Módulo 2: La educación inclusiva como derecho.
Clase 2: Derechos. Barreras y facilitadores.
Derechos. Barreras y facilitadores.
Temas que abordaremos en esta clase:
1. Concepto de Inclusión
2. Declaraciones y Convenciones
3. Transformaciones en los paradigmas, transformaciones en el sistema
educativo.
Preguntas para hacernos antes de comenzar la lectura y a partir de la ilustración de
Francisco Tonucci ¿qué barreras encuentran los niños para acceder a la escuela? ¿y
dentro de ella? Nosotros ¿en qué momentos actuamos como facilitadores y en qué
momentos como barreras?
¿Qué entendemos por inclusión?
Hay ciertos fenómenos que no pueden explicarse sino por su opuesto; la pobreza por
ejemplo, requiere necesariamente aludir a la riqueza. Del mismo modo, inclusión y
exclusión no pueden definirse autorreferencialmente, sino que implican una relación, y
sólo pueden ser comprendidas y situadas en función del principio de totalidad que
direcciona el funcionamiento global de la sociedad. Digamos, en primer lugar, que la
exclusión es una modalidad específica de inserción social; se trata de una inserción
controlada que expresa el grado y la modalidad en que ciertos sectores de la
población permanecen precariamente presentes, participando en general de las
expectativas pero no de los beneficios tangibles del modelo sociopolítico vigente. Se
1
Módulo 2: La educación inclusiva como derecho.
Clase 2: Derechos. Barreras y facilitadores.
constituye entonces en una modalidad de apartheid, que se incorpora a la sociedad a
través de la polarización social. 1
Volcándonos al campo de la educación, vemos que el término inclusión trae consigo
hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para toda la población,
considerando principalmente a aquellos que, por diferentes causas, están excluidos o
en riesgo de serlo, como es el caso que nos reúne a nosotros en esta capacitación: los
niños y jóvenes con discapacidad.
La UNESCO2 define educación inclusiva como “un proceso que permite
abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a
través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y
comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior
implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias
basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la
convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos
los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al
amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no
formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata
sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa
una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas
educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad
de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros
y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un
problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de
enseñar y aprender".
Declaraciones y Convenciones
Los derechos se consideran inherentes al ser humano, inalienables y
universales desde la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), que en su
1
Aquín, Nora. (2011). Los avatares de los conceptos de exclusión e inclusión. Disponible
en
https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/ojs/index.php/Extension/article/download/.../536
2
UNESCO, Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para
Todos. Paris, UNESCO, 2005.
2
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Art. 26 establece que “toda persona tiene derecho a la educación” y que “los padres
tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus
hijos”.3 Entonces, para que la educación sea efectivamente un derecho garantizado
necesita de escuelas inclusivas que trabajen con y para la diversidad. De lo contrario,
solo seguirá siendo una enunciación.
Más de 40 años después, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó
la Convención sobre los Derechos del Niño4 (1989). En nuestro país adquirió rango
constitucional desde el año 1994 -artículo 75 inciso 22 de la Constitución de la Nación
Argentina- y fue sancionada como Ley Nº 23.849 (1990). Dicha Convención dedica
dos artículos a la educación (Arts. 28 y 29) y uno a los niños con discapacidad (Art.
23). Se reconoce “el derecho a disfrutar de una vida plena y decente en condiciones
que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la
participación activa del niño en la comunidad.”
Avanzando un poco más en el recorrido histórico, llegamos a la Declaración de
Salamanca,5 lugar donde se llevó adelante la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales, en 1994. Federico Mayor, explica en el prefacio, que dicha
declaración está “inspirada en el reconocimiento de la necesidad de actuar con miras
a conseguir "escuelas para todos" esto es, instituciones que celebren las diferencias,
respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual.” La Declaración
de Salamanca sostiene en su Art. 2 que las personas con necesidades educativas
especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán trabajar con una
pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Si bien la
terminología responde al viejo paradigma, así se asentaban los primeros intentos que
invitaban a repensar la educación como un derecho universal para todos los niños en
la práctica, más allá de los enunciados.
Algunos años después, la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad (2006), en su Art. 24, refuerza este derecho estableciendo que “Los
Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la
3
Declaración Universal de Derechos Humanos completa disponible en
http://www.un.org/es/documents/udhr/
4
Convención sobre los Derechos del Niño
http://www.unicef.org/argentina/spanish/7.-Convencionsobrelosderechos.pdf
5
Declaración de Salamanca competa disponible en
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO1005/6.1.3.4-1005.pdf
3
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Clase 2: Derechos. Barreras y facilitadores.
educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base
de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de
educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida
{…} los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no queden
excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los
niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria
gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad; b)
Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y
secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás,
en la comunidad en que vivan; c) Se hagan ajustes razonables en función de las
necesidades individuales; d) Se preste el apoyo necesario a las personas con
discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su
formación efectiva {…}.6
Hasta aquí realizamos un recorrido histórico por diferentes Declaraciones y
Convenciones Internacionales:
1. 1948: Declaración Universal de Derechos Humanos
2. 1989: Convención sobre los Derechos del Niño
3. 1994: Declaración de Salamanca,
4. 2006: Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.
¿Qué lugar le dan a la educación cada una de ellas? ¿Qué impacto tuvieron en
las escuelas?
El derecho a la educación establece que la misma debe ser accesible de
manera igualitaria para todos los niños y jóvenes. Sin embargo, a pesar del progreso
logrado en las décadas transcurridas desde la proclamación de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, existen hoy en el mundo más de 800 millones de
personas adultas analfabetas y aproximadamente 100 millones de niños en edad de
6
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Disponible en
http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
4
Módulo 2: La educación inclusiva como derecho.
Clase 2: Derechos. Barreras y facilitadores.
asistir a la educación primaria y un número aún mayor de niños en edad de asistir a la
educación secundaria, que no están en la escuela.7
En nuestro mundo globalizado y con grandes avances tecnológicos, aún encontramos
poblaciones que viven en extrema pobreza. No hace falta pensar en continentes
lejanos como África o Asia. En todos los países latinoamericanos hay poblaciones que
viven en situación de pobreza, incluso dentro de las capitales más ricas como
Santiago de Chile, Brasilia, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Bogotá, etc.
Lograr que se reconozca la educación como un derecho efectivo, concreto, palpable
antes que como servicio o mercancía, es el objetivo que une nuestras acciones como
trabajadores de la educación. Solo así dejarán de ser tinta en el papel la extensa lista
de convenios, declaraciones y programas de acción en torno al derecho la educación
para TODOS los niños por igual.
Transformaciones en los paradigmas, transformaciones en el
sistema educativo.
A mitad del siglo XX y en armonía con la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, nacieron diferentes movimientos que fomentaron la
incorporación de los sectores segregados a la escuela común, movilizados por “una
preocupación por los efectos de la segregación que este tipo de educación producía
en sus destinatarios y por las consecuencias sociales de los procesos de
etiquetamiento derivados de la concepción médico-patológica.”8 Así, durante los años
´60 y ´70 surgieron las primeras investigaciones en cuestionar los criterios de
“normalidad” y “anormalidad”, “segregación” e “inclusión”. En este contexto se
desarrollaron las primeras experiencias de integración, junto con el nacimiento del
concepto “necesidades educativas especiales” (NEE). Estas prácticas, se instalarían
como parte de la agenda política en diferentes países hacia fines del siglo.
En la década de 1990, las NEE y la integración educativa pasaron a conformar
el núcleo de un nuevo consenso sobre la escolarización de las personas con
discapacidad a nivel mundial. Como vimos anteriormente, un hito fundamental al
respecto es la Declaración de Salamanca, que cristaliza la “Conferencia Mundial sobre
7
Prefacio, Informe sobre la Educación en el Mundo 2000. El derecho a la educación: Hacia una
educación para todos a lo largo de la vida, UNESCO, París.
8
Di Pietro y Pitton, 2012:29
5
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Clase 2: Derechos. Barreras y facilitadores.
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad”. Allí, participaron 92 gobiernos
y 25 organizaciones internacionales, teniendo como referencia la conferencia Mundial
sobre la Educación para Todos de Jomiten (UNESCO, 1990) y las Normas Uniformes
sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (UNESCO,
1993). Así, se involucra a los gobiernos y funcionarios, las organizaciones no
gubernamentales, a los profesionales de la educación, a los investigadores y
formadores docentes, a los padres y a la comunidad en general. Se rompe con la
antigua lógica segregacionista al instar a los gobiernos a “adoptar con carácter de ley
o como política el principio de educación integrada que permite matricularse a todos
los niños en escuelas ordinarias”.
“La escolarización de niños en escuelas especiales –o clases especiales en la
escuela con carácter permanente- debiera ser una excepción, que solo sería
recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se
demuestre que la educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las
necesidades educativas o sociales del niño o cuando sea necesario para el bienestar
del niño o de los otros niños.” Además, se destaca una ampliación del concepto de
integración, “cuasi-universal” que incluye a las personas con discapacidad y a otros
colectivos excluidos a partir de “una propuesta educativa diferente a aquella fundada
en el supuesto de homogeneidad de la población escolar”. 9
9
Di Pietro, Susana y Pitton, Egle (Coords) (2012) Las configuraciones de apoyo de la
Dirección de Educación Especial en escuelas primarias comunes de gestión estatal.
Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/2012_las_configuraciones_de_apoy
o_de_la_direccion_de_educacion_especial_en_escuelas_primarias_comunes_de_gesti
on_estatal_0.pdf
6
Módulo 2: La educación inclusiva como derecho.
Clase 2: Derechos. Barreras y facilitadores.
Por otro lado, la UNESCO, establecía que “… las escuelas deben acoger a
todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales,
sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y
niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones
remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de
otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas.”10 Aunque en la mayoría de los
artículos se hace referencia a los “niños”, el alcance de la declaración abarca a todos
los niveles educativos.
De esta manera, las transformaciones en los tratados, declaraciones y
paradigmas, van reconociendo el derecho a la educación de todos los niños por igual.
Los rasgos innovadores ya descriptos que se recogen de los documentos creados en
Salamanca responden a la reformulación conceptual a la que alude el uso del
término “Necesidades Educativas Especiales”: son aquellas necesidades que
presentan estudiantes de cualquier edad y en cualquier nivel educativo para superar
ciertas dificultades en el aprendizaje producto de variadas y múltiples circunstancias;
el alumno con discapacidad “deja de ser “discapacitado”, “inmaduro” o “impedido” para
pasar a ser un sujeto que, en un contexto de aprendizaje determinado, presenta
dificultades para apropiarse de los contenidos curriculares previstos para su curso y
edad.” Por lo tanto, “supone dejar de considerar al alumno como un sujeto poseedor
de limitaciones inherentes a una discapacidad para fortalecer una posición que
concibe esas necesidades como producto de la interacción entre dicho alumno y su
entorno educativo (escuela, maestros, pares, propuesta didáctica, etc).”11 No obstante,
hoy en día, el término necesidades educativas especiales cayó en desuso e incluso en
fuertemente criticado. En el Módulo 3 se profundizará al respecto.
Consiguientemente, implica trasladar el foco de la problemática restringido a la
“Educación Especial” hacia el sistema educativo en general. El paso de alumnos que
asistían a Escuelas de “Educación Especial” a las “Comunes” fue un proceso “muy
duramente criticado por haberse efectuado con escasos o nulos cambios en la escuela
que acoge a esos alumnos, produciéndose lo que se ha tildado de simple integración
10 UNESCO (1994). Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/mwg-
internal/de5fs23hu73ds/progress?id=H1mkMVRmq5MHFDkueJ5csPN8ymQYSBSj-
Vm4qJGg9Z8,
11 Di Pietro y Pitton, 2012.
7
Módulo 2: La educación inclusiva como derecho.
Clase 2: Derechos. Barreras y facilitadores.
física, no real.”12
Sin embargo, la UNESCO establecía que: “las escuelas deben reconocer las
diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes
estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por
medio de un programa de estudios apropiada, una buena organización escolar, una
utilización atinada de los recursos y una asociación con sus comunidades.” (1994)
“Se puede enseñar lo que no se sabe” aseguró Joseph Jacotot cuestionando
los cimientos de la pedagogía. Jacques Ranciere13 lo retoma con una gran convicción:
si todos los hombres y mujeres tienen igual inteligencia, ya no haría falta explicar
nada, sino reconocerse y reconocer en cualquier otro la misma capacidad. De este
modo, la igualdad no sería un fin a conseguir, sino el punto de partida de todo
proceso de aprendizaje. En este sentido, enseñar puede ser un acto de atontamiento,
confirmando una incapacidad en el mismo acto que se quiere reducir, o un acto de
emancipación, forzando a una capacidad que se ignora a reconocerse y desarrollar
todas las consecuencias de este reconocimiento.
Breve resumen animado del libro “El maestro ignorante” de Jacques Ranciere
https://youtu.be/TrmbGinSW5I
Solemos escuchar y utilizar mucho los conceptos de “autonomía” y
“autodeterminación” cuando nos referimos a las características que hay que incentivar
12
Booth y Ainscow, 1998 en Parrilla Latas, 2002:17.
13
Ranciere, Jaqcques (2006), El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la
emancipación intelectual. Ed. Tierra del Sur. Argentina. También disponible en:
http://www.fundacion.uocra.org/documentos/recursos/articulos/El-Maestro-
Ignorante-Ranciere.pdf
8
Módulo 2: La educación inclusiva como derecho.
Clase 2: Derechos. Barreras y facilitadores.
desde el aula y desde todos los ámbitos, en los niños y en específico, en el colectivo
de personas con discapacidad. ¿Cómo hacerlo desde el aula?
Paulo Freire en “Pedagogía de la Autonomía” 14 nos dice en primer lugar que
quienes estudiamos para ser docentes debemos convencernos de que enseñar no es
transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su
construcción. Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo
socialmente como históricamente, hombres y mujeres descubrieron que era posible
enseñar. Aprender precedió a enseñar –o enseñar se diluía en la experiencia
realmente fundadora de aprender-. Un fragmento de la película “Los Dioses deben
estar locos” ejemplifica esta situación.
https://youtu.be/v7mra_b92r0
En el momento en que un objeto (botella de vidrio), cae desde el cielo hasta
una comunidad originaria que nunca había visto algo semejante, es donde empieza la
experiencia del conocimiento. Retomando a Freire entonces, quien sostiene que
“enseñar exige respeto a los saberes de los educandos”, en el video se ve como cada
miembro de la comunidad le da diferentes sentidos y usos a la botella. ¡Hay alguno
correcto o incorrecto acaso? Es en esa exploración donde comienza a experimentarse
la autonomía. No solo tenemos que respetar los saberes con los que llegan los
estudiantes sino discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes. ¿Por qué
no establecer una intimidad necesaria entre los saberes curriculares fundamentales
para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? Como
profesor debo saber que sin la curiosidad que mueve, que inquieta, que inserta en la
búsqueda, no se aprende ni se enseña. La seguridad no reposa en la falsa suposición
de que lo sé todo, de que soy lo máximo. Mi seguridad se funda en la convicción de
que algo sé y de que ignoro algo, a lo que se junta la certeza de que puedo saber
mejor de lo que ya sé y conocer lo que mejor ignoro. Mi seguridad se afirma en el
saber confirmado por la propia experiencia de que, si mi inconclusión de la que soy
consciente, atestigua de un lado mi ignorancia, me abre del otro, el camino para
conocer. Me siento seguro porque no hay razón para avergonzarse por desconocer
algo. Ser testigo de la apertura a los otros, la disponibilidad curiosa hacia la vida, a sus
14
Freire, Paulo (2004). Pedagogía de la autonomía. Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/salud/dircap/mat/matbiblio/freire.pdf
9
Módulo 2: La educación inclusiva como derecho.
Clase 2: Derechos. Barreras y facilitadores.
desafíos, son saberes necesarios a la práctica educativa. No es cierto que se es mejor
profesor cuanto más severo, más frío, más distante me ponga en mis relaciones con
los alumnos, en el trato de los objetos cognoscibles que debo enseñar. Lo que
obviamente no puedo permitir es condicionar la evaluación del trabajo escolar de un
alumno al mayor o menor cariño que sienta por él.
Carol Ann Tomlinson, en su libro Estrategias para trabajar con el aula
diversificada 15 nos invita a conocer las aptitudes, intereses y perfiles de aprendizaje de
los estudiantes. Y compartir nuestras ideas con los alumnos y padres. Así como los
docentes necesitamos ayuda para imaginar nuevos escenarios en el aula, lo mismo
ocurre con los padres y niños. Sin nuestra guía, quizás sientan que estamos
“transgrediendo las reglas de juego” y se muestren confusos o reacios. Necesitamos
comunicar que otra manera es posible. Que no existe una sola manera de pensar el
aula y que queremos lo mejor para cada uno de nuestros estudiantes. Una de las
estrategias que comparte Tomlinson es la de proponer actividades específicas para
que realicen los estudiantes que primero hayan terminado con la actividad central.
El objetivo del docente no es que todos terminen las tareas al mismo tiempo, ya que
algunos alumnos inevitablemente las acabaran antes que otros. Entonces, utilizar
"actividades de anclaje” (como por ejemplo leer, escribir, organizar un portfolio,
ejercitar ortografía, computación, operaciones matemáticas, etc.) optativas para los
alumnos que han completado satisfactoria y velozmente las tareas asignadas sirve
tanto para mantener un ambiente de trabajo productivo como para asegurarse de que
todos utilicen provechosamente el tiempo. Podemos comenzar por enseñarle a toda la
clase a realizar estas actividades de manera independiente y en silencio. Luego
podemos proponer que la mitad del grupo realice una actividad de anclaje (que puede
ajustarse a la aptitud y el interés de cada alumno) mientras la otra mitad aborda una
tarea diseñada específicamente para satisfacer sus necesidades. Esto ayuda a no
sentir tan fragmentada la clase al principio, pues una parte considerable de
estudiantes estarán haciendo un trabajo en gran medida autodirigido, y el docente
queda libre de guiar a los alumnos en la nueva y "menos predecible" tarea. Más
adelante, se podrán rotar las consignas, haciendo que el grupo que antes realizo la
actividad de anclaje pase ahora a la tarea específica y viceversa. Luego, un tercio de
15
Tomlinson, Carol Ann (2005). Estrategias para trabajar con el aula diversificada.
Capítulo 6. Ed Paidós. Disponible en:
http://www.terras.edu.ar/cursos/37/biblio/37TOMLINSONCarolAnn-Cap6-
Estrategiasparamanejarunauladiversificada.pdf
10
Módulo 2: La educación inclusiva como derecho.
Clase 2: Derechos. Barreras y facilitadores.
la clase puede emprender una actividad de anclaje y los otros dos tercios tareas
específicas diferenciadas. Todo tipo de combinación es posible. Finalmente, el
objetivo es que todos entiendan que, cuando han terminado una tarea asignada,
deben pasar automáticamente a una actividad de anclaje y desempeñarla con
esmero y concentración.
Estas estrategias y actitudes del docente, alumnos y familias son las que
fomentan a la autonomía y autodeterminación. La inclusión, es este sentido, no se
limita al ámbito de la educación, sino que es transversal en todos los ámbitos de la
vida. Ahora bien, en el ámbito educativo, “la idea de inclusión implica aquellos
procesos que llevan a incrementar la participación de estudiantes, y reducir su
exclusión del currículum común, la cultura y comunidad” (Booth y Ainscow). Es decir,
tal como sostenía Barton (1997): “…la educación inclusiva no es simplemente
emplazar a los alumnos con discapacidad en el aula con sus compañeros sin
discapacidad; no es mantener a los alumnos en un sistema que permanece inalterado,
no consiste en que profesores especialistas den respuestas a la necesidades de los
alumnos en la escuela ordinaria. La educación inclusiva tiene que ver con cómo,
dónde y por qué, y con qué consecuencias, educamos a todos los alumnos.” (Parrilla
Latas, 2002:25)
Una de las principales consecuencias de este cambio de paradigma es la
acentuación en la responsabilidad social por las personas con discapacidad y su
participación indiscriminada en todas las esferas de la vida en sociedad. Por ende, la
discapacidad deja de ser una cualidad intrínseca y biológica de las personas para
convertirse en una problemática social. Esto, aunque parezca un detalle mejor,
responde a un cambio trascendental; mientras en la etapa anterior la “integración” era
de los sujetos a un ámbito que permanecía inalterado, el nuevo modelo implica la
transformación de los espacios (en sentido amplio) . Es decir, tal como se explica en
el Modulo 1 de esta capacitación, el eje de las acciones no está en las “personas con
discapacidad” sino en el contexto social en que ellas tienen derecho a desenvolverse”
por eso, a este modelo se lo conoce como “Modelo Social de Discapacidad.” Bajo esta
mirada, entonces, la deficiencia que genera la discapacidad para a ser un dato, no el
centro de la cuestión; la limitación no está ya en el individuo, sino en la sociedad que
debe prestar servicios apropiados para asegurar adecuadamente que la inclusión de
las personas con discapacidad sea efectiva.
11
Módulo 2: La educación inclusiva como derecho.
Clase 2: Derechos. Barreras y facilitadores.
Como acontecimiento que marca el cambio de concepción podemos nombrar
en primer lugar la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas
de Discriminación Contra las Personas con Discapacidad (1999) y luego, la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(2006). Profundizaremos más en la normativa en el Modulo 4.
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad define a la discapacidad como “un concepto que evoluciona y que
resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a
la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las demás”. Nace así un nuevo marco de acción y de
relaciones que obliga a una revisión del entramado social y de las políticas públicas
vinculadas directa e indirectamente a la temática de la discapacidad, entre ellas, las
políticas educativas.
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad concibe “discriminación por motivos de discapacidad a cualquier
distinción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad que tenga el propósito o
el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en
igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales
en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las
formas de discriminación, entre ellas, la denegación de ajustes razonables.”
Podemos resumir, luego de haber transitado por la evolución histórica de las
concepciones sobre la discapacidad, la educación y propuestas inclusivas, que en un
primer momento, primaba la desatención y marginación que luego, con una fuerte
impronta médica, devino en la creación de centros de carácter segregado y “Escuelas
Especiales”. A mediados del siglo XX, comenzaron las experiencias de integración
para dar paso al paradigma social de la discapacidad. Este último modelo “social”
concibe a la discapacidad como la interacción entre los sujetos y las restricciones
debidas a las barreras del entorno. Sim embargo, aclaramos, que las transformaciones
son parte de un proceso complejo, cultural, dinámico y en construcción, que sigue
presentando problemas y tensiones, sobre todo en la práctica.
Un recorrido desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
pasando por la Convención contra la Discriminación en la Educación, el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, la Convención sobre los
Derechos del Niño, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, la
12
Módulo 2: La educación inclusiva como derecho.
Clase 2: Derechos. Barreras y facilitadores.
Declaración de Hamburgo sobre el Aprendizaje de las Personas Adultas (1997) y el
Marco de Acción de Dakar, muestra una ampliación del derecho a la educación en
algunos instrumentos internacionales y en la legislación. No obstante, esto no
necesariamente se refleja en las políticas y programas, mucho menos en la práctica.
Como sostiene Pablo Pineau16, a los educadores, muchas veces nos toca
restituir el derecho a la educación que fue arrebatado durante mucho tiempo a los
sectores más vulnerables de nuestra población, como lo son las niñas y los niños con
discapacidad.
Cambiar las prácticas más allá del discurso…¡¡ese es nuestro desafío!!!
Para concluir esta lectura, sugerimos ver el video del Dr. Hernán Aldana Marcos,
Neurología y educación. “En el aula no se aprende”
https://youtu.be/inuCYtNo8Ug
Y «Del laboratorio de neurociencia al aula», charla de Hernán Aldana en la cuarta
edición de «Protagonistas de la Educación» 2015, CABA.
https://youtu.be/i02n-ZhU_RE
16
Pineau, Pablo (2008). La educación como derecho. Argentina. Ed Fe y Alegría.
Movimiento de Educación popular Integral y Promoción Social.
13
