y representadas en escenas que recurrían a toda una batería de
sino la que despertaba en las élites el proceso de una inmigración masiva y, experiencias sensoriales, combinaciones de discursos, imágenes, colores y
particularmente, sus expresiones militantes. Juan P. Ramos se preguntaba sonidos imbuidos de significados «patrióticos». Bajo la dirección de J. M.
en 1910: «¿Dónde está el sentimiento que nosotros como pueblo, infiltra- Ramos Mejía se implementó un conductismo nacionalista por intermedio
mos en el alma del hijo del extranjero, dónde la calenturienta y dinámica del sistema estatal de educación (Salessi, 2000: 221-222).
fiebre del ideal común? Comencemos por la escuela, pues, como lo ha que-
rido hacer el presidente del Consejo Nacional de Educación: hagámosle Aparece entonces cierta «estética de actos escolares» que perduraría lar-
servir para afirmar el principio de la nacionalidad. […] Tenemos por el gas décadas hasta convertirse en la caricatura de sí misma.
momento dos problemas que realizar en la escuela: el del analfabetismo y Esos actos adoptan entonces rasgos genéricos en todas las escuelas y
el de la nacionalidad. El primero es asequible con el maestro y con el libro; modalidades específicas acordes con la identidad de cada establecimiento.
el segundo, derivado de él, con la constancia y con el ejemplo, con la su- Allí se expresan los valores que sustentan la tarea formativa, el ideario
gestión de nuestra alma nacional» (citado por Clementi, 1984: 115). Como institucional y las tradiciones particulares, que a veces perduran por largos
puede apreciarse, hay aquí un diagnóstico y un remedio prescripto: se trata períodos:
de operar sobre las emociones y para eso nada mejor que una estrategia
litúrgica que se oriente tanto al moldeamiento de las creencias como de los N. N. recuerda que en 1930, a los cinco años, iba a un colegio de mon-
cuerpos, tanto a difundir doctrina como a manipular los sentimientos. «El jas, de pupilos y externos, adonde llegaba después de atravesar diez cua-
presidente del Consejo Nacional de Educación, el agudísimo médico e his- dras de barro. La mole gris y musgosa del convento, las galerías lustrosas
toriador-sociólogo positivista José María Ramos Mejía, impone en la ense- de mosaico blanco y negro, el patio sombrío y húmedo, las compañeras con
ñanza primaria una liturgia cívica de intensidad casi japonesa: los niños delantal gris en su mayoría, la cofia rígida de las monjas, y la capilla recoleta
aprenden a descifrar y reiterar diariamente fórmulas que en versos atormen- y perfumada con el gran Cristo en la cruz como única imagen, entre las
tados y prosa no más lisa los comprometen a entregar hasta la última gota aulas y el convento propiamente dicho. El primer 25 de Mayo de su vida de
hija de inmigrantes italianos fue en ese convento. Las monjas habían vesti-
de sangre en defensa de la bandera; esas promesas son gritadas frente a un
do a una pupila adolescente blanca y rubia, con una larga túnica blanca y
altar de la patria que es deber de los maestros mantener adornado de flores
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unas cándidas alas de papel pegadas en la espalda. Un grueso crucifijo pen- América, los natalicios de Lincoln y Washington, el día de «acción de gra-
día de un cordón en la cintura. Una tiara dorada le rodeaba la cabeza, con cias», el día dedicado a los soldados veteranos, a los soldados muertos en
una estrella en el centro, y el pelo largo suelto. Una enorme escarapela que campaña, y otros de importancia para la localidad o el Estado. Aunque los
le desbordaba el pecho, y una rama de laurel en la mano derecha alzada, programas escolares relacionados con la observancia de dichas fiestas fre-
eran sus atributos patrios. Habían retirado el escritorio del aula, y sobre el cuentemente están guiados más por la fantasía que por el sentido históri-
entarimado estaba ella, la patria rediviva, recibiendo la boquiabierta admi- co de las mismas, deben aprovecharse estas situaciones debido a las
ración, y envidia de las alumnas. Las monjas conmovidas del efecto teatral, excelentes oportunidades que brindan para enseñar elementos de esta ma-
juntas en un ángulo del aula, entonaron una parte del himno nacional, a teria (Jarolimek, 1964: 370).
capela, que N. N. oyó por primera vez. Repartieron después escarapelas, en
un gran cesto chato, prendiéndolas sobre los guardapolvos, y una monja Del mismo modo que en la argumentación de Alberdi, las prácticas de
dijo unas palabras sobre la patria niña a la que había que prodigar cuidados las escuelas norteamericanas sirven como modelo para pensar las efeméri-
para que creciera fuerte y sana. La patria, en efecto, había nacido para N. des, mientras que la educación europea de aquellos años sigue caminos bas-
N., susurrada entre las plegarias y el conmovido himno, a medio camino de tante diferentes.
la admiración y la emulación por llegar a ser. Allá por 1932 (Clementi, 1984:
Sobre la base de recomendaciones como las que plantea Jarolimek, las
124-125).
escuelas dieron progresivamente mayor tiempo al tratamiento de las efe-
mérides en el programa de las ciencias sociales hasta que, en algunos ca-
Como puede apreciarse, la creatividad es siempre limitada, pero el ridí-
sos, toda la enseñanza del área quedó reducida a esta temática. Esto no
culo no tiene fronteras…
implicaba renunciar a la ritualización de los actos, exacerbada en épocas
como el primer peronismo o la última dictadura militar. Pero paulatinamente
DIDACTIZACIÓN DE LAS EFEMÉRIDES
iba creciendo en las escuelas la preocupación por la enseñanza asociada a
los actos. En la actualidad, particularmente en el Nivel Inicial y en Primer
Si bien la ritualización y rigidización de los actos escolares perdura en Ciclo de la escuela primaria, es frecuente que, cuando se le pregunta a una
muchas de las prácticas actuales de celebración, hacia mediados de siglo maestra qué contenidos aborda en ciencias sociales, responda «las efeméri-
cobra fuerza otra preocupación que cuestiona las modalidades tradicio- des», sin mayores explicaciones.
nales: la enseñanza. Las vertientes renovadoras de la pedagogía, sin cues- El problema es que esos contenidos suelen dificultar el ingreso de otros
tionar frontalmente la sensiblería patriótica, abogan por lograr que las abordajes de la historia y las ciencias sociales. Casi todas las efemérides
efemérides sean oportunidades para enseñar y aprender la historia nacio- priorizan el nivel político institucional de lo que a fines del siglo XIX se
nal. En consecuencia, se objetan los actos en que los estudiantes no en- consideró «el nacimiento de la patria». De ese modo se mantienen los con-
tienden cabalmente por qué hacen lo que hacen. Así se observa, por tenidos de enseñanza atrapados en la agenda historiográfica de Mitre, quien
ejemplo, en textos de didáctica de las ciencias sociales utilizados en la le daba un peso enorme a los años que corrieron entre las invasiones ingle-
formación docente: sas y la crisis de 1820. Desde temprana edad, los chicos encuentran en la
historia revoluciones, guerras y héroes militares; enfrentan procesos que
Algunas de las experiencias más gratas y duraderas para los niños de difícilmente pueden comprender como tampoco entienden el funcionamien-
la escuela primaria son las relacionadas con la celebración de días festi- to de las instituciones políticas de la actualidad. ¿Qué significa la «inde-
vos. Algunas de estas fechas son puramente recreativas como pendencia» para un chico de cuatro años? ¿Y para uno de ocho? Ante las
«Halloween» y el día de San Valentín; otras como Navidad y el domingo dificultades que presentan los aprendizajes, la enseñanza se ajusta a narra-
de Pascua tienen implicaciones religiosas; mientras que otras tienen im- ciones cualitativas heredadas de una historiografía clásica ya cuestionada
portancia histórica. Muchas escuelas y Estados exigen la celebración de en el campo disciplinar actual. Por culpa de don Bartolomé, los chicos del
fechas tales como el «Día de Colón» o aniversario del descubrimiento de jardín se apresuran a estudiar los procesos políticos e institucionales que
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no pueden comprender y se privan de realizar otras aproximaciones al pre- do algo de lo que la fecha expresa contradice las sensibilidades y las cate-
sente y al pasado, cercano o lejano, que les permitirían analizar otros mo- gorías de la época. Vemos esto al menos en dos ejemplos:
dos de vida, otras relaciones sociales. Por culpa de don Bartolomé, los
alumnos de Primer Ciclo se aburren de escuchar cada año las mismas can- • El Presidente Yrigoyen, por decreto del 4 de octubre de 1917, dispuso
tinelas monocordes, referidas a héroes y sucesos que les siguen pareciendo celebrar el Día de la Raza, pero su sentido original hispanista y
extraños y poco atractivos. Por culpa de don Bartolomé, cuando llegan a antinorteamericano fue perdiéndose en el tiempo y quedó como expre-
Segundo Ciclo y tratan de entender la revolución y la independencia están sión de adhesión a un genocidio. En la segunda mitad del siglo XX, la
tan saturados de imágenes confusas y conceptos deformes, que aprender se sensibilidad que la sociedad (o buena parte de ella) desarrolló hacia los
torna más difícil y, además, resulta poco atractivo. Con algo de suerte, en la pueblos originarios (cuyas vidas y tradiciones fueron violentadas por la
secundaria los actos se reducen a unos minutos más de frío en el patio y, a conquista europea y también por el Estado nacional en sus campañas en
la hora de estudiar la historia argentina, algún docente «piola» se dedica a la Patagonia y el Chaco) devino en abierto rechazo de algunos grupos a
desmontar los mitos incorporados en la infancia, frente a adolescentes que, esta conmemoración.
si aún están dispuestos a escuchar, se sienten estafados por la escuela y dis- • Durante los años setenta, en pleno apogeo de las versiones revisionistas
puestos a creer en los desmaravilladores que prometen contarles «la verda- antisarmientinas, muchos docentes se resistían a celebrar su día en ho-
dera historia» que les fue negada por culpa de don Bartolomé. menaje a quien consideraban «cipayo» o «vendepatria». También las
Estas prácticas tienen efectos curriculares muy preocupantes, pues las versiones revolucionarias le enrostraban al sanjuanino la creación de un
efemérides presentan una historia de hechos y personajes centrada en acon- sistema educativo opresor y burocrático. Frente al embate neoliberal de
tecimientos de la dimensión política e institucional o de los avatares béli- los años noventa, la figura de Sarmiento fue reivindicada por los gre-
cos de la independencia. Una investigación reciente acerca del mios que antes lo desdeñaban, al reconocer su empeño en establecer una
conocimiento que generan los actos escolares muestra algunas de las de- educación pública, gratuita, laica y obligatoria.
formaciones que es esperable encontrar en la mirada histórica de los estu-
diantes en tanto la enseñanza siga significativamente teñida del dispositivo Esto muestra que hay tensiones, deliberaciones y cambios en los sen-
de las efemérides: «Esta perspectiva moral de la historia, respecto de la cual tidos que se construyen en torno a las efemérides. Sin embargo, la es-
la escuela se vuelve transmisora de un imperativo y un mandato que tras- tructura misma de una enseñanza basada en las efemérides se aleja
ciende a los individuos, obstaculiza en algunos aspectos centrales la com- considerablemente de las condiciones actuales del conocimiento histó-
prensión disciplinar, y se complementa con la dificultad para comprender rico. En 2006, al cumplirse los treinta años de la última dictadura mili-
el conflicto como principio activo de la historia y para visualizar identida- tar, el Congreso de la Nación aprobó la instauración del 24 de marzo
des diferentes» (Carretero y Kriger, 2006:192). La enseñanza basada en efe- como efeméride escolar y feriado inamovible, lo que supone que cada
mérides suele reducir los actores sociales a personajes sobresalientes escuela debe hacer un alto en sus actividades de enseñanza para abordar
(desgajados de los sectores e intereses que representaban) y desconocer los la historia argentina reciente. La agenda de Mitre se expande para dar
conflictos internos en la formación de la nacionalidad para enfatizar un cuenta de fechas más cercanas, pero la figura de inserción curricular es
único conflicto con la metrópoli. Puede objetarse que esto depende de cómo semejante y dificulta la posibilidad de otras inserciones más pertinen-
se trabaje en cada escuela y que muchas prácticas actuales logran dejar atrás tes, en los ciclos y espacios curriculares en que la dictadura podría ver-
los enfoques de raigambre positivista, pero creo que el carácter moralizan- se como parte de un proceso complejo y analizarse desde categorías
te de las efemérides está inscripto en su razón de ser y lleva la marca en el explicativas de mayor criticidad.9
orillo de la historiografía decimonónica: nada de conflictos internos y un
relato constreñido a la memoria de los hombres públicos.
Es cierto que hay cambios y avances. El sentido de cada efeméride no 9. Véase en este libro el capítulo «Huellas en el cuerpo: compromisos pedagógicos de la
se preserva incólume a lo largo de los años, sino que se abre al debate cuan- memoria».
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En definitiva, organizar el currículo escolar sobre la base del ciclo de actividad semejante en la escuela y también cómo en España resulta sor-
las efemérides instituidas lleva la marca en el orillo de una didáctica de prendente que se lleven a cabo estos actos que resultan demasiado
carácter emocional y propósitos moralizantes, que busca la identificación adoctrinadores para la cultura escolar de ese país. Por ejemplo, hace esca-
con la colectividad a partir de su historia y promueve la imitación de los sos años resultó sorprendente que la Administración catalana pretendiera
próceres. «Finalmente, nos preguntamos», plantean Carretero y Kriger, que se cantase diariamente el himno catalán en las escuelas» (Carretero y
«cómo incidirán estas cuestiones en el desempeño futuro de los ciudadanos Kriger, 2006: 173). En uno y otro lado del océano, las prácticas inerciales
del mañana, en un contexto global donde el Estado-nación ha dejado de ser se consideran naturales e inamovibles, pero el cambio es posible si se lo-
el eje que puede articular los imaginarios ciudadanos. ¿Qué nuevo tipo de gran nuevos acuerdos sobre el sentido actual de las tradiciones heredadas.
historia y qué nuevos imaginarios será capaz de construir y distribuir la es- No hay consenso extendido entre historiadores, docentes, pedagogos,
cuela en estas nuevas sociedades?» (2006:193). Son preguntas relevantes funcionarios y ciudadanos en general acerca de qué hacer con las efeméri-
frente a dispositivos y propósitos que dan continuidad a la pedagogía polí- des. Unos sostienen que pueden ser útiles para revitalizar la enseñanza de
tica de cien años atrás, porque ahora su grado de eficacia parece casi nulo y las ciencias sociales y otros sostienen que son la principal causa de su em-
su tonalidad no resulta pertinente para formar una ciudadanía crítica, autó- pobrecimiento. Entre los primeros, en tiempos de la transición democráti-
noma y comprometida en la acción política.10 ca, Hebe Clementi propuso recrear el fervor de los actos patrios:

[…] la efemérides del principio de la nacionalidad es formativa, evocativa

RECUPERAR LA FIESTA POPULAR y ratificadora de nuestra identidad, por eso optamos aquí por revivificarlas,
ahondarlas, quererlas. Porque sabiendo esos datos que el pasado borra
En el breve recorrido que hemos realizado, se puede apreciar que las cuando no se lo cultiva, se conoce mejor, se explica mejor, nuestro pre-
efemérides han tenido una fuerte impronta política en el ámbito escolar, al sente. Porque la historia da cohesión a la comunidad, y nos confirma la
cual le han conferido una carga moral y religiosa, es decir, un modo parti- idea de un progreso en el tiempo, como también nos corrobora alguna evi-
dencia que no cambia y por lo mismo nos provee de una memoria
cular de concebir la política como anulación de los conflictos. Según Eliezer
integradora, pero no casual, ocasional, imprevista, sino deliberada, bus-
(2005), «La escuela moderna se fundó en dos tabúes: la exclusión de la cada, consciente. De tal manera que se recupera y se clarifica el accionar,
religión y la política de las aulas. Pero ambos tabúes se colaron en los ritua- se superan los clisés, se entiende mejor cómo hemos llegado a ser lo que
les y las prácticas cotidianas de docentes, directivos y padres». Los actos somos, y se juzga menos. Porque a fuerza de juzgar a todos se pierde el
escolares recuperaron la liturgia ritualizante, aunque con contenido cívico, gusto por la explicación, que da luces porque acrecienta nuestro horizon-
y la enseñanza asociada a ellos enfatizó los aspectos menos conflictivos de te vital, a la vez que nos da lecciones de humildad y nos muestra el cami-
la historia nacional, aunque las omisiones y los énfasis sólo sirvieron para no que se ha andado y el que estamos queriendo seguir las generaciones
entronizar una versión canónica de la que parece muy difícil apartarse en presentes (1984: 158).
los abordajes actuales.
Mario Carretero, especialista español que trabaja también en la Argenti- Con un tono más cercano a nosotros, la autora recrea la expectativa que
na, da testimonio de la sorpresa que causa en los docentes la posibilidad de diseñaron los dirigentes que impulsaron estos actos a principios del siglo
que los actos no formen parte del calendario escolar: «Nuestro trabajo si- XX. Se busca con ellos la perpetuación de la memoria y la gestación de
multáneo en España y la Argentina nos ha proporcionado numerosas opor- sentimientos patrióticos en cada chico.
tunidades de comprobar cómo los docentes iberoamericanos se extrañan Más rica y sutil es la reivindicación que realiza Perla Zelmanovich: «Las
extraordinariamente al enterarse de que en España no se realiza ninguna efemérides podrán ser pensadas como mitos en la medida en que participan
de la búsqueda de nuestro origen como nación, fechando los hitos que pue-
den dar cuenta de él; pero ocurre que estos mitos, repitiéndose año tras año,
10. Véase en este libro el capítulo «Lo público como contenido y herramienta». han perdido su poder de dar respuesta» (1994: 26). Su preocupación se fun-
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da en la necesidad de los mitos de origen en la formación de la subjetivi- las que participan del escenario los mismos emblemas y se trata de repro-
dad, en lo cual las efemérides se engarzan con una pregunta de los chicos: ducir un comportamiento semejante a los tradicionales, estas prácticas y
«¿de dónde venimos?» En consecuencia, Zelmanovich apuesta a revitalizar representaciones no logran constituirse en rituales (1999: 113).
el potencial de esta herramienta para inscribir la identidad personal en la
identidad social y fortalecer los lazos comunitarios. Para ello, insiste en pre- En una sociedad cargada de rituales cotidianos, los que propone el Esta-
servar el ingreso de las efemérides al programa de las ciencias sociales: do en su formato clásico van perdiendo vigencia y eficacia; en muchos ca-
«La metáfora de un gran rompecabezas, que conformaría el estudio de la sos no provocan más que distanciamiento. Sin embargo, los rituales son
historia argentina, nos permite pensar la inclusión de las efemérides como útiles en la conformación de identidades y nuestra vida cotidiana los de-
piezas de los programas de diferentes grados, de modo tal que el contenido manda y los genera en abundancia. Probablemente los lectores y yo tuvi-
de sus textos armonice con el resto. Para lograrlo, el enfoque adoptado para mos alguna experiencia semejante de cantar canciones típicamente
su abordaje deberá coincidir con el empleado para el estudio de la historia adolescentes, en una ronda, alrededor de un fogón. Eso también es un ritual
argentina en general» (1994: 26). y nos permitió transitar significativamente una etapa de nuestras vidas.
Por mi parte, sin negarme a escuchar otras razones, creo que lo mejor Quizá también lo sería pararse derechito para recibir la bandera, si los chi-
que podemos hacer con las efemérides es recuperar lo que tenían de fiesta cos de hoy pudieran darle sentido a ese gesto, tanto como nosotros nos
popular, porque allí radicaba su potencialidad política. En una sociedad emocionábamos al ritmo de «Muchacha, ojos de papel». En cambio, si para
donde hay más entretenimientos que alegrías, que se ha acostumbrado a niños y adultos ese gesto es molesto o anodino, si aparece divorciado de lo
vivir en la incertidumbre y en el temor al vecino, la fiesta puede ser motivo que quiere transmitir la conmemoración, el ritual no se instala como tal y
de reconocimientos mutuos, excusa para compartir risas, emociones y acti- sólo se rigidiza su expresión hueca. Como plantea Eliezer (2005), «La es-
vidades comunitarias. La escuela tiene, en las efemérides, una oportunidad cuela como colectivo de identificación se expresa en el acto escolar, como
para reconciliarse con las familias y contribuir a recuperar el lazo social institución inclusiva y de contención, enfrentada a un afuera en términos
debilitado por las murallas de la exclusión. Pero esa oportunidad sólo pue- de incertidumbre, negatividad y miedo. El ritual es una forma de expresión
de concretarse si les devolvemos su carácter festivo y ritual, si nos anima- del malestar de la escuela que se enuncia en tensiones sociales entre alum-
mos a quitarles esa pátina didáctica que tanto empobrece el encuentro como nos y docentes, entre la familia y la escuela, y se dice en el control y resis-
la enseñanza. tencia de los cuerpos escolares». ¿No podríamos generar rituales que
¿A qué nos referimos cuando hablamos de rituales? Así los define simbolicen la inclusión y el reconocimiento de las diferencias? ¿Qué ges-
Amuchástegui: tos y ritos nos permiten celebrar las alegrías compartidas y desplegar los
sueños que cada día vamos aprendiendo a soñar juntos?
Cuando afirmábamos que los actos escolares tradicionales, como el sa- Los rituales siguen presentes en las conmemoraciones escolares, aun-
ludo diario a la bandera, las conmemoraciones del 25 de Mayo y del 9 de que en muchos casos con un sentido más vinculado al disciplinamiento que
Julio, etc., fueron durante décadas rituales cívicos o patrióticos, nos refería- al festejo. Según una investigación reciente, esto aparece en distintos actos
mos a que en esas prácticas se representaban diversos símbolos con los cua- escolares del Nivel Inicial: «Las observaciones de los actos escolares per-
les el alumno y el ciudadano actuaban la norma exigida como conducta miten afirmar que uno de los elementos constitutivos de los rituales festi-
patriótica. E1 cumplimiento de esas formas simbólicas (guardar silencio, vos, que surge como constante, es el silencio como garantía de orden y de
pararse en posición de firme, ponerse de pie) representaba el acatamiento atención, como signo de obediencia a las normas y al orden que rigen la
de normas de obediencia, respeto y buena conducta. Esos símbolos y esas vida escolar, favoreciendo un ambiente entre monacal y castrense. Esto
significaciones, además, fueron transmitidos como parte de la enseñanza
puede verse reflejado en citas tales como: “nos ponemos todos de pie, nos
escolar, ya que uno de los mandatos de la escuela era formar y enseñar las
normas de comportamiento del ciudadano; del ciudadano como súbdito de
paramos derechitos para entonar las estrofas del Himno Nacional”» (Varela,
la Patria. […] Hoy en día, aunque en muchos casos (en ocasión de una fies- 2004: 130). Claro que probablemente esto no ocurra sólo en el Nivel Ini-
ta «patria» o cuando se iza la bandera) se realizan ceremonias similares, en cial y no sólo en relación con los actos. Los rituales heredados van perdien-
228 LA EDUCACIÓN POLÍTICA La recurrente celebración de lo efímero 229

do significatividad y quedan sólo fórmulas impuestas por la inercia. No se ciones compartidas y que generen ganas de estudiar un poco más. Ésta no
trata de discutir si es conveniente reivindicar o no los rituales, sino de con- es una tarea que la escuela pueda hacer sola, pero su aporte puede ser muy
siderar qué rituales se pueden vincular con el sentido actual de las efeméri- significativo. Contribuyamos a revitalizar la fiesta dentro y fuera de la es-
des y tienen mayor asidero en las subjetividades contemporáneas. cuela, como experiencia compartida en la que nos reconocemos como
Pero, ¿cómo podríamos festejar el 25 de mayo si no les explicamos a los miembros de una comunidad. Participemos nuevamente en juegos,
chicos por qué estamos reunidos y qué pasó en 1810? Los mismos sujetos malabares y bailes populares para recuperar las alegrías compartidas, en un
sociales que vamos a los cumpleaños y soplamos velitas sin preguntarnos país más acostumbrado a sobrevivir que a disfrutar. En la tensión entre los
por qué y desde cuándo se realiza este rito, que chocamos las copas en cada rituales y la enseñanza, podemos adoptar ambos, pero dándole un lugar a
brindis sin indagar hasta dónde se remonta esa costumbre, que participa- cada uno, evitando que uno subordine al otro o que se confundan y anulen
mos en las bodas de diferentes creencias, cargadas de rituales que nos emo- mutuamente. Dejemos que la enseñanza vaya por sus carriles propios y res-
cionan sin que sepamos muy bien por qué se rompen copas, se tiran ramos ponda a sus propias lógicas curriculares. Volvamos a darle al mito lo que es
o se pasan las ligas de una a otras piernas, puestos en el rol de educadores del mito y a la historia lo que es suyo. El aporte de las efemérides a la edu-
suponemos que todo debe ser explicado y entendido minuciosamente. Lle- cación política de los estudiantes radica en su potencial simbólico, porque
nos de palabras, los símbolos pierden la posibilidad de simbolizar. Por eso, todos los pueblos necesitan hitos, ritos y mitos, pero acotemos su presencia
enseñanza y rito entran frecuentemente en contradicción y se anulan mu- en la enseñanza de las ciencias sociales, porque también necesitan oportu-
tuamente. nidades para recrear críticamente lo que han recibido como legado.
Por el contrario, los festejos patrios pueden generar mayor interés por
estudiar los procesos históricos que les dieron origen, pero eso se hará cuan-
do resulte más pertinente según el currículo. A los diez u once años, cuando BIBLIOGRAFÍA CITADA
se aborde la enseñanza sobre primera mitad del siglo XIX, los alumnos co-
menzarán a entender por qué celebramos algunas fechas todos los años, pero Alberdi, Juan Bautista (1956): El crimen de la guerra, Buenos Aires, El
llegarán a ese momento con curiosidad y no ya hartos de una cantinela in- Tonel.
comprensible y monocorde que escuchan durante todos los ciclos lectivos. Amuchástegui, Martha (1999): «Escolaridad y rituales», en Carli, Sandra
Concentrar este estudio en los grados en que resulta pertinente permite tam- (comp.) (1999): De la familia a la escuela. Infancia, socialización y sub-
bién que se realice una aproximación crítica al proceso de formación del jetividad, Buenos Aires, Santillana.
Estado y la nacionalidad, donde aparezcan los intereses y conflictos de di- Bertoni, Lilia Ana (2001): Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La cons-
ferentes sectores sociales. A la hora de festejar, los más pequeños pueden trucción de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX, Buenos Ai-
aprender los bailes de hace doscientos años, analizar las vestimentas, re- res, Fondo de Cultura Económica.
crear lugares significativos y anécdotas sencillas que muestren cómo se vi- Beruti, Juan Manuel (2001): Memorias curiosas, Buenos Aires, Emecé.
vía en el período tardocolonial o en los primeros años posrevolucionarios, Carretero, Mario y Kriger, Miriam (2006): «La usina de la patria y la mente
pero no esperemos que allí haya enseñanza sobre contenidos complejos de los alumnos. Un estudio sobre las representaciones de las efemérides
como independencia, revolución o primeros gobiernos autónomos. Si nos escolares argentinas», en Carretero, Mario; Rosa, Alberto y González,
animamos a separar las efemérides de la enseñanza de las ciencias sociales, María Fernanda (comps.): Enseñanza de la historia y memoria colecti-
todas las otras áreas podrían colaborar en la preparación de los actos y cada va, Buenos Aires, Paidós.
miembro de la institución podría contribuir a la revisión y renovación de Clementi, Hebe (1984): Las fiestas patrias, Buenos Aires, Siglo XX.
las modalidades de festejo. Eliezer, Marisa (2005): «La Nación de la escuela. Un análisis de los actos
Se trata, en todo caso, de encontrar mejores modos de festejar y de que escolares en contextos de crisis». Ponencia presentada en el 2º Congre-
la fiesta lo sea en serio. Se trata de encontrar nuevos rituales que favorez- so de Didáctica de las Ciencias Sociales. Necochea, 6 al 8 de octubre de
can identificaciones con valores pertinentes a la época, que susciten emo- 2005.
230 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

Halperin Donghi, Tulio (1987): «¿Para qué la inmigración? Ideología y

política inmigratoria en la Argentina (1810-1914)», en su El espejo de
10
la historia. Problemas argentinos y perspectivas latinoamericanas, Bue-
nos Aires, Editorial Sudamericana. EL SENTIDO POLÍTICO
Jarolimek, John (1964): Las Ciencias Sociales en la educación elemental,
México, Editorial Pax-México. DE LA TAREA DOCENTE
Mastronardi, Carlos (1961): «Un 25 de Mayo en Gualeguay», en VV.AA.
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Sin embargo yo fui tal como ustedes,
Salessi, Jorge (2000): Médicos, maleantes y maricas. Higiene, criminología Joven, lleno de bellos ideales,
y homosexualidad en la construcción de la nación Argentina (Buenos Soñé fundiendo el cobre
Aires: 1871-1914), Rosario, Beatriz Viterbo Editora. Y limando las caras del diamante:
Varela, Brisa (Dir.) (2004): La trama de la identidad. Indagaciones en tor- Aquí me tienen hoy
no a la didáctica de la memoria en la enseñanza inicial, Buenos Aires, Detrás de este mesón inconfortable
Embrutecido por el sonsonete
Dunken.
De las quinientas horas semanales.
Viau, Susana (2003): «Febo asoma», Diario Página/12, Buenos Aires, 23 NICANOR PARRA, Antipoemas.
de mayo de 2003.
Zelmanovich, Perla (coord.) (1994): Efemérides, entre el mito y la historia,
Buenos Aires, Paidós.

La escuela es una configuración institucional específica que podemos

abstraer de las organizaciones concretas en las que intervienen personas:
alumnos, familias, directivos, docentes, personal auxiliar, etcétera. Pero
cada una de ellas es un componente necesario para que la escuela sea lo
que es y también puede ser un camino para transformarla en otra cosa. Por
eso, puestos a pensar alternativas para el futuro de las escuelas, necesita-
mos ineludiblemente pensar en los sujetos que las integran. Cada cual pien-
sa, siente y actúa1 en la cotidianidad escolar aportando direcciones y
contrapesos, colaborando en la conformación de un proyecto que será ne-
cesariamente colectivo, pero no por eso indiscriminado. La mirada de cada
docente sobre la tarea y sobre su modo particular de vivirla se asienta en
representaciones sobre lo que la escuela puede y tiene que hacer y comuni-
ca una concepción del espacio público escolar. Por eso, en este caso, nos
interesa indagar la trama subjetiva de los docentes. En sus historias de vida,

1. Según Daniel Korinfeld, «El acto es el nudo que liga la posición del educador y la
producción subjetiva al educar, es decir que el acto educativo no se sostiene sólo desde el
conocimiento, sino desde el propio ser del docente y que sólo desde allí puede alcanzar su
dimensión política, su dimensión transformadora» (2005: 239).
232 LA EDUCACIÓN POLÍTICA El sentido político de la tarea docente 233

en sus preguntas abiertas y respuestas narrativas, el carácter político de la Rosario y sus contemporáneas salieron a trabajar por una causa cuya
educación puede hallar un anclaje específico. nobleza no siempre hallaba comprensión en los hogares regidos por la po-
testad de un varón. Algunas, como Rita Latallada, optaron por extremar su
feminidad y sostener con esfuerzo equivalente los roles de maestra, fiel es-
EN LA MEMORIA DE LA TIZA posa y madre abnegada. Se dice de ella que «tan joven comenzó a enseñar,
que cambió sin transición sus últimas muñecas por los primeros alumnos
Las biografías de muchos docentes argentinos muestran cuán atrave- del jardín de infantes de Paraná» (Capizzano y Larisgoitía, 1982: 119). Ca-
sados estamos por contradicciones estructurantes que configuran nuestra sada con Maximio Victoria, docente como ella, dejó de ejercer por varios
identidad. Ingresar a la docencia implica siempre elegir y renunciar, ini- años para criar a sus siete hijos, mientras seguía a su marido por todos los
ciar la construcción de una apuesta que el tiempo dirá si puede durar y destinos donde él ejercía la dirección de las escuelas normales. Para otras
consolidarse o se derrumba ante el menor tumbo. El derrotero personal mujeres, la voluntad de enseñar coadyuvó a la ruptura del vínculo matri-
de cada uno está lleno de tensiones y dudas, marchas y contramarchas, monial y, como Juana Manso, tendieron a endurecer su carácter para en-
que nos molestan, nos movilizan y nos dan la oportunidad de reorientar frentar la hostilidad del medio viril (Southwell, 2006). Después de que una
nuestros pasos. Podemos creer que sólo nos ocurre a nosotros o sólo su- patota desbaratara su conferencia en Chivilcoy, arrojando piedras al techo
cede hoy, pero la memoria de la tiza guarda numerosos recuerdos de do- de chapa donde iba a hablar, Sarmiento le escribió desde los Estados Uni-
centes crispados por los avatares de una profesión que nunca es tan dulce dos: «Una mujer pensadora es un escándalo. ¡Ay, pues, de aquel por quien
como parece desde fuera. el escándalo venga! Y Ud. ha escandalizado a toda la raza» (citado en
En la vida de Rosario Vera Peñaloza, por ejemplo, no es un hecho menor Santomauro, 1994: 90). Nada fue fácil para las maestras en tanto mujeres
haber sido sobrina del caudillo que levantó en armas al noroeste para resistir trabajadoras. Esta marca de género es un rasgo identitario de la docencia
la embestida mitrista. Diez años antes de que ella naciera, el gobernador de argentina, desde que el normalismo bregó por feminizar el magisterio. Ser
San Juan fue uno de los principales instigadores del crimen de Olta y lo cele- maestra significó una vía de dignificación e independencia para muchas
bró ostensiblemente. Pocos años después, ese mismo personaje daría orien- mujeres, pero también marcó los límites de la libertad permitida. Lo advir-
tación intelectual a la creación y expansión del sistema educativo obligatorio, tieron aquellas que, como Cecilia Grierson y Alicia Moreau, se animaron a
por el cual trabajó afanosamente Rosarito. En su insondable memoria quedó pasar de la escuela normal a la Facultad de Medicina, en tiempos en que
archivado cómo enhebró la contradicción de ser maestra sarmientina y sobri- ése era un territorio patriarcal: la sociedad toleraba los estudios de las mu-
na del Chacho, de pertenecer a los sectores derrotados y luchar por los vence- jeres que eran funcionales al proyecto gubernativo, pero no las carreras de
dores. Este pasaje de bandos es una tensión común en docentes que llegan a quienes osaban trascender los límites. ¿Cuánto y cómo estas luchas de gé-
este rol a contrapelo de sus historias familiares o de sus tradiciones cultura- nero tiñen aún las biografías docentes? ¿Cómo opera esta memoria y las
les. Para muchos, la docencia implica un ascenso o un descenso social que nuevas tensiones en las representaciones y en las prácticas de las educado-
modifica el mapa de las relaciones y el modo de posicionarse ante el mun- ras actuales?
do.2 Algunos miembros de grupos culturales minoritarios o marginados es- Algunos maestros, como Pedro Bonifacio Palacios (conocido como
cogen la docencia con la expectativa de representar desde allí a los suyos, Almafuerte en sus escritos periodísticos y literarios), encontraron en la do-
pero luego se ven tensionados por las demandas de la comunidad y del rol, en cencia la posibilidad de redimir sus vidas por la vía del dolor y entendieron
un vaivén en el que cada bando parece reprocharles su escasa adhesión. que la educación era en sí misma un modo de militancia, como también
¿Cómo articular ambas pertenencias? ¿Cómo resolver la puja entre lealtades podían serlo la escritura y el comité. Almafuerte habitó la escuela como
contradictorias que nos demandan? exiliado de la vida, tratando de generar allí un mundo alternativo al que lo
había maltratado fuera de sus muros. El conocimiento circulaba en su aula
sin orden ni mesura, tal como lo había aprendido Palacios, quien sólo cursó
2. En muchos casos, se trata de un pasaje liberador, una conquista personal. la escuela primaria y fue luego un ávido autodidacta. Años después, recor-
234 LA EDUCACIÓN POLÍTICA El sentido político de la tarea docente 235

daba: «Los dos años que ejercí el magisterio en Trenque Lauquen, me lle- tiano Poeta hizo lo propio, dando a veces, no ya lo que le sobraba, sino lo
nan de una satisfacción inefable. Mi escuela estuvo abierta durante ellos que le era imprescindible: techo, mesa y cama a sus discípulos» (1935: 63).
todos los días, desde las siete de la mañana hasta las diez de la noche. Pasa- Almafuerte fue sumamente crítico de la política de su época en su tarea
ron por mi enseñanza gratuita y siempre entusiasta, no solamente casi to- periodística, pero este modo de ejercer la docencia cuestiona poco del or-
dos los niños de esa localidad, sino también sus artesanos, sus comerciantes, den social vigente. Por el contrario, para el docente con vocación de sacer-
sus rentistas. Todo lo que yo sé y que pudiera serles útil, lo desparramé dote laico siempre es necesario que haya gente sufriendo para sentirse un
sobre aquellas cabezas a plenas manos» (citado por Barcos, 1935: 64). ángel que desciende a salvar vidas ajenas. En la docencia como sacerdocio
Como puede apreciarse, comprendía la tarea docente como dilución de su hay cierto tono de martirio, que probablemente esconda una considerable
vida privada en la entrega a la enseñanza. Mientras muchos contemporá- soberbia travestida en entrega: «Yo me sacrifico por ustedes porque soy tan
neos denostaban su tarea, los alumnos veneraban su personalidad y recono- bueno y generoso que doy mi vida para que ustedes estén mejor». ¿Puede
cían en él ciertos gestos de curiosa generosidad. Uno de ellos, Silvestre ser éste el soporte de un vínculo pedagógico emancipador?
Monferran, evocaba escenas de su infancia en el diario de Trenque Lauquen Cuando el régimen político empezó a mostrar sus grietas y dejó entre-
en 1931: «Tenía preferencia por los niños muy pobres y miserables, de la ver las contradicciones entre el discurso escolar y la moralidad de los go-
más baja capa social; así como por los débiles de cuerpo y de carácter. A bernantes, se hizo difícil mantener la cohesión dentro del sistema. Muy
todos los auxiliaba moral y aun materialmente. Entre ellos distribuía sus tempranamente hubo voces de cuestionamiento a la educación
recursos pecuniarios, cuando, después de seis u ocho meses de atraso, co- normalizadora y a la burocratización de la enseñanza. Algunos docentes,
braba algo de sus sueldos, y a veces, se complacía en hacerles regalos a los como el mismo Julio Barcos, siguieron trabajando dentro del Estado pero
mismos niños de familias pudientes. Así, a los dos o tres días de percibir un lo criticaban con ahínco, considerándose fuera de él. Tras simpatizar con
par de meses de sueldo ya no le quedaba un centavo para sus más apre- ideas libertarias, Barcos se volcó al radicalismo, pero mantuvo una mirada
miantes necesidades. En una palabra, el maestro vivía para sus discípulos a cuestionadora de la centralidad del Estado en la educación escolar y de las
toda hora del día y aun de la noche, si ocurría algo extraordinario, y noso- actitudes de sus colegas docentes:
tros le profesábamos todo nuestro cariño y veneración» (citado por Barcos,
1935: 65). Como éstas, muchas anécdotas dan cuenta de la entrega de No es un secreto para nadie que nuestra escuela para ricos y pobres, está
Almafuerte a quien lo necesitara, pues siempre estaba dispuesto a defender subrepticiamente animada del sentimiento de clase. Especialmente las muje-
al débil y ayudar al carente. res se pagan mucho del rango social que ocupan las familias de sus alumnos.
Ahora bien, si tamizamos esos gestos desde una mirada política, ¿cómo Conozco más de una directora de la capital, que le llama tener «buen elemen-
se interpreta esta entrega casi «apostólica»? En la elección profesional de to» a tener hijos de gentes acomodadas. De acuerdo con ese inicuo prejuicio,
he aquí la consigna dada a las maestras que hacen en el comienzo del curso la
muchos docentes, el «sacrificio» ha sido un componente clave. Quien pue-
inscripción de alumnos: no olviden que hay que seleccionar el elemento. Los
de escoger otras carreras o alternativas de trabajo, ¿por qué optaría por una niños de las escuelas «modelos», que reciben de reflejo esta sugestión de sus
que se caracteriza por sus bajas remuneraciones? Puede haber muchas res- maestras, están generalmente impregnados de ese sentimiento burgués que se
puestas a esta pregunta, pero una de ellas es, sin duda, la vocación de sacri- traduce en persecución y desprecio a los niños pobres. El delantal blanco im-
ficarse por una buena causa. Almafuerte es, sin duda, el emblema de la puesto a todos los escolares para evitar los contrastes que ofrece el lujo de los
docencia entendida como «sacerdocio laico». Esta modalidad se aleja con- niños ricos con la astrosa miseria de los niños pobres, no alcanza a corregir el
siderablemente tanto del docente-trabajador como del docente-técnico, pues mal. Las maestras distinguen ostensiblemente con sus mimos y preferencias
no hay remuneración que pague la entrega ni propósito evaluable que la a los hijos de fulano y perengano (Barcos, 1928: 178).
justifique. Así lo comprende Julio Barcos, que compara al poeta con Jesús
y con el viejo Tolstoy, en su versión más mística: «Tolstoy dio tierra, pan y La denuncia es precisa y pertinente, porque desnuda una práctica que
espíritu a sus colonos. Feliz de él que podía repartir todos los bienes terre- aún hoy corroe los circuitos aparentemente igualitarios del sistema. Sin
nales y espirituales entre sus semejantes. Dentro de su pobreza, nuestro cris- embargo, no es menos «burgués» el sentimiento que Barcos valora en
236 LA EDUCACIÓN POLÍTICA El sentido político de la tarea docente 237

Almafuerte: su preferencia por los chicos pobres, como vimos más arriba. ra cuestionamiento real y tiende a desdeñar cualquier intento de transfor-
Tanto él como estas docentes que «seleccionan el elemento» se consideran mación. Esta visión política aparentemente crítica resulta sólo un tranquili-
con derecho a elegir quién merece su enseñanza y quiénes no. ¿Es ésta una zador de conciencias con sentido ético adormecido. Es fácil
potestad del educador? ¿Podemos decidir quién es educable y quién queda- desresponsabilizarse de los actos propios adjudicando los fracasos a un ter-
rá fuera de nuestra escuela? Difícilmente podríamos sostener cero inasible y enarbolando intenciones nunca practicadas, pero más fácil
argumentalmente esta práctica sin contradecir la aspiración universal de una aún es hacerlo sin renunciar a las mieles de un sueldo estable. El docente
pedagogía emancipatoria. quejoso, de ayer y de hoy, construye una escisión que preserva su concien-
Barcos ocupó puestos de dirección y supervisión, pero no se incluye en cia tanto como limita su actuación concreta para modificar algo. ¿Qué edu-
su crítica la educación que el Estado brinda a las familias. «El sistema» es cación política podría fundarse en la queja paralizante?
algo ajeno a sí mismo, que lo agobia e impide que realice su tarea. Según Éstas y otras historias muestran modos de ser docente en la Argentina.
sus palabras, «Un inspector general de escuelas que acaba de jubilarse, de- No propongo juzgar a nadie, ni establecer altares e infiernos con nuestros
claraba antes de irse, en un impulso de sinceridad, que la enseñanza oficial juicios de valor, sino aproximarnos a nuestras propias tensiones a través de
no es sino «la organización de la rutina». Eso está comprobado por la escudriñar estas historias personales. En ellas hay un espejo donde vemos
inmutabilidad histórica de nuestro régimen educacional que es hoy reflejadas algunas ideas y sensaciones que nos habitan. Detrás de cada nom-
sustancialmente […] lo que era hace cien años. […] Comprobado el cargo bre hay una biografía y, en ella, las tensiones constitutivas de un rol docen-
que le hace a la enseñanza oficial uno de sus altos jefes técnicos, de que te que es quizá difícil en todas partes, pero encuentra dificultades
ésta no es sino la organización de la rutina, por nuestra parte nos encargare- particulares en nuestro país. ¿Será más difícil aquí que en otras latitudes?
mos de demostrar que es, también, desde la escuela a la universidad, la más Imposible mensurarlo, pero podemos dar cuenta de algunas sensaciones.
perfecta organización del parasitismo; y por sobre ambas cosas, la organi- Quienes transitamos las últimas décadas de la historia nacional sentimos
zación de la esclavitud mental de la juventud por la tiranía dogmática del que para vivir aquí hay que tener el cuero duro, y más aún para representar
espíritu» (1928: 27). Es probable que el inspector al que alude haya sido él a la generación adulta en el proceso de transmisión educativa. En un con-
mismo o alguien con sus mismos sentimientos. Según esta caracterización, texto de instituciones frágiles y exclusión de vastos sectores de la pobla-
«el sistema» ahoga, esclaviza, embrutece e impide. Nuestra tarea sería mu- ción, la escuela ha sido, en muchos casos, la única cara visible del Estado,
cho mejor si «el sistema» nos dejara en paz, nos diera la posibilidad de ope- la que queda para recibir el cachetazo. No es sorprendente que haya au-
rar a nuestro antojo. En definitiva, si cambiaran las condiciones, la realidad mentado la sensación de malestar en la sala de profesores, la queja hacia
y el mundo, podríamos ser libres y felices, pero creo que esta mirada puede los estudiantes y hacia sus grupos familiares, la sospecha hacia cualquier
ser, en sí misma, un impedimento para cualquier transformación. Concebir política que se presente como transformadora. Percibimos el agobio en
la libertad como una concesión y aspirar a una coherencia sin conflictos de nuestros cuerpos y también, por supuesto, se resiente el vínculo pedagógi-
arriba hacia abajo postula una imagen armónica y burocrática del espacio co, el soporte básico para cualquier proyecto de enseñanza.
público. ¿No será inherente a la tarea docente estar siempre en contradic-
ción con el mismo «sistema» que integramos? ¿No será parte de la tarea
educativa mantener siempre abierta una disputa por las condiciones mate- PERSONAJES QUE NOS HABITAN
riales y simbólicas de nuestro trabajo?
Suena muy ingenuo pedirle al sistema que nos deje tranquilos, pero esta Las referencias a docentes que transitaron las escuelas argentinas nos
actitud vuelve a encontrarse periódicamente en las salas de maestros y pro- permitieron mostrar algunas de las intenciones y modalidades de resisten-
fesores, en voces divorciadas del ámbito público en el que se encuentran y cia que adoptaron distintos enseñantes al elegir y al desarrollar nuestro ofi-
al cual representan frente a los grupos familiares. Como podemos apreciar, cio. ¿Cómo operan hoy en nosotros las tensiones que describimos en los
la queja no es invento de las generaciones recientes de maestros, aunque colegas de generaciones anteriores? ¿Qué modalidades subjetivas encon-
quizá hoy abunda más que nunca. Se trata de una letanía que rara vez gene- tramos en la sala de profesores del siglo XXI? Para pensarlo, podemos uti-
238 LA EDUCACIÓN POLÍTICA El sentido político de la tarea docente 239

lizar algunas figuras literarias que nos distancien de personajes reales, al taciones. La tentación de Supermán consiste en ofrecernos como modelos
tiempo que nos den elementos para evaluar nuestras representaciones y infalibles a ser imitados. Es el riesgo habitual de la pedagogía tradicional y
prácticas. su vigencia echa raíces en la soberbia de quienes elegimos la docencia con
En un texto de bella pedagogía, Philippe Meirieu (1998) compara la tarea intención de transformar el mundo, con expectativa de contribuir a mejorar
educativa con la historia del Dr. Frankenstein. Según su visión, la tentación las vidas de nuestros alumnos. Esta intención loable nos encorseta en una
de un docente-Frankenstein es fabricar a los estudiantes con retazos que co- imagen que tiene como principales enemigas a las debilidades y las incohe-
brarán vida por su artificio y que serán la repetición de nosotros mismos. La rencias, pues el maestro-Supermán debe saberlo todo, debe ser siempre
propuesta que nos ha legado la tradición enciclopedista (sobre todo en la es- coherente y debe estar disponible para resolver de buen ánimo las vicisitu-
cuela media) se parece mucho a esta idea: se trata de moldear las mentes, los des que le presente su vida profesional. Ahora bien, ¿cuál es su mensaje
cuerpos y las emociones hasta que los niños lleguen a ser «el perfil del político? Umberto Eco señala que Supermán no cuestiona nada de la socie-
egresado», predefinido de antemano como una sumatoria de saberes y virtu- dad en que vive, pues emplea su extraordinario poder para preservar intac-
des. En niveles dirigidos a edades más tempranas, esta sumatoria no se refie- to el orden social: «Supermán nunca estacionará su auto en una zona de
re a materias sino a hábitos y cualidades que pretendemos inculcar a los estacionamiento prohibido y nunca será un revolucionario. [...] Este héroe
alumnos cuando están todavía inmaduros en sus emociones y en su voluntad. ultrapoderoso emplea sus extraordinarios poderes para plasmar un ideal de
El Dr. Frankenstein fabrica y moldea, da forma a su gusto y tiene en mente absoluta pasividad, rechazando cualquier proyecto que no esté aprobado
una imagen de lo que busca. Esta reducción del acto educativo a un proceso por su sentido común y convirtiéndose así en parangón de los elevados
de fabricación del otro conlleva, claro está, el signo del autoritarismo. Pero parámetros morales ajenos a toda preocupación política» (citado por
Meirieu avanza aún más y dice que hay otro gesto autoritario en el temible Bauman, 1999: 110). Del mismo modo, el docente-Supermán es un educa-
doctor: cuando ve su obra, se asusta y no se hace cargo de seguir adelante. dor moralista, que pregona la continuidad de la moralidad de su tiempo,
Esa criatura librada a sí misma, a la que nadie le enseña a hablar, a leer, a que identifica toda transgresión con un peligro, toda incoherencia como una
relacionarse con otros, se transforma en un monstruo. Hay allí un segundo debilidad, toda incertidumbre como un problema. Es fuerte y exige que lo
gesto autoritario de Frankenstein quien, cuando entiende que no puede im- sean sus alumnos, está siempre atento y reclama atención permanente, no
primir al otro los rasgos que se le antojan, lo abandona y renuncia a orientar- pide ni da tregua. A partir de esta caracterización, Bauman señala las
lo. Desde la historia reciente de nuestras escuelas, esta imagen puede implicancias de esta figura en la posición de los intelectuales: «El mensaje
ayudarnos a pensar el péndulo autoritario en el que estamos tentados de caer: de “no hay alternativa” que emana de cada aventura exitosa de Supermán y
fabricar o abandonar. O bien los estudiantes aceptan lo que la escuela les pro- de las de sus muchos imitadores y múltiples secuelas, y la necesidad de no
pone o no sirven para la escuela. Nuestra pedagogía cotidiana sigue muy ape- hacer nada en particular respecto del mundo –más allá de atenerse a la ley y
gada a la idea de que los alumnos son «lo que deben ser o no son nada», a la observancia del orden y, ocasionalmente, ayudar a los uniformados o a
como reminiscencia de la estoica máxima sanmartiniana. los civiles cuya tarea es asegurar el cumplimiento– pueden ejercer un efec-
La figura que propone Meirieu es rica y sutil, porque permite encon- to consolador y reconfortante sobre la mayoría de los observadores, pero
trar en ella nuestras propias miserias, las grietas en que se cuelan nuestras resulta un mensaje más bien apocalíptico y una profecía de condenación
flaquezas. En ese mismo sentido, podríamos postular otros personajes que para todos los que todavía aspiran –por nostalgia u otra razón– a desempe-
distorsionan el vínculo político-pedagógico. Así como la matriz clásica ñar los roles y asumir las responsabilidades antes asociadas con la posición
nos tienta a convertirnos en el Dr. Frankenstein, hay otras tentaciones que del intelectual» (1999: 110). En tal sentido, el docente-Supermán reniega
desvirtúan la función docente en su sentido político. Analizaremos cuatro del pensamiento para operar sobre la sociedad, renuncia a la reflexión ética
de ellas, que llamamos: Supermán, Peter Pan, Sandokán y el genio de la y política sobre la herencia cultural, los patrones morales y los criterios le-
botella. gales. Supermán es un hacedor, con los pies más ligeros que el cerebro. Del
La imagen del docente-Supermán es una comparación habitual desde mismo modo, el docente-Supermán rehuye la deliberación sobre el sentido
hace décadas, tan criticada como difícil de erradicar de nuestras represen- y los propósitos de su tarea, pues está concentrado en realizarla sin pausa y
240 LA EDUCACIÓN POLÍTICA El sentido político de la tarea docente 241

sin errores, sin dudas ni fisuras. Supermán quiere ser adulto viviendo entre solaza en una infancia inmanente y eterna. Por eso mismo, no les trans-
niños-adultos o adultos-niños, siempre consistente, imperturbable frente al mite un legado ni les presenta desafíos, sino que espera que ellos avancen
dolor y a la adversidad, seguro de lo que puede, identificando lo que quiere «solitos» por la vida y por el conocimiento. Quizá se plantea las mismas
con lo que debe. Desprecia a los colegas imperfectos y a los niños todavía preguntas que sus alumnos, pero se niega a comunicar las respuestas
inmaduros, pues a todos supera con el ejemplo de su invulnerabilidad cons- provisorias que el mundo se ha dado hasta aquí, porque cree que las pre-
tante. El docente-Supermán avanza por el patio investido de una coraza que guntas se mantienen abiertas si nunca hallan respuestas. Por el contrario,
lo mantiene inmune a los avatares de la historia. Ocupado en predicar con lo que ocurre es que todas las preguntas que abre su enseñanza son ficti-
el ejemplo, se ha perdido como sujeto viviente, sintiente y pensante. Su cias y fugaces, no incluyen una búsqueda auténtica. Ajeno al mundo, la
único temor es que alguna vez lo traicione la kryptonita verde del deseo, de enseñanza que propone el docente-Peter Pan no moviliza ni convoca a
su propia subjetividad atrapada pero no exhausta, sujetada pero no inerme. recorrer el mundo, sino que explora en la inmanencia de lo que cada uno
Diferente (y quizá opuesta) es la tentación de Peter Pan: hacernos ni- puede aportar. Pero el viaje es un elemento casi indispensable de los cuen-
ños y negarnos a crecer. Peter es un niño que escapó de su casa y vive con tos clásicos infantiles y, según sostiene Fernando Savater, permite al per-
otros niños en el «País del Nunca Jamás». Su historia puede entenderse sonaje alejarse de la seguridad familiar, abrirse a lo imprevisto, enfrentar
como expresión del deseo de permanecer eternamente infantil, con la ven- sus miedos y madurar: «El hogar no basta: si el joven aventurero no lo
tana cerrada al mundo adulto, despreocupado del país real, donde todo es abandona, nunca sabrá lo que es el miedo, conocimiento indispensable
«siempre-quizá» porque la historia no está escrita de antemano. Peter no para la maduración; ni siquiera conocerá la nostalgia, algo que le hace
puede crecer porque no tiene memoria, no recuerda lo que ha vivido. Él y aún más falta, si cabe» (citado en Tosi, 2006: 7). El primer gesto político
sus adláteres renuncian a crecer luego de recibir un claro desprecio de sus de la educación escolar es invitar a los estudiantes a romper el cascarón,
mayores, un abandono, y descubrir que la supervivencia en conjunto es elevar el ancla que los ata a la orilla de lo que su propio medio social les
posible. Si creciera, dejaría de haber pares, pues el colectivo se desarma- ofrece para explorar lo otro, lo lejano, lo distinto. Si el docente no propo-
ría en individualidades enfrentadas con diversas responsabilidades. La psi- ne a sus alumnos realizar un viaje por el mundo, nada hay para conocer ni
cología norteamericana ha definido el «Síndrome de Peter Pan», descripto para transformar y la educación política carece de sentido.
con rasgos de inmadurez emocional e irresponsabilidad en adultos que La tercera tentación la describe Emilio Salgari cuando narra la historia
buscan permanecer adolescentes. Si Supermán intenta ser puro adulto, del célebre Sandokán, un noble malayo a quien los ingleses le quitaron su
Peter Pan renuncia a la adultez como quien se niega a vestir una armadu- reino y mataron a sus padres. Sandokán se transforma en jefe de los piratas
ra demasiado pesada. Algo semejante sucede en las escuelas. El docente- de Malasia y tiene su guarida en Mompracem (cerca de Borneo), donde
Peter Pan no trabaja con niños sino que es uno de ellos, comparte sus prepara sus expediciones justicieras. Sus hombres son una verdadera le-
alegrías, sus temores y sus tristezas. Afirma Perla Zelmanovich (2003) gión de demonios (malayos, dayakos, siameses, cochinchinos, indios,
que «Los adultos, en estos tiempos, al estar más vulnerables, corremos el javaneses, duguises, tagalos de Filipinas y negros) en espera de una orden
riesgo de equiparar la vulnerabilidad de niños y jóvenes con la nuestra. para embarcarse en las naves y lanzarse a la lucha. El Tigre de Malasia,
Un signo de esta equiparación es la inversión de la vulnerabilidad, esto secundado siempre por Yáñez de Gomera, su leal lugarteniente portugués,
es, que se entienda que la vulnerabilidad del adulto es mayor que la del es el pirata caballeresco, audaz y constante, tanto en los odios como en la
niño o se la ponga por delante.» El riesgo «[…] es que esta inversión o amistad, siempre dispuesto a cualquier riesgo, siempre confiado en su bue-
equiparación arroje como consecuencia que el adulto deje de ofrecer a na estrella y en la fuerza de su brazo. El docente-Sandokán es un luchador
los niños y a los jóvenes su mediación para significar la realidad, con los empedernido, que se erige en representante de sus pares y los estudiantes
efectos que esto puede generar, en cuanto a las dificultades para soportar- para enfrentar a las autoridades y al sistema. Su gesto conlleva un mensaje
la así como para acceder a pautas y normas de la cultura». El docente- propositivo y transformador, lo que no es poco en un contexto de desespe-
Peter Pan puede ser tierno y divertido, pero no propone ni protege. Elige ranza política. Es una figura de resistencia a toda opresión y dominación.
ser tan vulnerable como sus alumnos. Desconoce el mundo adulto y se Sin embargo, también está teñido de cierta prepotencia y altivez que desna-
242 LA EDUCACIÓN POLÍTICA El sentido político de la tarea docente 243

turalizan sus esfuerzos. Sólo ve la realidad desde la lógica binaria de ami- «Permanecí más de cien años en el fondo del mar y me decía a mí mismo:
gos y enemigos. Puede luchar denodadamente, pero es incapaz de escuchar “Voy a enriquecer eternamente a quien consiga libertarme”. Pero pasaron
razones, de negociar con otros intereses legítimos, de respetar los ritmos y todos estos años y nadie lo consiguió. Durante otros cien me decía: “Descu-
estilos que le plantean sus propios compañeros (a quienes frecuentemente briré y daré todos los tesoros de la tierra a quien logre libertarme”. Pero
sólo ve como seguidores). La autosuficiencia del docente-Sandokán lo ale- nadie lo consiguió. Pasaron cuatrocientos años y entonces decidí: “Voy a
ja de sus pares porque él sólo mira la realidad en blanco y negro, sin mati- conceder tres cosas a quien me liberte”. Y nadie vino a salvarme. Entonces,
ces ni posibilidad de que los sujetos cambien. Es cierto que la propia lucha furioso, dije de todo corazón: “Ahora voy a matar a quien me libere, pero
lo ha endurecido, pero perder ternura en la batalla es una sutil derrota que antes le dejaré elegir la clase de muerte que prefiera”. Y tú, ¡oh pescador!,
lo transforma en semejante al sistema que combate. La tentación de viniste a liberarme, por lo que te permito que elijas la clase de muerte que
Sandokán lleva a que un docente luche a brazo partido por los chicos, por prefieras» (Anónimo, 1985: 36-37). El pobre pescador, que se ve amenaza-
la comunidad en que trabaja, por sus ideales, dejando la propia vida en el do por un motivo que considera injusto, atina a formular una artimaña que
intento. Ese docente enarbola una pedagogía de la resistencia, valiosa por le salva la vida: le dice al genio que cree imposible que él haya vivido den-
cierto, aunque el carácter romántico de su lucha le quita potencia y, más de tro de la botella, por la desproporción entre su tamaño y el recipiente; el
una vez, enceguece su proyecto político. Frecuentemente no percibe que efrit vuelve a meterse en ella para demostrar su relato y el pescador tapa la
han cambiado las condiciones y supone que se enfrenta a un Estado buro- boca, atrapándolo nuevamente en su interior. El docente-genio de la botella
crático y opresor, cuando tiene enfrente un Estado desdeñoso y abandónico. es alguien que ha tenido ilusiones y apostó su esfuerzo y su tiempo a que
Su lucha requiere un enemigo consistente y visible, pero suele hallarse en alguna vez mejorarían las condiciones de su tarea. Una larga experiencia
la intemperie y la desolación que generan las nuevas figuras de la domina- de desencantos fue desgastando su optimismo hasta tornarlo ácido y des-
ción, ante las cuales no tiene más respuesta que bronca ciega. No encuentra creído. Por eso mismo, cuando llega un colega nuevo, un directivo o un
estudiantes rebeldes sino aburridos,3 y le cuesta mucho entenderlos, por- capacitador que quiere mostrarle nuevas posibilidades, descarga sobre él
que cree que no viven su ciclo vital como deberían, según cánones que su toda su furia. Sólo la imposibilidad de cualquier cambio le permite justifi-
propia historia le ha marcado. Poco a poco, comienza a amargarse y se car la amargura que sufre desde hace años, así que está dispuesto a comba-
victimiza. Se ha acostumbrado más a combatir que a construir, a denunciar tir cualquier argumento que postule expectativas de transformación. «Al
que a reconocer, a desconfiar que a generar confianza. El docente-Sandokán oír al efrit, el pescador dijo: –¡Por Alá, que la suerte es prodigiosa! ¡Y de-
es coherente y comprometido, aunque rara vez sale ileso de su epopeya: se bía ser yo quien te liberase!» (Anónimo, 1985: 37). Algo parecido siente y
agota y se desgarra, cayendo en las trampas generadas por una lucha con piensa ese colega nuevo, ese directivo o ese capacitador que se acercó al
más coraje que cabeza. docente «genio de la botella» con las mejores intenciones de incluirlo en
Finalmente, podemos mencionar la tentación del genio de la botella, un proyecto, pero recibe de él un odio inmerecido, junto con la descalifica-
según un relato de Las mil y una noches. Un pescador preocupado porque ción de cualquier intento renovador. Ha renunciado a cambiar nada, cree
no tenía nada para llevar a su casa, tira su red al mar y atrapa en ella un que el futuro será irremediablemente igual o peor que el presente y encarna
recipiente cerrado cuyo contenido desconoce. Lo abre y lo sacude para ver sin hesitar los postulados de una pedagogía de la reproducción. General-
si lleva algo en su interior. De allí sale una enorme humareda que tras di- mente se trata de alguien cuyas ilusiones alimentaron la elección de la ca-
solverse deja ver un hosco genio que enfrenta con mirada desafiante al pes- rrera docente, que abrigó esperanzas durante años y bregó por ellas con
cador. Le explica que es un efrit rebelde, encerrado allí desde hace siglos, expectativas quizá desmesuradas, pero sintió luego las injusticias del siste-
que ahora se dispone a matar al pescador. Cuando éste le pregunta cuál es ma, sus dolorosos sinsentidos, sus olvidos desgarradores. Y la misma ilu-
el motivo por el cual quiere matar a quien lo ha liberado, el genio responde: sión devino espanto, desazón y desconsuelo. Quizá diga, con reminiscencias
cartesianas, «Yo no pude, luego no se puede». La resistencia a toda pro-
puesta innovadora es el modo que elige para justificar su propio fracaso.
3. Véase Corea y Lewkowicz (2004). Puede decir, como Nicanor Parra, en su ácido autorretrato de un docente
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que reproducimos al iniciar este texto, que tuvo ideales y los perdió.4 Qui- robarles de las manos la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo, algo que
zá este docente fue antes Sandokán, pero las batallas perdidas y la soledad nosotros no previmos; si los amamos lo suficiente para prepararlos por ade-
de las derrotas le quitaron energía y voluntad, hasta arrasar con sus sueños. lantado para la tarea de renovar un mundo común» (1954). Aquí la educa-
El maestro-genio de la botella nos muestra que la tarea docente, como la ción echa raíces en un amor de dos caras: al mundo y a los niños. Amar el
actividad política, consume la subjetividad de quienes la abordan con ex- mundo es, para Arendt, salvarlo de la inercia conservadora, de la naturali-
pectativas demasiado cándidas. zación de lo que ha sido, mediante el ingreso de lo nuevo. Amar a los niños
El docente-Frankenstein, el docente-Supermán, el docente-Peter Pan, el es, en cambio, abrirles las puertas de «nuestro» mundo (ese posesivo da
docente-Sandokán y el docente-genio de la botella son imágenes del fraca- pistas sobre la existencia de más de un mundo posible) para que ellos to-
so y la desolación, muestran los rumbos equívocos que nos llevan a trope- men los materiales que les permitan construir el mundo de la nueva genera-
zar habitualmente con piedras ya conocidas. Seguramente no son los únicos, ción. En la confrontación entre ambos textos, parecería que algún tipo de
pero son algunos de los personajes que un docente puede reconocer dentro amor es pertinente para fundar el vínculo pedagógico, aunque no quedan
de sí o en el diálogo con colegas que transitan las mismas búsquedas. Más claros sus rasgos específicos. Aparentemente, se trata de un amor no perso-
allá de estas figuras, sigue abierta la pregunta por la subjetividad del do- nalizado, que no tiende un puente de sujeto a sujeto (como la amistad o el
cente. ¿Qué elige alguien que decide ser maestro o profesor? amor romántico), sino que posiciona al sujeto docente entre el mundo y la
humanidad (puntualmente las jóvenes generaciones). ¿Puede haber tal amor
impersonalizado? Parece un amor sin destino, como una flecha disparada
TRAS LAS HUELLAS DEL DESEO hacia el cielo. ¿Qué tipo de prácticas éticas, políticas y pedagógicas se sus-
tentan en un amor de tales características?
Al inicio de nuestra formación, muchos manifestamos haber escogido Zygmunt Bauman, en su texto sobre el amor en tiempos de liquidez,
la carrera por «amor a los niños», pero pocos años después de recibidos ofrece un ejemplo muy interesante del amor más grande de un maestro
pocos hablamos de amor en la sala de maestros y profesores. ¿Tiene cabida a sus niños: el que dio Janusz Korczak (llamado en realidad Henryk
el amor en la tarea docente? ¿Puede el amor dar sustento a un largo recorri- Goldszmit), quien murió en el campo de extermino de Treblinka, junto
do profesional? ¿Qué puede aportar el amor a la educación política? con casi doscientos niños que estaban a su cuidado. «Korczak amaba a
Hannah Arendt ha dicho que «el amor, por su propia naturaleza, no es los niños como pocos de nosotros somos capaces de amar, pero lo que
mundano, y por esta razón más que por su rareza no sólo es apolítico sino amaba en los niños era su humanidad. […] Los potenciales portadores
antipolítico, quizá la más poderosa de todas las fuerzas antipolíticas huma- de esa humanidad nacen y crecen en un mundo más propenso a cortar-
nas» (1993: 261). Es una caracterización taxativa que, en la pluma de una les las alas que a alentarlos a desplegarlas para volar, y por eso, según
filósofa política, parece expulsar el amor de la esfera pública. No ingresa Korczak, sólo en los niños se podía encontrar humanidad, y preservarla
allí porque no es mundano sino fruto de un milagro; no está teñido de inte- (por un tiempo, sólo por un tiempo) en estado prístino y completo»
reses e intencionalidades como la política, sino que es pura entrega. Ahora (2003: 112. Subrayado en el original). Sin duda, la obra pedagógica de
bien, ella misma afirma en otro texto que la educación es «[…] el punto en Korczak es notable y trasluce amor en cada gesto cotidiano, pero lo que
el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir una rescata Bauman y puede ayudarnos a pensar en el amor docente es su
responsabilidad por él, y de esa manera salvarlo de la ruina inevitable que gesto último de entrega. Siendo él director del Asilo de Huérfanos Ju-
sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la educación también es díos de Varsovia, cuando se ordenó el traslado del asilo a la zona del
donde decidimos si amamos a nuestros niños lo suficiente como para no gueto, mantuvo la responsabilidad de su funcionamiento. Cuando los
expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos librados a sus propios recursos, ni nazis dispusieron el envío de todos los niños al campo de exterminio de
Treblinka, Korczak permaneció junto a ellos pese a no estar obligado a
viajar, diciendo «soy el preceptor y debo acompañarlos». El 5 de agosto
4. Por eso, las cuarenta horas semanales se sienten como quinientas… de 1942 fue asesinado en Treblinka junto a los docentes y los 200 niños
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del Asilo de Huérfanos Judíos de Varsovia. Según testigos del hecho, cente con el mundo. Implica que el maestro enseñe algo que considera
ninguno trató de huir, ninguno trató de escapar. Se aferraban a su maes- valioso para sí y para los demás, no algo anodino o delegado
tro, quien los protegía y marchaba con la frente en alto. Se dice que un heterónomamente, algo que le resulta ajeno e irrelevante. La educatividad
oficial de la SS reconoció a Korczak como autor de los libros que leían del objeto de enseñanza se percibe en la pasión de cada maestro por co-
sus hijos y le ofreció ayuda para escaparse. Él sin embargo rechazó la nocer y enseñar, porque algo valioso del mundo que construyeron las ge-
oferta y abordó el tren hacia su destino final. En el gesto final de neraciones anteriores está en sus manos y siente la necesidad de
Korczak, se observa un amor que no busca ninguna eficacia, pero sí comunicarlo a las generaciones que siguen.
encuentra apoyo en convicciones fuertes. Es un gesto de resistencia y La responsabilidad de un docente que funda su tarea en el amor políti-
de construcción de un poder alternativo, allí donde los márgenes de li- co es ofrecer al máximo sin esperar eficiencia en los resultados. Para bien
bertad estaban reducidos al mínimo. No se trataba de lograr objetivos o para mal (por mi parte creo que esto es bueno porque nos aleja de
sino de desplegar el sentido de lo que toda su obra había pregonado. Supermán) la vida de los alumnos no depende de nosotros. Sí depende de
Hay aquí un rasgo de lo que podríamos llamar «amor político»: intenta nosotros ofrecerles las mejores herramientas para que ellos hagan algo
transformar el mundo sin fundar su acción en la expectativa de lograrlo. con su vida, y ofrecerles algo valioso nos aleja de Peter Pan. Valoramos
Podría alegarse que fue una entrega estéril, ya que no salvó vidas y per- lo que enseñamos pero también valoramos la libertad de quienes reciben
dió la propia, pudiendo escapar. Esta objeción apunta a evaluar si su ese legado, para que hagan otra cosa con él (y eso nos aleja de
estrategia fue suficientemente inteligente, pero basa esa evaluación en Frankenstein). La responsabilidad es siempre oportunidad de construir una
el resultado y pierde de vista el carácter provocador del gesto de respuesta y hacernos cargo de ella, más allá de los mandatos y los
Korczak: ante la institucionalización de la muerte por parte de los na- preconceptos, más allá de que hallemos o no eco en nuestras inquietudes,
zis, ante la estrategia de horror que ellos desplegaban, él pudo resistir pero con aspiración de sumar nuestra potencia a la de otros que compar-
desde la dignidad, que desarma cualquier argumento. ten nuestros propósitos (y esta apertura a construir con otros nos aleja de
Por mi parte creo que la tarea de un educador se funda en este «amor Sandokán). La responsabilidad no necesita certezas, pero se funda en con-
político», que es amor a la humanidad del otro, que incluye amor a la vicciones: creemos que todo ser humano puede aprender, con los medios
dignidad del sujeto y al valor del mundo. Quien elige enseñar, sólo puede adecuados; creemos que todo ser humano merece ser educado en lo que
sostener su tarea si mantiene abierta la convicción de que vale la pena es relevante para la sociedad en la que vive. Algunas certezas nos atan al
conocer el mundo y que cada niño es merecedor de ese legado; así como suelo, mientras que estas convicciones nos empujan a andar, al menos
también si sostiene la idea de que el mundo puede ser mejor de lo que ha mientras sigamos encontrando sentido en ellas.
sido y esa transformación no está en sus manos, pero sí está en sus manos Los docentes somos trabajadores intelectuales, pero intelectuales
dar herramientas para que otros construyan. No es un amor personal, sos- que «ponemos el cuerpo» (las emociones, el contacto físico, el espa-
tenido en el vínculo primario con cada alumno, sino un amor que siempre cio compartido) por delante o por detrás de nuestras ideas. Renuncia a
mantiene el sentido del vínculo secundario, donde el docente no es un ser docente quien se aparta a refunfuñar porque el mundo no lo reco-
amigo o una madre, sino el responsable de generar proyectos a partir de noce (gesto esperable en el genio de la botella). Asumir una responsa-
roles diferenciados con intereses comunes. Es un amor que se parece bilidad implica leer las condiciones del contexto y tomar posición en
mucho a la justicia. El amor político se traduce en dos convicciones clave ellas. A mi modo de ver, en el horizonte en que desarrollamos las prác-
que orientan la tarea docente. Una de ellas es el derecho de educabilidad: ticas educativas, se plantea el desafío de incorporar tres virtudes bási-
la posibilidad de que cada niño ingrese en la escuela y que no se cuestio- cas de la ciudadanía (criticidad, creatividad y compromiso), como
ne su derecho a permanecer en ella. Esto exige que el maestro confíe en «virtudes» de un rol que tiende a disolvernos en mandatos diversos y
las posibilidades de cambio de cada estudiante, en que puede aprender, frecuentemente contradictorios. Con la intención de posicionarnos
en que puede avanzar sin límites prestablecidos desde afuera. La segunda como sujetos políticos:
convicción es el derecho de educatividad, que atañe a la relación del do-
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• los docentes necesitamos desarrollar criticidad, para abrir la mirada a compartida sino una aventura de radical autenticidad y un proyecto políti-
un mundo social complejo y cambiante, generalmente difícil de com- co cotidiano. Desde la sala de maestros y profesores, tenemos oportunidad
prender, donde no es sencillo distinguir qué lugar ocupa cada uno y cuá- de reconocer y valorar nuestras diferencias, de apostar a la riqueza de la
les son las implicancias de los discursos que nos atraviesan y heterogeneidad del equipo docente. Eso puede llevarnos a la discusión y el
constituyen, pues docentes críticos son quienes pueden analizar los pro- disenso, una confrontación que nos muestra humanos y falibles, pero una
blemas y desafíos del presente; educación emancipatoria no teme al conflicto sino a su ausencia, pues los
• los docentes necesitamos crecer en creatividad, para encontrar respues- ángeles no hacen historia. Es cierto que son coherentes y puros, que están
tas adecuadas a problemas viejos y nuevos, frente a los cuales las res- exentos de contradicciones y dudas, pero también están lejos del deseo y la
puestas anteriores resultan insuficientes, para formular nuevas categorías lucha que caracterizan toda acción política.
explicativas y desarrollar nuevos proyectos colectivos, pues los docen-
tes creativos siempre se muestran interesados por encontrar articulacio-
nes nuevas y replantear las preguntas desde lugares inexplorados hasta BIBLIOGRAFÍA CITADA
el momento;
• los docentes estamos convocados a dar muestras de nuestro compro- Anónimo (1985): Las mil y una noches. Edición íntegra, Barcelona, Edi-
miso, para involucrarnos en la renovación de una sociedad que dejó de ciones 29.
creer en sí misma, para vigilar que los poderosos, los interesados y los Arendt, Hannah (1993): La condición humana, Barcelona, Paidós.
necios no impidan la vida digna de los demás, no degraden su búsque- Barcos, Julio R. (1935): Almafuerte. El genio profético, Buenos Aires,
da de felicidad. En los docentes comprometidos se ve la voluntad de Araujo.
actuar en consonancia con lo que pensamos y deseamos individual y Bauman, Zygmunt (2003): Amor líquido, Buenos Aires, Fondo de Cultura
colectivamente. Económica.
Bauman, Zygmunt (1999): En busca de la política, Buenos Aires, Fondo
Pero necesitamos desplegar las tres cualidades juntas, porque la de Cultura Económica.
criticidad sola se torna ácida y paraliza; la creatividad sola se torna estúpi- Capizzano de Capalbo, Beatriz y Larisgoitía de Gonzáles Canda, Matilde
da y no tiene anclaje en la realidad; el compromiso solo es peligroso, por- (1982): La mujer en la educación preescolar argentina, Buenos Aires,
que se alimenta de nuestras angustias. Desde la sociedad y desde las Latina.
expectativas del Estado, muchos sectores esperan docentes a quienes les Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio (2004): Pedagogía del aburrido.
vibre el alma pero no les tiemble el bolsillo, que se olviden de su cuerpo y Escuelas destituidas, familias perplejas, Buenos Aires, Paidós.
que se confundan con los niños. ¿No es hora de recrear ese imaginario? Si Korinfeld, Daniel (2005): «Lo imposible como quehacer. Notas sobre psi-
hay maestras y maestros que van a la milonga o la bailanta, que estudian, coanálisis, educación y política», en Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela
que se recrean, que exploran su sexualidad, que en la vida apuestan y fa- (comps.): Educar: ese acto político, Buenos Aires, Del Estante Edito-
llan, que dudan y buscan con pasión, ¿por qué habríamos de armarnos una rial.
máscara literaria para habitar la escuela? Más allá de Frankenstein, Meirieu, Philippe (1998): Frankenstein educador, Barcelona, Laertes.
Supermán, Peter Pan, Sandokán y el genio de la botella, está cada uno de — (2001): La opción de educar. Ética y pedagogía, Barcelona, Octaedro.
nosotros abriendo en el aula una oportunidad para pensar otros modos de Parra, Nicanor (1972): Antipoemas. Antología (1944-1969), Barcelona,
vivir en el mundo. Ése es nuestro desafío en la educación política: quebrar Seix-Barral.
los destinos predefinidos y disolver las máscaras que nos separan. Las ten- Santomauro, Héctor Nicolás (1994): Juana Manso y las luchas por la edu-
siones que encontramos en la memoria de la tiza son también nuestras ten- cación pública en la Argentina, Buenos Aires, Corregidor.
siones y con ellas podemos avanzar. En nuestras manos está construir otros Southwell, Myriam (2006): «La tensión desigualdad y escuela. Breve reco-
modos de ser docentes, apostando a que ser maestros no sea una mascarada rrido histórico de sus avatares en el Río de la Plata», en Martinis, Pablo
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y Redondo, Patricia (2006): Igualdad y educación. Escrituras entre (dos)

orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial.
Tosi, Carolina (2006): «El regreso del chico que no quiso crecer», en Re-
vista Ñ, nº 57, Buenos Aires, 30 de setiembre de 2006.
Zelmanovich Perla (2003): «Contra el desamparo», en Dussel, Inés y
Finocchio, Silvia (comps.): Enseñar Hoy. Una introducción a la educa-
ción en tiempos de crisis, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.