APROPIACIÓN DE LA REALIDAD AUMENTADA EN LA ENSEÑANZA DE

CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

Trabajo de grado presentado para obtener el título de Magister en Tecnologías de la

Información y la Comunicación aplicadas a las Ciencias de la Educación

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Duitama (Boyacá, Colombia)

Jhonn Jairo Angarita López

2018
 APROPIACIÓN DE LA REALIDAD AUMENTADA EN LA ENSEÑANZA DE
EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

Trabajo de grado presentado para obtener el título de Magister en Tecnologías de la

Información y la Comunicación aplicadas a las Ciencias de la Educación

Director: Phd. Jorge Enrique Otálora Luna

Universidad Pedagógica Y Tecnológica De Colombia

Duitama (Boyacá, Colombia)

2018
Nota de Aceptación:

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Firma Del Jurado # 1

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Firma Del Jurado # 2

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Dedicatoria

.
Agradecimientos
 Resumen

La Realidad Aumentada es una de las tecnologías que más ha impactado los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Este proyecto recoge una investigación sobre una experiencia didáctica

diseñada y realizada con estudiantes de quinto de primaria del Colegio Seminario Menor

Diocesano de Chiquinquirá (Boyacá) sobre el uso de la Realidad Aumentada en el aprendizaje de

las ciencias naturales. La investigación, de enfoque cualitativo, se centró en la enseñanza del

sistema digestivo e involucró a los docentes de la institución, entre quienes también se rastreó

sus percepciones sobre esta tecnología, y se aplicó un plan de capacitación en estos temas. Los

resultados revelaron los distintos beneficios y ventajas del uso de la RA en la apropiación de

conocimientos, especialmente abstractos, y sus muchas posibilidades aún en entornos limitados

en términos de conectividad y número de equipos. El modelo también mostró la necesidad de

acompañar la implementación de estas tecnologías con planes de capacitación docente y de

apropiación mediante el uso combinado de otras herramientas pedagógicas sencillas.

Palabras clave

Realidad Aumentada, TIC en educación, tecnologías emergentes, ciencias naturales,

proceso enseñanza-aprendizaje.
 Abstract

The Augmented Reality is one of the technologies with the most important impact on the

teaching-learning process. This proyect collects a research about a didactic experience designed

and carried out for the fifth grade elementary students from Colegio Seminario Menor Diocesano

de Chiquinquirá (Boyacá), and the use of the Augmented Reality on the natural sciences learning

process. The research, qualitative approach, focused on the digestive system teaching and

involved the Institute teachers, who were asked about this technology. They also were part of a

training plan on this issues. The results show the benefits and advantages of using AR on

knowledge appropiation, especially for the abstract concepts, and its many possibilites even in

limited environments in terms of connectivity and equipment. The model also show the need to

integrate the use of this technologies with teacher training plans and other easy pedagogical

tools.

Key words

Augmented Reality, TIC in education, emerging technologies, natural Sciences, teaching-

learning process.
 TABLA DE CONTENIDO

Capítulo 1 . Planteamiento de la investigación.

................................................................................................................................................. 16

1.1. Descripción del Problema. .............................................................................................. 16

1.2. Pregunta de Investigación ............................................................................................... 20

1.3. Justificación .................................................................................................................... 20

1.4. Objetivos ........................................................................................................................ 23

1.4.1. Objetivo General. .....................................................................................................23

1.4.2. Objetivos Específicos. .............................................................................................. 23

Capítulo 2 . Marco de Referencia. ............................................................................................ 25

2.1. Marco Investigativo ........................................................................................................ 25

2.2. Marco Teórico. ............................................................................................................... 33

2.2.1. El constructivismo en la enseñanza de las Ciencias Naturales. ..................................34

2.2.2. Aprendizaje significativo. ......................................................................................... 38

2.2.3. Aprendizaje colaborativo. ......................................................................................... 42

2.2.4. Mallas curriculares a partir de los Derechos Básicos de Aprendizaje de las Ciencias

Naturales y Educación Ambiental para grado 5° .................................................................46

2.3. Marco tecnológico: Realidad Aumentada como estrategia de enseñanza-aprendizaje...50

Capítulo 3 . Metodología. .......................................................................................................... 54

 3.1. Tipo de investigación ...................................................................................................... 54

3.2. Contexto de la investigación. .......................................................................................... 55

3.3. Población y muestra ........................................................................................................ 56

3.4. Diseño metodológico ...................................................................................................... 56

3.5. Técnicas e instrumentos de investigación, categorías de análisis .....................................58

3.6. Procedimientos de investigación. .................................................................................... 59

3.6.1. Entrevista semiestructurada. ..................................................................................... 60

3.6.2. Capacitación a docentes en TIC: potencialidades y usos. .......................................... 61

3.6.3. Diseño e implementación de la secuencia didáctica .................................................. 62

3.6.4. Conductas de entrada y de salida. ............................................................................. 64

Capítulo 4 . Resultados y análisis de la información. ................................................................ 66

4.1. Posturas y percepciones frente a la inclusión de las TIC y la Realidad Aumentada como

estrategia de enseñanza-aprendizaje ....................................................................................... 66

4.1.1. Conocimientos, preconceptos y formación del docente en materia de TIC y Realidad

Aumentada. ........................................................................................................................ 67

4.1.2. Experiencia con las TIC y la Realidad Aumentada y uso de dispositivos tecnológicos

con énfasis en los disponibles en la institución. ..................................................................68

4.1.3. Análisis docente de la relación entre el estudiante y las TIC dentro del campo

educativo. .......................................................................................................................... 69

4.2. Capacitación docente en TIC y Realidad Aumentada en los procesos de enseñanza-

aprendizaje ............................................................................................................................ 70
 4.2.1. Resultados fase 1. .....................................................................................................73

4.2.2. Resultados fase 2. .....................................................................................................75

4.2.3. Resultados fase 3. .....................................................................................................76

4.2.4 Resultados fase 4. ...................................................................................................... 76

4.3. Secuencia didáctica ......................................................................................................... 81

4.3.1. Recursos empleados. ................................................................................................ 84

4.3.2. Evaluación del proceso de formación........................................................................ 86

4.4. Conductas de entrada y de salida ..................................................................................... 86

4.4.1. Resultados conducta de entrada. ............................................................................... 88

4.4.2. Resultados conducta de salida................................................................................... 95

4.5. Discusión de resultados ................................................................................................. 108

4.6. Impacto social ............................................................................................................... 112

Capítulo 5 Conclusiones. ......................................................................................................... 115

Bibliografía ............................................................................................................................. 120

Índice de Cuadros

Cuadro 2-1. Fases de aprendizaje según Schuell. ...................................................................... 42

Cuadro 2-2. Definiciones de aprendizaje colaborativos por varios autores................................ 43
Cuadro 2-3. Cuadro comparativo entre aprendizaje significativo y aprendizaje colaborativo. ...45
Cuadro 3-1 Estructura metodológica según objetivos ................................................................ 56
Cuadro 3-2 Técnicas e instrumentos de investigación ................................................................ 58
Cuadro 5-1. Competencias y contenidos de la secuencia didáctica (Apéndice G) ...................... 83
Cuadro 5-2. Fases y actividades secuencia didáctica (Apéndice G) ........................................... 83

Índice de Figuras

Figura 2-1 Categorías de análisis………………………………………………………… ……..34

Figura 2-2. Dimensiones y tipos de aprendizaje según Ausubel….……………………………..39

Figura 2-3. Realidad Virtual vs. Realidad Aumentada, según Heras y

Villarreal……………….51

Figura 0-1 Fases del plan de capacitación docente (Apéndice

E)………………………………..70

Figura 0-2. Visualización Arloon

Anatomy…………………………………………………...…74

Figura 0-3. Ejemplo visualización Arloon

Anatomy…………………………………………….75

Figura 0-4. Exploración de los órganos en Arloon

Anatomy…………………………………….76

Figura 0-5. Ficha de realidad aumentada de Arloon

Anatomy…………………………………..77

Figura 0-6. Punto 1 conducta de entrada (Apéndice

I)…………………………………………..86

Figura 0-7. Punto 2 conducta de entrada (Apéndice

I)…………………………………………..87

Figura 0-8. Punto 3 conducta de entrada (Apéndice

I)…………………………………………..88

Figura 0-9. Punto 4 conducta de entrada (Apéndice

I)…………………………………………..90

Figura 5-1. Visualización Arloon

Anatomy……………………………………………………...78

Figura 5-2. Ejemplo visualización Arloon Anatomy…………………………………….. ……..78

Figura 5-3. Exploración de los órganos en Arloon
Anatomy……………………………………79

Figura 5-4. Ficha de realidad aumentada de Arloon

Anatomy…………………………………...80

Figura 5-5. Punto 1 conducta de entrada (Apéndice

I)…………………………………………..89

Figura 5-6. Punto 2 conducta de entrada (Apéndice

I)…………………………………………..90

Figura 5-7. Punto 3 conducta de entrada (Apéndice

I)…………………………………………..91

Figura 5-8. Punto 4 conducta de entrada (Apéndice

I)…………………………………………..94
 Apropiación de la realidad aumentada en la enseñanza de educación básica primaria

La presente investigación parte del reconocimiento del impacto que las TIC tienen en el

mundo actual, especialmente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En el caso colombiano,

todavía hay dificultades en la implementación de estos recursos a causa de factores como la

limitada conectividad y acceso a la tecnología en las periferias y regiones alejadas, así como la

falta de capacitación docente en estos temas.

Bajo este contexto, la investigación aborda como problema principal la relación entre la

apropiación de una aplicación de Realidad Aumentada para la enseñanza de las ciencias

naturales en estudiantes de básica primaria, y el fortalecimiento del aprendizaje significativo y

colaborativo. Así pues, busca proponer una estrategia pedagógica para la enseñanza de las

ciencias naturales a estudiantes de básica primaria, que utilice la Realidad Aumentada como

recurso. Se espera, además, que este modelo repercuta en el ámbito docente y contribuya a la

formulación de propuestas y actividades que les permitan integrar la tecnología en sus clases,

más allá de los usos personales.

La metodología es de tipo cualitativo y plantea el desarrollo de una secuencia didáctica

producto del análisis de datos arrojados por una entrevista semiestructurada practicada a trece

docentes del Colegio Seminario Menor Diocesano de Chiquinquirá. La entrevista pretende dar

cuenta de la relación que los docentes han establecido con las TIC y la Realidad Aumentada en

el ejercicio de sus prácticas pedagógicas. Bajo el reconocimiento de este contexto inicial, se

propone una labor de capacitación a los docentes en materia de TIC y Realidad Aumentada

aplicada al campo de las ciencias naturales, que derive en una estrategia pedagógica que use la
Realidad Aumentada en la enseñanza del sistema digestivo del cuerpo humano en un curso de

trece niños de educación básica primaria, específicamente de grado quinto. Por último, se plantea

la recolección de la información de los procesos desarrollados y su sistematización a través de

una conducta de entrada y de salida, que evalúe el impacto de la estrategia.

El proyecto se desarrolla en cinco capítulos, distribuidos así: el primer capítulo aborda el

planteamiento de la investigación, y contiene las secciones Descripción del Problema, Pregunta

de Investigación, Objetivos y Justificación; el segundo, examina los marcos de referencia como

el estado del arte, marco teórico y marco tecnológico; en el tercero, se plantea la metodología de

investigación, que incluye el tipo de investigación, su contexto, diseño, técnicas e intrumentos,

categorías de análisis y procedimientos; en el cuarto capítulo se presentan los resultados de

investigación; y, finalmente, el quinto capítulo expone las conclusiones.

Esta investigación resulta pertinente por su enfoque propositivo en un campo todavía

incipiente en el contexto colombiano. Además, se convierte en un modelo de estrategia

pedagógica para la inclusión de las TIC y las aplicaciones de Realidad Aumentada en la

apropiación de conocimientos, no solo de las ciencias naturales, sino de cualquier otra área en

general.
 16

Capítulo 1 .

Planteamiento de la investigación.

El siglo XXI se ha caracterizado por los grandes cambios a nivel tecnológico, lo que ha

supuesto transformaciones políticas, sociales, culturales y económicas. Por lo tanto, a nivel

institucional educativo se han realizado diversas propuestas que permitan integrar estos cambios,

que cada vez surgen en menor tiempo. Es el caso de la tecnología de la Realidad Aumentada, que

solo hasta el 2008 tuvo la primera implementación en teléfonos móviles y hasta esta misma fecha

se ha incluido dentro de las prácticas educativas y de aprendizaje Fombona (Cadavieco, Pascual

y Ferreira, 2012).

En virtud de lo anterior, este primer acápite se encarga de establecer el panorama de las

TIC, en el territorio nacional colombiano y las propuestas educativas, para realizar la pregunta de

investigación con base en este planteamiento del problema y, consecutivamente, formular los

objetivos, tanto general como específicos del proyecto. Así mismo, se realiza una breve

justificación la cual señala la importancia contextual, su intención como proyecto de consulta y

su eje temático académico específico, concerniente al ámbito de educación y pedagogía e

inclusión de TIC, en específico la Realidad Aumentada.

1.1. Descripción del Problema.

En Colombia persisten aún instituciones educativas que no incluyen el uso de las TIC

(Tecnologías de la información y comunicación) dentro de su estrategia pedagógica, como lo

menciona El Ministerio de Educación Nacional (2012), lo anterior sucede sobre todo en las

periferias y regiones alejadas de las ciudades principales, a causa de la dificultad por el acceso a
 17

la tecnología, que persiste en muchos territorios a nivel nacional, lo que supone gran

preocupación en las instituciones educativas del país.

Si se observa los planes y estrategias que se han implementado desde el Ministerio de

Educación es posible identificar que se proponen tácticas pedagógicas ligadas al uso de

herramientas virtuales, las cuales deben incentivar una educación apropiada y contextual, pero

además inclusiva, dado lo anterior, es posible ubicar el ejemplo del programa Colombia Aprende

(2013), el cual ha desarrollado una guía en la que se aborda el tema de desarrollo profesional

docente a partir de las TIC. Desde el Ministerio, se pretende que la educación responda a las

demandas del mundo y la vida cotidiana del siglo XXI, es una preocupación no solo regional

sino también mundial, por ejemplo, la UNESCO (2017) describe como las TIC son un beneficio

para la educación y el desarrollo de los países, a nivel económico, social y cultural.

En este precepto de ideas, el Gobierno Nacional de Colombia ha desarrollado indicadores

TIC para la educación en el país y así promover su uso y apropiación al servicio del

mejoramiento de la calidad de la educación, la equidad y la competitividad (CEPAL, 2007). Los

indicadores a evaluar contemplan factores para corroborar el uso de TIC en educación, que se

enfocan en la infraestructura y actividad. Por ejemplo, un indicador puede ser el número de

computadores por niño.

Las TIC brindan la oportunidad de generar un aprendizaje significativo y colaborativo,

puesto que en ocasiones el proceso de enseñanza está desligado de la realidad o contexto en el

que interactúan a diario los estudiantes, es decir que se presenta una desconexión entre lo que se

estudia y lo que se vive, lo anterior representa una problemática ya que el aprendizaje queda en

un margen de memoria, por lo que no se interioriza, en consecuencia, se reconoce la necesidad

 18

de vincular estrategias de educación y aprendizaje, y el uso de TIC, específicamente la RA

(Realidad Aumentada), se presenta como una oportunidad para enfrentar ésta situación, al ser

una de las tecnologías que experimenta un gran apogeo en la actualidad y puesto que posibilita

una comunión entre la información del mundo real y la información del mundo digital. Al

respecto, Estebanell et al. (2012), describen que las tecnologías en artefactos móviles no poseen

la limitación del tiempo y del espacio en los medios de aprendizaje, pero además añaden que las

aplicaciones de RA amplían esta exigencia de forma muy superior, pues aportan información

situada, contextualizada, desde el lugar y en el momento necesarios (Estebanell et al., 2012).

Ahora bien, las ciencias naturales son un área del conocimiento que se ocupa de estudiar a

través de objetivos verificables diversos campos de la naturaleza, entre los que se distinguen la

biología, geología, física, química y astronomía. Al ser temas que abarcan tantos campos,

muchas veces estos no permiten generar una relación teórica con la observación empírica en los

estudiantes. Es decir, lo estudiado en el aula de clases se queda en los libros, por lo que no se

asocia lo que se aprende con lo que sucede en el mundo real. Una de las causas por las que no se

desarrolla esta asociación es porque las prácticas pedagógicas que se implementan hoy en día en

las instituciones responden a prácticas y reformas educativas consuetudinarias.

Un ejemplo de lo anterior puede observarse en el estudio del cuerpo humano y su anatomía,

ya que es imposible en la realidad observar algunas características y funcionamientos, como el

sistema circulatorio, el sistema nervioso o el aparato digestivo, entre otros, lo anterior supone

una problemática puesto que la teoría se estudia, pero al momento de relacionar ese

conocimiento con la realidad y generar conciencia de los procesos que suceden al interior del

cuerpo, se genera una ruptura o fragmentación ya que no hay forma de asociar lo que se lee con

lo que sucede.
 19

Esta percepción también provoca un desinterés, puesto que no se comprende el porqué de lo

que se estudia ni el para qué. Muchos estudios, con el propósito de mejorar la educación y el

aprendizaje, han vinculado espacios más flexibles y didácticos y la implementación

de enseñanzas recreativas dentro de los pensum escolares, las cuales pretenden potenciar el

pensamiento estratégico, impactando de tal forma el aprendizaje de los estudiantes y aumentando

la motivación hacia materias como las ciencias naturales, por dar un ejemplo.

Así surge la necesidad de indagar por propuestas que involucren medios tecnológicos o

aplicaciones para potencializar el aprendizaje de los estudiantes, en áreas referentes a las ciencias

naturales, dada la amplitud de temas que con la ayuda de la tecnología facilitan el observar o

inclusive asimilar el conocimiento. Dado lo anterior, estas aplicaciones no solo tienen el

propósito de informar, sino que también están ligadas a motivar ya que incluyen planteamientos

didácticos.

Los docentes, también experimentan diversas dificultades, en relación a la inclusión de TIC

en sus clases, en específico a usar la realidad aumentada para la enseñanza, esto surge por el

desconocimiento que hay sobre el tema de la mayoría de los profesores, también conlleva a que

no sepan qué tipo de aplicaciones existen hoy en día y cuáles pueden ser de utilidad para poner

en práctica en sus clases, por lo que a su vez desconocen su uso.

La baja integración de estrategias de enseñanza – aprendizaje mediante el uso de TIC

también surge por las prácticas de enseñanza ya instituidas en el saber-hacer del docente, lo cual

hace que caigan a veces en prácticas rutinarias y no intenten involucrar nuevas formas de

aprendizaje en sus aulas.

 20

En resumen, se reconocen tres problemáticas: en primer lugar, la encontrada entre la relación

de la institución académica con el uso de las TIC; en segundo lugar, la relación del uso de las

TIC en aplicaciones de realidad aumentada con los estudiantes, para el aprendizaje de ciencias

naturales; y, en tercer lugar, la relación de los docentes con las TIC para reconocer aplicaciones e

integrarlas como herramientas que ayuden a fomentar procesos de apoyo y educación de calidad,

en sus clases.

Dicho lo anterior sería importante indagar por las formas en que se pude generar una

propuesta pedagógica en las aulas que permita la apropiación de herramientas tecnológicas y

virtuales con el propósito de potencializar el aprendizaje. Esta indagación proporciona una

respuesta parcial a las tres problemáticas mencionadas anteriormente: la relación TIC Institución;

el vínculo entre TIC– realidad aumentada, estudiantes; y el enlace entre Docentes – TIC –

estudiantes. Además, es coherente con los lineamientos educativos desde la institucionalidad

(Ministerio de Educación Nacional), contribuyendo a fomentar una inclusión equitativa en la

educación, mediante el acceso a la información virtual.

1.2. Pregunta de Investigación

¿De qué forma una propuesta didáctica para la enseñanza de las ciencias naturales por medio

de la apropiación de una aplicación de realidad aumentada, usada con estudiantes de básica

primaria, contribuye a fortalecer el aprendizaje significativo y colaborativo?

1.3. Justificación

El presente proyecto de investigación cumple un papel relevante al ser un estudio que se

orienta a formular herramientas tecnológicas como estrategia pedagógica para fomentar el

 21

aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, al recurrir al uso de los TIC, el proyecto

establecerá un modelo que le servirá a la institución educativa seleccionada para este proyecto

(Colegio Seminario Menor Diocesano de Chiquinquirá), y a sus estudiantes del grado quinto,

para situarse en el contexto actual de la globalización.

Es importante reconocer que el uso de las herramientas tecnológicas cada vez se vuelve más

imperativo y los humanos, a medida del tiempo, han formado lazos más estrechos con medios

digitales, puesto que estos representan la resolución de problemas y conectividad, reduciendo la

cantidad de tiempo que se invierte en diversas tareas, así surge este proyecto, con el propósito de

facilitar el aprendizaje por medio del uso de la realidad aumentada, para que los estudiantes

logren alcanzar los logros requeridos por la institución.

Se espera que el proyecto de investigación impacte en el ámbito docente, formulando

propuestas y actividades que permitan a estos integrar la tecnología en sus clases. La propuesta

busca que los docentes se sientan cómodos con el uso de herramientas tecnológicas y que vean

las ventajas que pueden surgir con el uso de éstas en ámbitos pedagógicos y no solo personales.

Es importante en este contexto hacer entender a los profesores que el mundo cada vez se expone

a cambios tecnológicos que ocurren en menor tiempo, pero esto, así como representa desafíos

también representa múltiples ventajas, para su vida y carrera como docentes.

De otro lado, se puede recurrir a lo expuesto por Machado, Alanis y Ruiz (2016), quienes

exponen, por ejemplo, cómo el uso de la tecnología en la educación puede dar como resultado la

inclusión de la diversidad cultural, pero esto a su vez requiere una formación de docentes muy

diferente a la que se venía dando. Por lo tanto, el proyecto busca no solo el impacto en la

educación de los estudiantes de quinto grado del Colegio Seminario Menor Diocesano de
 22

Chiquinquirá, sino también en las percepciones de los docentes encargados de la enseñanza de

las ciencias naturales, con respecto al uso de las TIC y el apoyo de estas para dar una educación

de calidad.

Se selecciona el uso de aplicaciones de realidad aumentada porque en términos Barfield, W.

y Caudel, T. (2001), funciona como una herramienta de apoyo en el ámbito educativo, estimula

las ganas de aprender, despierta el interés, aumenta el nivel de atención y crea en los estudiantes

un espíritu investigador, además, es una herramienta contextual, una aplicación diseñada en la

actualidad con el propósito de estimular a los estudiantes, mediante formas innovadoras y

didácticas de aprender, sin dejar de lado funciones evaluativas que permiten entender si estos

realmente están en un proceso de aprendizaje.

Dado lo anterior, el proyecto de investigación se evidencia por su relación con la

institucionalidad, es decir que responde al Plan Nacional Decenal de Educación (2016 - 2026)

sobre la inclusión del uso de las TIC para la pedagogía, puesto que reconoce los aspectos de:

renovación pedagógica y uso de las TIC en la educación, ciencia y tecnología integradas a la

educación, fines de la educación y su calidad en el siglo XXI. (Globalización y autonomía),

acceso y calidad.

Cabe señalar que en menor medida responde al desarrollo profesional, dignificación y

formación de docentes, propuesto por el Plan Nacional Decenal de Educación (2016- 2026), ya

que se espera impactar a los docentes y sus dinámicas de enseñanza, ampliando su panorama

sobre el uso de medios digitales, finalmente, este proyecto de investigación espera aportar a la

comunidad académica y otros proyectos de investigación sobre el uso de la tecnología en

ámbitos pedagógicos, funcionando como un referente de consulta.

 23

Vale la pena aquí hacer una reflexión mencionando que el aprendizaje mediante el uso de

aplicaciones de realidad virtual va de la mano con la perspectiva constructivista en educación,

esta forma de enseñanza posee una estructura conocida como: el enfoque aprender haciendo

(learning through activity o learning bydoing), el aprendizaje activo (basado en actividades,

proyectos, etc.), y aprender jugando (learning through play), por lo que el proyecto va de la

mano con esta postura teórica y parte desde el paradigma de la epistemología constructivista,

para desarrollar los objetivos de investigación.

1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo General.

Formular una propuesta didáctica para la enseñanza de las ciencias naturales por medio del

uso de realidad aumentada mediante una aplicación en estudiantes de grado quinto de primaria,

con el propósito de fortalecer el aprendizaje significativo y colaborativo.

1.4.2. Objetivos Específicos.

Identificar la postura de los docentes y sus percepciones frente a las actuales estrategias de

enseñanza-aprendizaje en ciencias naturales y la inclusión de TIC en especial de la Realidad

Aumentada.

Proponer un taller y material de capacitación, sobre la realidad aumentada y el uso de la

aplicación a los docentes para la integración de las TIC en el pensum académico, tomando como

ejemplo el área de ciencias naturales en específico el tema referente al aparato digestivo.

 24

Diseñar una secuencia didáctica para la apropiación significativa de conocimientos

relacionados con el sistema digestivo del cuerpo humano, tomando como estrategia pedagógica,

el uso de la realidad aumentada, aplicada en los niños de grado quinto de primaria.

Evaluar el proceso de apropiación alcanzado por los estudiantes durante la implementación

de la secuencia didáctica.
 25

Capítulo 2 .
Marco de Referencia.

Muchos avances tecnológicos se han dado en pro de la educación, en estos se desarrollan

programas que pretenden impactar el ámbito pedagógico de formas positivas, un ejemplo de lo

anterior es la aplicación Sky Map, la cual se puede encontrar de forma gratuita en Android y ha

acogido gran popularidad dentro del círculo de astronomía, pues permite ver la ubicación de las

estrellas en tiempo real, por medio del uso tecnológico de la realidad aumentada, la cual permite

al usuario mientras camina y apunta al cielo con el teléfono o tablet identificar los astros y

posición de los planetas.

A continuación, se abordan las investigaciones de varios autores que han ligado

aplicaciones de realidad aumentada, su relevancia en la actualidad, sus usos y su fijación en el

ámbito pedagógico.

2.1. Marco Investigativo

La realidad aumentada dentro de la tecnología, y específicamente utilizada para la educación

es un tema que cada vez coge más fuerza en el ámbito académico, pues como lo explica Días

(2016), se posibilita la interacción de objetos reales con objetos digitales, lo anterior supone una

diferencia con la realidad virtual, puesto que está no permite establecer una conexión con el

entorno real, sino que se dedica netamente a transportar al usuario a escenarios virtuales. En este

orden de ideas, la realidad virtual ha implicado un impacto en diversas dimensiones de la vida

humana, pero sobre todo ha sido explotada en relación con el mercado y a temas de ocio. No en

vano una de las aplicaciones más controvertidas en último quinquenio ha sido el lanzamiento de

aplicaciones que usan la realidad virtual, con gran éxito, es el caso por ejemplo de Pokemon Go,
 26

un juego que vinculaba al usuario y la realidad virtual con su entorno real y cotidiano como los

espacios urbanos, el impacto fue tal que Vázquez (2015) describe que la fiebre por este juego,

llevó a la creación de comunidades y encuentro multitudinarios con el objetivo de dedicarse

exclusivamente a jugar.

Ahora bien, al ser una herramienta que genera un impacto en la vida del humano se han

realizado diversos estudios en cuanto a la realidad aumentada y su aplicación dentro del ámbito

de la pedagogía, que es lo que realmente interesa en este proyecto de investigación, ya que en

términos de Días (2016), es imperativo entender que los ámbitos de educación, pueden

beneficiarse de la tecnología para impulsar los procesos de enseñanza, y se reconoce que más

allá de limitar la tecnología a ámbitos de ocio y juego, puede ser aprovechada para generar

estimulaciones en el aprendizaje de los niños y jóvenes con un sentido social y cultural.

En este sentido Días (2016), se encarga de crear una aplicación llamada College Kids, la cual

tiene por objetivo servir tanto a docentes como estudiantes, para estimular la educación en niños

de 4 a 6 años en áreas de lectoescritura, articulando los sonidos y letras, desarrollando la

memoria y la creatividad, y estimular el aprendizaje informático y uso de dispositivos

tecnológicos a edades tempranas.

Para la realización del proyecto se parte de un estudio cuantitativo demográfico y social, en

el cual se identifica que la mayoría de los niños tienen acceso a tablets o teléfonos inteligentes,

estos han escuchado sobre la realidad aumentada y han utilizado aplicaciones utilizan esta

tecnología, finalmente como principal resultado, al utilizar la aplicación diseñada por Días

(2016), los niños se sienten cómodos, e identifican en la aplicación un estimulante para generar

procesos de aprendizaje, para el área del español.

 27

De esta investigación resulta interesante observar como todos los niños se relacionan con la

tecnología y su uso de unas formas cómodas y sin oponer resistencia, a diferencia de los

docentes, a quienes les cuesta un poco más generar una asociación con la aplicación e inclusión

en el aula de clase y en sus prácticas pedagógicas.

En lo que respecta a la realidad aumentada, y la inclusión de los maestros dentro de sus

prácticas de enseñanza, se puede ubicar el artículo publicado por Cózar, Moya, Hernández y

Hernández (2015), quienes reconocen como esta tecnología ha generado un impacto dentro de

los docentes, en estos términos, su investigación la realizan con futuros profesionales en

licenciaturas de ciencias sociales, para conocer la influencia de la realidad aumentada, para un

uso diario, por tanto, la metodología es mixta (cuantitativa y cualitativa), de esta forma en una

primera parte se realizó una encuesta para conocer percepciones y nivel de conocimiento en

cuanto a la temática de realidad aumentada. En los principales resultados se evidencia una

valoración positiva de los futuros docentes frente al uso de esta herramienta, en donde por

conclusión se refiere la importancia de incluir en los pensum académicos para docentes el uso de

medios virtuales, como potenciadores de la educación.

Estos resultados se articulan con la investigación de Días (2016), quien describe la

comodidad de los estudiantes para usar recursos tecnológicos a diferencia de los docentes, de

hecho, por ejemplo, Cabero y Llorente (2015), realizan un artículo sobre las TIC y su relación a

las teorías de aprendizaje, en esta, comprende que los cambios actuales conllevan a la necesidad

de formular nuevas teorías en la educación, porque son muy diferentes los escenarios académicos

actuales a los de la sociedad industrial. Básicamente en la sociedad industrial es posible ubicar la

educación en un escenario estático, estable y perdurable que se basaba sobre todo en el

aprendizaje como un proceso de repetición y memorización, mientras que en la sociedad

 28

postindustrial el aprendizaje no es estático, sino que hace que el alumno sea un ser que actúa,

piensa los conceptos, critica, evalúa, crea conocimiento y lo comparte.

En consecuencia, Cabero y Llorente (2015) señalan que los cambios en la educación deben

estar ligados con la integración de las TIC en los escenarios de formación académica. Cabe

resaltar que las TIC se pueden observar como herramientas que brindan más que elementos de

imágenes, sonidos, multimedia, las TIC son herramientas que también permiten realizar

aperturas a varios escenarios de comunicación, los cuales se crean específicamente para la

enseñanza, esto supone varios retos, porque finalmente las TIC ofrecen un proceso para repensar

la educación y las técnicas de aprendizaje; también supone un reto para el docente, pues es el que

debe adaptarse a los cambios que traen consigo las nuevas generaciones, (Cabero y Llorente,

2015).

Lo anterior se describe para entender, en sentido general, cómo la educación debe adaptarse a

una nueva era en donde los dispositivos tecnológicos cobran un gran protagonismo. De acuerdo

con esto, Espinosa (2015) realiza un análisis de experiencias prácticas con respecto al uso de la

realidad aumentada en la educación. El objetivo del artículo es realizar una recopilación

documental, de proyectos que se han realizado en el siglo XXI en instituciones educativas, sobre

la aplicación de la tecnología, en específico la realidad aumentada en España. Para la elaboración

de la investigación, se recurre a un análisis de bases de datos, en donde se ubican revistas

especializadas y catálogos científicos. El propósito de Espinosa (2015), es ayudar a establecer un

estado del arte, en lo referente a la educación y el uso de la realidad aumentada.

En el artículo como principales resultados se puede encontrar un análisis que describe los

principales tipos de proyectos que poseen un alto grado de facilidad de aplicación para el uso de
 29

realidad aumentada en el aula de clases. En primera instancia entonces, se describen aquellos

proyectos que recogen el uso de los llamados “libros didácticos de realidad aumentada”. Como

segunda posibilidad, se reconocen los softwares desarrollados por Aumentaty, que ofrecen

programas como labHuman, de hecho, ya insertados en instituciones educativas para el

aprendizaje. así mismo, se puede encontrar el programa Layar Creator, el cual funciona como un

software que permite la creación de aplicaciones de Realidad Aumentada para la educación,

entre otras utilizadas y basadas en principios como el desarrollo de habilidades profesionales,

juegos educativos, modelado de objetos 3D, libros y materiales didácticos basados en la realidad

aumentada.

Dado lo anterior se puede ubicar por ejemplo el uso del programa Layar Creator, en la

publicación de Obregón (2014), quien genera una aplicación geolocalizada sobre la península de

la Magdalena (Santander). Este programa basado en cuestiones que tienen que ver con el

equipamiento tecnológico, disponibilidad de software y hardware, que de maneras fáciles y

dinámicas permitan su integración en un ambiente pedagógico y es usado para su aplicación en

el aula.

Múltiples ejemplos se pueden encontrar sobre la aplicación de la Realidad Aumentada en

ámbitos pedagógicos. Lo cual, en términos de García (2016), no es de extrañar puesto que cada

vez se presenta como una de las tendencias de uso que se impondrán en la era de la información

y la globalización. Dado lo anterior, la Realidad aumentada tendrá una presencia significativa en

los aspectos relacionados con la formación. Así mismo, Cabero (2017) resalta la importancia de

su uso en el contexto actual, pues indica que es una de las tecnologías más emergentes que, por

su fuerza, se encuentra cada vez más inmersa en diferentes ámbitos de la sociedad. Al respecto,

Cabrero describe diversos artículos que reúnen ventajas y desafíos sobre las aplicaciones que
 30

usan este tipo de tecnología, concluyendo que se ponen en práctica herramientas que “enriquecen

la realidad”, por medio del uso de objetos virtuales.

De esta forma, Moreno, en el 2014, lanzó un proyecto para la innovación y mejora de la

calidad docente, y que tiene por objetivo contribuir al desarrollo de materiales didácticos a partir

de la formación docente sobre el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de competencias sobre

educación intercultural. Está dirigido a docente o estudiantes de licenciaturas de educación,

pedagogía y educación social. En consecuencia, el estudio se concentra en identificar el

desarrollo del aprendizaje colaborativo en estudiantes, de diseñar materiales o talleres para poner

en práctica el aprendizaje colaborativo y, posteriormente, se encarga de aprovechar el uso de

herramientas de realidad aumentada como estrategias pedagógicas enfocadas en el área de

diversidad cultural. Fue un proyecto realizado en el marco de una metodología cualitativa, en la

cual se utilizaron los grupos focales y a partir de la observación se realizó una serie de resultados

desde una perspectiva reflexiva. Al aplicar el proyecto se obtuvieron resultados positivos, con los

estudiantes y su aprendizaje estipulando nuevas herramientas pedagógicas y actividades para

potencializar el proceso de educación por medio de infundir en los profesores el uso de

herramientas como la Web 2.0, programas de e-learning y el uso de eXeLearning, Webquest y

QRedu.

De la Torre, Dorta, Saorín, Carbonell y Contero (2015), en el artículo de investigación

también desarrollan una serie de alternativas digitales, por medio del uso de dispositivos

tecnológicos, con el objetivo de fomentar un aprendizaje ubicuo, para estimular la comprensión

del espacio tridimensional. Cabe señalar que el aprendizaje ubicuo según Burbules (2014) es un

aquel que está “En cualquier lugar, en cualquier momento”, de esta forma, va más allá de solo

remitirse al espacio; es decir, que uno puede estar en un lugar y a la vez estar conectado con
 31

muchos otros al mismo tiempo. El hecho de que la tecnología tenga un carácter portable, permite

que las personas estén es constante conexión a la red, esto lleva a que se den muchos cambios en

relación a la educación tradicional, dado que las tecnologías desdibujan los marcos entre, por

ejemplo, trabajo/juego, aprendizaje/entretenimiento, acceso/creación de información,

público/privado (Burbules, 2014)

Ahora bien, cuando la frase se refiere a “en cualquier momento” también el aprendizaje

ubicuo desdibuja esa línea de tiempo, al poder por ejemplo brinda posibilidades de grabar y

guardar archivos multimedia. La tecnología a su vez le confiere una relatividad al tiempo, lo que

lleva a que las personas empiecen a re-analizar qué características son más importantes para

desarrollar en un determinado momento. El aprendizaje ubicuo en resumen permite el

aprendizaje en diversos espacios, en distintos momentos de la vida cotidiana y, por lo tanto, éste

ya no depende o está limitado a un sitio específico, ni tampoco a una persona específica.

En este orden de ideas, se pueden establecer múltiples ventajas con el uso de tecnologías de

la realidad aumentada, según Cubillo, Martín, Castro y Colmenar (2014). Los dispositivos

tecnológicos por medio del uso de software de realidad aumentada, permiten solventar las

limitaciones físicas, al momento de enseñar conceptos que requieren la manipulación,

visualización e identificación de objetos que no están al alcance de todos. El propósito es facilitar

un programa que permita a los docentes, no solo estar ceñidos a aplicaciones existentes, sino

tener las herramientas para crear programas que suplan sus necesidades en ámbitos educativos.

En el proyecto los resultados fueron positivos puesto que se percibió la facilidad de los docentes

para relacionarse con medios tecnológicos, pero, además, se encontró que el 77% de los

estudiantes estuvieron satisfechos con la aplicación y el 95.5% la considera interesante.

 32

Ahora bien, Gil, Gimson, Sánchez, Silvera y Rocabado (2014), en su artículo:

Implementación de objetos de aprendizaje con realidad aumentada en la educación, evalúan la

influencia del uso de la Realidad Aumentada en Objetos de Aprendizaje, específicamente se

enfocan en la enseñanza de disciplinas universitarias y perfiles profesionales, en el ámbito de la

Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Salta. En esta investigación los

resultados exponen la indudable repercusión del uso de la realidad aumentada en la enseñanza,

exponiendo sus ventajas y su compatibilidad con la realidad actual. Otro caso que describe los

beneficios es el de Cabero y Barroso (2016), quienes hablan de un nuevo “ecosistema educativo”

implementado por medio de la realidad aumentada y las múltiples posibilidades que esta

herramienta brinda. Así en primer lugar se hace una discusión entre la educación tradicional, se

problematiza y describe la ruptura que se da cuando se tiende a usar medios interactivos

tecnológicos como es el caso de la realidad aumentada, en este sentido, se explica como en los

últimos 4 años cada vez se proponen más investigaciones sobre usos digitales inmersos dentro de

actividades de pedagogía. Finalmente se invita a fomentar un aprendizaje ubicuo, con el objetivo

de promover la ilustración sobre el espacio tridimensional y la reflexión sobre modelos,

paradigmas, teorías educativas y psicológicas en donde se está dando una cobertura de

dispositivos tecnológicos y se invita a sí mismo a reflexionar sobre el papel del profesor en esta

era digital.

Por otro lado, también se encuentran artículos que describen experiencias formativas con el

uso de aplicaciones de realidad virtual como es el caso de Moreno y Leiva (2017), hasta artículos

que ofrecen un panorama más reflexivo sobre el tema como Marín (2016), quien habla de la

posibilidad de la inclusión cultural en la educación, posibilitada o brindada por medio del uso de

la realidad virtual en las aulas, estos artículos ofrecen un acercamiento en torno a la gran
 33

producción académica que se ha dado en las últimas décadas, sobre las TIC, y en específico el

uso de aplicaciones de la realidad aumentada en ámbitos pedagógicos, lo cual señala un profundo

interés académico por involucrar estas herramientas digitales y generar nuevos procesos que

implican una reestructuración de la academia, como también re pensarse la profesión de ser

docente en la era de la información.

2.2. Marco Teórico.

A continuación, se desarrollan categorías claves para el desarrollo de la investigación, estas

categorías responden a la triangulación entre: el constructivismo en la enseñanza de las Ciencias

Naturales, el aprendizaje significativo y colaborativo, la Realidad Aumentada (como estrategia

de enseñanza-aprendizaje.) y los Derechos Básicos de Aprendizaje para establecer las

competencias que se manejan en Ciencias Naturales para el grado 5°. Las categorías se trabajan

desde diversos autores que ayudan a conceptualizar y definir lo que se entiende por cada una de

estas, en la investigación, se percibe lo anterior en la figura 2-1.

 34

constructivismo

enseñanza de
las Ciencias
Naturales

aprendizaje
significativo Realidad
y Aumentada
colaborativo

Fuente: elaboración propia, 2017.

Figura 2-1 Categorías de análisis

2.2.1. El constructivismo en la enseñanza de las Ciencias Naturales.

El constructivismo es definido por Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Parra (2006), como un

sistema filosófico, teoría del conocimiento y conjunto de posturas pedagógicas y epistemológicas

frente a la realidad humana, natural y social, al ser un concepto tan amplio resulta altamente

polémico y complejo de describir, por lo tanto, el constructivismo es una categoría, una filosofía

y una metodología que tiene por objetivo impactar las formas de aprendizaje.

Los principales paradigmas en los que se ubica el constructivismo, parten desde primero

entenderlo epistemológicamente como una teoría del conocimiento que busca a la vez validarlo,
 35

segundo, entender el constructivismo como una teoría propia de la ciencia, ya que dentro de su

estructura asimila metodologías para la aprehensión del conocimiento, tercero, entender como

una filosofía de la ciencia el constructivismo porque de manera rigurosa proporciona la reflexión

y análisis del conocimiento (Barreto et al., 2006).

Así mismo, el constructivismo comprende tres posturas o enfoques académicos: el

constructivismo radical, el cual parte desde la filosofía en la que se entiende que el mundo se

crea y depende del pensamiento del ser humano, éste tiene dos principios básicos: en primer

lugar, el conocimiento no se recibe por los sentidos pasivamente, o por la comunicación, sino

que es construido por el sujeto cognoscente de forma activa, en segundo lugar, la función de la

cognición es adaptativa, en este sentido el conocimiento no se observa como algo que representa

al mundo sino que el conocimiento comprende esquemas de acción, pensamiento y conceptos

que representan beneficios o no, dentro de esta postura, resalta Heinz Von Foster (1911 – 2002)

su influencia en el constructivismo radical, cabe mencionar que es una teoría del conocimiento

que surge en contraposición al realismo, es decir que el conocimiento es activamente construido

por el sujeto por lo que no se pueden transmitir significados o ideas al alumno porque éste lo

construye autónomamente, en tanto los significados del transmisor difieren de los significados

del emisor.

Otro enfoque es el constructivismo piagetiano, se basa en postulados de epistemología

genética, en este se reconoce que el sujeto tiene construcciones sociales previas por lo que se

acerca al conocimiento con estructuras mentales anteriores y se mezclan con el entorno, es una

postura que se basa en los principios evolutivos, dado lo anterior interesa en este enfoque

entender las etapas del conocimiento del ser humano y sus cambios con el tiempo. La postura

epistemológica piagetiana parte desde entender que el sujeto construye diferentes versiones del
 36

mundo y a la vez sus propias estructuras cognitivas, en este sentido el sujeto es activo frente a la

realidad e interpreta la información que se encuentra en su entorno. El sujeto construye su propio

conocimiento y este obedece a cuestiones propias del desarrollo evolutivo.

Por último, se encuentra el paradigma del constructivismo social, los principales teóricos que

se reconocen son los psicólogos Driver y Easley, en la década de los 70s., dentro de esta postura,

es determinante el papel del estudiante y su protagonismo en la construcción del conocimiento,

es decir, se reconoce una construcción de conocimiento desde el sujeto hacia la ciencia,

invirtiéndose los papeles, se profundiza en dar soluciones coherentes al aprendizaje y la

enseñanza, al existir una estrecha relación del sujeto con el contexto no es posible separa la

realidad de aspecto emocionales, cognoscitivos y sociales.

En los tres enfoques relatados, el constructivismo radical, el constructivismo piagetiano y el

constructivismo social, se ofrece un panorama histórico sobre esta teoría del conocimiento, así

como los principales paradigmas a tratar. En términos generales el constructivismo, se puede

observar como una teoría en la cual el aprendizaje se da como resultado de un proceso de

construcción del conocimiento por medio de la reflexión originada por la persona a través de su

experiencia. El rol del profesor en este proceso es el de mediador y se le confiere al estudiante un

rol activo, puesto que el responsable de su proceso educativo es el mismo estudiante.

Ahora bien, el constructivismo y su aplicación dentro de la pedagogía ha implicado

innumerables retos, como lo explica Tezanos (2015), por lo que la ausencia de claridad sobre el

saber pedagógico tiene como consecuencia una inserción de los docentes a múltiples estructuras

conceptuales y teóricas, en donde depende el contexto social, político y cultural del rol del

profesor, para inhibir o al contrario potencializar, estructuras mentales y ponerlas en práctica.

 37

Esto se puede observar por ejemplo en lo expuesto por Espinoza y Castro (2014), en donde

reflexionan sobre la forma de concebir la formación metodológica y procesos pedagógicos en la

enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales.

Por lo tanto, establecen estrategias que se ubican desde postulados constructivistas para

fomentar la curiosidad, la creatividad y la necesidad de conocimiento en la educación. Espinoza

y Castro (2014) describen que el Constructivismo constituye un modelo pedagógico, puesto que

propone que el sujeto crea significados a partir de su experiencia y en estos términos es

protagonista de su propio aprendizaje, en estos mismos términos Aduriz (2008), describe la

importancia de realizar un constructivismo didáctico para la enseñanza de la ciencia, este término

lo emplea definir más que una teoría, un conjunto de ideas (un paradigma) que regule la

metodología de investigación, modelos teóricos, tecnológicos, problemas y objetivos que se

basan en las didactas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

En este sentido, Cabero y Llorente (2015) explican que las TIC dentro de esta corriente

funcionan como potenciadoras del compromiso del estudiante, puesto que promueven la

participación y la interacción para producir una eficaz realimentación y una conexión con el

contexto, es decir que las TIC ayudan a que los estudiantes se empoderen de su aprendizaje.

Ahora bien, según Sobrino (2014), surge como un modelo pedagógico post-

constructivista, dado lo anterior se basa en entender el proceso de aprendizaje como un estado de

creación de redes de conocimiento individual, en el cual las personas enseñan y aprenden por

medio de tecnologías como la web 2.0, que, en términos de Adúriz, (2016), promueven las

competencia en la formación de logros de los estudiantes, de esta forma se pueden identificar

teorías que se ubican desde la base de la era de la información por lo que han surgido producto
 38

de las nuevas dinámicas y contextos sociales, desde esta postura, destaca el teórico Siemens

(2004) quien formula esta teoría Conectivista, la cual, explica el autor, se basa en producir el

aprendizaje en entornos de tecnología, utilizando los principios de la teoría del caos, la existencia

de redes, la complejidad y la auto-organización. Esta teoría también entiende lo efímero de los

nuevos escenarios por lo que reconoce un estado cambiante dentro de los procesos de formación

y educación. En términos de Siemens (2004), el conectivismo se enfoca en las habilidades de

aprendizaje y las tareas asociadas para hacer que los aprendices crezcan en entornos digitales

(Siemens, 2004).

En este punto, vale la pena señalar que, en la época de la sociedad industrial, el proceso

de aprendizaje se daba como resultado de un docente que enseñaba, siendo consiente del futuro

que les esperaba a sus estudiantes; es decir, que la realidad se veía como un proceso estático,

mientras que actualmente el desafío de los docentes se ubica en la incertidumbre de no saber lo

que realmente va a suceder en el futuro, ¿Cómo se van a desarrollar las tecnologías? ¿Cuál va a

ser su impacto en la sociedad? En estos términos es importante estar a la vanguardia de cambios

tecnológicos y tener una postura de constante actualización sobre las innovaciones digitales.

2.2.2. Aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo, se asume bajo la postura y definición otorgadas por

Rodríguez (2013) quien lo describe como un proceso en el cual la mente absorbe nuevas

informaciones de manera sustantiva y no parcial o arbitraria, en esta medida, el aprendizaje

significativo requiere predisposición y material significativo. Es posible entender el aprendizaje

significativo como una teoría que parte desde principios constructivistas porque subyace a la

integración de hacer, sentir y pensar, por lo tanto, en este tipo de aprendizaje tienen un papel
 39

importante, los docentes, los estudiantes y los materiales, así como su relación, vínculo y

responsabilidades.

Rodríguez (2013) explica que el aprendizaje significativo es una de las mejores

alternativas y estrategias pedagógicas para encarar el ritmo de las transformaciones tecnológicas

que se dan hoy en día, porque ha resultado ser más integrador y útil, favoreciendo caracteres

concretos en contextos naturales de aula. El aprendizaje significativo permite generar un proceso

para la toma de decisiones de una manera crítica, que haga frente a determinado contexto, como

lo menciona Romero y Quezada (2014). Hay dos tipos generales para diferenciar dos

dimensiones de situaciones de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clase: la primera

dimensión describe el modo de adquisición del conocimiento y la segunda se refiere al modo en

el que el conocimiento es subsecuente, es decir como el conocimiento se incorpora a una

estructura cognitiva previa en el aprendiz.

De esta forma se distinguen los tipos de aprendizaje posibles, los cuales pueden ser por

recepción y descubrimientos, estos tipos equivalen a la primera dimensión escrita anteriormente,

o por repetición y significativo, esto se presenta en la figura 2-2., estos tipos de aprendizaje no

deben verse cómo estáticos o limitados, sino que pueden ir mezclándose en un aula de clase

puesto que surgen del entretejido de aprendices, docentes y materiales. En este punto se va a

realizar una síntesis de cada tipo de aprendizaje, pero se aborda a profundidad el aprendizaje

significativo que es la categoría que se trabaja en la investigación.

Figura 2-2. Dimensiones y tipos de aprendizaje según Ausubel.

 40

Modo de Modo en el que

adquisición del el conocimiento
conocimiento es subsecuente
Aprendizaje por Aprendizaje por
recepción repetición

Aprendizaje por Aprendizaje

descubrimientos significativo

Fuente: Elaboración propia, 2017.

El aprendizaje por recepción, según Ausubel (como se citó en Díaz y Hernández, 2015),

es un proceso en el cual el aprendizaje se da mediante la exposición del contenido, el cual se

presenta en su forma final. El alumno, posteriormente, debe internalizarlo en su estructura

cognitiva, este tipo de aprendizaje es propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo por un

aprendizaje formal. Un ejemplo de lo anterior es remitirse a un libro científico para buscar

información sobre un tema concreto. El aprendizaje por descubrimiento, como su nombre lo

indica, no se da de formas explícitas, sino que el estudiante a medida que ve el tema descubre el

contenido, este tipo de aprendizaje se utiliza sobre todo en la resolución de problemas y puede

ser significativo o repetitivo a su vez. También se da en etapas tempranas del desarrollo

cognitivo y es usado ampliamente en áreas de investigación y laboratorios como la exploración

de efectos de sustancias en la química.

De manera que, en la segunda dimensión, se puede ubicar el aprendizaje repetitivo el cual

tiene asociaciones arbitrarias, según el lenguaje. Se da un proceso de memorización de la

información, el alumno no tiene conocimientos previos o no los vincula, este tipo de aprendizaje
 41

es muy característico de etapas tempranas de niñez, sin embargo, también se puede ubicar en la

vida cotidiana de las personas adultas, al momento de memorizar un número de teléfono, el

número de la cédula, entre otras cosas. En esta dimensión, se encuentra el aprendizaje

significativo, en este, la información nueva posee un estrecho vínculo con la información ya

existente en la estructura cognitiva del estudiante y se da por formas sustantivas. En esta importa

la actitud del alumno frente a la información, la cual es indispensable que se presente de formas

positivas, así como materiales para dar significados lógicos. Al vincular el conocimiento previo,

el objetivo de este aprendizaje es generar un entretejido y lazos que permitan fomentar la

creación de nuevo conocimiento. Un ejemplo de lo anterior es el aprendizaje mediante el dialogo

en estructuras de mesa redonda intermediados por el uso de la tecnología.

En ámbitos académicos, el aprendizaje significativo puede llegar a ser más deseable

porque posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de información y conocimiento

otorgándoles un sentido y una relación. En este sentido, el aprendizaje significativo implica un

procesamiento activo de la información, es decir, la información por aprender pasa por un

proceso de juicio de pertinencia y selección, posteriormente pasa por la determinación de

contradicciones, similitudes y discrepancias con la información recibida. Se reformula la

información para integrarla en la estructura cognitiva de forma lógica y coherente. Al finalizar la

información puede pasar por un proceso de reconciliación entre viejas ideas y nuevas para la

explicación de un fenómeno. Diaz y Hernández (2015), mencionan que el aprendizaje

significativo comprende tres fases, como se muestra en el Cuadro 2-1.

 42

Cuadro 2-1. Fases de aprendizaje según Schuell.

Fase Inicial Fase Intermedia Fase Final

 Hechos o parte de información  formación de  mayor integración de

que están aislados estructuras a partir de estructuras y esquemas mayor
conceptualmente. las partes de control automático en
 Memoriza hechos y usa información aislada. situaciones top down.
esquemas preexistentes
(aprendizaje por  Comprensión más  Menor control consciente.
acumulación). profunda de los
contenidos por  La ejecución llega a ser
 El procesamiento es global: automática, inconsciente y
aplicarlos a
 Escaso conocimiento sin tanto esfuerzo.
situaciones diversas.
específico del dominio.
 uso de estrategias generales  Hay oportunidad para  El aprendizaje que ocurre en
independiente del dominio. la reflexión y esta fase, consiste en:
 Uso de conocimientos recepción de  La acumulación de nuevos
específicos de otro dominio. realimentación, sobre hechos a los esquemas
 la información adquirida es la ejecución. preexistentes (dominio).
concreta y vinculada al
contexto específico La  Conocimiento más  Incremento en los niveles de
información adquirida es abstracto y puede ser interrelación entre los
concreta y vinculada al generalizado a varias elementos de las estructuras
contexto específico; uso de situaciones (menos (esquemas).
estrategias de aprendizaje dependiente del
ocurre en forma simples de contexto específico)  Manejo hábil de estrategias
aprendizaje. específicas de dominio
 Uso de estrategias de
 condicionamiento. procesamiento más
 aprendizaje verbal. sofisticada.
 estrategias mnemónicas.
 Gradualmente mente se va  Organización.
formando una visión
globalizadora del dominio.  Mapeo cognitivo.
 Uso del conocimiento previo.
 Analogías con otro dominio.

Fuente: Diaz y Hernández (2015).

2.2.3. Aprendizaje colaborativo.

El aprendizaje colaborativo en términos de Zañartu (2013), teóricamente se basa en el

principio del ser humano como especie social, el cual se desarrolla en diversos ámbitos

personales y culturales a través de la interacción con otros. En este orden de ideas, el aprendizaje
 43

es entendido como un proceso social, que puede empezar o tener un ámbito individual, pero se

desarrolla a partir de la colaboración con otros, este concepto se ha desarrollado a partir de

diversas vertientes, como se observa en el cuadro 2, en donde se agrupan diversas definiciones

dependiendo del autor. Se ha intentado con lo anterior, aproximarse a generar un significado a

partir de términos como, grupos de aprendizaje, comunidades de aprendizaje y enseñanza entre

pares.

Cuadro 2-2. Definiciones de aprendizaje colaborativos por varios autores.

Autor Definición aprendizaje colaborativo

Driscoll y El aprendizaje colaborativo, requiere un trabajo conjunto, pero sobre todo un

Vergara, estado de cooperación para el logro de una meta, que no se puede lograr
1997 individualmente.

Cinco los elementos que caracterizan el aprendizaje colaborativo: en primer

lugar, la responsabilidad individual, en segundo lugar, la interdependencia
positiva, es decir que los miembros del grupo deben depender los unos de los
otros para lograr la meta en común. En tercer lugar, en necesario el desarrollo
de habilidades de colaboración necesarias para que el grupo funcione en forma
efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos. En
cuarto lugar, es indispensable la interacción promotora, esta se refiere a que los
miembros del grupo interactúen para desarrollar relaciones interpersonales y
establecer estrategias efectivas de aprendizaje. Finalmente, y en quinto lugar se
debe tener un proceso de grupo en el que se reflexione y evalúe su
funcionamiento, efectuando cambios para incrementar la efectividad.

Salinas, Para este autor el aprendizaje colaborativo es la adquisición de destrezas y

2000 actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo.

Panitz, 1997 Es la construcción de un consenso, que se da por medio de la cooperación de los

miembros de un grupo. En estos términos, en el aprendizaje colaborativo se
comparte la autoridad y a partir del diálogo se acepta la responsabilidad de las
acciones del grupo.

Gros, 2000 Un proceso de aprendizaje colaborativo, se establece cuando las partes se

comprometen a aprender algo juntos. En estos términos el aprendizaje se
conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en función colaborativa. La
 44

comunicación y la negociación son claves en este proceso, porque el grupo

decide las tareas a realizar.

Dillenbourg, Otorga al concepto una definición ambigua porque explica que existe una
1999 amplia gama de explicaciones para el aprendizaje colaborativo. Expresa,
además, que la definición más amplia, del término, es la que lo explica como
una situación en la cual una o más personas aprenden e intentan aprender algo
en forma conjunta. Sin embargo, esta definición es parcial e insatisfactoria
porque es difícil delimitar a qué nos referimos con una o más personas (grupo),
tampoco aclara lo que significa realmente un aprendizaje.

Fuente: elaboración propia, 2017. Datos tomados de Zañartu (2013).

Ahora bien, respondiendo al contexto actual de la tecnología, es posible ubicar varios

autores que han unido el concepto de aprendizaje colaborativo, con las TIC. García, Basilotta y

López (2014), describen que, en el paradigma del aprendizaje colaborativo, las TIC tienen el

papel fundamental puesto que ofrecen varias posibilidades de mediación social, lo cual se

posibilita por medio de la creación de entornos virtuales e interacción o creación de

comunidades, las cuales faciliten a los estudiantes la realización de tareas reales a través de una

interacción conjunta virtual.

En este orden de ideas, Zañartu (2013) relaciona el concepto con “el soporte

computacional”, a partir de la creación del ACAC o CSCL (Aprendizaje colaborativo asistido

por computador o Computer Supported Collaborative Learning). Esta premisa se soporta en los

principios sobre el aprendizaje como un proceso realizado mediante métodos telemáticos a través

de una construcción colectiva, en el cual se desarrolla a través del computador y sus recursos. El

conocimiento se construye a través de la interacción por un proceso social. También Zañartu

(2013) otorga la relación del concepto de aprendizaje colaborativo con las redes virtuales, como

un medio complementario en los procesos de educación.

 45

En este mismo sentido, Hernández, González y Muñoz (2014) ofrecen por ejemplo un

panorama sobre el aprendizaje significativo en entornos virtuales, apoyando la premisa de

Zañartu (2013) del ACAC, resaltando el aspecto de la planificación para las aulas de clase para

complementar los recursos metodológicos y tecnológicos, así como la configuración de grupos

de estudio. Se resaltan entonces, los siguientes aspectos para la construcción de un modelo

ACAC o CSCL: en primer lugar, se debe proceder a una reflexión inicial en torno a

competencias y objetivos para afrontar las decisiones metodológicas, posteriormente, se

selecciona la metodología con coherencia. Luego es importante señalar los recursos de

comunicación para implementar el modelo de colaboración con los alumnos, objetivos

pedagógicos y fases de trabajo. Finalmente se debe seleccionar según características y proceso de

formación los grupos de trabajo. En el cuadro 2-3., se hace un resumen con las principales

características y estructuras del aprendizaje colaborativo y el aprendizaje significativo.

Cuadro 2-3. Cuadro comparativo entre aprendizaje significativo y aprendizaje

colaborativo.

Aprendizaje significativo Aprendizaje Colaborativo

Actitud significativa de aprendizaje La interactividad. No puede haber aprendizaje

colaborativo, AC, sin la interacción de las partes. El
Ideas de anclaje pertinentes en la estructura aprendizaje se produce en la intervención entre dos y
cognitiva del aprendiz. más, mediado por un intercambio de opiniones y
puntos de vista. Se aprende de la reflexión común,
Proceso por lo que lleva tiempo, no es del intercambio de ideas, del analizar entre dos y más
instantáneo, sino que necesita intercambio de un tema común, a través de lo cual se obtiene un
significados. resultado enriquecido.
Se produce un aprendizaje significativo, La sincronía de la interacción. Cuando pensamos en
Siempre que haya una conexión no arbitraria el uso de las tecnologías de la información para
y sustantiva entre la nueva información y la aprender, vemos que existen dos momentos
información relevante significativos en el proceso de aprendizaje. Aquél
que es sincrónico, y que requiere de respuestas
Tiene elementos de interacción personal y
 46

negociación de significados entre diferentes inmediatas, al igual que un diálogo en vivo, o una
protagonistas. Lo anterior determina su éxito conversación presencial, en la cual los dos agentes se
en la implementación. retroalimentan y las palabras del uno gatillan al otro
nuevas ideas y respuestas.
En esta perspectiva ha de considerarse que el
conocimiento tiene carácter social, siendo La negociación básicamente es un proceso, por el
sólo posible a través de la mediación cual dos o más personas intentan superficialmente o
semiótica. en conciencia, obtener consentimiento y acuerdos en
relación con una idea, tarea o problema. la
se materializa a través del lenguaje, lo que negociación que se produce en el diálogo no es un
determina su importancia. tipo de secuencia aislada, sino que es un proceso
propio y constitutivo de todo diálogo.

Materiales
educativos
Negociación

LENGUAJE
DIÁLOGO

Aprendiz Profesor Interacción

Sincronía

Fuente: elaboración propia, 2017.

2.2.4. Mallas curriculares a partir de los Derechos Básicos de Aprendizaje de las Ciencias

Naturales y Educación Ambiental para grado 5°

Respecto a la enseñanza de las Ciencias Naturales en Colombia, es necesario referirse a

los lineamientos del Ministerio de Educación y a las tradiciones que se han relacionado en la

manera de aprender las ciencias naturales. Torres y Guerrero (2017), analizan que hay dos tipos

de discursos que configuraron el saber curricular: en primer lugar, la perspectiva médica liderada

por la junta central de higiene (1886) y la perspectiva religiosa liderada por la Iglesia Católica y

a través del Concordato (1887). Sin embargo, cada una de ellas se encaminaron hacia el

reconocimiento del cuerpo y las capacidades que se pueden alcanzar a través de este. Pero más
 47

allá, se trataba de un discurso hacia el dominio del cuerpo, en la medida en la que los seres

humanos son capaces de razonar frente a su propia individualidad a través de la representación

de su cuerpo; en ese sentido, se asocian términos como la higiene, la limpieza, la sanidad, entre

otros.

Todavía vale la pena resaltar que el discurso ha sido predominantemente religioso,

especialmente durante la primera mitad del siglo XX, y esto ha derivado en la caracterización de

la dicotomía entre la anatomía del hombre y la mujer. Esto prevaleció a través del papel que

cumplieron en la enseñanza los médicos locales o religiosos que obedecían a los preceptos de la

ciencia que eran aceptados previamente por la iglesia. Con el desarrollo de la sociedad vino

también el desarrollo del discurso educativo gracias a diversos factores políticos, tecnológicos y

sociales. Por tal motivo, la educación de las Ciencias Naturales se vio nutrido a través de los

aportes interdisciplinares de la psicología, la sociología e incluso la política y la economía.

En la medida en la que este discurso se iba adaptando a las necesidades y los cambios de

la sociedad, el Ministerio de Educación Nacional fue adaptando los estándares básicos hacia el

aprovechamiento de los recursos naturales y el entendimiento del entorno. Por esta razón, las

competencias se configuraron no solo a partir de las concepciones de la individualidad, es decir,

de la corporalidad sino también del reconocimiento de dicha individualidad respecto a un

entorno biológico y medioambiental (Torres y Guerrero, 2017). Adicional a eso, esto

corresponde a la manera en la que se ha constituido el modelo económico que se ha instaurado

en el país a partir de la actividad agrícola y económica.

Actualmente, el país cuenta con unos Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)

instaurados por el Ministerio de Educación Nacional que se encuentran regulados por la Norma
 48

técnica curricular, la Ley 715 de 2001 que permite la identificación de saberes y habilidades, así

como las metas grado a grado, con lo que se busca asegurar la calidad de la educación que se está

prestando. Más concretamente, a partir de estos DBA, se establecieron 5 metas primordiales:

orientar el diseño y desarrollo curricular, aplicar lineamientos y estándares, adherir las metas

nacionales con las educacionales, vincular la comunidad educativa, y finalmente evaluar los

aprendizajes mínimos (Peñas, 2015).

Alrededor de la formulación de los DBA, se establecieron las Mallas de aprendizaje como

unos recursos que contribuyen el diseño curricular de un área específica y que corresponden a la

puesta en marcha de los DBA, de manera que se correlacionan y se benefician mutuamente. En

ese sentido, las malas curriculares contribuyen a la organización de un área específica desde lo

epistemológico hasta las acciones que tienen lugar en el aula; a la propuesta de actividades que

ayudan a los docentes a planear el desarrollo de sus clases; son elementos que ayudan a los

docentes a establecer propuestas pedagógicas transformadoras. Estos elementos no buscan ir en

contra de la autonomía de las instituciones que a partir de sus Proyectos Educativos

Institucionales establecen el desarrollo de un diseño curricular, sino que deben ser vistos como

elementos orientadores para fortalecer las capacidades de los docentes y las instituciones por

responder a las necesidades del medio y de los estudiantes (Ministerio de Educación Nacional,

2017).

Para el Ministerio de Educación Nacional (2017) es importante que los DBA se articulen

de manera concreta alrededor de una serie de Lineamientos Curriculares y Estándares Básicos de

Competencias a través de la didáctica que se puede dar en la cotidianidad de los centros

educativas. Por lo tanto, se habla de acciones concretas que promuevan el aprendizaje en las
 49

áreas establecidas y que pueden ser utilizadas de manera sistemática para concretar un modelo

que se acerque a los estándares de calidad en la prestación del servicio de la educación.

Estas mallas están estructuradas para cada grado de la educación básica y las áreas de

conocimiento. Las cartillas hacen primero una introducción general del área para un grado

concreto y presentan un panorama de abordaje de los aprendizajes pertinentes para ese grado en

específico. Después se presenta un mapa de las relaciones de los conceptos y las acciones

específicas que pueden llevar a una enseñanza dinámica de los aprendizajes. Luego se

encuentran las progresiones de aprendizajes que se establecen a partir de los DBA, esto

determina la linealidad que se ha seguido a lo largo de la formación, de manera que se puede

hacer una conexión de los conocimientos pasados con los nuevos. Las consideraciones didácticas

por su parte buscan orientar a los docentes frente a la manera en la que se puede enseñar los

conocimientos comprendidos, de manera que el docente puede utilizar dichas consideraciones

para establecer su propio programa de desarrollo de la clase. Por último, se presentan las

situaciones que promueve el aprendizaje, que son una serie de sugerencias ubicadas en contextos

y acciones concretas que orientan el desarrollo del aprendizaje. Incluso, se busca establecer

modelos de evaluación que sean acordes al modelo de enseñanza que se ha venido impartiendo a

través de las mallas curriculares y que, en vez de tener un carácter punitivo, se orientan hacia la

evaluación como un proceso pedagógico que busca llevar de manera ordenada el progreso de los

estudiantes. Así se reconoce por ejemplo una perspectiva de inclusión que sea consciente con las

potencialidades y necesidades individuales (Ministerio de Educación Nacional, 2017).

Concretamente, las mallas de aprendizaje de las Ciencias Naturales y Educación

Ambiental de Grado 5° contemplan aprendizaje bajo dos miradas: el entorno físico y el entorno

vivo. El Ministerio de Educación Nacional (2016) estableció los conocimientos que previamente
 50

han sido abordados en el área y que se relacionan con la luz, el movimiento, el sonido,

propiedades de los materiales, las relaciones de los seres vivos con su entorno, redes

alimenticias, ecosistemas, entre otras. Para este grado en concreto, los aprendizajes se encaminan

hacia el funcionamiento de los circuitos, los materiales, la corriente eléctrica, sistemas del cuerpo

humano, tejidos, células, órganos, funcionamiento integrado de los sistemas de órganos, función

celular, entre otro.

Respecto al entorno vivo, que es el conocimiento en concreto que se va a tratar en esta

investigación, es fundamental que los estudiantes entiendan el funcionamiento orgánico del

cuerpo, reconocimiento los sistemas digestivo, respiratorio y circulatorio del cuerpo y la manera

en la que el ser humano puede ser consiente de los hábitos que perjudican el funcionamiento del

cuerpo, así como los hábitos y estilos de vida saludable que se pueden llevar. Se busca entonces

generar espacios de aprendizaje que le permitan a los niños entender de manera concreta el

funcionamiento de los sistemas del cuerpo, de manera que reconozcan los órganos involucrados

y los procesos que se llevan a cabo.

2.3. Marco tecnológico: Realidad Aumentada como estrategia de enseñanza-aprendizaje.

La Realidad Aumentada, es una tecnología que se ha desarrollado en las últimas décadas con

el propósito de generar un espacio en el que converge el mundo real con el mundo virtual, esta

tecnología se ha implementado en muchas áreas de la vida del ser humano, la ciencia, la

educación, la publicidad, los juegos, entre otros aspectos. La definición más reconocida en el

ámbito académico es la de Azuma (como se citó en Toledo y Sánchez 2017) quien en 1997

explicó que la Realidad Aumentada es una tecnología la cual consiente la coexistencia de lo real
 51

y lo virtual en un mismo espacio, y su interacción en tiempo real. Pese a que esta definición

surge en la génesis de la distribución de esta tecnología, tiene una gran validez hoy en día, y

otros autores han ido agregando elementos acordes a la evolución también de dispositivos

digitales. Es el caso de Heras y Villarreal (2007), quienes definen la Realidad Aumentada como

una tecnología que funciona mediante la integración de objetos, mundos reales, virtuales o

agregados que, por medio de fusiones, intercambios o combinaciones, permiten la formación de

un mundo integrado o de realidad mixta. Se basa en la estrategia de visualización e

interactividad. Cabe señalar que la diferencia entre Realidad Virtual y Realidad Aumentada

reside en la dominación entre el mundo real y el mundo virtual. En la tabla figura 2-3., se

describe la diferencia.

Realidad Realidad
Virtual Aumentada
El entorno del
espacio (el ambiente El entorno dominante
circundante) es es real y se le agregan
dominantemente objetos virtuales.
virtual y se le agregan
objetos virtuales y
reales

Fuente: Elaboración propia, 2017.

Figura 2-3. Realidad Virtual vs. Realidad Aumentada, según Heras y Villarreal.

Ahora bien, la Realidad Aumentada es una tecnología que integra señales de video y

audio del mundo real, con objetos tridimensionales generados por señales de computadores o

aparatos digitales como tabletas, teléfonos, gafas virtuales. En términos generales, los sistemas

de Realidad Aumentada tienen las siguientes características: combina objetos reales y virtuales

en un ambiente integrado proporcionado por la mediación de un dispositivo tecnológico; las

 52

señales, así como su reconstrucción se ejecutan en tiempo real; las aplicaciones que utilizan esta

tecnología son interactivas; también es una tecnología con coherencia espacial por lo que los

objetos virtuales y reales son alineados y registrados geométricamente dentro de la zona o

ambiente; para su uso es necesario un dispositivo con GPS, mapa de redes WIFI o

geolocalización, y la habilitación de las cámaras (Álvarez, et al., 2016).

Cabe resaltar que es una tecnológica que aún tiene muchas áreas que desarrollar y

perfeccionar, por lo que su estudio en la actualidad ha avanzado para mejorar la experiencia del

humano con aplicaciones que usen esta tecnología. Lo anterior indica la necesidad de empezar a

incluirla y a usarla en medios académicos, dado su desarrollo continuo como tecnología de

vanguardia. Al respecto, múltiples autores se han encargado de formar vínculos entre esta

tecnología y su implementación en ámbitos educativos, es el caso de Badia, Chumpitaz, Vargas,

y Suárez, (2016). Quienes explican que la Realidad Aumentada en la educación, ha tenido un

gran impacto debido a los avances tecnológicos, que han llevado al ser humano a transformar la

realidad, creando contenidos para los estudiantes, que poseen características de interactividad y

tridimensionalidad. En su investigación se describe como el uso de esta tecnología mejoró el

proceso de enseñanza aprendizaje y las competencias informáticas de los docentes y los

estudiantes.

Sobre la misma temática se puede ubicar el estudio de Toledo y Sánchez (2017), quienes

investigan el efecto del uso de la realidad aumentada en entornos educativos y explican su

integración como una oportunidad de mejora, que brinda la implementación de nuevos

conocimientos mediante herramientas tecnológicas. Sin embargo, también se presentan retos en

su implementación y sobre todo estos obedecen a los contenidos y formas de los programas,

puesto que algunas veces no satisfacen a los docentes y sus necesidades de instruir en un tema
 53

específico. El reto de estas tecnologías también se encuentra en la formación académica del

docente y capacitación sobre su uso, pero en general Toledo y Sánchez (2017), describen que es

una tecnología necesaria, con aspectos positivos en relación a la educación y potencialización del

aprendizaje y la enseñanza.

Álvarez, et al. (2016), Realizan una propuesta educativa para el uso de la Realidad

Aumentada en el aula de clase, por medio del aprendizaje colaborativo, incrementando

habilidades de: Competencias matemáticas, competencias básicas en tecnología ciencia y

comunicación lingüística, competencias digitales, sociales y cívicas, sentido de iniciativa y

espíritu emprendedor, conciencia y expresiones culturales y finalmente fomentar la figura de los

estudiantes de aprender a aprender. Lo anterior se desarrolla mediante el uso del programa

Medialab pues es un espacio en el que confluyen movimientos sociales, dentro de la era digital

por medio del principio de democratización de la tecnocultura.

Resulta clave reconocer cómo, en términos de Díaz, (2016), se ha ido desarrollando una

emergencia de inclusión de la realidad aumentada en la educación, porque al ser una tecnología

emergente cada vez se va convirtiéndose en una realidad, en la cual es necesario la inmersión de

los profesionales de la educación de formas activas. También es una tecnología que posibilita

que el proceso de aprendizaje llegué a una nueva dimensión, en la cual se abre una gama de

infinitas posibilidades desde una nueva perspectiva, estos cambios hacen del proceso de

construcción del conocimiento diferente, motivador y ameno. No obstante, se debe también

asimilar este proceso de formas críticas, así como sus contenidos virtuales, en donde por ejemplo

la inclusión de la propaganda ha logrado invadir los aspectos más personales en los seres

humanos, incluyendo el área educativa, por lo que resulta fundamental que antes de incluir
 54

tecnología de realidad aumentada se evalúen las aplicaciones y la forma de transmisión de la

información, como lo expone Del Moral, Villalustre, y Neira (2016).

Capítulo 3 .

Metodología.

3.1. Tipo de investigación

La presente investigación tiene un enfoque cualitativo, ya que no se busca la recolección

de datos estadísticos o numéricos en general, sino el planteamiento de una secuencia didáctica a

partir del análisis de diferentes datos, resultado del análisis del quehacer docente y su relación

con las TIC, específicamente con la Realidad Aumentada. Además, se trata de una investigación

de tipo proyectivo, pues según el alcance de los objetivos propuestos, busca formular una

propuesta didáctica para la enseñanza de las ciencias naturales, teniendo en cuenta los Derechos

Básicos de Aprendizaje y las Mallas de Aprendizaje en Ciencias Naturales y Educación

Ambiental para grados 5° por medio del uso de la Realidad Aumentada.

En este sentido, se buscará plantear cuál es la situación inicial, en este caso la relación

docentes - TIC; desde esos datos obtenidos se realizará una labor de concientización y

capacitación con los docentes sobre TIC y Realidad Aumentada, para así trabajar el diseño e

implementación de una estrategia pedagógica. Finalmente se busca una recolección de

información de los procesos desarrollados, para plantear una conducta de entrada y de salida que

permita establecer el impacto de la implementación de dicha estrategia.

 55

3.2. Contexto de la investigación.

Con esta investigación se plantea el desarrollo de una secuencia pedagógica que permita

usar la Realidad Aumentada como herramienta dentro del campo educativo, esto con el fin de

generar una estrategia de aprendizaje para los estudiantes que sea más dinámica, llamativa,

creativa y divertida, que les permita abordar el conocimiento que adquieren no solamente como

teórico, sino contextualizado en un ambiente real. Siendo así, la propuesta apela al

aprovechamiento de las TIC, y en ese sentido se hace necesario que los docentes se empoderen

de estas herramientas.

Por tal razón, es importante generar una sensibilización en los docentes de cómo las

tecnologías han ido transformando los ambientes educativos, y a la par lograr una reflexión que

permita extraer formas positivas de aprovechamiento de estas. Esta investigación comprende

entre sus fases el analizar cuáles son las percepciones, tanto positivas como negativas, que

presentan los docentes frente a la tecnología, los preconceptos que ellos manejan frente a las

herramientas TIC y de Realidad Aumentada a trabajar, e incluso cuáles son las expectativas que

ellos manejan.

Para el diseño de la propuesta se ha seleccionado específicamente la aplicación de

Realidad Aumentada llamada Arloon Anatomy, la cual sirve como instrumento educativo ya que

logra proyectar los diferentes sistemas y órganos del cuerpo humano sobre la persona que se

encuentre frente a la cámara del dispositivo (PC, celular, tableta), en tiempo real, siendo así

bastante dinámica y llamativa, especialmente para el grupo con el que se tiene planeado trabajar,

niños del grado 5° del Colegio Seminario Menor Diocesano de Chiquinquira, en Boyacá.
 56

3.3. Población y muestra

La investigación sobre el desarrollo de una secuencia didáctica que permita incluir la

Realidad Aumentada como herramienta pedagógica, inicialmente en el campo de las ciencias

naturales, será trabajada con 11 docentes de la institución Colegio Seminario Menor Diocesano

de Chiquinquirá, en Boyacá. Las actividades planteadas se llevarán a cabo con el grupo de 5° de

primaria de dicha institución, específicamente abordando las competencias comprendidas en el

aprendizaje del funcionamiento del sistema digestivo.

Es de aclarar que, si bien se utilizará específicamente la Aplicación Arloon Anatomy, y

que se trabajará en torno al sistema digestivo, la intención general es que los docentes a partir de

esta experiencia utilicen herramienta de Realidad Aumentada y TIC en los diferentes campos del

saber, facilitando y dinamizando procesos de aprendizaje con los estudiantes.

3.4. Diseño metodológico

Cuadro 3-1 Estructura metodológica según objetivos

Estrategia de
Objetivo Específico Actividades Entregables
investigación

Identificar la postura de los Aplicación de Elaboración de Documento con

docentes y sus percepciones entrevista entrevista elaboración de
frente a las actuales estrategias semiestructurada. semiestructurada entrevista.
de enseñanza-aprendizaje en teniendo en cuenta
ciencias naturales y la inclusión conocimientos, Informe con cada
de Tics, en especial de la experiencias, y una de las entrevistas
Realidad Aumentada, para expectativas de los desarrolladas.
caracterizar el perfil de dichos docentes frente a las TIC
docentes frente a las y a la Realidad
herramientas que serán Aumentada.
implementadas.

Desarrollar un taller y material Capacitación a Concientización con Formato de

 57

de capacitación, sobre la docentes docentes sobre TIC. planteamiento y

realidad aumentada y el uso de desarrollo del taller.
la aplicación a los Desarrollo de taller
docentes para la integración de sobre TIC y Realidad Talleres
las TICS en el pensum Aumentada. desarrollados por los
académico, tomando como docentes.
ejemplo el área de ciencias Presentación de los
naturales en específico el tema blogs creados para
referente al aparato digestivo, facilitar información a
con el fin de realizar los docentes parte del
introducción a los docentes en proyecto.
el uso de herramientas de
Actividad con Arloon
Realidad Aumentada,
Anatomy.
específicamente
Arloon Anatomy.

Diseñar una secuencia didáctica Diseño e Reconocer preconceptos Formato con

para la apropiación significativa implementación de los estudiantes con planteamiento de
de conocimientos relacionados de estrategia respecto a las temáticas actividad de entrada
con el sistema digestivo del didáctica. de la propuesta y actividades.
cuerpo humano, tomando como pedagógica realizada,
estrategia pedagógica, el uso de por medio de una Formato con
la realidad aumentada, aplicada conducta de entrada. secuencia didáctica y
en los niños de grado quinto de actividades.
primaria, para que sea Actividades iniciales de
implementada como reconocimiento de
herramienta en el trabajo de partes del sistema
aula. digestivo y a la par de
elementos informáticos
necesarios para el uso de
la aplicación.

Actividades con la
aplicación Arloon
Anatomy.

Evaluar el proceso de Elaboración de A partir de las Conducta de entrada

apropiación alcanzado por los una conducta de actividades realizadas, y y de salida y análisis
estudiantes durante la entrada y una la recopilación de de las mismas.
implementación de la secuencia conducta de resultados e impresiones
didáctica, para conocer los salida. por parte de los
cambios generados en el aula a estudiantes con respecto
partir de la implementación de a la actividad, a través
la secuencia didáctica. de las conductas de
entrada y de salida, se
 58

hará el análisis de
resultados.

Fuente: elaboración propia, 2017.

3.5. Técnicas e instrumentos de investigación, categorías de análisis

Cuadro 3-2 Técnicas e instrumentos de investigación

Categoría Definición Indicadores de medición

Entrevista Instrumento que permite la indagación Preguntas

semiestructurada de información por medio de la
conversación con un individuo de un
grupo a estudiar, por medio de preguntas
que en parte son prediseñadas, pero que
a su vez generan otras preguntas que
nacen de la información dada por el
interlocutor, y por tanto se presentan de
manera espontánea. Dada la flexibilidad
de este instrumento, es posible realizar
una indagación profunda de los
conocimientos o experiencias que posee
una persona en torno al tema en
cuestión.

Taller Este instrumento comprende un Actividades

conjunto de actividades en torno a un
objetivo específico. Dichas actividades
se plantean de forma progresiva,
partiendo de un ejercicio inicial que
genere un análisis sobre el concepto o
problema a abordar, seguido de
actividades que permitan reconocer los
conceptos o temáticas objeto de estudio
del taller, y finaliza con la generación de
un proceso que dé cuenta de lo
 59

aprendido y una reflexión.

Pre-test Permite establecer cuál es la situación Actividades

inicial de un grupo de estudio, previo a
iniciar el proceso de investigación.
Dicho instrumento sirve como referente
y guía para el diseño de instrumentos
posteriores, al revelar información sobre
debilidades y fortalezas del grupo focal.

Secuencia didáctica Se plantea como una estrategia

pedagógica que sirva como protocolo en
el manejo de una herramienta específica
con fines educativos.

Conducta de entrada y Las conductas de entrada y de salida son Hallazgo de problemas y

de salida herramientas metodológicas que soluciones.
permiten evaluar un proceso en sus
distintas fases a modo de establecer
resultados comparativos. Las conductas
de entrada rastrean los preconceptos
sobre un tema específico. Las conductas
de salida, a su vez, rastrean los mismos
temas a partir de indicadores comunes,
de modo que dan cuenta de cómo se
transformaron los saberes iniciales.

Fuente: elaboración propia, 2017.

3.6. Procedimientos de investigación.

Para dar respuesta a los objetivos de investigación, se desarrolló una metodología que

acogió diversas herramientas cualitativas, las cuales se aplicaron en tres fases. La primera,

correspondió al diseño y desarrollo de una entrevista semi-estructurada la cual se puede

identificar en el anexo 1. En esta se establecieron las preguntas según la variable de estudios que

en este caso fueron los docentes y las dimensiones de estudio: Experiencia de los docentes en el

manejo de TIC y Realidad Aumentada; Conocimientos de los docentes sobre TIC y Realidad

Aumentada; Relación entre estudiantes y e implementación de TIC en el aula. A partir de los

 60

resultados de la entrevista, se encuentra la segunda fase, en la cual se plantea un programa de

capacitación docente, para integrar el uso del programa Aloon Anatomy, en sus clases como

potencializador de educación y aprendizaje. Finalmente, en la tercera fase se establece el análisis

de las conductas de entrada y de salida, que permitan identificar los resultados obtenidos gracias

a la implementación de la secuencia didáctica. En otras palabras, este análisis de conductas va a

funcionar como un indicador que permita evaluar los resultados del proyecto de investigación.

3.6.1. Entrevista semiestructurada.

Con el fin de lograr identificar cuáles son las concepciones que los docentes tienen

respecto a las TIC, los conocimientos y preconceptos en torno a ellas, las experiencias que ya

han presentado, sus expectativas en torno a este proceso, y su análisis sobre lo que puede

significar el incluir la Realidad Aumentada como herramienta pedagógica en el aula, se plantea

el diseño de una entrevista de tipo semiestructurado.

Una entrevista de este tipo ofrece una mayor flexibilidad al elaborar un grupo de

preguntas estructuradas que apunten hacia los temas clave de los que se desea obtener

información, pero a su vez permite que a medida que se desarrolle la conversación con el

entrevistado, se realicen nuevas preguntas a partir de la información que él brinde.

Para tal fin, la entrevista semiestructurada elaborada para esta investigación presenta tres

grupos de preguntas: el primero, se encuentra relacionado con los conocimientos y preconceptos

que presenta el docente tanto de TIC como de Realidad Aumentada, en este grupo de preguntas

también está contemplado indagar por la formación que el docente pueda presentar en torno a

estos temas; el segundo grupo de preguntas se relaciona ya con la experiencia del docente con las

TIC y la Realidad Aumentada y a la par sobre el uso de diferentes tipos de dispositivos

 61

tecnológicos, en especial su capacidad de manejar las que se encuentran disponibles en la

institución. Finalmente, el grupo más nutrido de preguntas se plantea para indagar cómo analiza

el docente la relación entre el estudiante y las TIC dentro del campo educativo.

Este instrumento, por tanto, permite detectar los miedos, obstáculos y dudas que ven los

docentes frente a la tecnología, y al mismo tiempo potencialidades, esta información será

fundamental en lo que es el proceso de capacitación que se llevará a cabo con ellos, y con la

información recolectada, se diseñarán las conductas de entrada y de salida en el momento de la

planeación de la secuencia didáctica.

3.6.2. Capacitación a docentes en TIC: potencialidades y usos.

Dentro de todo este proceso investigativo, se hace necesario un acercamiento a lo que

representan las nuevas tecnologías y las potencialidades de sus usos con los docentes. Este

proceso se plantea por medio de una capacitación que tendrá un énfasis especial en la Realidad

Aumentada, en cuanto que esta permitiría llegar a los estudiantes de forma dinámica, innovadora,

divertida, llamativa y creativa, esta actividad también comprende una introducción sobre el uso

de la aplicación Arloon Anatomy para los docentes.

La intención de la capacitación es que el docente reflexione sobre cómo desde las

herramientas que ofrece la Realidad Aumentada es posible potenciar saberes. No basta con que

el estudiante acceda a la información, eso no garantiza que el aprenda, por tanto, es fundamental

que el maestro se sirva de elementos que acrecienten el interés del estudiante para que una sesión

de clase se convierta en un espacio de generación de conocimiento.

 62

La metodología a seguir en dicha actividad se trabajará inicialmente desde una

sensibilización en torno a las TIC, acto seguido se realizará un taller con los docentes que resalte

las características de las herramientas que utilizarán durante el proceso investigativo. Terminado

esto, se hará la presentación del blog “formación docente – Realidad Aumentada”, creado

especialmente para estas actividades, y que comprende material informativo. Finalmente se

trabajará con la aplicación Arloon Anatomy, con el fin de que los docentes se vayan

familiarizando con ella.

Los espacios virtuales creados para estas actividades y que a su vez sirvan de sitio de

consulta interactiva para los docentes son:

 [Link]

 [Link] ,

En los cuales ya se encuentra disponible parte del material a trabajar con ellos.

3.6.3. Diseño e implementación de la secuencia didáctica

Si bien, una de las principales características de la secuencia didáctica es privilegiar un

par de ideas o conceptos claves en cualquiera de las áreas del conocimiento, su propósito no es

que los estudiantes se aprendan las definiciones de memoria, sino que tengan el tiempo para

construirlos y comprenderlos realmente. Para esto las secuencias didácticas le apuestan al

desarrollo de conocimientos y habilidades no solo en contextos reales y cercanos a los

estudiantes, sino a través de situaciones retadoras en las que deberán hacer uso creativo y flexible

de sus saberes, aportando así al desarrollo de sus competencias.

 63

Con lo anterior se pretende mejorar actitudes, personales y sociales que estén

relacionados con el desarrollo y aprendizaje del estudiante, en un proceso continuo para lograr la

calidad de lo que se está trabajando en el aula de clase. Es muy importante anotar que la

secuencia proporciona pistas valiosas a los maestros para el diseño de situaciones de enseñanza,

que proponen una manera de enseñar diferente en cualquier área del conocimiento, por tanto, se

invita a los docentes a que presten atención a las conexiones entre ciencia, sociedad y tecnología,

para apoyar el proceso de enseñanza – aprendizaje con las tecnologías de la información y la

comunicación como mediador en cualquier área de acuerdo a los establecido en el PEI de la

institución. Este proceso comprende tres etapas que serán descritas en las siguientes

subsecciones.

Diagnóstico.

Para el desarrollo de la secuencia didáctica, lo primero es determinar cuáles son los

conocimientos que poseen los estudiantes con respecto a la propuesta que piensa implementarse,

por medio de una conducta de entrada. Los conocimientos que aborda esta prueba están

relacionados específicamente con el sistema digestivo, esto permite saber cuáles son las

fortalezas y debilidades de los estudiantes, y desde allí organizar actividades que posteriormente

serán desarrolladas con ellos durante el proceso de investigación.

[Link]. Ejecución.

Previo a que el estudiante realice el acercamiento a dispositivos como las tabletas, para

sus actividades de trabajo en la aplicación Arloon Anatomy, es necesario primero que refuerce

algunos elementos técnicos relacionados con el uso de la tecnología que abordará, y por otra que

realice un refuerzo de los conceptos que trabajará durante la actividad, en este caso los
 64

relacionados con el aparato digestivo. Ya teniendo el estudiante un conocimiento previo acerca

de qué es el aparato digestivo, de sus partes y el manejo de algunos conceptos, ya se puede

trabajar con las tabletas y la aplicación, para que el estudiante dinamice y complemente dicho

proceso de aprendizaje.

[Link].Desarrollo.

Dada la dinámica de funcionamiento de la aplicación, en la cual hay un niño frente a la

tableta, mientras el otro o los otros observan el sistema digestivo, este proceso es comunitario,

por tanto, la construcción de conocimiento en estas actividades se da desde un ambiente que

propicia el aprendizaje colaborativo. Es importante la buena guía que desarrolle el docente en

este ejercicio para que el proceso sea desarrollado con el fin educativo para el que está planeado

y no se desvíe en un mal uso.

3.6.4. Conductas de entrada y de salida.

El cuarto objetivo específico planteado para esta investigación comprende el evaluar el

desarrollo y el impacto de la secuencia didáctica a partir de la recolección de información de las

fases previas a la secuencia didácticas, así como las posteriores. Así pues, se propone la

realización de una conducta de entrada y otra de salida, que sirvan como conclusión a este

proceso, y al mismo tiempo como referente para nuevas investigaciones que se generen en este

campo. Este tipo de evaluación se lleva a cabo con la intención de reflexionar sobre la

efectividad de la secuencia didáctica establecida para reconocer las debilidades que se pueden

solventar en el futuro a partir de las fortalezas de las actividades propuestas.

 65

Las conductas de entrada y de salida son herramientas metodológicas que permiten

evaluar un proceso en sus distintas fases a modo de establecer resultados comparativos. Las

conductas de entrada rastrean los preconceptos sobre un tema específico, lo que permite

identificar las falencias y aciertos desde el inicio. Las conductas de salida, a su vez, rastrean los

mismos temas a partir de indicadores comunes, de modo que dan cuenta de cómo se

transformaron los saberes iniciales.

 66

Capítulo 4 .

Resultados y análisis de la información.

La presentación de resultados se organizó de la siguiente manera: 1. una caracterización

de lo hallado en las entrevistas a través del enfoque de categorías emergentes, presentadas

anteriormente en la metodología; 2. el análisis de los resultados del taller y del material de

capacitación docente desde la perspectiva teórico-pedagógica de la investigación; 3. la

presentación y análisis de la secuencia didáctica propuesta en los objetivos; 4. la sistematización

de la experiencia derivada de la implementación de la secuencia didáctica, a partir de los datos

arrojados por las conductas de entrada y de salida; 5. La discusión de los resultados; y 6. un

análisis del impacto social de la prueba con base en los resultados arrojados por el conjunto de

acciones metodológicas aplicadas en la investigación. En todos los casos, la información se

presenta siguiendo el orden propuesto en los objetivos de estudio.

4.1. Posturas y percepciones frente a la inclusión de las TIC y la Realidad Aumentada como

estrategia de enseñanza-aprendizaje

De acuerdo con el primer objetivo, se aplicó una entrevista semiestructurada (Apéndice

C) a trece docentes, que permitiera identificar su postura y percepciones frente a las actuales

estrategias de enseñanza-aprendizaje en ciencias naturales, especialmente las que se refieren a la

inclusión de las TIC y el uso de la Realidad Aumentada. Esta entrevista permitió identificar el

perfil de los docentes previo a la aplicación de las herramientas y secuencias didácticas. Los

resultados de la entrevista se analizaron a partir de tres categorías emergentes: 1. Los

conocimientos y preconceptos de los docentes en materia de TIC y Realidad Aumentada, así

como su formación en estos temas; 2. la experiencia docente con las TIC y la Realidad
 67

Aumentada y su capacidad de manejar dispositivos tecnológicos, con especial énfasis en los

disponibles en la institución; y 3. cómo analizan los docentes la relación entre estudiantes y TIC

dentro del campo educativo.

A continuación, se profundiza en los resultados arrojados por la entrevista (Apéndice D),

discriminados según cada categoría.

4.1.1. Conocimientos, preconceptos y formación del docente en materia de TIC y Realidad

Aumentada.

Para la totalidad de los docentes entrevistados, el concepto de TIC es claro y familiar.

Además, dentro de sus respuestas, identifican las TIC como una herramienta, no solo de

procesamiento de información y comunicación, sino de corte pedagógico. Es decir, se trata de un

recurso habitual en su labor docente. No obstante, la mayoría de los entrevistados manifestó no

haber recibido capacitaciones o cursos de actualización en las TIC, lo que muestra una falencia

en el entorno educativo pues, a pesar de reconocer estas tecnologías como herramientas básicas

para su ejercicio pedagógico, no cuentan con los conocimientos necesarios para operarlas y

aprovecharlas.

Estas fallas quedan en evidencia al indagar por sus conocimientos en aplicaciones y sus

experiencias con Realidad Virtual y Realidad Aumentada. Respecto al uso y conocimiento de

aplicaciones orientadas a la enseñanza, se identifican tres tipos: las de corte ofimático, como

Word, Excel y Power Point; las de ordenador multiplataforma, como Cmaptools y Xmind,

orientadas a la creación de mapas conceptuales; y las plataformas en línea para el aprendizaje y

evaluación de conocimientos en distintas áreas, como Duolingo, Educaplay, Kahoot y That Quiz.

Los docentes entrevistados no están familiarizados con aplicaciones que usen recursos de
 68

Realidad Virtual y Realidad Aumentada, así como no saben distinguir con claridad entre estos

dos conceptos. Muy pocos pudieron definir con precisión qué es Realidad Virtual y solo una

persona dio un concepto acertado sobre Realidad Aumentada. No obstante, todos los docentes

manifestaron no tener conocimientos a profundidad sobre este tema.

4.1.2. Experiencia con las TIC y la Realidad Aumentada y uso de dispositivos tecnológicos

con énfasis en los disponibles en la institución.

Como quedó en evidencia en los resultados de la primera categoría, los docentes

entrevistados cuentan con experiencias habituales relacionadas con las TIC, pero no con

Realidad Aumentada. En el segundo bloque de preguntas de la entrevista, solo dos docentes

manifestaron haber tenido experiencias de Realidad Aumentada pero fuera del entorno

académico, como cine 3D o aplicaciones para teléfonos móviles.

Sobre el uso de dispositivos tecnológicos, atado a lo ya manifestado por ellos en la

categoría anterior, su relación es de familiaridad y uso cotidiano en el entorno académico. La

mayoría identifica los ordenadores, las tabletas y el video beeam como los dispositivos de mayor

uso en las aulas de clase.

No obstante, reconocen que los recursos disponibles en la institución son limitados: no

hay buena cobertura a Internet, las tabletas donadas por el Gobierno Nacional no se aprovechan

al máximo y los computadores son insuficientes. Los docentes manifestaron la necesidad de

contar con mayores recursos tecnológicos en la institución, pues consideran que estos

dispositivos son fundamentales en el ejercicio pedagógico de hoy, estimulan el interés de los

estudiantes y permiten un aprendizaje más significativo y creativo.

 69

4.1.3. Análisis docente de la relación entre el estudiante y las TIC dentro del campo

educativo.

La mayor parte de los docentes entrevistados caracteriza la relación entre los estudiantes

y las TIC como ambivalente: por un lado, consideran que estimula y acelera su proceso de

aprendizaje, razón por la que los mismos estudiantes reclaman un mayor uso de estos recursos; y,

por el otro, las piensan como un distractor que inhibe el desarrollo de competencias sociales y de

comunicación, como la lectura y la escritura. Esta doble condición muestra que hay fallas en el

uso de las TIC en el entorno educativo, pues no se han logrado integrar de forma adecuada los

dispositivos tecnológicos que los estudiantes usan habitualmente en entornos no académicos. Tal

es el caso de los teléfonos móviles.

Esta dificultad evidencia, también, cómo los docentes ven la relación de los estudiantes y

las TIC como propias de los momentos de ocio, a pesar de que en la primera categoría de análisis

identificaron las TIC como una herramienta cotidiana en sus labores pedagógicas. De hecho, solo

la mitad de los docentes entrevistados dijo usar estos recursos en los procesos evaluativos, y la

mayoría declaró no valerse de ellos dentro de las actividades complementarias.

Los docentes identifican el entorno rural de los estudiantes como factor relevante en este

poco aprovechamiento de los recursos de las TIC. La mayor parte de los entrevistados afirmó no

usar las TIC en actividades complementarias por los problemas de cobertura y acceso a Internet

por parte de los estudiantes, además de la insuficiencia de dispositivos aún dentro de la

institución.

Finalmente, los docentes se mostraron dispuestos a incluir en sus estrategias de enseñanza

el recurso de la Realidad Aumentada, que identificaron como necesario y diferente. Algunos

 70

pocos, sin embargo, consideraron necesario estudiar y conocer primero este recurso para evaluar

su pertinencia en las clases correspondientes.

4.2. Capacitación docente en TIC y Realidad Aumentada en los procesos de enseñanza-

aprendizaje

A raíz de los resultados arrojados por la entrevista semiestructurada y de acuerdo con el

segundo objetivo de esta investigación, se propuso un taller y material de capacitación, dirigido a

los cuatro docentes de ciencias naturales del Colegio Seminario Diocesano Menor de

Chiquinquirá, sobre el uso de TIC y Realidad Aumentada en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, particularmente en su área de conocimiento. El propósito principal era,

precisamente, motivar a estos docentes a usar la Realidad Aumentada en sus clases, de modo que

se promoviera la innovación y la creatividad en la aplicación de estrategias pedagógicas que

fortalezcan el aprendizaje de los estudiantes. Además, se realizaron estas capacitaciones como

modelo para incluir estrategias tipo blogs, secuencias didácticas y uso de Realidad Aumentada en

el programa de estudios del centro educativo.

La propuesta de capacitar a los docentes partió de una nueva orientación en el uso de

herramientas tecnológicas, que tiene también una fuerte repercusión en las formas de educar.

Tales herramientas han revolucionado la manera como las personas las usan, pues integran

funciones prácticas y cotidianas con elementos del entretenimiento. Esta revolución exige, pues,

que los docentes estemos actualizados en el manejo de estas tecnologías emergentes, que hoy son

recursos poderosos para profesionales en muchos campos.

 71

Particularmente, las aplicaciones de Realidad Aumentada son un gran soporte, pues

cuentan con características novedosas para compartir y educar de una manera más creativa y

llamativa, tanto para los estudiantes como para los docentes. En los últimos años, las tecnologías

de la Información y la comunicación (TIC) han tomado un papel relevante dentro de la práctica

docente. El dar un uso pedagógico a los contenidos y herramientas presentes en la red supone,

sin duda, un proceso de actualización constante por parte de los docentes, quienes siempre

buscan hacer de sus clases espacios de construcción colectiva. Conceptos como la Realidad

Aumentada les permiten, pues, pensar el conocimiento ya no como un asunto individual y

privado, sino como un proceso que se construye de forma pública y colectiva. Además, con estos

recursos pueden potenciar los saberes y fortalecerlos desde la perspectiva del hacer, pues el mero

acceso a la información no significa necesariamente aprender.

En ese sentido, se esperaba como resultado de esta capacitación que los docentes

adquirieran competencias en el empleo de secuencias didácticas y la implementación de

herramientas tecnológicas, particularmente de la aplicación de Realidad Aumentada Arloon

Anatomy para los sistemas del cuerpo humano, en el área de ciencias naturales. Además,

facilitarles el empleo de estas herramientas y poner a su disposición los recursos necesarios para

hacer sus clases más dinámicas y atractivas.

Se plantearon, pues, cinco competencias a desarrollar a partir de las Cartillas de

Aprendizaje de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental, así como del Plan Nacional

Decenal de Educación (2016 - 2026) : 1. utilizar las TIC como mediadores pedagógicos para

incrementar la dinámica y didáctica de las clases; 2. Fomentar la interacción, socialización,

colaboración y cooperación a través del uso de herramientas tecnológicas, recursos multimedia y

aplicaciones de Realidad Aumentada en el proceso de enseñanza-aprendizaje; 3. mejorar la

 72

comunicación e incrementar la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el

uso de nuevas tecnologías; 4. buscar, seleccionar y preparar recursos y materiales didácticos que

aprovechen el uso de las nuevas tecnologías; y 5. diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje

similares que puedan ser replicadas en otros espacios y áreas del saber.

El proceso de capacitación se dividió, a su vez, en cuatro fases: 1. una capacitación en

TIC, a modo de introducción sobre su uso y aplicación como mediador pedagógico en el proceso

de enseñanza-aprendizaje; 2. actividades con diferentes recursos tecnológicos, orientadas al

desarrollo de destrezas informáticas; 3. una capacitación en el uso de secuencias didácticas y su

aplicación en cualquier área del conocimiento; y 4. una capacitación en el uso de la aplicación de

Realidad Aumentada Arloon Anatomy para los sistemas del cuerpo humano.
 73

Figura 4-1 Fases del plan de capacitación docente (Apéndice E)

A continuación, se presentan los resultados de las actividades organizados por cada fase.

4.2.1. Resultados fase 1.

La capacitación docente (Apéndice E) sobre el uso y aplicación de las TIC como mediador

pedagógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje tomó un mes y se dividió, a su vez, en dos

bloques de quince días. En el primer bloque se aseguraron las condiciones logísticas para llevar a

cabo la actividad de forma óptima. Estas son, a saber: la disponibilidad de una buena conexión a

Internet como base fundamental para el desarrollo de todas las actividades, herramientas como
 74

tablets y la aplicación de Realidad Aumentada Arloon Anatomy. Verificadas estas condiciones,

se procedió con el segundo bloque que consistió en diferentes sesiones que se llevaron a cabo en

una sala de computación con conexión a Internet. En las sesiones, se trabajó bajo la guía de los

blogs [Link] y

[Link] elaborados para esta investigación.

El primero de ellos se usó como un repositorio de la información sobre las TIC y sus usos

en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que los docentes vieron en cada sesión. El blog está

dividido en cinco secciones correspondientes cada una a un bloque temático. Los bloques son:

historia de las TIC; las TIC como apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje; los enfoques

estratégicos en el uso de las TIC; los impactos de las TIC en la educación; y las aplicaciones de

la web 2.0. El segundo blog se usó de forma similar, pero dirigido a la enseñanza de la Realidad

Aumentada. Consta de dos secciones: historia de la Realidad Aumentada (junto con el análisis de

experiencias prácticas en las que se usó este recurso en la educación) y la guía didáctica para el

aprendizaje de la aplicación Arloon Anatomy. Para esta última, se hizo una sesión de

socialización del recurso de las secuencias didácticas y su uso en cualquier área del

conocimiento.

Gracias a los quince días de capacitación teórica tanto en TIC como en Realidad

Aumentada, los docentes lograron familiarizarse con ambos conceptos y sus distintas

aplicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este fue un resultado fundamental teniendo

en cuenta las respuestas de los docentes a la entrevista semiestructurada, en la que afirmaron no

haber estado en muchos procesos de formación en torno a estos temas, así como desconocer por

completo el concepto de Realidad Aumentada. Además, pudieron adquirir competencias teóricas

que aclararon sus conceptos sobre TIC y que les mostraron nuevas formas de aplicar y
 75

aprovechar al máximo estos recursos, algunos de ellos ya disponibles dentro de la institución. La

capacitación en TIC se hizo con base en la teoría del aprendizaje constructivista, lo que significa

que no solo aprendieron cuestiones teóricas e históricas relacionadas con las TIC, sino cómo se

integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje de modo que dominen tanto la parte técnica de

herramientas como la Realidad Aumentada como los enfoques de aprendizaje significativo y

colaborativo.

Cumplida esta etapa de formación teórica, se pudo proceder, pues, con las actividades

prácticas con diferentes recursos tecnológicos para el desarrollo de destrezas informáticas.

4.2.2. Resultados fase 2.

La segunda fase tomó un mes y en ella se realizaron distintas actividades para la gestión y

publicación de contenidos didácticos en la web. Las sesiones se dividieron en tres bloques

temáticos: por un lado, la familiarización con los gestores de contenido como los blogs; por el

otro, los recursos para publicar y compartir contenidos en la web, tales como Slideshare, redes

sociales, Youtube, aplicaciones de Realidad Aumentada, entre otros; y, finalmente, la definición

de metodologías de trabajo con estos recursos en el aula de clases.

Este proceso de capacitación conceptual y práctica sobre la aplicación de los recursos

tecnológicos y su implementación como estrategia didáctica logró consolidar los conceptos

aprendidos en la primera fase de capacitación, además de ampliar su comprensión práctica.

Además, los docentes lograron aterrizar los conceptos a su contexto dentro del colegio, con miras

a fortalecer de manera concreta el aprendizaje de los estudiantes.

 76

4.2.3. Resultados fase 3.

La tercera fase se enfocó particularmente en el uso de las secuencias didácticas como

recurso para mejorar las prácticas en el aula de clases. Durante un mes se examinaron tres

bloques temáticos: primero, la definición de secuencia didáctica; segundo, la importancia de las

secuencias en los planeamientos de clase de acuerdo con los lineamientos curriculares; y, tercero,

la estructura de las secuencias didácticas según los lineamientos del Ministerio de Educación

Nacional, además de su integración con herramientas tecnológicas y aplicaciones de Realidad

Aumentada en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el área de ciencias naturales para el

grado quinto de primaria.

En esta fase, hubo un aprendizaje activo por parte de los docentes, que lograron fortalecer

sus competencias teóricas, conceptuales y prácticas para la aplicación de secuencias didácticas

en la enseñanza de las ciencias naturales, particularmente del sistema digestivo. Lograron,

además, integrar los recursos tecnológicos y de Realidad Aumentada para la elaboración de

conductas de entrada y de salida, que permitan evaluar previamente los conceptos de los

estudiantes; utilizar las secuencias didácticas para la apropiación de nuevo conocimiento; y la

posterior evaluación para determinar el grado de aprendizaje y enseñanza. Este último

componente respondió a una falencia identificada en la entrevista semiestructurada, relacionada

con el bajo uso, por parte de los docentes, de los recursos tecnológicos en los procesos de

evaluación.

4.2.4 Resultados fase 4.

Para la última fase de la capacitación se tomaron quince días en los que los docentes

pudieron aplicar los conceptos teóricos sobre Realidad Aumentada aprendidos en la primera fase,
 77

a través de la aplicación Arloon Anatomy. Las capacitaciones se dividieron en cinco bloques

temáticos: los dos primeros, destinados a repasar el concepto de Realidad Aumentada y su

historia; el tercero, orientado a la revisión de antecedentes en el uso de la Realidad Aumentada

en la enseñanza de las ciencias naturales; y, por último, la revisión de los elementos necesarios

para el uso, en el aula de clases, de la aplicación Arloon Anatomy. Para este último bloque, se

presentó un video tutorial sobre la aplicación y se usó la guía didáctica que se diseñó

especialmente para esta etapa de la investigación.

La guía se aplicó en dos horas, cuya sesión se dividió en dos bloques: por un lado, todo lo

referido a la caracterización de la aplicación (su historia, características, herramientas, etc.); y,

por el otro, una actividad práctica para que los docentes se familiarizaran con su uso. En el

primer bloque se explicó que Arloon Anatomy | The Human Body es una app desarrollada por la

empresa valenciana Arloon. Con ella, es posible estudiar el cuerpo humano en su totalidad de

forma interactiva y aprender los sistemas más importantes y sus funciones con representaciones

realistas en Realidad Aumentada.

 78

Fuente: Arloon Anatomy, 2017.

Figura 4-2. Visualización Arloon Anatomy

La aplicación se encuentra disponible en español, inglés y árabe y para diferentes

plataformas: una versión de escritorio para Windows (con un costo de licencia de 3,99 €); y

versiones para dispositivos móviles como Android (a 1,99 €) y para dispositivos Mac (disponible

en la App Store a 3,99 €). Dentro del desarrollo de la guía didáctica se recomendó la compra del

pack junto a otras dos apps de Arloon: Geometry y Chemistry.

Fuente: Arloon Anatomy, 2017.

Figura 4-3. Ejemplo visualización Arloon Anatomy

En la guía también se explicó cómo funciona la app. En primer lugar, permite seleccionar

el sistema que se quiere estudiar: respiratorio, circulatorio, digestivo, excretor, nervioso,

esquelético, muscular o reproductor. Luego, una vez elegido el sistema, se pasa a una interface

muy intuitiva en la que se pueden ver en 3D cada uno de los elementos que lo componen,
 79

además de obtener información y datos curiosos. En algunos de ellos también es posible hacer

recorridos guiados con animaciones en 3D y textos explicativos.

Fuente: Arloon Anatomy, 2017.

Figura 4-4. Exploración de los órganos en Arloon Anatomy

Luego de los recorridos, es posible poner a prueba nuestros conocimientos con tres tipos

de ejercicio: encontrar, test y quiz. También se habló a los docentes del detalle quizás más

importante de la aplicación: la posibilidad de ver los diferentes sistemas y órganos en Realidad

 80

Aumentada. Es decir, proyectarlos sobre nuestra palma de la mano gracias al reconocimiento que

hace de un marcador.

Después de esta caracterización introductoria sobre la aplicación, se realizó con los

docentes una actividad práctica de uso de Arloon Anatomy en la enseñanza-aprendizaje del

sistema digestivo. Para ello, se dieron las siguientes tres instrucciones:

1. Descargar la aplicación de Arloon de anatomía de la play store en la tableta o celular.

2. Descargar a través de Google el código QR.

Fuent
e: Arloon
Anatomy,
2017.

Figura 4-5.

Ficha de

realidad

aumentada

de Arloon

Anatomy

3. Escoger el sistema con el que se quiere interactuar en la clase. En este caso, el sistema

digestivo.

Luego de estas instrucciones, se procedió a vivir la experiencia de trabajo con la

aplicación y sus diferentes características. Para los docentes fue una experiencia importante

pues, teniendo en cuenta las respuestas a la entrevista semiestructurada, esta era su primera
 81

aproximación a la Realidad Aumentada dentro del entorno pedagógico. Además, lograron

apropiarse y comprender el concepto de Realidad Aumentada desde la práctica. Esto, junto a

las actividades que posteriormente se trabajaron con trece estudiantes de quinto de primaria,

les permitió generar nuevas estrategias pedagógicas y evaluativas en sus clases. Además, les

mostró de forma concreta cómo aprovechar en el aula los recursos tecnológicos con los que

ya cuentan (y que ya conocen) y potenciarlos con nuevas herramientas como la Realidad

Aumentada.

En ese sentido, pudieron desmitificar la idea que tenían sobre estos recursos, que

relacionaban con actividades extracurriculares y no como una posibilidad innovadora y

creativa para fomentar el aprendizaje dentro de las clases. Finalmente, les mostró cómo

aprovechar los dispositivos con los que ya cuentan los estudiantes (como los teléfonos

móviles) y que usualmente consideran elementos distractores, especialmente dentro del

espacio de aprendizaje. Teniendo en cuenta que en la entrevista semiestructurada los

docentes manifestaron que los recursos dentro de la institución son limitados, aplicaciones de

este tipo demostraron ser una buena opción de bajo costo para integrar en las estrategias

pedagógicas.

4.3. Secuencia didáctica

Las secuencias didácticas (Apéndice F) apuestan por el desarrollo de conocimientos y

habilidades en contextos reales y cercanos a los estudiantes y en situaciones retadoras. En ese

sentido, privilegian la comprensión y la construcción de ideas y conceptos claves por encima de

la simple memorización de definiciones. Las secuencias didácticas buscan mejorar las actitudes
 82

personales y sociales relacionadas con el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y aumentan

el interés por las temáticas a trabajar. Además, aportan un seguimiento del proceso de

aprendizaje y permiten a los docentes diseñar situaciones de enseñanza diferentes.

Para esta investigación se desarrolló una secuencia didáctica aplicada a estudiantes de

grado quinto de primaria (Apéndice G), cuyo enfoque fue la apropiación significativa de

conocimientos relacionados con el sistema digestivo del cuerpo humano, tomando como

estrategia pedagógica el uso de la Realidad Aumentada. La secuencia estuvo dividida en tres

módulos: primero, la aplicación de una conducta de entrada para identificar preconceptos de los

estudiantes sobre las temáticas propuestas en la actividad; segundo, basados en el diagnóstico, la

implementación de actividades iniciales de identificación de partes del sistema digestivo, además

de elementos informáticos necesarios para el uso de las TIC; y tercero, la ejecución de la

secuencia didáctica a través de la aplicación Arloon Anatomy. En la secuencia se aplicaron,

además, los fundamentos básicos del aprendizaje constructivista.

Para la temática escogida, se tuvo en cuenta que el conocimiento del cuerpo no se refiere

únicamente a la identificación de sus partes, sino a la capacidad que tienen los estudiantes de

aceptarlo, estimularlo y utilizarlo como medio para la consecución de su identidad integral y la

realización de acciones con seguridad y confianza hacia los demás. En los primeros años

escolares, el estudiante debe reconocer las partes de su cuerpo, y los diferentes órganos y

sistemas que lo constituyen. En lo particular, se espera que conozca cómo se lleva a cabo el

proceso de digestión, pues le permitirá comprender que a través de este proceso evoluciona y

transforma su cuerpo. Las competencias y contenidos desarrollados en la secuencia se

establecieron con base en estas premisas y en los estándares definidos por el MEN, tal y como se

presenta en la siguiente tabla:

 83

Cuadro 4-1. Competencias y contenidos de la secuencia didáctica (Apéndice G)

Contenido Desempeño
Contenido Contenido Evidencias
Competencia procedimenta de
conceptual actitudinal evaluadoras
l competencia

Establece la
función del
sistema
Representa de digestivo en
manera Se interesa en los procesos Realiza
Comprende el
Reconozco el gráfica el el cuidado de de nutrición actividades
funcionamient
sistema sistema los órganos online en las
o del sistema
digestivo del digestivo e del sistema que identifica
digestivo y el
ser humano y identifica la digestivo Grafica el cada parte del
proceso de
explico su función de propendiendo sistema sistema
digestión de
función cada órgano por una buena digestivo digestivo y su
los alimentos
que lo nutrición identificando función
constituye cada uno de
los órganos
que lo
constituyen
Fuente: elaboración propia, 2017.

Los tres módulos trabajados durante la secuencia didáctica se dividieron en cuatro fases

en las que, a su vez, se desarrollaron una serie de acciones asociadas. A continuación, se presenta

una relación de fases y actividades:

Cuadro 4-2. Fases y actividades secuencia didáctica (Apéndice G)

Fase Actividad
El docente entrega una conducta de entrada a
los estudiantes organizados por parejas. El
objetivo de esta conducta es verificar los
¡Preguntémonos! conocimientos que tienen los estudiantes sobre
la temática a desarrollar en la secuencia
didáctica.

El docente y los estudiantes ingresan al aula de

¡Exploremos! informática y en sus tabletas descargan la
aplicación Arloon de Realidad Aumentada,
 84

donde encontraran la temática "Anatomy".

Luego, en parejas, los estudiantes exploran la
parte temática o contenidos conceptuales de la
aplicación, además de los ejercicios prácticos de
Realidad Aumentada. Esta función les permite
apropiar los conocimientos de forma más clara.

Después de explorar la parte conceptual, los

estudiantes deben realizar las actividades
planteadas por el profesor de una forma
dinámica. Para ello, el docente se vale de
lúdicas para profundizar en los conceptos del
¡Produzcamos! sistema digestivo, sus características y sus
partes. Por último, el estudiante desarrolla
actividades en su tableta por medio de la
aplicación asignada.

Los estudiantes, una vez que han desarrollado

las tres fases anteriores, deben dar cuenta de sus
nuevos conocimientos a través de la realización
¡Exploremos!
de una evaluación que se genera en la aplicación
de Realidad Aumentada para el tema
seleccionado.
Fuente: elaboración propia, 2017.

4.3.1. Recursos empleados.

Para la ejecución de la secuencia didáctica se usaron dos tipos de recursos: por un lado, la

aplicación Arloon de Realidad Aumentada de la Anatomía del cuerpo humano; y, por el otro,

recursos informativos y tecnológicos como videos de YouTube, carteleras, imágenes, etc., para

la realización de lúdicas interactivas.

La aplicación Arloon Anatomy / The Human Body es una app desarrollada por la

empresa valenciana Arloon. La app muestra con todo detalle cómo es el cuerpo humano por

dentro, para que los estudiantes puedan aprender anatomía de forma divertida. Este recurso
 85

funciona con un completo modelo del cuerpo en 3D, con el que se puede interactuar de diferentes

formas: girar, seleccionar cada órgano, conocer el nombre y las curiosidades de cada parte

seleccionada, observar cada sistema desde distintas perspectivas y recorrerlo de forma virtual. En

suma, se puede "viajar" por el interior del cuerpo humano a través de la experiencia de conocer a

profundidad los procesos del organismo como la digestión, la respiración, la circulación, la

excreción o los impulsos nerviosos.

Adquiridos los conocimientos, la aplicación nos invita a ponerlos a prueba con ejercicios

para cada sistema. Este apartado introduce la gamificación en el aula mediante tres módulos

interactivos: búsqueda, test y quiz. Así, integra el juego a la dinámica de aprendizaje, a través de

retos, puntuaciones y ejercicios de competición. Además, para ampliar la experiencia, permite

descargar una ficha con la que es posible ver los modelos del cuerpo humano en Realidad

Aumentada. Basta imprimirla y usar la cámara desde la aplicación para interactuar con lo que se

ve en la pantalla. Gracias a este complemento, se puede visualizar el cuerpo humano sobre

cualquier elemento de la clase: un libro, una lámina o un póster. Incluso, es posible visualizar la

imagen en tamaño real sobre un estudiante, lo que aporta un alto valor comparativo que ayuda a

una mejor comprensión.

La aplicación está disponible para tabletas y smartphones iOS y Android, así como para

Pizarra Interactiva y ordenadores con sistema operativo Windows. Cuenta con el reconocimiento

de distintas organizaciones educativas como Educational App Store ("certificación 5 estrellas") y

iPad Educator ("mejor aplicación de ciencias 2014").

Las actividades ejecutadas con la aplicación, se complementaron con lúdicas interactivas.

En ellas, se trabajó con material didáctico como carteleras demostrativas y juegos para que los
 86

estudiantes aprendieran de manera divertida y mediante dinámicas colaborativas con sus

compañeros.

4.3.2. Evaluación del proceso de formación.

La evaluación del proceso desarrollado con la secuencia didáctica se hizo a partir de la

perspectiva de la "Evaluación para el Aprendizaje", en la que es fundamental el involucramiento

de los estudiantes en su propia evaluación y el seguimiento continuo a los procesos de

aprendizaje. En ese sentido, la evaluación no es, simplemente, algo que hacen "para el docente",

sino que les permite trabajar colaborativamente en los objetivos para convertirse en dueños de su

método de aprendizaje. La secuencia didáctica aplicada procuró, pues, el desarrollo de

habilidades en los estudiantes, de modo que pudieran detectar y regular ellos mismos sus

dificultades, pedir y encontrar las ayudas necesarias para superarlas y, en suma, aplicar

capacidades metacognitivas.

Con esta directriz, se hizo una evaluación permanente y de carácter formativo, tanto en lo

que respecta a la actividad pedagógica, como a las competencias adquiridas por los estudiantes.

Sobre la actividad, se buscó la revisión y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, la

valoración crítica de la labor docente y de los estudiantes, y el desarrollo y resultados del trabajo

realizado. Respecto a las competencias adquiridas, en la etapa final de la secuencia los

estudiantes pudieron evaluar los conceptos aprendidos sobre el sistema digestivo y sus

características. Para ello, se usó el módulo interactivo de evaluación disponible en la aplicación

de Realidad Aumentada Arloon Anatomy.

4.4. Conductas de entrada y de salida

 87

En respuesta al cuarto objetivo, que buscaba evaluar el proceso de apropiación alcanzado

por los estudiantes durante la implementación de la secuencia didáctica, se aplicaron durante la

actividad una conducta de entrada (Apéndice H) y otra de salida (Apéndice J). Como se indicó en

la anterior sección, la conducta de entrada sirvió como herramienta para rastrear los

conocimientos previos que poseían los estudiantes en relación con el sistema digestivo y sus

funciones desde un enfoque interdisciplinar. Los conocimientos se evaluaron desde la

perspectiva del medio natural, social y cultural, así como, particularmente, la consciencia del

propio cuerpo. Se esperaba, pues, que un estudiante del nivel en el que se aplicó la secuencia

didáctica estuviera en capacidad de plantearse interrogantes como: ¿qué ocurre cuando

comemos? ¿A dónde van los alimentos dentro de nuestro cuerpo? ¿Cómo producen los alimentos

los efectos beneficiosos y agradables que sentimos cuando comemos? ¿Qué entendemos por

comer bien?

Con estas preguntas en mente, se aplicó la conducta de entrada en 13 estudiantes del

grado quinto de primaria del Colegio Seminario Diocesano Menor de Chiquinquirá (Apéndice I).

La conducta contenía ocho preguntas de tipologías como selección múltiple con única respuesta,

respuesta abierta y preguntas de respuesta corta apoyadas en imágenes, tal y como se observa en

las posteriores secciones. Tanto para la conducta de entrada como la de salida, se tuvieron en

cuenta tres indicadores de desempeño: 1. identifica cada uno de los órganos que constituyen el

sistema digestivo; 2. describe el proceso digestivo y sus fases o etapas; y 3. reconoce los

cuidados que debe tener con el sistema digestivo.

A continuación, se presentan los resultados de la conducta de entrada, que serán

comparados en la siguiente sección con los arrojados por la conducta de salida. A través de la
 88

comparación, será posible evaluar la apropiación de conocimientos en la temática planteada

luego de la aplicación de la secuencia didáctica.

4.4.1. Resultados conducta de entrada.

Para la presentación de los resultados de la conducta de entrada, dividiremos las

preguntas según los indicadores de desempeño correspondientes. Cabe anotar que algunas

preguntas apuntan a dos indicadores a la vez, por lo que los resultados serán examinados

considerando cada indicador por aparte.

[Link]. Indicador 1 – identifica cada uno de los órganos del sistema digestivo.

Este indicador se evaluó con las tres primeras preguntas, cuyos resultados presentaremos

una por una.

La primera pregunta proponía marcar con una X, de entre las opciones de la columna

derecha, la parte del sistema digestivo que realiza la función indicada en el enunciado rojo de la

colum

na

izquie

rda.

F
uente:
elabora
ción
propia,
2017.
 89

Figura 4-6. Punto 1 conducta de entrada (Apéndice I)

En este punto, la mayor parte de los estudiantes presentó fallas, especialmente en lo que

respecta a las funciones y aspecto del hígado y los intestinos. Sobre los aciertos, muestran que

reconocen sin problema la función del estómago y la boca en los procesos del sistema digestivo,

así como sus características.

La segunda pregunta tenía la doble función de evaluar dos competencias a la vez: por un

lado, la capacidad de los estudiantes de identificar adecuadamente los órganos que componen el

sistema digestivo; y, por el otro, su capacidad de describir los procesos propios de la digestión y

sus fases. A continuación, se enunciarán los resultados respecto a la primera competencia o

indicador, pues la segunda se medirá en el siguiente apartado.

En la conducta de entrada, la segunda preguntaba tenía tres partes a resolver a partir de la

observación de un esquema del aparato digestivo. Las tres partes eran:

Fuente: elaboración propia, 2017.

 90

Figura 4-7. Punto 2 conducta de entrada (Apéndice I)

Para efectos del primer indicador, se presentarán los resultados del punto a. Sobre este

punto, la totalidad de los estudiantes logró señalar adecuadamente a qué parte del esquema

correspondían los órganos enunciados en las cajas de contenido. Esto, en contraste con las fallas

del punto 1, muestra que los estudiantes identifican los órganos del sistema digestivo a partir de

su reconocimiento visual, mas no a partir de los conceptos y la descripción de su aspecto y

funciones. Este es un insumo importante para la aplicación de la secuencia didáctica con la

aplicación Arloon Anatomy de Realidad Aumentada porque da cuenta de cómo la aplicación y

sus características estrechamente atadas a la imagen pueden mejorar sustancialmente el

aprendizaje. En suma, estamos hablando de un grupo de estudiantes que, desde la conducta de

entrada, dejan en evidencia que se relacionan mejor con el aprendizaje de las ciencias naturales a

partir de la relación entre conceptos e imágenes.

Fuente: elaboración propia, 2017.

 91

Figura 4-8. Punto 3 conducta de entrada (Apéndice I)

La última pregunta de la conducta de entrada destinada a evaluar el primer indicador fue

la pregunta 3. En ella, se proponía un ejercicio similar al anterior, aunque de mayor complejidad.

Como en el punto 2, los estudiantes se enfrentaban a un esquema del sistema digestivo y a unas

líneas que señalaban distintos órganos. Así pues, los estudiantes debían escribir frente a cada

línea el nombre del órgano indicado.

Los resultados de este punto coinciden en buena parte con los del punto 2. La mayor parte

de los estudiantes logró nombrar adecuadamente los órganos señalados y las fallas presentadas,

que fueron muy pocas, están en relación con dos órganos en particular: el hígado y el páncreas.

Unos pocos estudiantes confundieron estos órganos con otros que no hacen parte del sistema

digestivo o los nombraron de forma inadecuada.

Salvo estas excepciones, los resultados del punto 3 muestran que los estudiantes

identifican visualmente los órganos que componen el sistema digestivo, aunque tengan

inconvenientes en asociar conceptos relacionados con sus características. Además, en relación

con los puntos anteriores, muestra que las fallas se refieren a dos cuestiones específicas: por un

lado, la identificación y caracterización de un órgano como el hígado; y, por el otro, la

descripción de características y funciones asociadas a los órganos del sistema digestivo,

particularmente al hígado y los intestinos grueso y delgado.

[Link]. Indicador 2 – describe el proceso digestivo y sus fases o etapas.

Este indicador fue el que más se evaluó en la conducta de entrada, con seis preguntas de

las ocho en total. A continuación, se presentan los resultados de cada una de ellas.
 92

La primera pregunta, como se mostró en los resultados del primer indicador, dejó claro

que la mayoría de los estudiantes tiene problemas con la asociación de conceptos y funciones de

los órganos del sistema digestivo. Respecto a la segunda pregunta, los resultados evidenciaron

que la totalidad de los estudiantes lograba identificar visualmente los órganos señalados

(Apéndice I), pero que tenía problemas a la hora de describir las funciones de tales órganos,

específicamente las referidas al estómago y los intestinos grueso y delgado. La pregunta dos,

además, tenía un tercer componente: resolver la pregunta sobre qué pasaría si los alimentos

pasaran directamente del estómago al intestino grueso. Al respecto, los estudiantes dieron

respuestas relacionadas con posibles enfermedades, pero sin lograr explicar las afectaciones

desde la comprensión del proceso digestivo.

Luego de las preguntas basadas en esquemas, se seguía un bloque de tres preguntas (5, 6

y 7) de selección múltiple con única respuesta y que servían para evaluar el segundo indicador.

Las preguntas fueron, a saber:

Para digerir los alimentos existen unas moléculas especializadas llamadas:

a) Monómeros

b) Polímeros

c) Enzimas

d) Glándulas

¿Cuál de las siguientes NO ES una glándula digestiva?

a) Pared intestinal

b) Páncreas

c) Tubo digestivo
 93

d) Riñón

El lugar donde se absorben los nutrientes del proceso digestivo es:

a) El hígado

b) La vesícula

c) El intestino delgado

d) El esófago

Como se muestra, estas tres preguntas estaban enfocadas a evaluar los conocimientos

sobre el proceso digestivo y sus fases más allá de los principales órganos que intervienen en

esta tarea. Es decir, se trataba de preguntas de mayor complejidad. Sobre la primera de ellas,

la mayor parte de los estudiantes respondió de forma incorrecta, lo que muestra, una vez más,

que hay fallas en sus conocimientos sobre cómo ocurre el proceso de digestión y los distintos

órganos y componentes que intervienen en él. Sobre la segunda, la mayor parte de los

estudiantes respondió acertadamente. En cuanto a la tercera pregunta, menos de la mitad de

los estudiantes respondieron adecuadamente.

Luego de estas preguntas, se planteó una pregunta en la que se pedía indicar si era

verdadera o falsa la afirmación “el ser humano podría llegar a vivir sin el sistema digestivo”

y justificar la respuesta. Los resultados fueron muy similares a los del punto c de la pregunta

dos: los estudiantes en su totalidad lograron responder que la afirmación era falsa, pero a la

hora de justificar las respuestas la mayoría no elaboró las razones desde la comprensión

integral de las funciones del sistema digestivo. Así pues, vistos en conjunto, los resultados de

las cuatro preguntas correspondientes al segundo indicador muestran que los estudiantes no

cumplían a cabalidad con él y que era la competencia en la que más presentaban falencias.
 94

[Link]. Indicador 3 – Reconoce los cuidados que debe tener el sistema digestivo.

Para este indicador se dispuso de una sola pregunta que incluía, sin embargo, varios

enunciados sobre los que había que indicar en la columna de la derecha si eran correctos o

incorrectos. Los enunciados consistían en afirmaciones sobre los cuidados relacionados con

el

proceso digestivo.

Fuente: elaboración propia, 2017.

Figura 4-9. Punto 4 conducta de entrada (Apéndice I)

Los resultados de este punto dan cuenta de que es el autocuidado del cuerpo el

indicador que registra mejores competencias por parte de los estudiantes. En general, la

mayoría de ellos respondió acertadamente a las afirmaciones propuestas, salvo pocas

excepciones referidas al primer enunciado (“bañarse la boca una vez a la semana”) y el

 95

séptimo (“bañarse después de comer”). Se considera que, tal vez, la explicación didáctica de

cómo afecta en el proceso digestivo y en el cuidado del cuerpo estos comportamientos, puede

solventar las fallas reportadas y mejorar los hábitos de los estudiantes.

4.4.2. Resultados conducta de salida.

Luego de aplicada la secuencia didáctica en la que se ejecutaron actividades de

enseñanza-aprendizaje sobre el sistema digestivo con ayuda de la aplicación Arloon Anatomy de

Realidad Aumentada, se evaluó el resultado de la secuencia en términos de apropiación del

conocimiento con una conducta de salida (Apéndice J). La conducta constaba de veintidós

preguntas de selección múltiple con única respuesta, algunas de ellas apoyadas en esquemas del

sistema digestivo. Al igual que con la conducta de entrada, las preguntas estaban orientadas a

evaluar los tres indicadores iniciales, a saber: 1. identifica cada uno de los órganos que

constituyen el sistema digestivo; 2. describe el proceso digestivo y sus fases o etapas; y 3.

reconoce los cuidados que debe tener con el sistema digestivo.

A continuación, se presentan los resultados por indicador discriminados por cada bloque

de preguntas.

[Link]. Indicador 1 – identifica cada uno de los órganos que constituyen el sistema digestivo.

Para el primer indicador, se destinaron siete de las veintidós preguntas: las 2, 3, 6, 9, 10,

21 y 22. Los resultados serán presentados de acuerdo a cada pregunta (Apéndice K).

La primera del bloque preguntaba: ¿cuál de los siguientes órganos NO corresponde al

sistema digestivo?
 96

A) Bronquios

B) Páncreas

C) Estómago

D) Intestino delgado

E) Esófago

Al respecto, la totalidad de los estudiantes respondió acertadamente, lo que muestra un

avance respecto a la conducta de entrada, en la que algunos pocos estudiantes confundieron

órganos del sistema digestivo con otros del sistema respiratorio. En cuanto a la siguiente

pregunta, se proponía a los estudiantes identificar el nombre que reciben los órganos rotulados en

la imagen como 1 – 2 – 3 respectivamente (Apéndice K). Para ello, se daban tres opciones:

A) Intestino delgado - hígado - estómago

B) Páncreas - esófago – estómago

C) Intestino delgado - estómago – hígado

En esta pregunta, un poco más de la mitad de los estudiantes respondieron acertadamente

y buena parte de los que no lo hicieron optaron por la tercera opción, que muestra las mismas

opciones, pero en distinto orden. En comparación con la conducta de entrada, se puede entender
 97

que las fallas pueden estar relacionadas no tanto con la identificación de los órganos del sistema

digestivo en el esquema, sino con un asunto de comprensión de lectura sobre el orden en que son

presentadas las etiquetas identificadoras de los órganos.

La siguiente preguntaba pedía a los estudiantes observar la imagen e indicar a qué sistema

del cuerpo humano corresponde, según estas opciones:

A) Digestivo

B) Respiratorio

C) Urinario

D) Estomacal

E) Alimentario

La totalidad de los estudiantes respondieron acertadamente (Apéndice K). Sin embargo,

se trata de un conocimiento que ya tenían interiorizado aún desde la conducta de entrada. Atada a

este tipo de pregunta, se les pidió en la siguiente indicar a qué sistema pertenecen la boca, el

esófago, estómago, hígado, intestino, páncreas, de acuerdo con estas cuatro opciones:
 98

A) Sistema digestivo

B) Sistema respiratorio

C) Sistema excretor

D) Sistema circulatorio

Una vez más, la totalidad de los estudiantes respondió adecuadamente (Apéndice K), lo

que muestra que lograron identificar adecuadamente los órganos del sistema digestivo tanto

desde la imagen como desde los conceptos, algo que no estaba del todo claro en la conducta de

entrada. Luego se les pidió que identificaron el órgano situado entre el estómago y el intestino

delgado, y se acompañó la pregunta con una imagen del sistema digestivo y las siguientes cuatro

opciones:

A) El páncreas

B) El estómago

C) El esófago

D) El hígado

De nuevo, la totalidad de los estudiantes respondió correctamente (Apéndice K), lo que

muestra una vez más un avance respecto a la conducta de entrada, que presentó algunas fallas en
 99

preguntas similares. Con una formulación similar, se pidió a los estudiantes, en una siguiente

pregunta, indicar cuál es el órgano que está inmediatamente sobre el estómago:

A) páncreas

B) El hígado

C) estómago

D) intestino delgado

La mayor parte de los estudiantes respondió adecuadamente (Apéndice K). Cabe recordar

que, en la conducta de entrada, la identificación del hígado fue unas de las fallas que se reportó

en el primer indicador. Esto quiere decir que luego de la secuencia didáctica los estudiantes

lograron identificar mejor este órgano a partir del apoyo brindado por las imágenes.

Finalmente, se les pidió indicar cuál de los siguientes órganos del sistema digestivo no se

encuentra en la boca:

A) Glándulas salivales

B) Glándulas suprarrenales

C) Papilas gustativas

Sobre esta pregunta, la totalidad de los estudiantes logró responder correctamente

(Apéndice K). Así pues, vistos en su conjunto, los resultados de las siete preguntadas orientadas
 100

a evaluar el primer indicador muestran una mayor apropiación de los conocimientos luego de

implementada la secuencia didáctica, y una mayor comprensión de los órganos que conforman el

sistema digestivo, incluso más allá de los órganos principales.

[Link]. Indicador 2 – describe el proceso digestivo y sus fases o etapas.

Para la evaluación del segundo indicador, se destinaron doce de las veintidós preguntas

de la conducta de salida (1, 4, 5, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16 y 20). En la primera de ellas, se les

pedía indicar si era verdadera o falsa la afirmación "la función del sistema digestivo es digerir los

alimentos y asimilar los nutrientes". La totalidad de los estudiantes respondieron a ella

correctamente (Apéndice K). Luego, se les preguntó por el órgano donde se forma el bolo

alimenticio, con las siguientes opciones de respuesta:

A) boca

B) El esófago

C) El estómago

D) El hígado

E) El intestino

Una vez más, la totalidad de los estudiantes respondió correctamente la pregunta

(Apéndice K), lo que va mostrando un avance respecto a la conducta de entrada. Después se les

preguntó dónde se encuentran las glándulas salivales y se les dio como opciones de respuesta:

A) El páncreas

B) La bilis

C) El píloro
 101

D) El esófago

E) La boca

A esta pregunta también respondió correctamente la mayor parte de los estudiantes, salvo

una excepción (Apéndice K). Estos cuatro primeros resultados muestran que los estudiantes

fueron avanzando en su comprensión de las funciones del sistema digestivo, desde la principal

hasta las referidas a los primeros órganos que participan en el proceso de digestión.

En la siguiente pregunta se les pidió observar una imagen e identificar la función del

órgano que se destaca. Para ello, se les dieron estas opciones:

A) Secretar bilis

B) Absorber el agua y acumular desechos

C) Formar el bolo alimentico

D) Secretar jugos gástricos

Para esta pregunta, la mitad de los estudiantes respondieron adecuadamente (Apéndice

K). Si se contrasta este resultado con los arrojados en la conducta de entrada, se evidencia un

avance en la comprensión de una función específica de un órgano sobre el que los estudiantes

presentaban dudas a la hora de describir su función. Algo similar ocurrió con la pregunta
 102

siguiente. En ella, se les preguntaba, de entre tres opciones, por el nombre del músculo que

empuja la comida desde la boca al estómago:

A) Esófago

B) Enzima

C) Músculo estomacal

Al respecto, la mitad de los estudiantes respondió correctamente (Apéndice K). Se trata

de un resultado óptimo teniendo en cuenta que se trata de un concepto nuevo, especializado, y

que no se evaluó en la conducta de entrada. Esto quiere decir que los aciertos son,

probablemente, consecuencia de la aplicación de la secuencia didáctica. En la siguiente pregunta,

los estudiantes debían responder cómo se llama el proceso por medio del cual los alimentos son

transformados en partículas nutritivas. Para ello, debían elegir entre:

A) Digestión

B) Masticación

C) Expulsión

Una vez más, la totalidad de los estudiantes acertó en sus respuestas. Lo mismo ocurrió

con la pregunta “en ella se realiza la masticación”, cuyas opciones de respuesta eran:

A) Boca

B) Páncreas

C) Esófago

D) Glándulas salivales

Luego se les preguntó por el órgano que conecta la faringe con el estómago y se les

dieron cuatro opciones, a saber:

 103

A) Intestino

B) Hígado

C) Esófago

D) Estómago

La mayor parte de los estudiantes respondió correctamente (Apéndice K), ratificando lo

evidenciado ya en la conducta de entrada, en la que se les hizo una pregunta similar cuya

respuesta también fue acertada. Sin embargo, no ocurrió así con la pregunta sobre las tres etapas

de la digestión, propuestas, en su orden, así:

A) Absorción, ingestión digestión

B) Digestión, ingestión absorción

C) Ingestión, digestión, absorción

En este caso, la mayoría de los estudiantes erró en la respuesta (Apéndice K), lo que

muestra que, a pesar de la implementación de la secuencia didáctica, los estudiantes siguen sin

comprender del todo cómo se da, desde la teoría, el proceso de la digestión. Esta fue una falencia

que se identificó en la conducta de entrada y que se mantiene en la conducta de salida. Por esta

misma línea, se les formularon tres preguntas más. La primera, por el lugar donde se absorbe el

alimento que va a la sangre, con las siguientes opciones:

A) Páncreas

B) Ano

C) Intestino delgado

D) Intestino grueso
 104

Luego, por el órgano que produce la bilis:

A) Bolo alimenticio

B) Hígado

C) Estómago

D) Esófago

Y, finalmente, por el órgano que degrada los alimentos gracias a los movimientos

peristálticos y los jugos digestivos:

A) Intestino delgado

B) Estómago

C) Esófago

D) El hígado

Las tres preguntas contaron con respuestas en su mayoría satisfactorias (Apéndice K).

Cabe anotar que responderlas supone conocer con más detalle cómo opera el sistema digestivo y

las funciones específicas de algunos de sus órganos, lo que era una falencia en la conducta de
 105

entrada. En este caso, los estudiantes mostraron una buena apropiación de los conocimientos a

partir de la secuencia didáctica. Vistos, pues, en su totalidad, los resultados muestran un progreso

respecto a la conducta de entrada. Si bien persisten algunos vacíos sobre la comprensión del

proceso digestivo en algunos temas específicos, los estudiantes lograron aprender

satisfactoriamente sobre los órganos que componen este sistema y sus funciones más específicas.

[Link]. Indicador 3 - Reconoce los cuidados que debe tener el sistema digestivo.

Para la evaluación de este indicador partimos de la base de que los resultados de la

conducta de entrada fueron ya lo suficientemente óptimos en este tema. Aun así, se evaluó

nuevamente este indicador con tres preguntas de las veintidós que componían la conducta de

salida (17, 18 y 19). En la primera de ellas, se les pidió a los estudiantes indicar si era verdadera

o falsa la afirmación "tomar agua es malo para el organismo", a lo que la totalidad respondió

correctamente. Luego, se les plantearon tres opciones de lo que ocurre cuando no se mastican

bien los alimentos:

A) Tenemos fuerza

B) Acabamos rápido

C) No se pueden digerir

Una vez más, las respuestas en total fueron adecuadas (Apéndice K). Finalmente, se les

plantearon cuatro opciones bajo el enunciado “una norma para que nuestro sistema digestivo

funcione bien”:

A) Comer rápido

B) Hacer mucho ejercicio después de comer

 106

C) No lavar los alimentos

D) Lavarnos las manos

En este caso, la mayor parte de las respuestas fueron inadecuadas (Apéndice K). Los

estudiantes privilegiaron la opción B por encima de la D, lo que da cuenta de que hace falta

reforzar algunos hábitos de los estudiantes y desmitificar algunas recomendaciones sobre el

autocuidado del cuerpo. Este fue un factor que también quedó en evidencia en la conducta de

entrada con las pocas fallas que se presentaron en la pregunta que evaluaba este indicador. Salvo

este inconveniente, se observa que los estudiantes en general reconocen los cuidados que deben

tener con su cuerpo y de la relación entre estos cuidados y el buen funcionamiento de su

organismo.

A continuación, se presenta un cuadro comparativo entre las conductas de entrada y de

salida para entender de una manera más estructurada la diferencia de sus resultados:

Conductas de entrada Conductas de salida

Indicador 1 – identifica cada uno de los Indicador 1 – identifica cada uno de los
órganos del sistema digestivo: órganos del sistema digestivo:

- Se reconocieron fallas en las - La totalidad de los estudiantes

funciones y aspectos del hígado y respondió acertadamente, lo que
los intestinos. muestra un avance respecto a la
- Aciertos sobre la función del conducta de entrada, en la que
estómago y la boca. algunos pocos estudiantes
- La totalidad de los estudiantes logró confundieron órganos del sistema
señalar adecuadamente a qué parte digestivo con otros del sistema
del esquema correspondían los respiratorio.
órganos enunciados en las cajas de - La totalidad de los estudiantes
contenido. Esto muestra que los lograron identificar adecuadamente
estudiantes identifican los órganos los órganos del sistema digestivo
del sistema digestivo a partir de su tanto desde la imagen como desde
reconocimiento visual, mas no a los conceptos, algo que no estaba
partir de los conceptos y la del todo claro en la conducta de
descripción de su aspecto y entrada.
 107

funciones. los resultados de las siete preguntadas

orientadas a evaluar el primer indicador
La mayor parte de los estudiantes logró muestran una mayor apropiación de los
nombrar adecuadamente los órganos conocimientos luego de implementada la
señalados y las fallas presentadas, que secuencia didáctica, y una mayor
fueron muy pocas, están en relación con comprensión de los órganos que conforman
dos órganos en particular: el hígado y el el sistema digestivo, incluso más allá de los
páncreas. Unos pocos estudiantes órganos principales.
confundieron estos órganos con otros que
no hacen parte del sistema digestivo o los
nombraron de forma inadecuada.

Indicador 2 – describe el proceso digestivo Indicador 2 – describe el proceso digestivo

y sus fases o etapas: y sus fases o etapas:

- La mayoría de los estudiantes tiene - Los estudiantes fueron avanzando

problemas con la asociación de en su comprensión de las funciones
conceptos y funciones de los del sistema digestivo, desde la
órganos del sistema digestivo. principal hasta las referidas a los
primeros órganos que participan en
- La totalidad de los estudiantes el proceso de digestión.
lograba identificar visualmente los
órganos señalados, pero que tenía - Se evidencia un avance en la
problemas a la hora de describir las comprensión de una función
funciones de tales órganos, específica de un órgano sobre el
específicamente las referidas al que los estudiantes presentaban
estómago y los intestinos grueso y dudas a la hora de describir su
delgado. función

- Los estudiantes dieron respuestas - Los estudiantes mostraron una

relacionadas con posibles buena apropiación de los
enfermedades, pero sin lograr conocimientos a partir de la
explicar las afectaciones desde la secuencia didáctica.
comprensión del proceso digestivo.

Los resultados muestran un progreso

- Hay fallas en sus conocimientos respecto a la conducta de entrada. Si bien
sobre cómo ocurre el proceso de persisten algunos vacíos sobre la
digestión y los distintos órganos y comprensión del proceso digestivo en
componentes que intervienen en él algunos temas específicos, los estudiantes
lograron aprender satisfactoriamente sobre
los órganos que componen este sistema y
 108

sus funciones más específicas.

Los estudiantes no cumplían a cabalidad

con él y que era la competencia en la que
más presentaban falencias.

Indicador 3 – Reconoce los cuidados que Indicador 3 - Reconoce los cuidados que
debe tener el sistema digestivo: debe tener el sistema digestivo:

En general, la mayoría de ellos respondió La mayor parte de las respuestas fueron

acertadamente a las afirmaciones inadecuadas (Apéndice K). Los estudiantes
propuestas, salvo pocas excepciones privilegiaron la opción B por encima de la
referidas al primer enunciado (“bañarse la D, lo que da cuenta de que hace falta
boca una vez a la semana”) y el séptimo reforzar algunos hábitos de los estudiantes
(“bañarse después de comer”). y desmitificar algunas recomendaciones
sobre el autocuidado del cuerpo.
Se considera que, tal vez, la explicación
didáctica de cómo afecta en el proceso Este fue un factor que también quedó en
digestivo y en el cuidado del cuerpo estos evidencia en la conducta de entrada con las
comportamientos, puede solventar las pocas fallas que se presentaron en la
fallas reportadas y mejorar los hábitos de pregunta que evaluaba este indicador.
los estudiantes. Salvo este inconveniente, se observa que
los estudiantes en general reconocen los
cuidados que deben tener con su cuerpo y
de la relación entre estos cuidados y el
buen funcionamiento de su organismo.

Fuente: elaboración propia (2017)

4.5. Discusión de resultados

Son varios los aspectos teóricos a analizar en virtud de los resultados arrojados por esta

investigación. En primer lugar, en lo que respecta a la relación de los docentes con herramientas

como las TIC y la RA, la entrevista semiestructurada confirmó lo expuesto por Cubillos et al.

(2004) sobre los problemas de integrar la tecnología RA en la enseñanza. Según los autores,

muchos docentes no conocen siquiera este tipo de herramienta o suelen confundirla con la

llamada “realidad virtual”. Además, los pocos que la conocen no consideran su uso en las aulas
 109

pues no saben bien en qué consiste. En ese sentido, fue importante la capacitación realizada a los

docentes como una manera de familiarizarlos con estas tecnologías y de permitirles integrarlas

de forma sencilla con otros apoyos pedagógicos como videos, imágenes, música, etc. De acuerdo

con Cubillos et al. (2004), estas estrategias deben ir acompañadas de herramientas de RA

sencillas e intuitivas, de manera que los profesores no teman usarlas en sus clases. Así pues, es

posible afirmar que el plan de capacitación para los docentes logró ser efectivo gracias al

seguimiento de estas recomendaciones.

En lo que se refiere a la implementación de la secuencia didáctica y los resultados

comparativos arrojados por las conductas de entrada y de salida, fue posible confirmar algunas

cuestiones expuestas por algunos autores sobre los beneficios de la RA. Por un lado, son varios

los estudios que afirman que la RA contribuye en los procesos de enseñanza puesto que logra

capturar la atención de los estudiantes (García y Pérez, 2010). Esta tecnología crea nuevos

sistemas de aprendizaje en entornos virtuales tridimensionales e interactivos, lo que hace posible

la experimentación tangible de modelos abstractos (García y Pérez, 2010). Fue este,

precisamente, uno de los aspectos fundamentales de la secuencia didáctica aplicada. El uso de la

aplicación Arloon Anatomy permitió a los estudiantes de grado quinto del Colegio Seminario

Menor Diocesano de Chiquinquirá reforzar sus conocimientos, tal y como lo concibe Reinoso

(2012), gracias a que por primera vez podían aproximarse al sistema digestivo desde una

perspectiva no bidimensional.

Usualmente, las formas tradicionales de aprendizaje que implican espacialidad o

representación tridimensional suponen una barrera cognitiva pues los objetos se representan en

dos dimensiones (Shelton, 2002). De hecho, aun cuando se trabaja con representaciones 3D en

computador, su manipulación se hace a través de clics sobre una superficie tridimensional, de

 110

modo que los conceptos resultan abstractos y confusos para los estudiantes y difíciles de aterrizar

a algo físico posible de ser manipulado (Shelton, 2002). Para estos casos, la RA da la posibilidad

de representar e interactuar con objetos de tipo virtual en un espacio de tres dimensiones, lo que

hace que el aprendizaje sea más eficaz y detallado (Kalawsky et al., 2000). Este aspecto quedó

en evidencia con los resultados comparativos de las conductas de entrada y de salida luego de

aplicada la secuencia didáctica. Si bien todos tenemos una experiencia del propio cuerpo, la

comprensión de cómo funcionan sistemas como el digestivo resulta difícil en tanto los

estudiantes deben estudiarlos a partir de modelos figurados en dos dimensiones. En este caso, el

uso de la aplicación Arloon Anatomy mostró que con ella los estudiantes lograban comprender

mejor los procesos al interior del sistema digestivo, así como las funciones de los órganos que

los conforman. En suma, pudieron ver de forma tangencial cómo operan muchos de estos

procesos que solían estudiar meramente desde la teoría. En ese sentido, la RA muestra su

capacidad de potenciar la adquisición de competencias como la comprensión conceptual, la

investigación, la capacidad espacial, etc. (Chen & Tsai, 2012).

Sobre las ventajas del uso de la RA, además, Terán (2012) agrega algunas más que se

evidenciaron en esta investigación. Algunas de ellas son: el desarrollo de habilidades cognitivas,

espaciales, motoras y temporales; el potenciamiento de la atención, la memoria inmediata y la

memoria mediata, tanto visual como auditiva (esto se confirmó especialmente con la conducta de

salida y sus resultados contrastantes respecto a la de entrada); la activación de procesos

relacionados con la adquisición del conocimiento; la reflexión sobre fenómenos observados (esto

quedó en evidencia con la evaluación del tercer indicador sobre el autocuidado y la consciencia

del cuerpo); la creación de un entorno eficaz de aprendizaje, pues reduce la incertidumbre sobre
 111

los objetos estudiados (algo que ocurre en el aprendizaje de los sistemas del cuerpo); y

incremento de la actitud positiva y la motivación de los estudiantes por el aprendizaje.

A pesar de estas ventajas, también hay temores sobre la aplicación de la RA en las aulas y

que gracias a esta experiencia de investigación se pudieron poner a prueba. Sobre los temores,

hay sobre todo dos: por un lado, su elevado costo económico (Roussou, 2004); y, por el otro, las

reticencias tradicionales a los cambios en la educación. Sobre el primer punto, la secuencia

didáctica implementada mostró que, por el contrario, el uso de la RA puede ser una solución

efectiva en términos de costos respecto a otras que suponen mayor número de equipos o

condiciones especiales en términos de espacio y tiempo.

De hecho, los resultados de esta experiencia muestran que es posible combatir las

deficiencias tecnológicas de la institución en términos de conectividad y equipos con un uso más

asertivo de los dispositivos móviles con los que ya cuentan los estudiantes, algo propuesto por

Estebanell et al, (2012). También es una manera de mostrarles que esos dispositivos, usualmente

usados para el entretenimiento, también pueden ser herramientas de aprendizaje.

Sobre el segundo temor, la entrevista semiestructurada y la respuesta de los docentes al

plan de capacitación mostró que con una adecuada guía es posible hacer frente de a pocos a la

brecha en la aceptación de los cambios. Muchas de las reticencias a innovar en el campo

educativo tienen que ver con el desconocimiento de estas herramientas y su funcionamiento. Sin

embargo, mejorando las competencias de los docentes a partir de la experiencia con estas

herramientas es posible que consideren su uso en las aulas.

En resumen, este proyecto fue una buena experiencia piloto para mostrar las bondades del

uso de la RA en los procesos de aprendizaje: dejó en evidencia los efectos positivos de la

 112

interacción entre la realidad y la virtualidad (Billinghurst, 2002) y de poner al alcance de todos, a

través de la interactividad, el juego y la experimentación, contenidos usualmente

incomprensibles o abstractos (González, 2013). Como reto, en consonancia con la teoría, queda

la necesidad de implementar estas herramientas mediante modelos progresivos que permitan

rastrear la percepción que de ellas tienen los propios docentes, así como reforzar sus

competencias en este sentido. No se trata, pues, de integrar sin más estas tecnologías, sino de

hacerlo de acuerdo a un plan que involucre tanto a docentes como a estudiantes (Cubillos et al.,

2014).

4.6. Impacto social

Los resultados anteriormente expuestos muestran en su conjunto un resultado adicional

referido al impacto social de esta investigación. Más allá de los resultados de cada actividad,

correspondientes a cada uno de los cuatro objetivos específicos, se logró en su conjunto formular

una propuesta pedagógica para la enseñanza de las ciencias naturales a estudiantes de grado

quinto de primaria por medio del uso de realidad aumentada. Así pues, se respondió también al

objetivo general que buscaba llegar a esta estrategia para fortalecer el aprendizaje significativo y

colaborativo.

La investigación mostró que si bien el Ministerio de Educación Nacional ha incluido en

sus políticas el fomento de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la realidad práctica

de las instituciones es otra. En el caso particular del Colegio Seminario Diocesano Menor de

Chiquinquirá, no había experiencias previas de trabajo pedagógico con aplicaciones de Realidad

Aumentada. Además, de acuerdo con los resultados ya expuestos de la entrevista

 113

semiestructurada, los docentes no incluían mayoritariamente las TIC en sus clases ni en las

actividades evaluativas por fallas en el acceso a la tecnología, así como vacíos en su propia

formación en estos temas. Esto, sumado a la percepción que los propios docentes tienen de

algunos de estos recursos y su relación con los estudiantes. En suma, no era muy claro para ellos

cómo podían incluir este tipo de herramientas y aplicaciones de Realidad Aumentada como

estrategia pedagógica.

En ese sentido, el trabajo investigativo en su conjunto, especialmente en lo que tiene que

ver con el diseño y aplicación de la guía didáctica dirigida a los docentes, la secuencia didáctica

ejecutada en los estudiantes de quinto de primaria y las conductas de entrada y de salida, dejó

como resultado un modelo replicable en esta y otras instituciones, así como en otras áreas del

conocimiento. Además, brinda una metodología de trabajo que bien puede incluirse en el plan

pedagógico de la institución, de modo que logre responder a los retos actuales.

Esta metodología es un insumo con el que podrán contar otros docentes y que muestra la

importancia de repensar los modelos de enseñanza-aprendizaje bajo el uso de nuevas

tecnologías. Los actuales entornos de aprendizaje exigen de parte de los docentes una apertura,

no solo a la enseñanza misma, sino a la actualización de sus propios conocimientos. En este

sentido, la metodología producto de este trabajo cumple con esa doble función: tanto rastrear,

identificar y solventar las rupturas entre los docentes y su relación con las TIC y las aplicaciones

de Realidad Aumentada en sus entornos de enseñanza, como proveer a los estudiantes nuevas

formas de apropiación de los conocimientos.

114
 115

Capítulo 5

Conclusiones.

Esta investigación partió de la idea de que las TIC y las aplicaciones de Realidad

Aumentada contribuyen al fortalecimiento del aprendizaje significativo y colaborativo. En ese

sentido, se planteó la pregunta sobre las formas en que una propuesta pedagógica para la

enseñanza de las ciencias naturales, que usara la apropiación de estas herramientas en estudiantes

de quinto de primaria, ayudaba a influenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se

elaboró una secuencia didáctica para la enseñanza del sistema digestivo a través de la aplicación

de Realidad Aumentada Arloon Anatomy, que se implementó en trece estudiantes de quinto de

primaria del Colegio Seminario Diocesano Menor de Chiquinquirá. Además, se evaluaron los

alcances de la secuencia con la implementación de una conducta de entrada y una de salida.

Los resultados de la secuencia didáctica a la luz de las conductas de entrada y de salida

evidenciaron que este tipo de estrategias tienen, efectivamente, un impacto positivo en los

procesos de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, uno de los retos en la enseñanza del cuerpo

humano y su anatomía es la imposibilidad de observar en la realidad sus características y

funcionamientos, de modo que hay una desconexión entre la teoría y su comprensión práctica.

Las conductas de entrada fueron muestra de esta ruptura. Sin embargo, en las conductas de salida

se evidenciaron cambios significativos en la apropiación de conocimientos específicos sobre los

órganos, sus nombres, su disposición dentro del cuerpo humano y sus funciones en el proceso de

digestión. En ese sentido, se confirmó la hipótesis que sugería que las TIC y el uso de

herramientas como la Realidad Aumentada ayudaban a enfrentar esta ruptura en el aprendizaje.

 116

De otra parte, gracias a la experiencia práctica de la secuencia didáctica se pudo

confirmar cómo el uso de la Realidad Aumentada estimula las ganas de aprender, despierta el

interés de los estudiantes, aumenta el nivel de atención y fomenta un espíritu investigador, tal y

como lo plantean Barfield, W. y Caydel, T. (2001). Además, fue un ejemplo práctico de cómo el

uso de estas aplicaciones puede representar una experiencia posible y significativa en entornos

institucionales limitados.

Como lo menciona Días (2016) la tecnología ha abierto las posibilidades a que exista una

interacción entre los objetos digitales y los objetos reales, de manera que puede resultar muy

provechoso en el aprendizaje de cualquier tipo de contenido. El uso de la tecnología no puede

limitarse entonces a situaciones de juego u ocio, sino que debe ser entendido como una manera

de adquirir un sentido social y cultural y alcanzar nuevas formas de interacción en el aula.

Precisamente, Cózar et al (2015) considera que la tecnología dentro del aula ha llevado a

redefinir la manera en la que el docente interactúa con los estudiantes y así mismo, la manera en

la que se interactúa con los conceptos y aprendizajes.

De hecho, cabe resaltar que la secuencia se implementó en una institución que, de

acuerdo con el reporte de los docentes, presenta fallas en la cobertura de Internet, el acceso a la

tecnología por parte de los estudiantes, el número de computadores disponibles y, en fin, los

inconvenientes normales de conectividad propios de los entornos rurales y de periferia. En ese

orden de ideas, la experiencia ejecutada confirmó que las aplicaciones de Realidad Aumentada

pueden ser una herramienta innovadora de bajo costo y que logran aprovechar los recursos ya

disponibles.
 117

Sin embargo, la importancia de llevar a cabo un trabajo que involucre la tecnología y más

concretamente la realidad virtual en el aula, es que los docentes reconocen sus capacidades frente

a la innovación y a las nuevas tendencias educativas a través de nuevos escenarios de

interacción. Se construye así el saber pedagógico, reconociendo las múltiples estructuras

conceptuales y teóricas que subyacen a este (Tezanos, 2015) y enriqueciéndolo a través de

nuevas miradas.

La investigación también dio cuenta de las limitantes que hay, desde la estructura docente

y los lineamientos educativos, para implementar este tipo de herramientas. Si bien las falencias

en términos de acceso a la tecnología no son un asunto menor, el trabajo mostró que una de las

principales fallas reside en el desconocimiento de este tipo de herramientas por parte de los

docentes y en las nociones que estos tienen sobre la relación entre las TIC y los estudiantes.

Particularmente en el caso de la Realidad Aumentada y el uso de dispositivos móviles en el aula

de clases, los docentes manifestaron desconocer por completo las formas como estos recursos se

pueden integrar al ejercicio pedagógico. De hecho, se evidencia que los miran con cierta

reticencia, pues los ven como elementos distractores. Además, la investigación mostró que estas

visiones están marcadas por la falta de programas de formación docente en estos temas.

Por ello, fue necesario incluir para esta investigación el diseño de una guía didáctica

dirigida a los docentes, que los aproximara a las TIC, la Realidad Aumentada y sus aplicaciones

en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La reacción de los docentes a esta guía didáctica fue

positiva, de modo que lograron familiarizarse un poco más con estos conceptos y considerar la

implementación de estas herramientas en sus clases. Además, el proceso general del diseño y

aplicación de la secuencia didáctica en los estudiantes, así como las conductas de entrada y de

salida, se convirtió en un modelo a replicar tanto en el aula, como en los planes de la institución.
 118

Se puede afirmar que el proyecto logró impactar en el ámbito docente de la institución,

particularmente en el área de las ciencias naturales. Como alcance positivo, se formularon

propuestas y actividades que consideraron no solo a los estudiantes, sino a los docentes. La

investigación logró mejorar sus percepciones sobre las TIC y la Realidad Aumentada, de forma

que se sintieran más cómodos con su uso en los ámbitos pedagógicos y no solo personales.

Como lo plantea Moreno (2014) reconocer los nuevos escenarios dentro de lo didáctico y lo

pedagógico enriquece la calidad de la educación a través de un ejercicio reflexivo acerca de la

verdadera importancia del aprendizaje significativo más allá de lo memorístico.

El aprendizaje significativo debe ser el elemento articulador entre las buenas prácticas de

la enseñanza y la apertura de nuevos modelos educativos, pues como establece Rodríguez

(2013), este tipo de aprendizaje es una de las mejores alternativas para encarar el ritmo de las

transformaciones tecnológicas. A esto se le debe sumar el aprendizaje colaborativo desde el cual

se promueve el trabajo en equipo (Zañaratu, 2013) y que contribuye a crear escenarios creativos

de aprendizaje y promoción de la interacción y la interactividad.

Es indudable entonces negar el protagonismo que están adquiriendo los dispositivos

tecnológicos en el aula y que de acuerdo con Espinosa (2015) tiene que ver con la practicidad

que representan y la cercanía que sienten los estudiantes con la tecnología, pues hacen parte de

una generación que está en contacto continua y permanente con esta. Se puede evidenciar la

necesidad de pertinencia que deben guardan los contenidos académicos con las prácticas

cotidianas de los estudiantes y a partir de allí formular nuevas estrategias didácticas que permitan

un aprendizaje significativo de las ciencias naturales.

 119

García (2004) propone que la educación debe darse a través de internet y para internet, es

decir, escenarios virtuales. Esto supone la inmersión del sistema educativo, docentes y

estudiantes en un nuevo escenario en el que los recursos tecnológicos contribuyen hacia un

espacio de interacción entre los contenidos escolares y su aplicación en la vida real.

Favoreciendo así la educación permanente de los estudiantes a través de su uso cotidiano de la

tecnología y generando en ellos nuevos hábitos de comportamiento hacia la enseñanza y el

aprendizaje.

Se habla entonces de escenarios virtuales en los que se presenta una nueva realidad en la

que los estudiantes se pueden desenvolver de una manera más natural. Esto debido a que los

jóvenes llevan un proceso de apropiación de la tecnología más naturalizado que las generaciones

anteriores. Por lo tanto, los estudiantes demandan de los profesores y del sistema educativo

metodologías adecuadas a su tiempo (Murillo, 2011).

 120

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