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Murcia (España)
ISSN edición impresa: 1699-2105. ISSN edición web ([Link] 1989-466X

Análisis del uso de la

cultura maker en contextos
educativos: una revisión
sistemática de la literatura
Analysis of the use of maker culture in educative
contexts: a systematic literature review
Análise do uso da cultura maker em contextos
educativos: uma revisão sistemática da literatura
A d r i a na A l e i x o 1
[Link]@[Link]
B e n to S i lva
bento@[Link]
A lt i na R a m o s
altina@[Link]
Universidade do Minho, Portugal

Resumen: Abstract:
Este artículo presenta los resultados de una This article presents the results of a System-
revisión sistemática de la literatura (RSL) atic Literature Review (SLR) conducted to
con el objetivo de entender cómo la cultu- explore how maker culture has been im-
ra maker ha sido implementada en los con- plemented in educational contexts. Mak-
textos educativos. La cultura maker ma- er culture draws on the idea that anyone
nifiesta la idea que cualquier persona es can build and create their objects from
capaz de construir y crear sus propios ob- technological artefacts. Therefore, maker
jetos a partir de herramientas tecnológicas. culture has increased educators’ interest
Por eso, se ha despertado el interés de los in providing students with the possibil-
educadores ya que permite proporcionar a ity of associating curricular content with
los estudiantes la posibilidad de asociar los practices to make students protagonists in
contenidos curriculares con la práctica, de the construction of their knowledge. The
esta forma, los estudiantes se tornan prota- SLR protocol was used to respond to three
gonistas de su conocimiento. Protocolo de research questions: What infrastructures
la RSL para responder las interrogantes de and tools are most used? Which meth-
la investigación: ¿Que infraestructura y he- odologies are most used? What are the
rramientas están siendo utilizadas? ¿Cuales main advantages and disadvantages? Edu-
son las estrategias más utilizadas? ¿Cuales cational experiences occur, above all, in

1 Dirección para correspondencia (correspondence address):

Adriana Aleixo. Rua Paula Batista, 270, apto 901. Casa Amarela, Recife, PE (Brasil).

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de la literatura
Adriana Aleixo, Bento Silva y Altina Ramos

son las principales ventajas y desventajas? school spaces and the so-called FabLabs.
Las experiencias educativas acontecen , The 3D printer and the arduino kit are the
principalmente, en espacios escolares y en most used tools. Project-based learning is
los llamados FabLabs. La impresora 3D y the most used methodology. The main ad-
los kits de arduinos son las herramientas vantage lies in fostering cooperative and
más utilizadas. La metodología de enseñar collaborative work. The most significant
basada en proyectos es la más usada. La disadvantages are the lack of infrastructure
principal ventaja recae en el fomento del and of specific teacher training programs
trabajo cooperativo y colaborativo y las through which to approach the innovative
desventajas más significativas actúan en learning ecologies typical of the Informa-
la falta de estructura y en la formación de tion Society in which we live. Maker edu-
los profesores para ejercer el enseño en el cational practices are experiences that go
contexto innovador exigido por una eco- beyond the classroom walls. These prac-
logía del aprendizaje inherente a la Socie- tices empower young people, giving them
dad de la Información en la que vivimos. time and voice to be builders and trans-
Las experiencias educativas makers son formers of their realities.
vivencias que van más allá de las paredes
del salon de clases y empoderan a los jó-
venes, dándole la oportunidad para que
sean constructores y transformadores de
sus propias realidades.
Palabras clave: Key Words:
Cultura maker; Educación Maker; Revi- Culture Maker; Education Maker; Syste-
sión Sistemáctica de la Literatura; Colabo- matic Literature Review; Collaboration;
ración; Ecologia del aprendizaje. Ecology of learning.

Resumo:
Este artigo apresenta os resultados de uma Revisão Sistemática de Literatura (RSL) com
o objetivo de conhecer como tem sido implementada a cultura maker em contextos
educacionais. A cultura maker apresenta a ideia que qualquer pessoa consegue construir
e criar seus próprios objetos a partir de artefatos tecnológicos. Por isso, tem despertado
o interesse de educadores por proporcionar ao estudante a possibilidade de associar os
conteúdos curriculares com práticas de aprendizagem, de maneira a torná-lo protago-
nista na construção do seu conhecimento. Protocolo da RSL para atender a três questões
de pesquisa: Que infraestruturas e ferramentas são mais utilizadas?; que estratégias são
mais utilizadas?; quais as principais vantagens e desvantagens? As experiências educati-
vas ocorrem, sobretudo, em espaços escolares e nos designados FabLabs. A impressora
3D e o kits arduíno são as ferramentas mais utilizadas. A metodologia de aprendizagem
baseada em projetos é a mais usada. A principal vantagem recai no fomento do trabalho
cooperativo e colaborativo e as desvantagens mais significativas estão na falta de infraes-
truturas e na formação dos professores para exercerem o ensino no contexto inovador
exigido por uma ecologia da aprendizagem inerente a Sociedade da Informação em que
vivemos. As experiências educativas makers são vivências que extrapolam as paredes da
sala de aula e empoderam os jovens, dando-lhes vez e voz, para serem construtores e
transformadores de suas realidades.
Palavras-chave:
Cultura Maker; Educação Maker; Revisão Sistemática de Literatura; Aprendizagem Cola-
borativa; Ecologia da Aprendizagem.

Fecha de recepción: 30-01-2021

Fecha de aceptación: 23-05-2021

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Introdução

Os estudantes do século XXI inseridos na Sociedade da Informação, de-

vem ser protagonistas do seu próprio aprendizado, utilizando as tecnolo-
gias digitais na promoção de uma aprendizagem significativa e profunda,
capaz de instigar a curiosidade, a criatividade e propiciar momentos de
reflexão acerca do mundo em que vivem. Vivemos numa era cada vez
mais digital, fruto do desenvolvimento das tecnologias correspondentes,
sendo certo que em cada etapa do processo civilizatório as tecnologias
foram sempre fatores corresponsáveis pelo surgir de novas ecologias so-
cietais (Silva, 2008). Cesar Coll entende que a Sociedade da Informação
requer uma nova ecologia de aprendizagem com desafios inéditos à
educação escolar que se vai manifestar com especial intensidade no cu-
rrículo, afetando “todos os parâmetros da aprendizagem: onde, quando,
com quem e de quem, como, quê e inclusivé para quê se aprende” (Coll,
2013, p. 219). A cultura maker pode dar um contributo decisivo, uma vez
que aprendizagem mais profunda propõe espaços e práticas “do fazer”,
de ambientes significativos em oportunidades e criação (Moran, 2018) e
a melhor forma de aprender é “estar ativamente envolvido em fazer algo,
por meio de atividades “mão na massa”, em um processo caraterizado
como aprendizagem criativa (Resnick, 2020), posicionamento que está
de acordo com teorias construcionistas da aprendizagem (Papert, 2008).
A proposta da cultura maker no ambiente educacional tem desperta-
do o interesse de educadores e instituições de ensino, por proporcionar
ao estudante a possibilidade de associar os conteúdos curriculares teóri-
cos com práticas explícitas, de maneira a torná-lo protagonista na cons-
trução do seu conhecimento. Considerado uma extensão da filosofia
“Do It Yourself!” (“Faça Você Mesmo”), o movimento da cultura maker
apresenta a ideia de que qualquer pessoa consegue consertar ou criar
seus próprios objetos, a partir de artefatos tecnológicos simples como o
alicate, martelo, tesoura e também sofisticados como a impressora 3D,
fresadora, cortadora a laser e outros recursos digitais (Anderson, 2012).
A cultura maker, não sendo exclusiva dos recursos digitais, sem dúvida
alguma foi revitalizada pelas tecnologias digitais do século XXI.
Bacich e Moran (2018) afirmam que a sala de aula pode ser um es-
paço privilegiado de cocriação maker, de criatividade, de resolução de
problemas, de empreendedorismo, em que estudantes e professores
aprendem a partir de contextos reais, experiências, projetos, criando, re-

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criando, descobrindo e compartilhando saberes. No campo educativo,

a cultura maker tem se expandido a partir dos Makerspaces ou FabLabs
(laboratórios de fabricação), espaços em que as pessoas podem transfor-
mar ideias e projetos em realidade por meio do acesso à informação e
aos meios de produção digitais (Campos & Blikstein, 2019).
Entendendo a cultura “mão na massa” como uma forma que pode
acontecer em práticas voltadas para aprendizagem criativa, em que são
transformados os ambientes escolares e a forma de ensinar e aprender,
se faz necessário mapear as produções científicas na perspectiva de con-
hecer as contribuições da cultura maker no campo da educação. Desta
forma, o presente artigo pretende apresentar os resultados de uma Re-
visão Sistemática de Literatura (RSL), referentes às produções nos anos
de 2015 a 2020, com o objetivo de conhecer como tem sido implemen-
tada a cultura maker em contextos educacionais, suas premissas, aplica-
bilidade e contribuições ao processo de ensino e aprendizagem.

Marco teórico

A facilidade de acesso aos recursos tecnológicos tem impulsionado um

grande número de pessoas a criarem e compartilharem projetos pauta-
dos pela tecnologia. Neste contexto, a cultura maker surge como um
movimento que possibilita a qualquer pessoa construir, modificar e fa-
bricar objetos, máquinas e projetos com suas próprias mãos, preferen-
cialmente de forma colaborativa.
A cultura maker surgiu a partir da década de 1950 associada ao movi-
mento de contracultura dos anos 1970 (Borges, 2019). Este movimento é
considerado uma extensão com aspetos tecnológicos e técnicos da cul-
tura do “Do It Yourself” (DIY) ou “do it with others” (Diwo), expressões
equivalentes a “Fazedores”, “Criadores” ou “Inventores”. Os projetos
podem ser desenvolvidos em plataformas virtuais ou em espaços físicos
chamados de Makerspaces, Hackerspaces ou Fablabs (Anderson, 2012).
Esta cultura está fortemente associado ao Silicon Valley (na Califórnia)
com o lançamento em 2005 da revista Make Magazine ([Link]
[Link]), publicação mensal dedicada aos entusiastas do faça-você-mes-
mo, considerada uma referência na área, e à realização do evento Maker
Faire, uma grande feira de Ciência e Engenharia que se realiza na Cali-
fórnia, bem como ao compartilhamento de informações e colaboração

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em comunidades online (Anderson, 2012). Os makers têm em comum o

uso de ferramentas simples e sofisticadas, como impressora 3D, cortado-
ras laser, placas de arduínos e software livre, entre outros artefatos, para
criar/recriar produtos (Santos & Andrade, 2020).
No campo educativo, a cultura maker tem-se expandido a partir dos
FabLab. Existem diversos FabLabs espalhados pelo mundo com o suporte
da Fab Foundation ([Link] uma organização sem fins
lucrativos. No Brasil, o primeiro modelo FabLab foi criado na USP pelo
professor Paulo Blikstein (Campos & Blikstein, 2019). Neste país existem
cerca de sessenta FabLabs instalados (Vieira, 2019), sendo a maior con-
centração na região Sudeste (formada por quatro estados: Espírito Santo,
Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo). O FabLab surgiu quando equi-
pamentos como a cortadora a laser e impressora 3D foram colocados em
laboratórios padronizados de baixo custo por Gershenfeld e colegas no
MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts) e em centros comunitá-
rios e universidades (Anderson, 2012).
Nas escolas brasileiras, a cultura maker chegou no ano de 2014 (In-
foGeeki; [Link] Primeiramente, a iniciativa fez
parte apenas das instituições privadas de ensino, por apresentar um ele-
vado custo financeiro para montagem dos laboratórios. Aos poucos, este
cenário foi se transformando com a construção de novos espaços em ins-
tituições de ensino público, criando novas configurações de exploração
do uso de tecnologia e de informática na educação (Blikstein, 2014).
Silva (2017, p. 24) defende a presença do movimento maker na edu-
cação como algo que “resgata a robótica educacional, a programação
de computadores e o uso de pequenos equipamentos por crianças” e é
nesse movimento que a construção 3D é aprendida com massa de mo-
delar. Contudo, se não estiverem disponíveis estas tecnologias avança-
das, os cortes e recortes também são possíveis de fazer com materiais
simples, como a tesoura escolar ou outra ferramenta comum. Em todos
esses momentos está a arte do fazer e saber das pessoas, motivadas pelos
seus interesses e paixões, acompanhadas pela computação (Silva, 2017).
O mesmo autor apresenta cinco fatores responsáveis pela expansão
e aceitação da cultura maker na educação: maior aceitação social das
ideias e princípios da educação progressista; países competindo por ter
uma economia baseada na inovação; crescimento da mentalidade e po-
pularidade da criação e da programação; baixo custo dos equipamentos
de fabricação digital e tecnologias de computação física; desenvolvi-

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mento de ferramentas mais fáceis de usar pelos estudantes, e publicações

científicas sobre aprendizagem em espaços maker (Silva, 2017).
Numa perspectiva educacional, as atividades maker estão rela-
cionadas à aprendizagem prática, na qual o estudante é protagonista
do processo de construção do conhecimento, resolvendo problemas,
aprendendo a partir dos seus próprios erros e acertos, questionando, co-
laborando, cooperando, com a satisfação em compreender assuntos e
temas do seu interesse, relacionados com seu contexto de vida (Soster
et al., 2020). Todo esse movimento é orquestrado pelo currículo escolar
que deve favorecer a “formação de sujeitos críticos, criativos, produtivos,
com habilidades em tecnologia, integrada aos conhecimentos necessá-
rios para o viver individual, coletivo e social” (Soster et al., 2020, p. 728)
As atividades maker se fundamentam no construcionismo, tendo Pau-
lo Freire e Seymont Papert como dois importantes nomes de subsídio
teórico, conceitual e prático que apontam caminhos que podem distan-
ciar a reprodução passiva do conhecimento (Freire, 1997; Papert, 2008).
Seymour Papert, em um dos seus debates, usou um provérbio africano
para exemplificar suas ideias construcionistas sobre a construção do
conhecimento por parte dos estudantes, usando a expressão: “se um ho-
mem tem fome, você pode dar-lhe um peixe, mas é melhor dar-lhe uma
vara e ensiná-lo a pescar” (Papert, 2008, p. 135).
Nesse sentido, Papert revela que a educação tradicional codifica, ofere-
ce modelos prontos, alimenta as crianças com “peixes”, diferente de uma
abordagem que tem como proposta a descoberta, o aprender (“pescan-
do”). O autor evidencia a importância de se oferecer bons equipamentos
de “pesca”, fazendo a analogias aos computadores, como uma ferramenta
que simboliza o pensamento em relação ao conhecimento em construção
do educando (Soster, 2018). As crianças e os jovens constroem o conhe-
cimento de forma mais significativa quando se envolvem de forma ativa,
ou seja, quando estão descobrindo, criando, colocando a “mão na mas-
sa”, premissas encontradas no construcionismo de Papert que também são
fundamentos da cultura maker na educação (Resnick, 2020).

Método

Para realizar a Revisão Sistemática de Literatura (RSL) foram utilizados os

parâmetros e o modelo de protocolo proposto por Ramos et al. (2014),

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seguindo um conjunto de passos dentro de bases de dados científicas

que incluam publicações com reconhecimento na comunidade acadê-
mica. De acordo com o protocolo, primeiramente foram formuladas as
questões de pesquisa (QP), tendo sido elaboradas três que, em conjunto,
buscam atender ao objetivo proposto: conhecer como tem sido imple-
mentada a cultura maker em contextos educacionais.

Tabela 1
Questões de pesquisa da RSL.
QP1 Quais os recursos/ferramentas/infraestrutura utilizados na conce-
pção dos espaços makers?
QP2 Quais as estratégias metodológicas mais utilizadas no ensino maker?
QP3 Quais as principais vantagens e desvantagens e os problemas en-
frentados ao implementar a abordagem maker em contextos educa-
cionais?

Seguiu-se a estratégia de busca, definindo expressões e palavras-cha-

ve (e seus sinônimos) que se encontram intrinsecamente relacionadas
às questões de pesquisa: cultura maker (movimento maker, makerspace,
maker space, do it yourself, FabLab, fablab, fabricação digital); “edu-
cação maker”. Assim, foi construído a String de busca usando operadores
lógicos (OR) entre os sinônimos identificados e o operador (AND) entre
as palavras-chave: String = (“cultura maker” OR “movimento maker” OR
“makerspace” OR “maker space” OR “do it yourself” OR “fab lab” OR
“fablab” OR “fabricação digital”) AND (“educação maker”). Sobre o âm-
bito da pesquisa, optou-se por selecionar cinco bases de dados distintas:
• BASE - Bielefeld Academic Search Engine ([Link]
net). Agregador de repositórios/revistas de acesso livre;
• CORE - ([Link] Agregador de repositórios;
• OpenAire - ([Link] Agregador de repositórios
europeus;
• RCAAP - Repositórios Científicos de Acesso Aberto de Portugal.
Agregador de repositórios (Portugal e Brasil);
• RECOLECTA - ([Link] Agregador de
repositórios espanhóis

Para a seleção dos estudos foram definidos critérios (inclusão, ex-

clusão) com base nas questões de pesquisa, string de busca e bases de

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dados tendo sido selecionados apenas publicações científicas que des-

crevessem pesquisas relacionadas à cultura maker em contextos educa-
cionais, nos níveis de ensino não superior, recentes (últimos seis anos)
e escritas em idiomas português ou espanhol por interessar à pesquisa
conhecer, sobretudo, as pesquisas efetuadas no espaços luso-brasileiro
e ibero-americano, critério que busca atender ao contexto da pesquisa
empírica em que este artigo se integra (Recife/Brasil).

Tabela 2
Critérios de inclusão e exclusão da RSL
Critérios de inclusão Critérios de exclusão
- Estudos que apresentem revisão por - Textos que estejam fora do intervalo
pares (peer review); de tempo dos anos 2015 a 2020;
- Trabalhos em idioma português e - Textos que abordam a temática em
espanhol; contextos fora do campo educativo;
- Textos completos e textos com resu- - Textos que tratam a temática na
mos; educação superior;
- Apresentam perspectiva Maker em - Textos em idioma que não seja o
contextos educacionais e utilização português ou espanhol;
de espaços; - Textos similares (quando dois os
- Artigos em revistas, atas de congres- mais artigos tem conteúdo pareci-
sos, dissertações de mestrado e te- dos, sendo mantido apenas os estu-
ses de doutoramento; dos mais recentes);
- Forneçam dados empíricos sobre - Textos sem resultados e sem meto-
os benefícios e problemas da utili- dologia.
zação da cultura Maker no ensino;
- Trabalhos publicados de 2015 a
2020.

O processo de extração dos dados foi realizado em duas etapas. A

primeira teve como premissa a leitura dos títulos, palavras-chaves e
resumos, de forma que foram excluídos os textos que não indicavam
conexão com o objeto de estudo. A segunda etapa teve como base a
leitura dos resumos. Após a apreciação dos resumos, como alguns não
traziam informações suficientes que respondessem às questões de pes-
quisa, foi necessária a leitura completa dos textos selecionados. De-
pois dessa etapa, foram utilizados os critérios de qualidade (CQ) para
o tratamento dos dados pois “ajudam a selecionar e identificar os prin-
cipais estudos em relação às suas qualidades e seu potencial em re-
lação às questões de pesquisa” (Paula et al., 2019, p. 450). A análise da
qualidade é um requisito relevante pois aumenta a confiabilidade dos

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resultados. Assim, foram formuladas algumas questões de avaliação

da qualidade que nortearam os aspetos de credibilidade, integridade
e relevância dos estudos selecionados. Na Tabela 3, apresentam-se as
questões com as respectivas pontuações em que “Sim” = 1,0, “Parcial-
mente” = 0,5 e “Não” = 0.

Tabela 3
Critérios de qualidade da RSL
Critério de
Questões Sim Parcialmente Não
Qualidade
O conteúdo é apresentado de forma
CQ1 1 0,5 0
clara e explícita?
CQ2 É abordado o nível educacional? 1 0,5 0
São abordados de forma adequada as
estratégias metodológicas usadas na
CQ3 1 0,5 0
implementação da cultura maker na
educação?
São abordados os resultados obtidos
CQ4 1 0,5 0
dos estudos?
É abordada uma descrição adequada
CQ5 1 0,5 0
do método de pesquisa?
CQ6 O estudo foi avaliado empiricamente? 1 0,5 0
Foi abordada a utilização de ferramen-
CQ7 1 0,5 0
tas tecnológicas?
O estudo aborda avanços ou dificulda-
CQ8 des da implementação da cultura maker 1 0,5 0
no ensino ou na aprendizagem?

Neste estudo, a aplicação dos CQ aos textos segue uma pontuação

que vai de 0 (não contempla nenhum dos critérios) a 8 (contempla
todos os critérios), tendo sido consideradas as publicações que obtive-
ram no mínimo 3 pontos, de forma a que pelo menos um dos critérios
de qualidade estivesse contemplado em sua totalidade. Quanto ao uso
de critério de validade metodológica são necessários dois avaliadores
para aplicar os critérios de seleção, de forma a garantir uma maior con-
fiabilidade do processo, devendo ser acionado um terceiro avaliador
em caso de divergência (Kitchenham et al., 2009). Assim, participaram
nesta avaliação dois avaliadores que replicaram todo o processo de
busca nas cinco bases, de acordo com as strings definidas, e os resulta-
dos obtidos foram adequados aos anteriormente encontrados, validan-

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do, portanto, as strings, o âmbito da pesquisa e os critérios de inclusão

e exclusão definidos no protocolo, trazendo credibilidade à RSL aqui
apresentada.

Resultados e discussão

Optamos por apresentar os resultados e, simultaneamente, fazer a sua

discussão. No tópico referências da RSL estão identificados todos os ar-
tigos pelos quais estes resultados se baseiam (anexo 1). A fase inicial
da pesquisa foi realizada no início do mês de dezembro de 2020, com
objetivo de conhecer e sistematizar as publicações científicas acerca da
temática em estudo. Esta etapa foi realizada manualmente usando as
ferramentas de busca de cada base de dados, articulando as expressões
com os operadores boleanos, considerando os critérios de inclusão e
exclusão estabelecidos.
Como resultado desta busca foram encontradas 617 publicações,
sendo 61 na Base, 390 na Core, 39 na OpenAire, 49 na base RCAAP e
83 na Recolecta.
Com bases nestes dados, iniciámos a primeira etapa do processo de
análise e seleção das publicações para a RSL. Este processo deu-se com
a leitura dos títulos, palavras-chaves e resumos. A leitura dos resumos foi
imprescindível para selecionamos os textos que serviriam ao estudo para
considerar apenas os que abordavam a temática maker na perspectiva
educacional. Após essa triagem, os arquivos foram exportados para a fe-
rramenta de gestão bibliográfica Mendeley. Este processo foi necessário
com o objetivo de verificarmos as publicações duplicadas. Assim, nesta
primeira etapa, tivemos, como resultados brutos 617 publicações, das
quais 113 abordavam a temática na perspectiva educacional, e, após
eliminar os trabalhos duplicados, ficaram 76 publicações.
A segunda etapa do processo de análise consistiu na leitura completa
dos 76 trabalhos selecionados na primeira fase, pois algumas das pu-
blicações não apresentavam em seus resumos informações suficientes
que respondessem às questões de pesquisa. Foi necessária uma leitura
completa para finalmente selecionar os que melhor atendiam aos ques-
tionamentos do estudo, reaplicando os critérios de inclusão e exclusão.
Após a leitura completa dos artigos, iniciamos a terceira e a última
fase do processo de análise dos dados, aplicando os critérios de quali-

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dade (CQ) a cada publicação. Após esta avaliação ficaram selecionados

para o estudo 37 publicações.
A primeira característica analisada foi o ano de publicação (gráfico 1)
observando-se que há uma tendência de aumento de publicações sobre
a temática desde 2016, evidenciando que a cultura maker tem mereci-
do interesse por parte da comunidade educacional, como também nos
evidencia um crescimento da estratégia no fazer pedagógico das escolas,
visto que a maioria das publicações são referentes a relatos no âmbito
da educação básica. Verifica-se em 2020 um decréscimo de publicações,
algo que se deve entender no contexto da particularidade das reper-
cussões da pandemia COVID-19, que assolou o mundo desde o início
desse ano e que parou a educação escolar presencial fazendo-a transitar
para o online (Tavares & Silva, 2020; Silva & Ribeirinha, 2020). Neste
momento ainda vivemos sob efeito da pandemia, com escolas encerra-
das em muitos países, a funcionar a distância (online), e a cultura maker
também se vem adaptando a essa ecologia de aprendizagem. Veremos o
que nos dirão as publicações dos próximos anos.

Gráfico 1. Quantidade de artigos por ano de publicação.

Quanto ao idioma verificamos que das 37 publicações, 25 (68%) es-

tão escritas em português e 12 em espanhol (32%).
Os resultados que analisaremos e discutiremos a seguir buscam res-
ponder às três questões de pesquisa.

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QP1: Quais os recursos/ferramentas/infraestrutura utilizados na

concepção dos espaços maker?

Os resultados sobre as infraestruturas (espaços) onde as experiências

têm lugar constam no gráfico 2. A sua análise indica que as escolas são
os espaços mais comuns onde as pessoas podem se reunir para com-
partilhar recursos e conhecimentos, trabalhar com projetos, construir
coisas e estabelecer relacionamentos e contatos, havendo 62,2% das
publicações a referir que as experiências maker têm lugar em algum
espaço das escolas, como salas improvisadas, bibliotecas, dentre outros.
Podemos encontrar algumas dessas evidências em vários artigos (Patiño,
2017; Castilho, 2018; Cruz Júnior, 2018; Vargas, 2018; e Araújo, 2019).
Estes espaços na escola são defendidos como locais de inúmeras possi-
blidades de aprendizagem (Garcia Rodriguez & Carrascal Domínguez,
2017), favorecendo aos estudantes o desenvolvimento de competências
digitais, de forma a prepará-los para atender as demandas do mundo do
trabalho e suas relações sociais.
Esse novo cenário escolar sugere uma ruptura com os padrões ba-
seados nos modelos tradicionais de ensino, incluindo mudança na ar-
quitetura mobiliária dos espaços pedagógicos. Bancas enfileiradas, com
professor em frente a lousa, são modelos não concebíveis nos espaços
maker. As salas maker apresentam uma infraestrutura de espaços plane-
jados, construídos e executados seguindo tendências transnacionais de
construção digital (Silva, 2017).
Seguem-se 18,9% publicações a referir que a educação maker tem
lugar em salas maker, espaços geralmente designados de FabLabs ou
Makerspaces. Estas salas são uma combinação de oficina mecânica, es-
túdio de arte, laboratório de computação, onde são desenvolvidos pro-
jetos que podem proporcionar experiências físicas e lógico-matemática,
as quais constituem a essência do desenvolvimento humano (Borges,
2019). Sua infraestrutura diverge de uma sala de aula convencional, des-
de a arquitetura mobiliária aos instrumentos usados na fabricação de
objetos (Martínez Torán, 2016; Patiño, 2017; Borges et al., 2018; Vieria
& Martins, 2020). Ainda encontramos referência a espaços livres, 5,4%
das publicações, onde se vivenciam experiências maker fora das escolas
ou de salas em FabLabs ou Makerspaces, (Pacini et al., 2019), havendo,
também, 13,5% das publicações que não especificam os espaços onde
decorreram as experiências (Angelo, 2015; Tyner et al., 2015; Revuelta

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 Análisis del uso de la cultura maker en contextos educativos: una revisión sistemática
de la literatura
Adriana Aleixo, Bento Silva y Altina Ramos

Domínguez & Guerra Antequera, 2019). O gráfico 2 mostra os locais de

maiores ocorrências dos espaços maker.

Gráfico 2. Locais de instalação dos espaços maker.

Sobre as ferramentas, o gráfico 3 apresenta o percentual de uso nos

espaços maker em relação a cada uma, ordenadas por ordem crescente.

Gráfico 3. Ferramentas utilizadas nos espaços maker.

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Análisis del uso de la cultura maker en contextos educativos: una revisión sistemática
de la literatura
Adriana Aleixo, Bento Silva y Altina Ramos

Os resultados evidenciam o uso de quatro ferramentas, referidas em

mais de 20% das publicações: impressora 3D (32,4%), encontrados nos
artigos de Raabe et al. (2018), Santos e Andrade (2019) e Moura (2020),
kits de arduínos (27%), componentes eletrônicos e baterias (27,0%) e
cortadora a laser (24,3%). Abaixo desse patamar, mas com mais de 10%
de referências. temos mais duas ferramentas: as fresadoras (16,2%) e os
kits de robótica educacional (13,5%). Na casa dos 8% de referências,
surgem cinco tipo de ferramentas, como scanner 3D, modelagem 2D/3D,
materiais de marcenaria, ferramentas simples (como martelo, chaves e
alicates) e cortadoras de vinil, e, por fim, com cerca de 5% de referência,
temos as plataformas de prototipação eletrônica, impressora laser e pro-
dutos de papelaria e artesanato. Todos esses artefatos referidos nas pu-
blicações são ferramentas importantes nos espaços de fabricação digital,
porém, a impressora 3D tem uma grande evidência facto que corrobora
a opinião de Blikstein (2014) quando afirma que é a ferramenta que va-
lida o movimento maker na educação.
O movimento “mão na massa” na educação aposta na programação
informática (exemplo do uso do software arduíno) e a robótica educa-
cional, ferramenta bastante referenciada em vários artigos (Castilho et
al., 2018; Domínguez González et al., 2019; Poveda, 2020). Sobre os
projetos com a robótica educativa, Poveda (2020, p. 3) afirma que a pro-
posta envolve a participação dos “estudantes de forma ativa, significativa
e emocionante, alcançando altos índices de motivação”. Os resultados
apontam que a impressora 3D pode facilitar o ensino de conteúdos que
compõem o currículo escolar, seja estimulando os estudantes na cons-
trução de modelos ou fazendo uso de modelos prontos como material
didático (Santos & Andrade, 2019).

QP2: Quais as estratégias metodológicas mais utilizadas no ensino

Maker?

Os resultados apresentam uma diversidade de metodologias nos espaços

maker, conforme se pode visualizar no gráfico 4, não obstante 22% das
publicações não especificarem qualquer referência a este aspeto. Os
resultados evidenciam um nítido destaque das estratégias metodológi-
cas de aprendizagem baseada em projetos, referida em 30% das publi-
cações (Tyner et al., 2015; González-Patiño et al., 2017; Rubio & Cam-
pillo, 2017; Tesconi, 2018; Araújo, 2019; Sforza et al., 2019).

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de la literatura
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Gráfico 4. Estratégias metodológicas mais utilizadas nos espaços maker desta

RSL.

Trabalhar com projetos é envolver os educandos em desafios e reso-

lução de problemas que podem tornar-se mais significativos se partirem
de contextos reais, da vida fora da sala de aula (Moran, 2018). Estes au-
tores destacam que por meio da metodologia de projetos podem serem
trabalhadas diversas dimensões pedagógicas, como a interdisciplinari-
dade, o pensamento crítico e criativo, a tomada de decisão, a autonomia,
o espírito investigativo de forma individual ou em grupos, competências
muito sinalizadas como necessárias para a formação integral de um ci-
dadão do século XXI (Teixeira et al., 2021).
Em seguida, aparecem as estratégias com base na teoria construcio-
nista com 18,9% de referências das publicações (Raabe et al., 2018;
Revuelta Domínguez & Guerra Antequera, 2019; Soster et al., 2020). Ra-
abe et al. (2018) reforçam que Seymour Papert foi “o pai do movimento
maker” ao enfatizar que a construção do conhecimento ocorre quando
o educando está envolvido conscientemente na construção de um ob-
jeto compartilhável. Também fundamentada nesta teoria aparecem os
projetos em robótica educacional (em 13,5% das publicações), referida
com ênfase em Castilho et al. (2018) e Poveda (2020). A robótica edu-
cativa tem sido evidenciada em diversas publicações científicas por ser
uma estratégia de trabalho que foge aos padrões tradicionais de ensino
e aprendizagem (Silva & Blikstein, 2020). Esses projetos são fundamen-
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Análisis del uso de la cultura maker en contextos educativos: una revisión sistemática
de la literatura
Adriana Aleixo, Bento Silva y Altina Ramos

tados na valorização do conhecimento prévio dos educandos, na reso-

lução de problemas em contextos reais, com auxílio da tecnologia para
a construção de novos saberes (Castilho et al., 2018).
Outras estratégias são destacadas, como a metodologia ativa com
ênfase no Design Thinking, estão presentes em 10,8% das publicações
(Patiño, 2017; Oliveira & Zamarian, 2020). Esta estratégia metodológica
é uma abordagem que se inspira na forma como os designers atuam para
resolver problemas, originária do “design centrado no homem” (Rocha,
2018, p.156). Sendo uma metodologia ativa contribui para um desen-
volvimento criativo visto que auxilia na organização de ideias e reso-
lução de desafios. Também a metodologia STEAM aparece em 10,8%
das publicações (Montenegro, 2018; Araújo, 2019; Poveda, 2020; Souza
et al., 2020). A abordagem STEAM (sigla referente a Science, Technology,
Engineering, Arts and Design and Mathematics) refere-se ao desenvolvi-
mento do currículo nestas áreas, estando muito baseada na metodologia
de projetos e práticas interdisciplinares em situações concretas (Soster,
2018). Por fim, há ainda referência à metodologia da Gamificação em
5,4% das publicações (Raabe et al., 2018; Benvindo, 2019). Ainda que
este percentual seja pouco expressivo, não é menos importante visto que
esta abordagem está, geralmente, conjugada com outras atividades nos
espaços maker, revelando que a ludicidade, a resolução de problemas
e desafios são elementos marcantes na educação “Fazedora” (Meira &
Blikstein, 2020).

QP3: Quais as principais vantagens e desvantagens e os problemas

enfrentados ao implementar a abordagem maker em contextos
educacionais?

Diante das análises realizadas, categorizamos a QP3 em duas etapas. A

primeira categorização refere-se às vantagens de implementar uma abor-
dagem maker em contextos educacionais e a segunda às desvantagens e
problemas enfrentados.

Vantagens

O gráfico 5 apresenta as diversas vantagens em implementar uma abor-

dagem maker em contextos educacionais.

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de la literatura
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Gráfico 5. Vantagens ao implementar uma abordagem Maker em contextos

educacionais.

A maior evidência vai para o fomento do trabalho cooperativo e cola-

borativo, categoria presente em 27% das publicações ( Meléndez, 2018;
Vargas, 2018; Azevêdo, 2019; Sforza et al., 2019), aspeto que vai ao
encontro das conclusões da pesquisa de Azevêdo (2019) ao constatar
que a cultura maker fomenta a autonomia e o trabalho colaborativo, in-
centiva a resolução de problemas, o pensamento crítico, o engajamento
dos estudantes e o gerenciamento do tempo, possibilitando o desenvol-
vimento de habilidades que não são trabalhadas com as metodologias
do ensino tradicional. Ainda sobre o trabalho cooperativo, Cruz Júnior
(2018) entende que este princípio é uma estratégia para uma mudança
na cultura educacional, preparando os estudantes para a complexidade
do mundo contemporâneo.
O desenvolvimento da criatividade é também uma vantagem assi-
nalada com algum relevo nas publicações (21,6%), categoria em linha
com as pesquisas de Martínez Torán (2016), Vargas (2018), Silva & Sforza
(2019), Rafalski et al. (2019) e Moura (2020) ao considerarem que ser
criativo é imprescindível no ensino maker, pois descaracteriza a posição
do aluno como um mero receptor de informações, contribuindo este
processo para a formação de um ser questionador de ideias e inventor
de artefatos, um ser construtor de conhecimentos.
Estas duas vantagens estão, de algum modo, relacionadas à seguinte,

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Análisis del uso de la cultura maker en contextos educativos: una revisión sistemática
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ou seja, ao facto do ensino maker promover uma ruptura com as formas

tradicionais de ensino pautadas pela mera transmissão de conteúdo, re-
ferenciada em 19% das publicações (Borges, 2019; Raabe et al., 2018;
Oliveira et al., 2018) . Neste contexto, é compreensível que as vantagens
como “incentivo a resolução de problemas” (Silva, 2017; Castilho, 2018),
“promoção da alfabetização científica” (Oliveira et al., 2018; Santos &
Andrade, 2019) e “fomento a autonomia dos estudantes” ( Vargas, 2018;
Samária & Sforza, 2019), apareçam, também, como categorias assinala-
das nas publicações. De acordo com Silveira (2016, p.131) “pôr a mão
na massa” incentiva “uma abordagem criativa, interativa e proativa de
aprendizagem em jovens e crianças, gerando um modelo mental de re-
solução de problemas do cotidiano”.
Em 10,8% das publicações surge a vantagem da cultura maker pro-
mover o protagonismo dos estudantes, resultante desta estratégia adotar
modelos autorais em que o aluno é o protagonista no processo de ensino
e aprendizagem, tornando esta estratégia mais significativa na aprendi-
zagem (Azevêdo, 2019; Rafalski et al., 2019). Neste sentido, Silva (2017,
p.35) destaca que “uma das grandes identidades dos makers, é o prota-
gonismo. O maker vai à busca do seu próprio conhecimento, construin-
do, modificando, fabricando”.
Também em 10,8% das publicações encontramos a referência à van-
tagem do ensino maker desenvolver o raciocínio lógico-matemático
(Oliveira et al., 2018; Rafalski et al., 2019), facto também destacado por
Borges (2019) ao considerar que os projetos desenvolvidos na perspec-
tiva maker oferecem ricas experiências físicas e lógico-matemáticas que
constituem a essência do desenvolvimento humano. Por fim, verifica-
mos a referência em 8% das publicações à vantagem do ensino maker
promover a democratização do acesso às tecnologias, aspeto defendido
por muitos autores como Martínez Torán (2016), Silva (2017) e Samária
& Sforza (2019), perspetiva de encontro ao facto da escola ser um fator
de inclusão digital possibilitando que todos os jovens tenham acesso a
essas novas tecnologias digitais que promovem a integração num mun-
do e numa vida cada vez mais digital (Silva & Pereira, 2011; Blikstein,
2014).

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 Análisis del uso de la cultura maker en contextos educativos: una revisión sistemática
de la literatura
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Desvantagens e problemas

A segunda categorização refere-se às desvantagens e problemas enfren-

tados ao implementar a abordagem Maker em contextos educacionais
(grfico 6).

Gráfico 6. Dificuldades e problemas encontrados na aplicação do ensino

maker.

A maior desvantagem, entendida como problema, refere-se à escas-

sez de recursos financeiros para construção e manutenção dos espaços
maker, referenciada em 18,9% das publicações (Paula et al., 2019; San-
tos & Andrade, 2019; Sforza et al., 2019). Com efeito, em pesquisa que
efetuámos verificou-se a que montagem dos laboratórios maker tem um
alto custo financeiro. De acordo com ONG Porvir ([Link]
[Link]/simulador#), cujo site tem um simulador que oferece diver-
sas sugestões de laboratórios e seus respectivos valores, ao elaborarmos
uma proposta para construção de um espaço maker simples verificamos
que o investimento inicial, com máquinas, ferramentas e insumos, ron-
da os 26.000,00 mil reais (cerca de 4 mil euros, à taxa cambial de jan.
de 2021). Valores em si já elevados, para uma escola básica, e que au-
mentam significativamente de acordo com o número de equipamentos
e ferramentas mais complexas, ratificando, assim, a dificuldade referida
nas publicações da RSL.

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Análisis del uso de la cultura maker en contextos educativos: una revisión sistemática
de la literatura
Adriana Aleixo, Bento Silva y Altina Ramos

Outra desvantagem é a necessidade de haver mais estudos relaciona-

dos à aplicação maker no ensino, aspeto mencionado em 16,2% das pu-
blicações, fato que pode ser considerado como uma oportunidade para
promover mais pesquisas na área ( Tesconi, 2018; Rafalski et al., 2019;
Moura, 2020). Também em 13,5% das publicações aparece a menção
ao distanciamento da escola com as tecnologias (Moura, 2020; Oliveira
& Zamarian, 2020; Souza et al., 2020). Na opinião de Pacini et al. (2019),
as dificuldades das escolas em implementar tecnologias no cotidiano
devem-se, sobretudo, a uma abordagem de ensino que, em muitas rea-
lidades, é pautada por concepções pedagógicas mecanicistas, em que
o aluno recebe de forma passiva os conteúdos, e de um currículo com-
partimentado. Esta dificuldade está intrinsicamente relacionada com a
formação deficitária dos professores, que também aparece mencionada
em 10,8% das publicações (Tesconi, 2018; Rafalski et al., 2019; Moura,
2020). Moura (2020) entende que os professores têm pouco e precaria-
mente conduzido atividades maker em sua prática de forma coerente, e,
quando o fazem, raramente relacionam tal processo a uma forma trans-
formadora. Tal conduta acaba por reforçar a cultural distância existente
entre a escola e as tecnologias digitais.
A ausência de políticas públicas que priorizem o ensino maker na
educação básica é outra desvantagem, mencionada em 5,4% das pu-
blicações (Oliveira et al., 2018). Na opinião de autores como Oliveira
et al., (2018) e Paula et al., (2019) é indispensável a criação de políticas
públicas que priorizem a todos uma “mão na massa”, desde os primeiros
anos da vida escolar. Quanto mais cedo as crianças tiverem contato com
essa realidade maiores serão suas oportunidades de sucesso no futuro,
ficando melhor aptas para os desafios do século XXI, no que respeita às
demandas da sociedade e do mercado de trabalho.

Conclusões

Os resultados apresentados nesta RSL evidenciam a aplicabilidade e o

crescimento da cultura maker em contextos educacionais. Nestes últi-
mos seis anos, as experiências educativas makers estão em fase cres-
cente até ao ano de 2019, e ocorreram, sobretudo, em espaços esco-
lares e nos designados FabLabs ou Makerspaces, abrangendo, portanto,
contextos de educação formal e não-formal. Estes espaços makers são

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radicalmente diferentes dos padrões das salas de aulas tradicionais. As

cadeiras enfileiradas são substituídas por bancadas, mesas, cadeiras com
roldanas e paredes com cores atrativas. Ganharam novos designs, mis-
turando ferramentas analógicas (de corte, solda e furo) e digitais, mais
sofisticadas, como a impressora 3D, softwares de programação (arduíno),
robots e cortadora laser.
Verificamos que nos espaços “fazedores” existem diversas estratégias
pedagógicas, com relevo para a metodologia de aprendizagem baseada
em projetos e nas metodologias fundamentadas nas teorias construcio-
nistas que enfatizam que a aprendizagem e o conhecimento ocorrem
mais significativamente quando o educando está envolvido na cons-
trução de algo. Verificou-se que há bastante ênfase da aplicação da cul-
tura maker no ensino das Ciências (metodologia STEAM) em detrimento
de outras áreas curriculares, pois apenas se encontrou uma publicação
que apresenta uma experiência exitosa na disciplina de Língua Portu-
guesa. Levanta-se, assim, um motivo de pesquisa futura sobre as razões
das atividades em áreas de humanidades estarem mais afastadas dos
ambientes makers, quando há imensas oportunidades a explorar.
Nesta RSL não encontramos ênfase ao uso de ferramentas e materiais
de baixo custo, como os recicláveis, que são um dos princípios nortea-
dores da abordagem “mão na massa”, sobretudo em ambientes escola-
res. Também verificamos a existência de poucos trabalhos voltadas para
as questões de sustentabilidade e meio ambiente, apenas encontramos
dois trabalhos com experiências empíricas. Nesse sentido, as questões
de reaproveitamento e soluções criativas para atender às demandas do
mundo moderno contemporâneo, em que o descarte e o consumo são
elementos priorizados, na linha das diretrizes internacionais da agenda
2030 das Nações Unidas (ONU) referentes aos dezassete Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável ([Link] é uma
das áreas com grande potencial que urge que faça parte da cultura maker
escolar.
Nesta RSL identificaram-se vantagens e desvantagens/problemas da
abordagem maker em contexto escolar. A principal vantagem recai no
fomento do trabalho cooperativo e colaborativo, estratégia pedagógica
que é entendida como alavanca para uma verdadeira mudança na cultu-
ra escolar. Os problemas mais significativos recaem na falta de estruturas
adequadas e manutenção dos espaços maker (muito devido ao signifi-
cativo esforço financeiro requerido) e na formação dos professores para

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Análisis del uso de la cultura maker en contextos educativos: una revisión sistemática
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exercerem o ensino no contexto inovador exigido por esta ecologia de

aprendizagem. Entendemos que as experiências educativas desenvolvi-
das em espaços de cocriação exigem um repensar da prática docente,
políticas públicas que privilegiem a sua formação e democratização de
acesso às tecnologias digitais.
Da análise desta RSL, que incidiu em textos publicados nos espaços
luso-brasileiro e ibero-americano, podemos concluir que as experiên-
cias educativas baseadas na cultura maker são vivências que extrapolam
as paredes da sala de aula, promovem o protagonismo dos alunos, o
compartilhamento, a resolução de problemas, o pensamento crítico e
o desenvolvimento da criatividade, rompendo com modelos tradicio-
nais de ensino. Empoderam as crianças e os jovens, dando-lhes vez e
voz para serem construtores e transformadores de suas realidades, na
perspectiva de uma ecologia da aprendizagem à altura dos desafios da
Sociedade da Informação em que vivemos.

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