PONTIFICIA UNIVERSIDAD

CATÓLICA DEL PERÚ

Escuela de Posgrado

PERCEPCIÓN VISUAL Y COMPETENCIA MATEMÁTICA EN NIÑOS

PREESCOLARES DE DOS INSTITUCIONES PÚBLICAS EN VILLA EL
SALVADOR-2016

Tesis para optar por el grado académico de Magíster en Educación con mención
en Dificultades de Aprendizaje que presenta:

Janet Rocio Pajuelo Sánchez

Sandra Ponce Parado
Karen Raquel Reynoso Suazo

Asesor:
Dra. Galia Susana Lescano López

Co-asesora:
Mg. Daysi García Cuéllar

Lima, 2021
PERCEPCIÓN VISUAL Y COMPETENCIA MATEMÁTICA
EN NIÑOS PREESCOLARES DE DOS INSTITUCIONES
PÚBLICAS EN VILLA EL SALVADOR - 2016

ii
 RESUMEN
El presente estudio investiga dos aspectos importantes en el proceso de enseñanza
aprendizaje, la percepción visual y la competencia matemática. Su objetivo general
fue determinar si existe relación entre percepción visual y la competencia
matemática en niños preescolares de dos instituciones públicas en Villa El Salvador
- 2016. El tipo de investigación fue básica sustantiva de diseño no experimental, la
muestra fue de 107 niños preescolares a quienes se aplicaron dos test, test de
Evaluación de Percepción Visual DTPV – 2 (1995) y el test para la evaluación de
la Competencia Matemática EVAMAT (2009).
Los hallazgos indicaron que existe correlación entre Percepción visual y
Competencia matemática. En cuanto a las dimensiones: no existe relación con la
dimensión geometría, pero si una relación directa y significativa con las
dimensiones de cantidad -conteo y resolución de problemas con percepción visual.

Palabras clave: Competencia matemática, percepción visual.

iii
 ABSTRACT
The present study research two important aspects in the process of teach and
learning, the visual perception and the mathematical competence. The general goal
was to the determinate whether there is a meaningful interrelationship between
visual perception and mathematical competence in children of preschool in two
publics’ institutes in Villa El Salvador- 2016. The type of research was basic
substantive of design non – experimental, the sample was of 107 children of pre –
school who were taken two test about visual perception DTPV - 2 (1995) and test
for the evaluation of mathematic competence EVAMAT (2009)
The findings show the interrelationship between visual perception and
mathematical competence. About the dimensions: there are no relation with the
geometric dimension but there is direct and important relation with the dimension
of quantity – count and resolution of problems with visual perception.
Key words: mathematic competence, visual perception.

iv
 DEDICATORIA

Dedicamos nuestra investigación a nuestros padres que han sido

nuestro soporte durante todo este camino hacia el cumplimiento de
nuestra meta.

v
 AGRADECIMIENTO
Agradecemos a las dos instituciones educativas en
Villa el Salvador, por brindarnos el tiempo y el
espacio durante el proceso de investigación.

vi
 ÍNDICE DE CONTENIDO

Páginas
CARÁTULA i
TÍTULO ii
RESUMEN iii
ABSTRACT iv
DEDICATORIA v
AGRADECIMIENTO vi
ÌNDICE DE CONTENIDO vii

ÌNDICE DE CONTENIDO viii

ÌNDICE DE CONTENIDO ix

ÍNDICE DE TABLAS x

ÍNDICE E FIGURAS xi

INTRODUCCIÓN xii
CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema 1
1.1.1Fundamentación del problema 1
1.1.2 Formulación del problema 4
1.2 Formulación de Objetivos 4
1.1.1 Objetivos Generales 4
1.1.2 Objetivos Específicos 4
1.3 Importancia y justificación de la investigación 5
1.4 Limitaciones de la Investigación 6
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes del estudio 7
2.1.1. Investigaciones Nacionales 7

vii
 2.1.2. Investigaciones Internacionales 8
2.2 Bases Teóricas 9
2.2.1 Percepción Visual 10
[Link] Fases de la percepción visual 13
[Link] Teorías explicativas de la percepción visual 14
[Link] Habilidades de la percepción visual 18
[Link] Importancia de la percepción visual 22
2.2.2. Competencia matemática 23
[Link]. Dimensiones de la competencia matemática 24
[Link].1 Procesos matemáticos 24
[Link].2 Capacidades matemáticas 25
[Link].3 Conocimientos matemáticos 25
[Link].4 Contextos 26
[Link] Desarrollo de la competencia matemática 26
2.3 Definición de términos básicos 33
2.4 Hipótesis 34
2.4.1 Hipótesis Generales 34
2.4.2 Hipótesis Especificas 34
CAPÍTULO III METODOLOGÍA
3.1 Tipo y Diseño de investigación 35
3.1.1 Tipo de estudio 35
3.1.2 Diseño de la investigación 36
3.2 Población y muestra 37
3.3 Definición y operacionalización de variables 38
3.4 Técnica e instrumentos de recolección de datos 41
3.4.1. Técnica 41
3.4.2. Instrumentos 41
3.5 Procedimiento para la recolección de datos 47
3.6 Procesamiento y análisis de datos 48

viii
CAPÍTULO IV RESULTADOS
4.1 Presentación de resultados 50
4.1.1. Descripción de la variable percepción visual 50
4.1.2. Descripción de la variable competencia matemática 51
4.1.3. Descripción variable percepción visual vs competencia 53
matemática
4.1.4. Prueba de normalidad 55
4.1.5. Prueba de hipótesis 56
4.2 Discusión de resultados 61
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones 65
5.2 Recomendaciones 66
5.3 Referencias 67
ANEXOS 71

ix
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 Población y muestra de niños de 5 y 6 años. 37

Tabla 2 Operacionalización de las variables 40

Tabla 3 Estadísticos descriptivos de la variable Percepción Visual. 46

Tabla 4 Baremo de Percepción visual 46

Tabla 5 Estadísticos descriptivos de la variable competencia matemática. 47

Tabla 6 Baremo de Competencia matemática 47

Tabla 7 Niveles de Percepción Visual 50

Tabla 8 Niveles de Competencia matemática 51

Tabla 9 Niveles de Percepción Visual vs Competencia matemática 53

Tabla 10 Prueba de normalidad para Percepción Visual y Competencia 55

matemática

Tabla 11 Relación de Percepción Visual y Geometría 56

Tabla 12 Relación de Percepción isual y Cantidad y conteo 57

Tabla 13 Relación entre Percepción Visual y Resolución de problemas 59

Tabla 14 Relación entre Percepción Visual y Competencia matemática 60

x
 ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Niveles de Percepción Visual 51

Figura 2 Niveles de Competencia matemática 52

Figura 3 Niveles de Percepción Visual y Competencia matemática 54

Figura 4 Relación de Percepción Visual y geometría 57

Figura 5 Relación de Percepción Visual y Cantidad y conteo 58

Figura 6 Relación de Percepción Visual y Resolución de problemas 60

Figura 7 Relación de Percepción Visual y competencia matemática 61

xi
 INTRODUCCIÓN

El aprendizaje de la matemática en el Perú es un punto álgido, ya que en los

últimos años el Ministerio de Educación (MINEDU) ha puesto énfasis en la

educación de calidad para los niños menores de 5 y los que se encuentran en nivel

primario. Según datos del Estadística de calidad Educativa (ESCALE) 2014 la

atención en el nivel inicial no alcanzó a todos los niños de edades de 0 a 5 años, ya

que solo un 81,7 % de niños asisten a una institución educativa inicial y en su

mayoría solo ingresan a primaria sin haber pasado por el I y II ciclo. Por otro lado,

según los datos recogidos por el Ministerio de Educación 2014, se puede visualizar

que no todos los docentes participan a las capacitaciones de actualización para

implementar las rutas de aprendizajes en sus sesiones, que solo un 72%, asiste a las

capacitaciones. Todo este panorama educativo se ve reflejado en las evaluaciones

censales a los alumnos, donde se observa el resultado que en competencia

matemática nuestros alumnos están en un 27% de logrado.

Por ello, la siguiente investigación responde a la siguiente interrogante:

¿Existe relación entre Percepción visual y la Competencia matemática en niños

preescolares de dos instituciones públicas en Villa el Salvador - 2016?

El objetivo general es determinar si existe relación entre Percepción visual y la

Competencia matemática en niños preescolares de dos instituciones públicas en

Villa el Salvador - 2016.

xii
 El presente estudio aportará información pertinente al docente para conocer la

significancia del desarrollo de la Percepción visual y de la Competencia matemática

en el proceso de enseñanza aprendizaje en la etapa preescolar.

La investigación fue viable gracias al acceso a las Instituciones educativas en la

aplicación de los test, además de obtener las facilidades brindadas por docentes y

directivos de nuestra población aplicada.

En base a los objetivos planteados, la hipótesis es: existe relación entre

Percepción visual y la Competencia matemática en niños preescolares de dos

instituciones públicas en Villa el Salvador - 2016.

En la referente Percepción visual se entiende como un proceso que consiste en

explorar, reconocer y discriminar objetos o formas por medios visuales, este

proceso se desarrolla en mayor apogeo en la etapa de la infancia. Las áreas que

contemplan la percepción visual son: constancia de la forma, figura fondo, posición

en el espacio, relaciones espaciales y cierre visual. Por otro lado la competencia

matemática se define como la capacidad del individuo para formular, emplear e

interpretar las matemáticas en distintos contextos.

La investigación cuenta con cinco capítulos: en el primer capítulo se presenta el

problema, así mismo este se fundamenta, formula y justifica. En el segundo capítulo

se presentan los antecedentes del estudio, las bases teóricas de percepción visual y

la competencia matemática y además las hipótesis que corresponden a la

investigación. En el tercer capítulo se presenta el tipo y diseño de la investigación,

población y muestra, operacionalización de las variables, además de las técnicas e

instrumentos empleados. En el cuarto capítulo se presentan los resultados y la

xiii
discusión de los mismos. Finalmente, en el quinto capítulo se expone las

conclusiones, recomendaciones y referencias.

xiv
CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema

1.1.1 Fundamentación del problema

Todo aprendizaje se basa en las experiencias anteriores y estos a su vez se

van relacionando con un proceso de información que se va acumulando y

transformando, uno de ellos es la percepción que el ser humano va desarrollando.

Gorostiaga (2012), menciona que la percepción es parte de un proceso de

adquisición de conocimiento, es individual, y de una importancia que solo queda

determinada por los avances que las estructuras de cada sujeto han elaborado en

cada una de las etapas previas.(p.6)

Por otro lado, Echevarría (2014) menciona que “la percepción impacta en

los procesos matemáticos en forma determinante, debido a que influye en los

procesos de abstracción y reelaboración de estructuras matemáticas” (p.1)

1
 Estos procesos matemáticos que menciona Echevarria (2010), son los que

actualmente están inmersos en la definición de Competencia matemática según

PISA 2012.

Es así, que en relación al conocimiento matemático, la percepción juega un

papel muy importante, porque favorece en los niños la abstracción reflexiva. Esta

se da a través de: La discriminación y comparación de las características de los

objetos y personas, identificación de semejanzas y diferencias de objetos y

personas, reconocimiento de posiciones, sonidos, imágenes y cantidades y relación

entre objetos, formas, tamaños, longitudes y grosor. MINEDU (2015)

La percepción es un proceso que se inicia con el procesamiento de

información entre la sensación y la cognición, dentro de la cual está la percepción

visual. Bernal (2016) confirma que “la percepción visual es la facultad de reconocer

y discriminar los estímulos visuales y de interpretarlos a partir de experiencias

anteriores” (p.5)

Bernal (2016), señala que “la percepción visual se hace más sistemática

conforme avanza el desarrollo del bebe, se va perfeccionando a partir de los 3 años

por lo general el niño ha desarrollado el 95% de su potencial visual pero su mirada

no percibe como los adultos” (p.7) a partir de este periodo la percepción visual se

va haciendo más precisa y específica, pudiendo el niño discriminar semejanzas y

diferencias entre los estímulos físicos. Tales estímulos son parte de las experiencias

previas que el individuo organiza.

Frostig y Horne (1993), afirman que la mayor parte del conocimiento de las

personas se adquiere mediante la percepción visual, ya que cuando adquieren y

2
potencian esta habilidad tienen un mejor rendimiento académico y una mejor

capacidad de instaurar los conceptos aprendidos.

En cuanto a la importancia del Desarrollo de la percepción y la matemática

y cómo se relacionan con nuestra realidad educativa. Según datos extraídos de

ESCALE (estadística de la calidad educativa) 2014, el panorama educativo que

presenta el Perú indica que existe una brecha y desigualdad en la atención integral

de los aprendizajes en zonas urbanas y rurales, encontrando que solo el 81.7 % de

estudiantes de 3 a 5 años de edad asisten a una escuela de nivel inicial. Estos datos

nos señalan una mejora respecto del año 2015, en el que solo el 66.8 % asistía a una

escuela de nivel inicial. La referida investigación también considera un indicador

importante para el uso adecuado de los materiales que proporciona el Ministerio de

Educación para el área de matemática a los centros de atención preescolar pública,

como factor de importancia para el desarrollo de la competencia matemática. Se

menciona que solo el 82% de escuelas de nivel inicial usan estos materiales y del

mismo modo solo el 45.2 % de docentes de nivel inicial han recibido capacitación

sobre la Ruta de Aprendizaje. Adicionalmente se observa que en Lima solo 72%

ingresa a primaria con 3 o más años de educación inicial. En conclusión, a partir de

este estudio sobre indicadores del nivel inicial se observa que la realidad de la

calidad educativa en el Perú repercute en los aprendizajes de los niños al ingresar

al nivel primario, dado que no toda la población de niños menores de 5 años accede

a un servicio educativo de calidad.

Esta problemática se evidencia en los resultados obtenidos en las

evaluaciones censales presentadas por la Oficina de Medición de la Calidad de los

Aprendizajes, las cuales han mencionan que solo el 27% del total de evaluados llegó

3
al nivel satisfactorio en un marco nacional en el área de matemática. (MINEDU,

2015)

Esto requiere una profunda reflexión sobre la importancia de uno de los

aspectos que influye en la estructuración de las nociones matemáticas, que es la

percepción visual y la medida en que esta repercutirá en la mejora de la

Competencia matemática.

1.1.2. Formulación del problema:

Después de todo lo expuesto, al tratar de atender esta problemática, la

formulación del problema queda planteada de la siguiente manera:

¿Existe relación entre Percepción visual y la Competencia matemática en

niños preescolares de dos instituciones públicas en Villa El Salvador - 2016?

1.2. Formulación de objetivos

1.2.1. Objetivo General:

Determinar si existe relación entre Percepción visual y la Competencia

matemática en niños preescolares de dos instituciones públicas en Villa El

Salvador - 2016.

1.2.2. Objetivos específicos:

Objetivo específico 1:

Establecer la relación entre Percepción visual y Geometría en niños

preescolares de dos instituciones públicas en Villa El Salvador - 2016.

Objetivo específico 2:

Establecer la relación entre Percepción visual y cantidad y conteo en niños

preescolares de dos instituciones públicas en Villa El Salvador - 2016.

4
 Objetivo específico 3:

Establecer la relación entre Percepción visual y números y resolución de

problemas en niños preescolares de dos instituciones públicas en Villa El

Salvador - 2016.

1.3. Importancia y justificación del estudio

Desde el punto de vista educativo, el presente estudio aportará información

necesaria, ya que al detectar las dificultades que presentan los estudiantes en

el campo de la Percepción visual y Competencia matemática se brindará

soporte en el desempeño docente para el desarrollo de la competencia

matemática en las sesiones de aprendizaje, como parte de una propuesta de

actividades orientadas a la aplicación de estrategias que relacione la

Percepción visual y la Competencia matemática, considerando que puede

servir como parte de la metodología y así revertir los bajos resultados de las

pruebas nacionales e internacionales aplicadas en los estudiantes de primaria

y secundaria.

Desde el punto de vista teórico, el presente estudio permitirá reforzar la

teoría sobre la percepción visual que planteó Marianne Frostig, que expresa

la importancia del desarrollo de la percepción visual en el niño, para que

sobre esta base se pueda desarrollar la competencia matemática. Además, los

datos recogidos en nuestra investigación permitirán validar la relación que

existe entre la percepción visual y la competencia matemática, ya que estas

dos variables no han sido tomadas dentro de una misma investigación.

5
1.4 Limitaciones de la investigación:

La presente investigación precisa los datos obtenidos de la muestra de solo

dos instituciones públicas en Villa El Salvador - 2016 de niños entre 5 y 6

años en la etapa preescolar.

Las investigadoras solo tuvieron acceso a las aulas asignadas de manera

intencional por los directivos de las instituciones seleccionadas.

6
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1 Antecedentes del estudio

Es importante mencionar que nos resultó difícil investigar los documentos

existentes respecto al tema, no hemos encontrado muchas investigaciones que

relacionen las dos variables a investigar a nivel nacional e internacional. Sin

embargo se tomaron en cuenta investigaciones donde se considera una de las

variables.

2.1.1 Investigaciones nacionales

Figueroa (2012) investigó la diferencia en la competencia matemática

según género con una muestra de 86 niños de 5 años. El tipo de investigaciòn

fue descriptivo - comparativo y el instrumento empleado fue el EVAMAT -

7
 0. La autora obtuvo como resultado que no existía diferencia significativa

entre niños y niñas en la competencia matemática, todo ello a partir de los

valores obtenidos en la tres dimensiones evaluadas: geometrìa, cantidad y

conteo y resolución de problemas.

León, Lucano y Oliva (2014) estudiaron la aplicación del programa

“EULOGIO 1” para lograr la mejora de la competencia matemática en niños

de primer grado con una muestra de 25 niños de un colegio nacional , del

distrito de Santiago de Surco, entre 6 y 7 años en una investigación cuasi

experimental. Dentro de las conclusiones se obtuvo mejoras significativas en

las dimensiones de cálculo y resolución de problemas después de la

aplicación del programa, pero no en la dimensión de geometría, por la falta

de tiempo en el desarrollo de las tareas de juicio analítico.

2.1.2 Investigaciones internacionales

Ortiz (2009) estudió las características de la competencia matemática en

niños que cursaban el grado de transición de preescolar por medio de una

investigación descriptiva de diseño transversal, considerando una muestra de

101 niños y niñas. Se concluyó que la competencia matemática alcanzó

mejores resultados en las instituciones privadas y los desempeños impartidos.

Mientras que en las instituciones públicas se evidenció menores logros, por

lo cual se recomienda tener en cuenta el desarrollo de la competencia

matemática en la primera infancia. La cual se puede asumir como un

predictor.

Palacios (2011) investigó la influencia de la percepción visual en el

desarrollo de pre – matemática en niños de 3 y 4 años a través de la unidad

8
 educativa “Blaise Pascal” que cuenta con pictogramas matemáticos, por

medio de una investigación exploratoria con una población y muestra de 19

niños, y 19 padres. Dentro de los resultados se concluyó que los docentes no

utilizaron recursos didácticos sensoriales, por lo cual no se logró una buena

percepción visual para reconocer objetos.

Más adelante Calle (2015) realizó una investigación de tipo aplicativa

descriptiva a un grupo de 100 niños entre 5 y 6 años para determinar la

correlación entre percepción visual y el rendimiento. Dentro de los resultados

obtenidos se comprobó que la percepción visual es un buen predictor del

aprendizaje, debido a que los problemas de aprendizaje y rendimiento

académico se correlacionan con el desarrollo de la percepción visual, el cual

depende de ciertas capacidades madurativas.

En el mismo año García R. (2015) Buscó validar el Método de Evaluación

de la Percepción Visual de Frostig en 207 niños entre 4 y 10 años en una

investigación de tipo experimental. Si existe un nivel dominio de percepción

visual al aplicar el test DTVP – 2, sin embargo en integración visomotora el

25 % de la población presentó dificultades a nivel de relaciones espaciales,

esto se evidenció al ordenar y alinear dígitos, copiar palabras al momento de

realizar operaciones matemáticas.

2.2 Bases Teóricas:

En esta sección se verán las definiciones de las variables

correspondientes a la investigación: percepción visual y competencia

matemática.

9
2.2.1 Percepción visual.

La Percepción visual implica interpretar y discriminar los estímulos

externos visuales que se presentan.

Bernal (2016) afirma. “La percepción visual se considera como la facultad

de reconocer y discriminar los estímulos visuales y de interpretarlos a partir

de experiencias anteriores” (p. 5).

Se debe considerar que la percepción se refiere al proceso mediante el cual

el individuo se hace consciente de que recibe un determinado estímulo

sensorial, lo identifica y lo interpreta de acuerdo a sus propias experiencias y

aprendizajes vividos y le da un significado.

La percepción visual no contempla solo la capacidad de ver de manera

correcta. Involucra que la impresión sensorial se produce en la retina, sin

embargo, la conceptualización del estímulo y su categorización se produce en

el cerebro. La capacidad para tener percepciones visuales precisas es

indispensable para el aprendizaje de la lectura, escritura, aritmética, permite

la reproducción exacta de trazos y símbolos visuales.

El adecuado desarrollo perceptual visual en el niño es de suma

importancia, ya que este es el canal de entrada para la adquisición y captación

de diversos estímulos visuales del medio, es por ello que los órganos que

forman parte de la visión deben ser explorados para un correcto

funcionamiento.

La visión es el sistema sensorial más importante del ser humano, el nervio

óptico es más grueso, está protegido en el cuerpo y el cerebro dedica una gran

área cerebral ubicándolo en el lóbulo occipital. El sentido de la visión va

10
evolucionando con los años, a medida que va creciendo el infante este

empieza a desarrollar otras habilidades más complejas, como la percepción

visual y la integración entre la visión y la motricidad, entre otras. El niño

aprende a examinar, inspeccionar y diferenciar objetos o formas por medios

visuales. Este proceso se desarrolla con mayor apogeo en la etapa de la

infancia.

Quiroz, Saavedra y Valencia (2013) aseguran. “La percepción es una de

las principales funciones psicológicas, (...). El mayor desarrollo perceptual

visual ocurre normalmente entre los tres y siete años y medio de edad; esto

es, durante el jardín y los primeros años de colegio” (p.32).

El cerebro procesa de una manera ordenada la información visual que

recibe, por lo tanto millones de neuronas examinan los estímulos y los

transfieren de un grupo de células nerviosas a otras, consecutivamente a esto

se da un análisis y compilación de la inquisición visual que sea más compleja,

para originar al final las escenas coherentes, lógicas que constituyen la

percepción del mundo.

La percepción visual es el proceso activo mediante el cual el cerebro

transforma la información que capta el ojo en una recreación de la realidad

externa o copia de ella, que es personal, hace referencia a la percepción como

proceso cognitivo, a cómo cada individuo interpreta en base a su realidad.

(Cevallos, 2011, p.11).

Se debe considerar que mucha de la información que los niños y niñas

recogen en la escuela es visual, es por ello que el desarrollo de la percepción

11
visual es fundamental, además necesario en los años de escolaridad y

preescolaridad.

Por lo antes mencionado se debe tener en cuenta que el desarrollo

adecuado de la percepción visual permitirá que el niño o niña pueda

discriminar, identificar, reconocer, analizar y recordar todo aquello que el

sistema visual percibe. Una deficiencia en la percepción visual interfiere en

las primeras etapas del aprendizaje de la lectura, ya que la percepción visual

juega un rol importante en la adquisición del reconocimiento de trazos,

imágenes, las letras y palabras.

El proceso estimulador debe hacerse en los primeros años de la vida,

cuando aún el desarrollo de la percepción no se ha completado y pueda

desarrollarse favorablemente. Cuanto más experiencias visuales el niño

experimente, mayores oportunidades tendrá de estimularse las habilidades de

la percepción visual.

“Este proceso es esencial para los procesos cognitivos de nivel superior

porque establece las bases para aprender, memorizar visualmente, (…), y

permite navegar a través de imágenes mentales”. (Saad, 2015, p. 9).

La percepción visual interviene en casi todas las acciones que ejecutamos,

su eficacia ayuda al infante a desarrollar las demás habilidades necesarias

para tener superación en el rendimiento escolar.

Constituye un proceso sumamente complejo en el que intervienen una

serie de condiciones, como son: la de observar el objeto a través de los canales

visuales, aislar sus características esenciales, inhibir aquellas que no tienen

significado, relacionar las características elegidas, corregir los errores que

12
surjan de la apreciación prematura y finalmente sintetizarlas en grupos para

así determinar la percepción final del objeto visto.(Correa, 2007, p.28).

[Link] Fases de la percepción visual

Según Samaniego y Samaniego (2016) suelen diferenciarse tres

fases en el caso de la percepción visual.

A continuación se presentan las fases que involucran el desarrollo

perceptual.

-Visión temprana

Es el conjunto de procesos mediante los que el sistema visual crea

una representación inicial de propiedades sensoriales elementales como

el color, el movimiento, la profundidad y la disposición espacial de los

objetos.

-Organización perceptiva

Son los mecanismos por medio de los cuales logra la constancia

perceptiva de los distintos elementos de información obtenidos tras la

fase de Visión temprana, así como una especificación del modo en que

se organizan como una totalidad cada uno de estos elementos, para

poder así relacionarlos con los distintos objetos y superficies que

forman la imagen visual.

-Reconocimiento

13
 Se basa en el establecimiento de algún tipo de correspondencia entre

la información visual obtenida en cada momento con conocimiento

almacenado a largo plazo sobre el aspecto visual de las cosas.

[Link] Teorías explicativas de la percepción visual.

A continuación mencionaremos algunas teorías que nos darán

aportes sobre el desarrollo de la percepción visual en el niño.

Teoría de Piaget

Esta teoría sostiene que el niño en su desarrollo pasa por una serie

de estadíos o etapas. La capacidad del niño para aprender y entender el

mundo está determinada por el estadío particular en que se encuentre.

El estadío principal que se desarrolla antes de la etapa escolar y que se

vincula con la etapa del desarrollo de la percepción visual es:

Período pre operacional (de 2 a 7 años)

El período pre operacional comprende una etapa importante en la

vida del niño, porque ocurren grandes cambios en su construcción

intelectual. El niño en este estadío presenta un razonamiento de carácter

intuitivo y parcial, razona a partir de lo que ve, domina en él la

percepción. Su organización intelectual está dominada por lo concreto,

lo lento, y lo estático. Es un período de transición y de transformación

total del pensamiento del niño que hace posible el paso del pensamiento

pre conceptual al razonamiento lógico.

Castro, Del Olmo y Castro (2002), consideran en este período dos

etapas: La etapa Pre conceptual que abarca de 2 a 4 años en la que el

pensamiento está a medio camino entre el esquema sensomotor y el

14
concepto. Las estructuras están formadas por conceptos inacabados que

producen errores y limitaciones al sujeto. El razonamiento se

caracteriza por percibir solamente algunos aspectos de la totalidad del

concepto y por mezclar elementos que pertenecen verdaderamente al

concepto con otros ajenos a él. Otra etapa es la Intuitiva, esta se

desarrolla de 4 a 7 años, en donde el pensamiento está dominado por

las percepciones inmediatas. Sus esquemas siguen dependiendo de sus

experiencias personales y de su control perceptivo. (p. 9)

Esta teoría contribuye a la significatividad del periodo de desarrollo

perceptual en la etapa infantil.

Teoría Constructivista
Según el Constructivismo, la percepción visual no puede aislarse de

la actividad cognitiva del sujeto, pues al seleccionar y dirigir su

atención hacia un aspecto determinado del medio, la información de los

estímulos recibidos activa y modifica los esquemas dándole un

significado propio e interpretando la realidad. Por ello su desarrollo y

buen funcionamiento contribuyen de manera óptima en las primeras

fases de la escolaridad, pues en esta etapa se inician la base del

aprendizaje. La experiencia visual se convierte en un factor importante

de desarrollo cognitivo. Un niño con inmadurez perceptiva a nivel

visual, presentará demora en adquirir ciertas habilidades que generará

problemas en el aprendizaje. (Calle, 2015, p., 6)

El niño construye su percepción con base en la información que

suministra el ambiente. Según el constructivismo la percepción es una

15
edificación de la mente, la cual pende de la experiencia propia del

individuo.

Teoría Gestalt

Esta teoría es conocida como “la teoría de la forma”, nos habla de la

organización de las partes para llegar a un todo, de modo que cuando

percibimos algo necesitamos integrar sus partes para darle un

significado y comprender a qué hace referencia el estímulo recibido.

La Teoría Gestalt es una de las más representativas con respecto a

la percepción, porque mantiene un enfoque holístico; es decir, que

percibe a los objetos, y en especial a los seres vivos, como totalidades.

Para esta teoría "el todo es más que la suma de las partes". Todo existe

y adquiere un significado al interior de un contexto específico; nada

existe por sí solo, aislado, es por ello que para el desarrollo de la

percepción visual es necesario seleccionar, interpretar y organizar

sensaciones visuales en experiencias significativas. La experiencia

perceptiva es de suma importancia, ya que la precisión de la percepción

se desarrolla a medida que los niños aprenden a complementar los

estímulos con la información procedente del conocimiento y sus

experiencias con su medio. Asimismo, plantean que los estímulos

presentados a los órganos de los sentidos contienen toda la información

necesaria para que la percepción ocurra.

(Amor, Martínez, Santoyo, Sarmiento y Vivas, 2010, p.32).

Durante el proceso de crecimiento los niños gradualmente aprenden

a identificar los rasgos cruciales de cada estímulo.

16
 Según Padilla (2014) algunas leyes Gestalt que orientan el desarrollo

perceptual visual son las que se detallan a continuación.

• Ley de proximidad: Cuando existen partes que se encuentran

dispuestas en un espacio y reciben un mismo estímulo la distancia que

hay entre una u otra es la misma.

• Ley de identidad o semejanza: En el momento en que nosotros

observamos un conjunto de elementos, que incluyen formas semejantes,

existe la tendencia de que con nuestra vista agrupemos los elementos

similares y los disociemos de los demás.

● Ley de Pragnanz: Las partes de una figura que tiene “buena forma”,

o indican una dirección o destino común, forman con claridad unidades

autónomas en el conjunto. Esta ley permite la fácil lectura de figuras

que se interfieren formando aparentes confusiones, pero prevaleciendo

sus propiedades de buena forma o destino común, que se ven como

desglosadas del conjunto.

●Ley de cierre: Esta ley hace referencia a completar partes omitidas.

Es una de las habilidades perceptuales visuales que son muy útiles en

la lecto- escritura debido a la presencia de esta ley los seres humanos

tenemos la tendencia de ver completas a las figuras que están

incompletas y deducir a que hacen referencia, aunque no esté formada

en su totalidad.

● Agrupación y Segregación: Es agrupar y segregar las formas de

acuerdo a variables visuales como son: forma, tamaño, color,

17
 orientación espacial y textura. Esta habilidad que posee la humanidad

permite que nuestra percepción visual no sea todo un desorden.

Para la teoría Gestalt estas leyes antes mencionadas son las

habilidades que permiten que nuestro cerebro procese la información

que recibe a través del estímulo visual.

[Link] Habilidades de la percepción visual.

“Se entiende como habilidad a aquella capacidad innata que tiene

una persona para realizar una tarea, incluye la destreza y la calidad de

la ejecución que se desarrolla mediante el entrenamiento”. (Calle, 2015,

p. 4).

Las habilidades perceptuales visuales y la experiencia visual son

factores muy importantes, porque permiten la selección e integración

de la información para el procesamiento de la información en el

desarrollo cognitivo.

Las habilidades perceptuales visuales son las encargadas de la

organización y el procesamiento de la información a nivel visual

constituyendo parte de la percepción visual, favoreciendo con el

desarrollo cognitivo, por ello su falta de madurez y estímulo conlleva a

problemas dentro del aprendizaje que se observan desde los primeros

años de escolaridad .(Merchan y Henao, 2012)

“La percepción visual se compone de cinco habilidades: percepción

de figura-fondo, constancia perceptual, percepción de posición en el

espacio, percepción del cierre visual y percepción de las relaciones

espaciales” (Calle 2015, p. 4).

18
 A continuación se detallarán cada una de estas habilidades

perceptuales.

a. Constancia de la forma

Se refiere a reconocer rasgos dominantes de figuras o formas

cuando estas aparecen en diferentes tamaños, texturas y posiciones.

Esta habilidad consiste en reconocer los aspectos que no varían de la

forma cuando esta ha sido modificada ya sea en tamaño, rotación u

orientación.

Se considera como una habilidad de suma importancia, para

reconocer un objeto aunque cambie su tamaño, color o posición. En la

lectura, identificamos una misma palabra escrita con tipos de letra

distintos. Un problema relacionado con la constancia de forma puede

caer en una confusión de palabras, de imágenes, de trazos con

principios o finales similares.

b. Figura-fondo

Esta habilidad permite percibir con más claridad aquello que atrae

la atención (objeto-figura) dentro del campo perceptivo (fondo), es

decir, de distinguir un objeto del entorno. Ante un estímulo, la figura es

el objeto de nuestra percepción; al desviar la atención hacia otra parte

del campo visual, el nuevo centro de interés se convierte en figura, y lo

que antes era figura, en fondo.

Es necesario que esta habilidad el niño la desarrolle en la etapa

previa a la escolaridad y en los primeros años de esta, para discriminar

19
la figura respecto al fondo, porque permitirá centrar la atención en un

objeto concreto dentro de un contexto más general.

En todo aprendizaje solo un elemento es importante, esto no excluye

la existencia de los otros, sin embargo obliga a que éstos pasen a un

segundo plano durante el tiempo que la visión se fija sobre un punto

determinado. Un niño con déficit en este aspecto mostrará aprietos para

escoger y focalizar su atención en un solo objeto, suelen distraerse sin

inconvenientes, se observan desatentos y desorganizados, ello se debe

a que su eje de atención salta de un estímulo a otro.

c. Posición en el espacio

Se refiere a la relación en el espacio de un objeto con el

observador. Espacialmente, el ser humano será el centro de su propio

mundo y percibe los objetos en diferentes direcciones, ya sea que estos

se ubiquen por detrás, por delante, por arriba, por abajo o al lado de sí

mismo. El niño que tiene pobre percepción de la posición en el espacio

no ve las cosas, imágenes o los símbolos escritos en la relación correcta

en proporción a sí mismo. Sus movimientos son tardos e indecisos y

tiene problema para comprender que significan los términos que se

refieren a una posición espacial como fuera, dentro, arriba, abajo, antes,

izquierda, derecha. Estas dificultades son más evidentes cuando se

encuentra frente a sus actividades escolares, puesto que las figuras y

números se le presentan distorsionados y los confunde. Estos niños

suelen ver el 6 como 9, 24 como 42, etc. Esto hace difícil el aprendizaje

de la aritmética.

20
 Asmat y Castillo (2013) afirman que, cuando la percepción de la

posición en el espacio no es desarrollada adecuadamente, producirá

perturbaciones en la percepción de las relaciones espaciales y la

orientación en el mundo del individuo. Esta percepción se ve

influenciada directamente de una adecuada imagen corporal, concepto

del cuerpo y esquema corporal (p.23)

d. Relaciones espaciales

Es la habilidad que permite la orientación en el espacio, además

del reconocimiento y la reproducción de formas mediante el análisis de

las formas y patrones en relación con el cuerpo y espacio propio. El

niño que lo desarrolla con normalidad puede percibir la posición de dos

o más objetos en relación a si mismo y con proporción a los unos de los

otro.

La percepción de las relaciones espaciales tiene algunas

semejanzas con la percepción figura-fondo, dado que ambas involucran

la percepción de relaciones. La diferencia está dada por el hecho que la

percepción figura-fondo divide el campo visual en dos partes, mientras

que la percepción de relaciones espaciales presume que en cualquier

número de partes puede ser visto en relación mutua y recibir todas igual

atención. (Correa, 2007, p.31)

e. Cierre visual
Esta habilidad de visualizar toda la información sin necesidad de

tener todos los detalles presentes, permite identificar un objeto aunque

éste no sea visible del todo.

21
 Cuando esta capacidad está reducida, el niño requiere de más

información o ejemplos para llegar a conclusiones.

Además, esta habilidad permite completar patrones visuales cuando

se presentan solamente partes de un objeto o estímulos incompletos,

además implica detectar, diferenciar, seleccionar y comprender la

información visual que se presenta.

El niño que no presenta dificultad en el desarrollo de esta habilidad,

podrá identificar sin inconvenientes una imagen, palabra, letra o

numeral incompleto.

Correa (2007) asegura:

El cierre visual se refiere a la capacidad de identificar figuras cuando

se presentan en fragmentos (es decir con partes faltantes). Es la

capacidad de identificar o reconocer un símbolo frente a un estímulo

visual incompleto. Los niños que se inician en el aprendizaje de la

lectura deben lograr una adecua da orientación espacial, ello les

permitirá codificar y descodificar de manera adecuada. (p.31)

[Link] Importancia de la percepción visual.

Cuando el niño desarrolla adecuadamente su percepción visual

podrá identificar, discernir e interpretar estímulos, ello le permitirá no

tener confusiones, ni distorsiones en la apreciación de las formas y

figuras.

Sin embargo, el niño que tiene un desarrollo perceptivo inadecuado

es un candidato para presentar dificultades de aprendizaje, aunque se

conciba que éste incluye procesos superiores como es la retención,

22
 integración y conceptualización, pero si el estudiante no tiene un buen

nivel de desarrollo perceptivo visual, estas capacidades psíquicas no se

podrán dar adecuadamente, produciéndose un bajo rendimiento en el

niño. (Padilla, 2014, p.35)

Un niño en la etapa prescolar o incluso en la etapa escolar, puede

luchar con uno o varios aspectos de la percepción visual. Un niño con

una escasa discriminación visual pueden tener dificultades para ver los

pequeños detalles y notar si algo es igual o desigual. Cierre visual pobre

representa que el niño puede tener dificultades para reconocer algo en

parte cubierto. Un niño que lucha con las relaciones espaciales puede

resultar difícil de entender los conceptos del lenguaje como atrás, hacia

delante, hacia arriba y hacia abajo. Retrasos severos en todas las

habilidades de la percepción visual puede desencadenar en una

dificultad en el aprendizaje.

2.2.2 Competencia matemática.

Iniciaremos definiendo “competencia” que según el Ministerio de

Educación 2014, es un saber actuar complejo en la medida que exige

movilizar y combinar capacidades humanas de distinta naturaleza

(conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones

afectivas principios éticos, procedimientos concretos, etc.) para construir una

respuesta pertinente y efectiva a un desafío determinado.

El concepto de competencia matemática ha sido elaborado por la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico algunos años

atrás, a partir de los indicadores de evaluación para las pruebas PISA. Así es

23
como en la actualidad el concepto de competencia matemática que se

menciona en PISA 2012 sigue vigente y fue tomado para los propósitos de

la evaluación PISA 2015 donde se dice que la competencia matemática es:

“La capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las

matemáticas en distintos contextos”. (PISA, 2015, p7). Este concepto

implica, más allá de la terminología, el concepto de resolución de problemas,

puesto que en la definición de competencia matemática de PISA, este proceso

de resolver problemas implica tres procesos básicos que están inmersos y son:

formular, emplear e interpretar.

Ser competente matemáticamente es ser capaz de hacer y saber cómo y

por qué utilizar el conocimiento como una herramienta cuando estemos ante

una nueva situación retadora.

[Link] Dimensiones de la Competencia matemática.

Según Programme for Internacional Student Assessment (PISA)

2012 existen tres dimensiones claves inherentes a la competencia

matemática estos son: procesos, conocimientos y contexto. PISA

menciona como se relacionan estas variables presentándolo en un

esquema donde se observa como la competencia matemática se

desenvuelve en la práctica. El estudiante al enfrentarse a un problema

contextualizado, moviliza recursos al usar conceptos, conocimientos,

capacidades y los tres procesos ya mencionados.

[Link].1 Procesos matemáticos.

Los procesos matemáticos son tres y ellos describen

lo que hace una persona para relacionar el contexto de un

24
 problema con la matemática. Alsina (2014) menciona que “los

profesores deben incorporar paulatinamente dichos procesos

que, junto con los contenidos matemáticos, constituyen el

conjunto de conocimientos que favorecen la competencia

matemática”(p.1)

El primer proceso es “formular” que refiere a

transformar un problema del contexto a uno matemático, el

segundo proceso es “emplear” supone el uso de conceptos,

capacidades y estrategias para la resolución del problema

matemático antes formulado, por último el proceso

denominado “interpretar” implica que los resultados

matemáticos antes obtenidos deben interpretarse para dar

respuesta al problema original. (La competencia matemática

en el marco de PISA, 2015, p.8)

[Link].2 Capacidades matemáticas

Las capacidades matemáticas que están debajo de los

procesos matemáticos son: matematización, comunicación:

representación, razonamiento y argumentación, .diseño de

estrategias para resolver problemas, utilización de herramientas

matemáticas, Utilización de operaciones y un lenguaje simbólico,

formal y técnico.

[Link].3 Conocimientos matemáticos

Los conocimientos matemáticos son de suma importancia

para el estudiante actual. En las orientaciones didácticas de la

25
 competencia matemática en el marco PISA 2015 se menciona que

estos conocimientos “son cuatro categorías y pueden organizarse

con los contenidos matemáticos de modo que se garanticen la

diversidad de preguntas de toda el área como el planteamiento de

problemas matemáticos ricos y desafiantes en situaciones reales”

(p.15) las cuales son: cambio y relaciones, espacio y forma,

cantidad e incertidumbre y datos. De los cuales mencionaremos

más adelante a una de ellas.

[Link].4 Contextos

El estudiante actual se encuentra con una gama de

situaciones, esta variedad contextual colaborará a que el

estudiante pueda responder en el futuro a situaciones que se le

presentarán y a en las que están implicadas la matemática. Es

decir “hay que desarrollar la competencia matemática que sean

precisas para poder integrarse de manera plena y activa en estos

contextos” (la competencia matemática en el marco de PISA

2015, p.21).

Para PISA es imprescindible utilizar una variedad de

contextos, que conecten intereses personales y situaciones en que

los individuos del siglo XXI operan. Estas categorías de contexto

son: personal, ocupacional, social y científico.

[Link] Desarrollo de la competencia matemática.

26
 El desarrollo de la competencia matemática es importante

desde los primeros años de edad ya que los niños desde que nacen

tienen predisposición de conocer y explorar el mundo que los

rodea, implementando nuevas estrategias para encontrar las

relaciones entre su mundo físico y el interior y así resolver

problemas que se le presente en la vida cotidiana, que son nuevos

retos para ellos como lo mencionan en el Programa curricular de

Educación Inicial (2016)

Así mismo, Alsina (2010) plantea que “para favorecer el

desarrollo de la competencia matemática desde las primeras edades

es preciso partir de contextos de aprendizaje significativos y

ajustados a las necesidades de los alumnos para aprender

matemáticas” (p.12). Propone un sistema piramidal para la

enseñanza de la matemática (ejemplo de la pirámide alimentaria),

como herramienta para el profesorado preocupado por hacer de su

metodología una garantía de educación matemática.

En este diagrama piramidal esta como base los recursos que

los alumnos necesitan y deberían de “consumir” diariamente:

situaciones problemáticas, matematización del entorno y vivencias

con el propio cuerpo; luego está la manipulación con materiales

diversos y los recursos lúdicos. Después aparecen lo que debe

“tomarse” como los recursos literarios; por encima tenemos a los

recursos tecnológicos como la computadora y calculadora. Por

27
último se encuentran los recursos que deberían usarse de forma

ocasional, concretamente los libros de texto.

Como se mencionó anteriormente acerca del desarrollo

perceptivo en los niños, rescatamos que ellos aprenden observando

al igual que comunicando, lo cual impulsa la simbolización y

representación de lo concreto propiciando el análisis y la síntesis de

lo observado.

Los niños al adquirir los aspectos de desarrollo perceptivo,

les permite estructurar las nociones matemática y en este caso la

docente propone actividades de aprendizaje que favorecen su

desarrollo. Es en la etapa preescolar donde los niños logran el

mayor desarrollo perceptivo que en relación con el conocimiento

matemático, la percepción juega un papel muy importante. Esto se

da cuando los niños discriminan, comparan, identifican semejanzas

y diferencias, reconocen posiciones, relacionan objetos, formas,

tamaños, longitudes, etc en los objetos y personas. Sin embargo

esto no se da de forma secuencial sino que los niños lo van

adquiriendo o un orden distinto. Se va a dar de manera simultánea,

pues ellos siempre van a estar expuestos en todo momento a

estímulos del ambiente.

Dentro de este estudio se ha considerado tres aspectos de la

competencia matemática: la resolución de problema, el

conocimiento de geometría y de cantidad por último la habilidad

28
 de conteo. Como se mencionó anteriormente dentro de las

dimensiones.

a. Geometría

Refiere al conocimiento, uso y dominio de las figuras, cuerpos

geométricos y sus relaciones entre ellos.

Dentro de las dimensiones de la competencia matemática la

geometría está inmersa dentro del conocimiento matemático en la

categoría de espacio y forma en los documentos de PISA donde se

menciona que la geometría sirve como un fundamento esencial

para el espacio y la forma, pero la categoría se extiende más allá de

la geometría tradicional en contenido, significado y método,

basándose en elementos de otras áreas matemáticas, tales como la

visualización espacial, la medición y el álgebra. (La competencia

matemática en el marco de PISA 2015, p.16)

El conocimiento geométrico y espacial que traen los niños a la

escuela debería ampliarse mediante exploraciones, investigaciones

y discusiones sobre figuras y estructuras. Los niños menores de 5

años deberían usar sus nociones de ideas geométricas para llegar a

ser más competentes para describir, representar su entorno y

desplazarse en él.

La geometría ofrece un aspecto del pensamiento matemático

distinto al mundo de los números, pero relacionado con él. Cuando

los alumnos llegan a familiarizarse con las figuras, las estructuras,

la localización y las transformaciones, y cuando desarrollan el

29
 razonamiento espacial, disponen de un fundamento para

comprender no solos el mundo que los rodea, sino también otros

temas de matemática. Es por ello que la geometría debería

integrarse, cuando sea posible con otras áreas. (NTCM, 200,p.100)

b. Cantidad:

Dentro de las dimensiones de la competencia matemática la

cantidad está es una de las categorías de los conocimientos

matemáticos. PISA (2015) menciona que la cantidad es una

noción y puede ser el aspecto matemático as esencial y extendido

de relacionarse con el funcionamiento de nuestro mundo. Incorpora

la cuantificación de los atributos de los objetos, las relaciones y

entidades en el mundo, interpretando distintas representaciones de

esas cuantificaciones, y juzgando interpretaciones y argumentos

basados en la cantidad. (La competencia matemática en el marco

de PISA 2015, p.17)

Esta noción aplica los conocimientos del número y las

operaciones numéricas a una amplia variedad de contexto.

c. Conteo:

El conteo es una habilidad pertinente para el desarrollo del

pensamiento lógico- matemático y del número. Villarroel (2009)

en su investigación sobre el conteo infantil menciona que “el

conteo es posiblemente la primera adquisición matemática y uno

de los aprendizajes que en mayor condicionaran futuros éxitos

educativos” (p.1)

30
 Una de las teorías que colaborara conocer sobre el conteo

infantil es la teoría de Piaget donde indica que “(…) se alcanza la

comprensión del concepto de número hasta finalizan la etapa pre –

operacional” (Vilarroel, 2009, p.3)

Por otro lado para considerar como se va desarrollando el conteo

en la etapa infantil mencionaremos que según Defior (2000) la

capacidad de contar se desarrolla jerárquica y paulatinamente

integrando serie de principios. Los niños deben practicar las

habilidades de contar de manera progresiva, regresiva y a

intervalos. (…) La mayoría de los niños de 4 - 5 años memorizan

la secuencia numérica hasta 10 a través de sus experiencias

informales en los diferentes medios en que se desenvuelven (…)

.También es importante aprovechar el conocimiento informal que

tienen los niños como punto de partida ya que las lagunas que se

producen entre el conocimiento informal y el informal se han

señalado como una de las posibles causas del DAM. (p.194 – 195)

El conocimiento informal es desde muy temprana edad, cuando

los niños tienen una curiosidad innata a los eventos cuantitativos

que se le presentan en su ambiente natural. Para lo contrario a esta

idea, Ortiz (2009) afirma que “el conocimiento matemático formal

se refiere a las habilidades y conceptos que el niño aprende en la

escuela y parece claro que este conocimiento depende y se

construye a partir del informal, dándole significado”. (p.392).

31
 Las adquisiciones del conteo que el niño tiene desde el

nacimiento le ayudarán como base para el desarrollo numérico.

d. Resolución de problemas

La resolución de problemas es lo más importante para poder

mencionar que un estudiante es competente matemáticamente. Es

una característica notable de la actividad matemática y un medio

importante para desarrollar el conocimiento matemático, implica en

primer lugar el razonamiento matemático aunque también son

importantes la rapidez y precisión de cálculo,

Así mismo Iriarte (2011) menciona que “ la resolución de

problemas se concibe como aquella que genera un proceso mental,

en el cual quien aprende combina variedad de elementos,

conocimientos, destrezas, habilidades, capacidades, reglas y

conceptos adquiridos de manera previa que admiten dar solución a

una situación nueva” (p.4).

Dentro de la etapa preescolar los niños ya logran resolver

problemas sencillos así como lo afirma Defior (2000), lo cual

sostiene que ya desde pequeños al tener estímulos de objetos

concretos, ellos pueden resolver problemas sencillos de adición y

sustracción y usar aquel material para representar la acción.

El método de resolución de problemas más utilizado y que

aún sigue vigente es el de Polya como lo menciona Iriarte (2011)

Polya establece cuatro pasos para resolver un problema

32
 matemático, comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el

plan y la visión retrospectiva.

Concluyendo podemos decir que la resolución de problemas

desde la etapa preescolar, debería ser desarrollada en distintos

contextos.

2.3 Definición de términos básicos

Percepción visual: Es la facultad que tiene el ser humano para interpretar y

discriminar los estímulos externos visuales que se presentan.

Competencia matemática: Es la capacidad que tiene un individuo para

formular, emplear e interpretar la matemática en distintos contextos que se le

presenta.

33
2.4 Hipótesis
2.4.1 Hipótesis General.

Existe relación entre Percepción visual y la Competencia matemática en

niños preescolares de dos Instituciones públicas en Villa El Salvador -

2016.

2.4.2 Hipótesis Específicas:

H.E.1. Existe una relación significativa entre Percepción visual y

Geometría en niños preescolares de dos Instituciones públicas en Villa El

Salvador - 2016.

H.E.2. Existe una relación significativa entre Percepción visual y Cantidad

y Conteo en niños preescolares de dos Instituciones públicas en Villa El

Salvador - 2016.

H.E.3. Existe una relación significativa entre Percepción visual y Números

y Resolución de problemas en niños preescolares de dos Instituciones

públicas en Villa El Salvador - 2016.

34
 CAPÍTULO III

METODOLOGIA

3.1. Tipo y diseño de investigación.

3.1.1. Tipo de Estudio.

El tipo de investigación será básica sustantiva, ya que permitirá obtener

nueva información y ampliar campos de investigación. Sánchez y Reyes

(2006) manifiestan que el diseño de la investigación será descriptivo –

correlacional, ya que presentará la relación entre dos o más variables.

Es básica, ya que tiene como finalidad “mejorar el conocimiento y

comprensión de los fenómenos sociales. Se llama básica porque es el

fundamento de otra investigación” (Sierra, 2007, p. 32).

35
3.1.2. Diseño de la investigacion

El diseño de la investigación fue de tipo no experimental: Corte

transversal, descriptivo y correlacional, ya que no se manipuló ni se sometió

a prueba las variables de estudio.

Es no experimental “la investigación que se realiza sin manipular

deliberadamente variables. Es decir, se trata de estudios donde no hacemos

variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto

sobre otras variables” (Hernández et al., 2010, p. 149).

Es transversal ya que su propósito es “describir variables y analizar su

incidencia e interrelación en un momento dado. Es como tomar una fotografía

de algo que sucede” (Hernández et al., 2010, p.151). Gráficamente se denota:

Figura 1. Diagrama de diseño correlacional. Tomado de (Sánchez y

Reyes 2002)

Dónde:

● M = Muestra.

● O1= Variable 1 (percepción visual)

● O2 = Variable 2. (competencia matemática)

● r= Relación de las variables de estudio.

36
 Los estudios descriptivos “buscan especificar las propiedades,

características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos,

objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (Hernández,

Fernández y Baptista, 2010, p. 80).

También mencionamos que “Los estudios correlaciónales tienen como

propósito conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más

conceptos, categorías o variables en un contexto en particular” (Hernández

et al., 2010, p. 81).

3.2. Población y muestra.

Nuestra población estuvo conformada por 147 niños del nivel inicial de dos

instituciones educativas públicas en Villa el Salvador - 2016.

Tabla 1

Población y muestra de niños de 5 y 6 años

Institución educativa Niños Muestra

652- 17 65 47

517 82 60

107

3.2.1 Muestra.

Marco muestral

El marco muestral estuvo constituido por la relación de niños de entre 5 y

6 años de edad del nivel inicial de dos instituciones educativas públicas de

Villa el Salvador – 2016.

37
 Tipo de muestreo

El muestreo fue no probabilístico intencional y se consideraron los

siguientes criterios de inclusión: a) Tener entre 5 y 6 años, b) cursar el último

año del nivel preescolar c) sin discapacidad visual, trastorno o dificultad de

aprendizaje.

Unidades de muestreo

La unidad primaria de muestreo fue el niño, ubicado en dos instituciones

educativas públicas en Villa El Salvador - 2016.

Tamaño de la muestra

La muestra necesaria requerida para el estudio fue de 107 niños del nivel

inicial de dos instituciones educativas públicas en Villa El Salvador - 2016.

3.3 Definición y operacionalización de variables.

A continuación mencionaremos la definición conceptual y operacional de

las variables percepción visual y competencia matemática.

3.3.1. Percepción visual

Definición conceptual

“La percepción visual es la facultad de reconocer y discriminar los

estímulos visuales y de interpretarlos a partir de experiencias anteriores”.

Bernal (2016)

Definición operacional

Para el presente estudio se emplearán definiciones operacionales de

medida (Matheson, Bruce y Beauchamp, 1983)

Es el resultado obtenido en niños de 5 a 6 años en el test Método de

Evaluación de la percepción visual de Frostig. (Frostig, 1972)

38
3.3.2. Competencia matemática

Definición conceptual

“La capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las

matemáticas en distintos contextos”. (PISA, 2015, p7).

Definición operacional

Para el presente estudio se emplearán definiciones operacionales de

medida (Matheson, Bruce y Beauchamp, 1983)

Es el resultado obtenido en niños de 5 a 6 años en el test Evaluación de

la competencia matemática la Batería EVAMAT-0. García, J.,García, B. ,

Gonzales, D. , Jimenez, A., Jimenez, E., Gonzales,M.

3.3.3. Operacionalización de variables

Operacionalizar una variable significa reducir las mismas en dimensiones

e indicadores, es decir, traducir los conceptos hipotéticos a unidades de

medición según Valderrama (2009) refiere: que “Es un lenguaje sencillo, la

operacionalización de las variables viene a ser la búsqueda de sus

componentes o elementos que constituyen esas variables para precisar las

dimensiones e indicadores y éstas operan mediante la definición conceptual”

(p.30).

A continuación se presenta la Tabla 2, donde se muestra la

operacionalización de las variables a relacionar.

39
 Tabla 2
Operacionalización de las variables

Variable Dimensión Indicador Ítems Alternativas Escala de

medición

Posición en el 1 - 25

espacio Verdadero= 1

Figura fondo 1 -18 intervalo

Puntaje Falso=0:
Relaciones 1-9
obtenido
espaciales 1-20
Percepción
Cierre visual 1-20
visual
Constancia de

forma

Geometría Verdadero= 1
Falso=0:
Competencia 1 -28
Verdadero= 3
Matemática
Falso=0:
Cantidad y conteo 1-31 Intervalo

32-35

Resolución de 1-40 Verdadero= 1

Falso=0:
problemas 41 - 43
Verdadero= 5
Falso=0:

40
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

3.4.1. Técnica

La técnica utilizada es el test, que estudia diversos tipos de población. Tal

y como lo señala Kerlinger (2008). Las investigaciones por test estudian

poblaciones grandes o más pequeñas seleccionando y analizando muestras

elegidas de la población, para descubrir la incidencia relativa, la distribución

y la interrelación de variables sicológicas y psicológicas.

3.4.2. Instrumentos

[Link] Instrumento para la variable percepción visual.

Ficha Técnica

Nombre Original Test de Evaluación de Percepción Visual DTPV – 2

Autor Marianne Frostig

Adaptado por Donald D. Hammill, Nils A. Pearson, Judith K. Voress

Año 1995

Procedencia México

Administración Individual

Ámbito de Entre 4 y 10 años

aplicación

Duración 45 a 60 minutos aproximadamente

Duración Sin límite de tiempo. Aproximadamente de 30 a 60 minutos

41
Significación Medir la percepción visual o viso – motriz. Mide habilidades

visuales diferentes aunque relacionadas entre sí.

Materiales Manual, cuadernillo y hoja de anotación

Estructura Consta de 8 pruebas (subpruebas)

Coordinación Ojo – Mano: se evalúa al niño en sus

habilidades para dibujar líneas o curvas, mostrando

precisión en relación a los límites visuales y el seguimiento

del movimiento.

Posición en el espacio: que busca determinar la habilidad

del niño para igualar dos figuras, considerando la

discriminación visual.

Copia: evalúa la habilidad de reconocer los rasgos de un

diseño y el dibujo a partir de ese diseño, se considera l

coordinación motora fina.

Figura fondo: se evalúa la habilidad para ver figuras

específicas, que se encuentran ocultas por un fondo confuso

y complejo, en esta actividad se evalúa la capacidad para

discriminar una imágenes de otras.

Relaciones espaciales: evalúa la habilidad para unir puntos

con el fin de reproducir patrones observados previamente.

42
 Esto requiere de la percepción del modelo, planear la

respuesta y ejecutar las acciones.

Cierre visual: el niño reconoce una figura incompleta.

Velocidad visomotora: mide la rapidez del niño para

reproducir los modelos.

Constancia de Forma: evalúa la capacidad del niño para

igualar dos figuras que muestran diversos rasgos

discriminativos.

En la presente investigación solo se aplicó las siguientes

subpruebas del test: posición en el espacio, figura fondo,

relaciones espaciales, cierre visual y constancia de forma.

Validez y confiabilidad

Según La validez se evidenció por la correlación de las puntuaciones

obtenidas del DTVP – 2 con la prueba Beery – Buktenica del Desarrollo integración

Visomotriz (VMI) y Motor – Free Visual Perception Test (MVPT). La validez de

constructo se apoyó en las correlaciones con las pruebas de habilidad mental,

pruebas de logro y edad. Mientras que la confiabilidad se desarrolló por medio de

la consistencia interna (alfas) y las confiabilidades de estabilidad (test – retest) las

puntuaciones ascienden a 80 para todas las edades. Esto fue estandarizado con 1972

niños procedentes de 12 estados (EUA)

43
[Link] Instrumento para la variable competencia matemática.

Ficha Técnica

Nombre de la prueba Test para la evaluación de la competencia matemática

(EVAMAT 0).

Autores García, J.,García, B. , Gonzales, D. , Jimenez, A., Jimenez,

E., Gonzales,M.

Año de Publicación 2009

Procedencia España

Aplicación individual y grupal

Duración No tiene

Objetivo valorar el conocimiento geométrico, dominio de

cantidades, conteo y primeros números del sistema decimal

para resolver problemas.

Descripción
Evamat-0: pretende evaluar la Competencia matemática al finalizar el último curso

de educación preescolar por medio de diferentes sub – test que se mencionan a

continuación:

Geometría:

1era tarea: identificación de figuras y cuerpos geométricos.

2da tarea: diferencias figuras geométricas en situaciones cotidianas simuladas.

3era tarea: reconocer las figuras resultantes al cortar otra.

Cantidad y conteo:

1era tarea: ordenar elementos teniendo en cuenta el criterio.

44
2da y 3era tarea: reconocer el número /cantidad que corresponde a un conjunto.

4ta tarea: contar los elementos que pertenecen a un conjunto.

Resolución de problemas:

1era tarea: reconocer números hasta el 20.

2da tarea: completar series numéricas hasta el 10.

3era tarea: leer números hasta el 20.

4ta tarea: reconocer los primeros números ordinales.

5ta tarea: resolver problemas sencillos de carácter gráfico.

Validez y confiabilidad

La presente prueba se presentó en el contexto de una estrategia global de

evaluación matemática. Por lo cual se puede aplicar para la evaluación diagnóstica

de aprendizajes en los centros educativos, evaluación final o inicial de aprendizajes

matemáticos en un grupo de clase o de manera individual.

Para la validez y fiabilidad, se presentó resultados obtenidos de la

aplicación, en un primer momento del programa informativo Metrix (Renón, 1992)

y posteriormente, el procedimiento Realiability de SPSS versión 11.5.

Seguidamente se procedió a crear el baremo para ambas variables.

En la tabla 3 se presenta los estadísticos descriptivos de la variable Percepción

visual. Asimismo, encontramos los valores mínimo y máximo de las puntuaciones

obtenidas por los niños para construir un baremo mediante cuartiles, y así

interpretar los niveles, el cual se muestra en la Tabla 4.

45
Tabla 3
Estadísticos descriptivos de la variable Percepción visual

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Percepción visual 107 39 112 60,09 12,059

N válido (según lista) 107

En la tabla 4 se presenta los baremos que se utilizó para las prueba de Percepción

visual.

Tabla 4
Baremo de Percepción visual

Percepción visual Niveles y rangos

Percentiles 25 52,00 Bajo: 39 a 52

50 59,00 Promedio: 53 a 66

75 66,00 Alto: 67 – a 112

En la tabla 5 se presenta los estadísticos descriptivos de la variable

Competencia matemática, encontramos los valores mínimo y máximo de las

puntuaciones obtenidas por los niños para construir un baremo mediante cuartiles,

y así interpretar los niveles, el cual se muestra en la Tabla 6.

46
Tabla 5
Estadísticos descriptivos de la variable competencia matemática

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Competencia
107 33 124 89,67 17,097
matemática

N válido (según lista) 107

Tabla 6

Baremo de Competencia matemática

Competencia matemática Niveles y rangos (primaria)

Percentiles 25 80,00 Bajo: 33 a 80

50 91,00 Promedio: 81 a 103

75 103,00 Alto: 104 a 124

3.5 Procedimiento para la recolección de datos

Una vez determinada la muestra de estudio, se realizó el siguiente

procedimiento:

En un primer momento se consideró contar con los permisos respectivos a

los directivos de las Instituciones Educativas.

En un segundo momento se coordinó horarios y condiciones para la

aplicación de los instrumentos, asimismo, se solicitó las nóminas con los

datos de los estudiantes.

47
 - Por las características de las pruebas FROSTIG se aplicó de manera

individual y EVAMAT - 0, en grupos de 3 niños. Para una mejor aplicación

se tomó en una primera visita una prueba y en la siguiente la otra prueba.

- A continuación se elaboró la base de datos la cual se analizó teniendo en

cuenta los objetivos e hipótesis de estudio.

3.6 Procesamiento y análisis de datos

Administrada la prueba se calificaba según como indica el manual y

protocolo. En el caso de la prueba FROSTIG se aplicó las siguientes subpruebas:

a) Posición en el espacio, b) Figura y fondo, c) Cierre visual, d) Constancia de

forma, todas ellas con 1 punto por cada respuesta correcta. En la subprueba de

Relaciones espaciales se calificó 1 punto por el número de puntos que el lápiz

del niño toca en relación al estímulo presentado.

La aplicación de la prueba EVAMAT - 0 se calificó según indica el manual:

1 punto por cada respuesta correcta y 0 por las no acertadas en las tres

dimensiones salvo en la tarea 5 de Resolución de problemas, en la que se puntúa

5 por cada respuesta correcta.

Posteriormente se registró los resultados obtenidos y se sistematizó en un

cuadro de Excel considerando los indicadores y características del estudio.

Finalmente para el análisis de los resultados de las pruebas aplicadas a la

muestra, se utilizó el programa estadístico SPSS (Paquete Estadístico para las

ciencias sociales) para analizar los datos obtenidos con la aplicación de pruebas

en relación a las variables, hipótesis y objetivos de estudio. Para el análisis se

consideró en primer lugar la estadística descriptiva que permitió hallar las

medias y desviaciones estándar obtenidas en ambas pruebas, para ello se utilizó

la prueba de Kolmogorov – Simirnov (KS-Z). En segundo lugar se usó el

48
coeficiente de correlación de Spearman para hallar la correlación entre las

variables.

49
 CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1 Presentación de resultados.

A continuación presentamos los datos recogidos.

4.1.1 Descripción de la variable Percepción visual

Tabla 7

Niveles de Percepción visual

Frecuencia Porcentaje

Bajo 32 29,9

Promedio 51 47,7
Válidos
Alto 24 22,4

Total 107 100,0

En la tabla 7 se presentan los niveles de Percepción visual de los niños

preescolares de dos instituciones educativas públicas en Villa El Salvador - 2016.

50
Se observa que el 47,7% se encuentra en un nivel promedio, el 29,9% de niños se

ubican en un nivel bajo y el 22,4% en un nivel alto.

Figura 1. Niveles de Percepción visual

En la figura 1 se observa la variable Percepción visual agrupado (debido a la

cantidad de elementos que contiene el dato) por los niveles bajo, promedio y alto.

4.1.2 Descripción de la variable Competencia matemática.

Tabla 8

Niveles de Competencia matemática

Frecuencia Porcentaje

Bajo 27 25,2

Promedio 57 53,3
Válidos
Alto 23 21,5

Total 107 100,0

En la tabla 8 se presentan los niveles de Competencia matemática de los

niños preescolares de dos instituciones educativas públicas en Villa El Salvador -

51
2016. Se observa que el 53,3% se encuentra en un nivel promedio, el 25,2% de

niños se ubican en un nivel bajo y el 29,9% en un nivel alto.

Figura 2 Niveles de Competencia matemática agrupado

Figura 2. Niveles de competencia matemática.

En la figura 2, se observa la variable Competencia matemática, agrupado por los

niveles bajo, promedio y alto.

52
4.1.3 Descripción variable Percepción visual vs Competencia matemática.
Tabla 9

Niveles de Percepción visual vs Competencia matemática

Tabla de contingencia Percepción visual (agrupado) * Competencia

matemática (agrupado)

Competencia_matemática Total

(agrupado)

Bajo Promedio Alto

Recuento 15 14 3 32
Bajo
% del total 14,0% 13,1% 2,8% 29,9%
Percepción
Recuento 11 30 10 51
visual Promedio
% del total 10,3% 28,0% 9,3% 47,7%
(agrupado)
Recuento 1 13 10 24
Alto
% del total 0,9% 12,1% 9,3% 22,4%

Recuento 27 57 23 107
Total
% del total 25,2% 53,3% 21,5% 100,0%

En la tabla 9 se presenta los niveles de percepción visual y competencia

matemática en los niños preescolares de dos instituciones educativas públicas en

Villa El Salvador - 2016. Se observa que del 29,9% que presenta un nivel de

Percepción visual bajo, el 14,0% manifiesta un nivel bajo de Competencia

matemática, el 13,1 % un nivel promedio y el 2,8 % un nivel alto. Por otro lado, el

47,7% que presenta una Percepción visual en un nivel promedio, el 10,3 %

manifiesta un nivel bajo de Competencia matemática, el 28,0% en un nivel medio

53
y el 9,3% un nivel alto y por último del 22,4% que presenta un nivel de Percepción

visual alta, el 0,9% manifestó un nivel bajo de Competencia matemática.

Figura 3. Niveles de Percepción visual y Competencia matemática.

En la figura 3, se observa de la variable Percepción visual y Competencia

matemática agrupada, un nivel promedio y el 9,3 % un nivel alto de Competencia

matemática.

54
4.1.4 Prueba de normalidad
Tabla 10

Prueba de normalidad para Percepción visual y Competencia matemática

Kolmogorov-Smirnova

Estadístico gl Sig.

Percepción_visual ,088 107 ,041

Geometría ,132 107 ,000

Cantidad_conteo ,111 107 ,002

Resolución_problema ,090 107 ,032

Competencia matemática ,087 107 ,044

En la tabla 10 se presenta los puntajes obtenidos para las variables

Percepción visual y la Competencia matemática. Se observa que los puntajes de las

dimensiones de la variable competencia matemática y su puntaje total no presenta

distribución normal (p<,05). Asimismo, los puntajes de la variable Percepción

visual no presentan distribución normal (p<,05), según los resultados obtenidos,

para la prueba de hipótesis se empleará la prueba no paramétrica Rho de Spearman.

55
4.1.5 Prueba de hipótesis.

Prueba de hipótesis específica 1:

Tabla 11

Relación de Percepción visual y Geometría

Percepción Geometrí

Visual a

Rho de Percepción_vis Coeficiente de 1,000 ,044

Spearman ual correlación

Sig. (bilateral) . ,650

N 107 107

Geometría Coeficiente de ,044 1,000

correlación

Sig. (bilateral) ,650 .

N 107 107

En la tabla 11 se presentan los resultados para contrastar la Hipótesis

Específica 1: Existe una relación significativa entre percepción visual y geometría

en niños preescolares de dos Instituciones públicas de Villa El Salvador - 2016. Se

obtuvo un coeficiente de correlación muy bajo de r= 0.044**, con una p=0.650 (p

> .05), con lo que se acepta la hipótesis nula y se rechaza la alterna. Por tanto, se

puede afirmar que no existe una correlación entre Percepción visual y Geometría;

es decir las variables varían sin un patrón sistemático entre sí. Esta relación nula se

puede apreciar en la figura 4.

56
 Figura 4. Relación entre Percepción visual y Geometría

En la figura 4 se observa la relación entre Percepción visual y Geometría. Este

resultado muestra que no existe relación entre ambos.

Prueba de hipótesis específica 2:

Tabla 12

Relación de Percepción visual y Cantidad y conteo

Percepción_ Cantidad_

visual conteo

Percepción Coeficiente de 1,000 ,381**

visual correlación
Rho
Sig. (bilateral) . ,000
de Spearman
N 107 107

Cantidad Coeficiente de ,381** 1,000

conteo correlación

Sig. (bilateral) ,000 .

N 107 107

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral) .

57
 En la tabla 12 se presentan los resultados para contrastar la Hipótesis

Específica 2: Existe una relación significativa entre Percepción visual y Cantidad y

conteo en niños preescolares de dos Instituciones públicas en Villa El Salvador -

2016. Se obtuvo un coeficiente de correlación baja de r= 0.381, con una p=0.000 (p

< .01), con el cual se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna. Por

lo tanto, se puede afirmar que existe una correlación directa y significativa entre

Percepción visual y Cantidad y conteo; es decir a mayor Percepción visual mayor

nivel en Cantidad y conteo. Esta relación se puede apreciar en la Figura 5

En la figura 5, se observa la relación entre Percepción visual y Cantidad y conteo.

Figura 5. Relación de percepción visual y cantidad y conteo

Figura 5. Relación de Percepción visual y Cantidad y conteo

58
Prueba de hipótesis específica 3
Tabla 13

Relación de Percepción visual y Resolución de problemas

Percepción Resolución_

_visual problema

Coeficiente de
1,000 ,390**
correlación
Percepción_visual
Sig. (bilateral) . ,000

Rho de N 107 107

Spearman Coeficiente de
,390** 1,000
correlación
Resolución_problema
Sig. (bilateral) ,000 .

N 107 107

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

En la tabla 13 se presentan los resultados para contrastar la hipótesis

específica 3:

Existe una relación significativa entre Percepción visual y Números y

Resolución de problemas en niños preescolares de dos Instituciones públicas en

Villa El Salvador - 2016. Se obtuvo un coeficiente de correlación baja de r= 0.390,

con una p=0.000 (p < .01), con el cual se acepta la hipótesis. y se rechaza la hipótesis

alterna. Por lo tanto, se puede afirmar que existe una correlación directa y

significativa entre Percepción visual y Números y Resolución de problemas; es

decir a mayor Percepción visual mejores resultados en Resolución de problemas.

Esta relación se puede apreciar en la Figura 6.

59
 Figura 6. Relación de Percepción visual y Resolución de problemas

Prueba de hipótesis general

Tabla 14

Relación entre Percepción visual y Competencia matemática

Percepción Competencia_

_visual matemática

Coeficiente de
1,000 ,368**
Percepción_vi correlación

sual Sig. (bilateral) . ,000

Rho de N 107 107

Spearman Coeficiente de
,368** 1,000
Competencia correlación

_matemática Sig. (bilateral) ,000 .

N 107 107

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

60
 En la tabla 14, se presenta los resultados para contrastar la hipótesis general:

Existe relación significativa y directa entre Percepción visual y Competencia

matemática en niños preescolares de dos Instituciones públicas del distrito en Villa

El Salvador - 2016. Se obtuvo un coeficiente de correlación baja de r= 0.368**, con

una p=0.000 (p < .001), con el cual se acepta la hipótesis. Por lo tanto, se puede

afirmar que existe una correlación directa y significativa entre Percepción visual y

Competencia matemática; es decir a mayor Percepción visual mejores resultados en

la Competencia matemática. Esta relación se puede apreciar en la figura 7.

Figura 7. Relación de Percepción visual y Competencia matemática

4.2 Discusión de resultados

La presente investigación tuvo como objetivo determinar si existe

correlación entre la Percepción visual y la Competencia matemática en los niños

preescolares de dos instituciones públicas en Villa El Salvador.

61
 Los resultados obtenidos de correlación entre las variables se relacionan con

la investigación sustentada por Calle (2015) quien comprobó que la percepción

visual es un buen predictor de aprendizaje. Por ello, está relacionado con la

competencia matemática que es parte del rendimiento académico. Entonces si se

mejora la percepción se podrà mejorar la competencia matemática.

En cuanto a Percepción visual y la dimensión de Geometría en niños

preescolares de las dos Instituciones públicas en Villa El Salvador, se obtuvo un

coeficiente de correlación muy baja de r= 0.044**, con una p=0.650 (p >.05), con

lo que se rechaza la hipótesis. Esto puede explicarse porque desde los 3 a 6 años

aproximadamente es el período en donde se desarrolla completamente toda la

visión, la percepción del espacio visual orientado, el esquema corporal, la

lateralidad y direccionalidad tienen una misma base. Por lo cual los niños se

encuentran en el momento de desarrollo de la percepción que también involucra la

geometría. El movimiento coordinado, dirigido y organizado del campo visual del

niño va a permitir en la etapa preescolar que el niño desarrolle habilidades

necesarias para su aprendizaje, y estas habilidades están muy relacionadas con

geometría puesto que ofrece un aspecto del pensamiento matemático distinto al

mundo de los números, pero relacionado con él. Según la NTCM (2000) Cuando

los alumnos llegan a familiarizarse con las figuras, las estructuras, la localización y

las transformaciones, además desarrollan el razonamiento espacial, disponen de un

fundamento para comprender no solos el mundo que los rodea, sino también otros

temas relacionados a la matemática. Por lo cual la madurez y las experiencias

pueden influir en la relación nula entre Percepción visual y Geometría.

62
 Se encontró que existe una relación significativa entre Percepción visual y

Cantidad y conteo en niños preescolares de dos Instituciones públicas en Villa el

Salvador. Se obtuvo un coeficiente de correlación baja de r= 0.381, con una p=0.000

(p >.01), con el cual se acepta la hipótesis.

Según Ortiz (2009), el primer uso que suelen hacer los niños son los

numerales, el cual no consiste en contar, sino en indicar el cardinal de conjuntos

pequeños. Pero ms adelante el conocimiento del número se desarrollará en el nivel

primario esto lo ratifica Villaroel (2009). Desde la percepción piagetana menciona

que, los niños y niñas no logran un verdadero entendimiento del concepto de

número hasta finalizar la etapa pre – operacional

Por otro lado, los resultados nos indican que existe una relación significativa

entre Percepción visual y Resolución de problemas en niños preescolares de dos

instituciones públicas en Villa El Salvador. Se obtuvo un coeficiente de correlación

baja de r= 0.390, con una p=0.000 (p >.01), con el cual se acepta la hipótesis.

Durante la etapa preescolar se busca desarrollar la resolución de problemas a

través de situaciones problemáticas de su contexto y características madurativas.

Los resultados antes mencionados acerca de esta competencia matemática

coinciden en cierta forma con la idea de que, “los niños pequeños ya pueden

resolver problemas más sencillos de adición y sustracción…” Defior. (2009)

Existe relación significativa y directa entre Percepción visual y Competencia

matemática en niños preescolares de dos Instituciones públicas en Villa El

Salvador. Se obtuvo un coeficiente de correlación baja de r= 0.368, con una p=0.000

(p >.01), con el cual se acepta la hipótesis.

63
 Esto se explica por el hecho que la Percepción visual es parte del desarrollo

académico tal como dice .Heredia, Santaella y Somarriba, (2012) Educadores

suponen que el desarrollo perceptomotor adecuado es prerrequisito para el

desarrollo de las habilidades académicas. Además este desarrollo va depender de la

maduración de los niños en esta etapa preescolar. Calle (2015) los problemas de

aprendizaje y rendimiento académico se correlacionan con el desarrollo de la

percepción visual, además este desarrollo va depender de ciertas capacidades

madurativas.

64
 CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones:

1. Se encontró relación significativa y directa entre las variables Percepción

visual y Competencia matemática en niños preescolares de dos instituciones

públicas en Villa el Salvador. Esto quiere decir que el buen desarrollo de la

Percepción visual de los niños implicara el desempeño de la competencia

matemática.

2. No se encontró relación significativa entre la variable Percepción visual y

Geometría en niños preescolares de las dos Instituciones púbicas en Villa el

Salvador. Es decir que la Percepción visual y el conocimiento de la

Geometría no están estrechamente relacionadas.

65
 3. Se encontró relación significativa y positiva entre percepción visual y

cantidad y conteo en niños preescolares de dos Instituciones púbicas en

Villa el Salvador.

4. Se encontró relación significativa y positiva entre percepción visual y

resolución de problemas en niños preescolares de dos instituciones púbicas

en Villa el Salvador. Es decir, que la buena estimulación de la percepción

visual favorecerá al niño, de cierta manera, a ser competente para resolver

problemas.

5.2 Recomendaciones

• Considerar la presente investigación como un diagnóstico inicial sobre

la relación entre Percepción visual y Competencia matemática.

• Realizar un programa con actividades que impliquen el desarrollo de

las habilidades de la Percepción visual y su incidencia en la

Competencia matemática en niños y niñas de la etapa preescolar en

instituciones públicas y privadas de Villa El Salvador.

• Realizar un programa con actividades que impliquen el desarrollo de

las habilidades de la Percepción visual y su incidencia en cantidad y

conteo en niños y niñas de la etapa preescolar en instituciones públicas

y privadas de Villa El Salvador, para así lograr favorecer la mejora de

los aprendizajes de los estudiantes.

• Realizar un programa con actividades que impliquen el desarrollo de

Capacitar y brindar estrategias a los docentes sobre el desarrollo de las

habilidades de la Percepción visual en niños y niñas de la etapa

preescolar en Instituciones públicas

66
 REFERENCIAS

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70
ANEXOS

71
Anexo 1: Protocolo Prueba para la evaluación de la competencia matemática.
EVAMAT - 0

72
73
74
75
76
77
78
79
 Anexo 2: Protocolo método de evaluación de la percepción visual de Frostig.

FROSTIG DTVP-2
Nombre del niño: Edad :
Evaluador : Grado :

Fecha :

SUB PRUEBA 2: Posición en el espacio T.A.

Ejemplo 1 (c) ejemplo 2 (a) cada respuesta correcta vale 1

Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
C B B D B D C B A A B C
Resp 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
E D C B D E A E D A C B D

SUB PRUEBA 4: Figura fondo T.A

Ejemplo A y B cada respuesta correcta vale 1
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9
A- E C- D A- D B-D B-D A-D B-C C-G-I B-G-
I
Respuesta 10 11 12 13 14 15 16 17 18
A-B- E-G C-E- E-H- A-C- C G-I- B-F- A-C-
F H I- D- H J G D
J J D F

SUB PRUEBA 5: Relaciones espaciales

Un punto por cada línea que une un punto y otro.
Ejemplos: A, B, C

Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T.A.
Respuesta

SUB PRUEBA 6: Cierre visual

Ejemplo A y B cada respuesta correcta vale 1.

T.A

80
 Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Respuesta C A C B A C E B D B
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
A C D E D B A E C A

SUB PRUEBA 8: Constancia de forma

Ejemplo A Y B, cada respuesta correcta vale 1
T.A

Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A-C A-B B-C A-B B-C A-D B-D A-C A-E B-
C-D
Respuesta 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

C-E B-C A-D B-E A-B C-D A-C D-E B-C A-D

SUB TEST PD PC CATEGORIA

SUB PRUEBA 2 POSICION EN EL
ESPACIO
SUB PRUEBA 4 FIGURA FONDO
SUB PRUEBA 5RELACIONES
ESPACIALES
SUB PRUEBA 6CIERRE VISUAL
SUB PRUEBA 8CONSTANCIA DE FORMA
TOTAL

81
Anexo 3: Cartas a las instituciones para realizar la investigación.

82
83