Alfabetizar en los inicios de la escolaridad

Módulo 2. Enseñar a escribir: situaciones e

intervenciones en el ámbito literario

Introducción
En este módulo se analizan situaciones didácticas en torno a lecturas y escrituras en el ámbito
literario que tienen el propósito de que los niños y las niñas reflexionen sobre el sistema de
escritura. Las situaciones propuestas presentan variaciones para plantear diferentes desafíos
a los alumnos y alumnas, como el grado de conocimiento de los textos a producir, su
extensión, la forma en que se organiza la clase.

A partir de registros de clase y escrituras producidas en el marco de situaciones donde los

niños y niñas escriben por sí mismos, analizaremos las condiciones didácticas y las
intervenciones docentes vinculadas con las conceptualizaciones infantiles acerca del sistema
de escritura.

Objetivos

● Reflexionar sobre las relaciones entre lectura literaria, escritura en torno a lo leído y
alfabetización fundamentales para la formación literaria de las niñas y los niños.

● Reconocer las conceptualizaciones infantiles sobre el sistema de escritura en

situaciones de producción.

● Relacionar las situaciones de escritura por sí mismos en torno a lo literario y las

condiciones didácticas e intervenciones docentes para promover avances en los
conocimientos de las niñas y los niños.

Contenidos
La formación literaria de las niñas y los niños: relaciones entre lectura literaria, escritura en
torno a lo leído y alfabetización. Conceptualizaciones infantiles sobre el sistema de escritura
en situaciones de producción. Situaciones de escritura por sí mismos en torno a lo literario a
partir de diferentes variables: grado de conocimiento del texto que se va a escribir,
características del texto que se solicita producir, propósito y publicidad de la escritura,
organización del grupo. Condiciones didácticas e intervenciones docentes.

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 ¿Qué es escribir?

Un recuerdo muy antiguo. Lo primero que escribo en mi vida es mi nombre de

varón. Aprendo una pequeña parte de mí. Estoy sentada en la falda de mi papá, tengo
una caja de lápices de colores, un cuaderno Gloria de color anaranjado y mi papá toma
mi puño y me enseña a usar el lápiz (…). Una vez que aprendo a escribir las vocales y
hago los primeros garabatos sobre las hojas, redobla la apuesta y me enseña a escribir
mi nombre: mi primer nombre, Cristian Omar Sosa Villada.
… Ahora se presenta la oportunidad de escribir ese momento, el del origen de mi
escritura. Es la imagen de un padre con su cría, ocupándose de ella, protegiéndola del
analfabetismo, del no saber leer –que debe ser de las cosas más tristes del mundo–.
Cuando comienzo el jardín de infantes no es necesario que las maestras me enseñen a
leer y escribir, yo llego a la escuela con un privilegio: mi papá se ocupó de enseñarme
antes.
Ahora que la escritura me ofrece su espacio para hablar sobre esto, digo que fue
un regalo, que mis papás me dieron la escritura. Otro padre le regala a su hijo una
pelota, un animal, un televisor en su cuarto, pero él me regaló la posibilidad de
escribir.

(Sosa Villada, 2018)

La escena nos muestra el significado personal que tuvo, para la autora, el aprendizaje de la
escritura del nombre propio como la llave para abrir el mundo mágico y poderoso de la cultura
escrita. Escenas como estas son muy frecuentes. Escribir el propio nombre representa un
poder indispensable. La Dra. Emilia Ferreiro analiza, en este video (titulado Significado del
nombre propio en preescolar), el significado afectivo y cognitivo que tiene esto para la
comprensión del sistema de escritura. Ofrece un primer repertorio de formas y orden fijo, es
decir, presenta las características que tiene toda escritura.

¿Qué es escribir?

Como señalamos en el módulo 1, el objeto de enseñanza se construye tomando como

referencia las prácticas sociales de lectura y escritura. Entender en qué consisten esas
prácticas fuera de la escuela posibilita pensar los contenidos y las situaciones de enseñanza
necesarias para que todas las niñas y todos los niños avancen.

En este sentido, les proponemos que piensen en un escritor. ¿Con qué imágenes se lo
representan?, ¿qué escribe?, ¿para qué lo hace? Seguramente retomen escenas de escritura de
autores reconocidos frente a una máquina de escribir o un teclado, de una persona tomando
notas en una clase o haciendo una lista del supermercado. Escribir es, en esas escenas,
producir un texto para cumplir algún propósito: para comunicar ideas o sentimientos, para
reorganizar el conocimiento que se tiene sobre un tema, para guardar memoria.

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 Cuando escribimos transformamos en palabras sobre el papel o la pantalla algunas
ideas y vamos descubriendo lo que aún no sabemos, nuevas relaciones, aparecen
dudas y advertimos cómo a veces pequeños cambios en el lenguaje suponen grandes
cambios en el texto y/o en las ideas que inicialmente teníamos. Escribir es producir un
texto para destinatarios conocidos o desconocidos y también producir un texto para
uno mismo. Producir un texto implica poner en juego muchos conocimientos textuales
–construidos a través de la lectura y la escritura de textos diversos– y adecuar el texto
a la situación comunicativa en la que se inserta. Producir un texto supone tomar en
cuenta el punto de vista del lector potencial e ir resolviendo durante el proceso de
escritura múltiples problemas: recortar aquello que se quiere decir, organizar lo que ya
se sabe sobre el tema y buscar nueva información acerca de él, considerar los
requerimientos del género al que pertenece el texto, establecer relaciones entre
distintas partes del texto, evitar ambigüedades o repeticiones innecesarias, controlar
la puntuación evaluando su incidencia en la organización del texto, respetar las
convenciones ortográficas…

(Kaufman y Lerner, 2015)

¿Qué sucede con las niñas y los niños? ¿Podemos pensarlos como escritoras y escritores aun
cuando no lo hagan de manera convencional? Si entendemos que escribir es mucho más que
dibujar letras, la escuela es el ámbito adecuado para producir textos, para cumplir con ciertos
propósitos y reflexionar sobre esa producción. En los siguientes apartados nos detendremos
en estas situaciones donde escriben por sí mismas/os que las y los posiciona como
productores de textos bajo ciertas condiciones e intervenciones didácticas.

Escritura por sí mismos

La situación de escritura por sí mismo se sustenta en el descubrimiento de que las niñas y los
niños pueden “comprender la escritura a través de sus esfuerzos por producir escritura”
(Ferreiro, 2004, p. 8). Las investigaciones psicogenéticas sobre el sistema de escritura dirigidas
por Emilia Ferreiro dejaron en evidencia que niñas y niños piensan sobre la escritura y
construyen hipótesis originales que ponen en juego y modifican en el intento de acercarse a
entender el funcionamiento del sistema.

Veamos algunos ejemplos concretos de escrituras infantiles para introducirnos en estas

hipótesis.

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 Escrituras infantiles. Fuente: Gabriela Hoz.

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 Isa, Matilde, Renata y Pedro conocen las letras. Reproducen la escritura convencional de su
nombre sin que les falte ninguna letra; seguramente, lo han copiado muchas veces y ya saben
poner todas las letras en orden. Para el caso de sus nombres, no deben tomar decisiones sobre
qué letras, cuántas y en qué orden usarlas porque ya conocen el modelo, aun cuando no está
presente. Sin embargo, cuando se trata de escribir otras palabras, cuando se trata de una
escritura que no se copia, aparecen otros saberes disponibles que dan cuenta de distintos
momentos de la aproximación al sistema de escritura.

A la hora de escribir, niñas y niños se guían por criterios que pueden ser muy distintos a los de
los adultos, pero no por ello caóticos o “misteriosos”. Podríamos decir que Isa ya descubrió que
para que una escritura sea legible se necesitan al menos tres letras; también descubrió que,
para que una escritura diga cosas diferentes, esas letras tienen que estar en distinto orden. Por
eso, aunque usa un repertorio reducido de letras (mayormente las de su nombre), las coloca en
distinto lugar de la cadena gráfica para que digan distintas palabras. Así MAI es paloma y AIM
es conejo. SIA es pulpo e IAS es cangrejo. Matilde y Renata, en cambio, ya descubrieron que
hay una relación entre lo que se dice y lo que se escribe, identificando que para cada sílaba que
se reconoce oralmente es necesario poner una letra. Por eso, Matilde escribe OHM para
paloma, PUE para conejo, OA para mono y así continúa escribiendo una letra para cada sílaba.
Renata también escribe una letra para cada sílaba, pero atendiendo a las relaciones con el valor
sonoro de la sílaba dicha; así, escribe PLM para paloma, CNJ para conejo, MO para mono. En
ambos casos, cada letra escrita representa una sílaba dicha. Pedro, por su parte, ya avanzó un
poco más y realiza dos letras en algunas sílabas; escribe PALOA para paloma, POLO para pulpo,
TIRE para tigre y CAMRO para cangrejo.

El instrumento que hemos expuesto en los ejemplos nos

permite evaluar el estado de conocimiento que niñas y niños
poseen sobre el sistema de escritura. Sea este u otro
instrumento, es necesario documentar ciertas prácticas que
permitan guardar el registro de los conocimientos de niñas y
niños a lo largo del proceso de aprendizaje.

En este enlace se puede visualizar un instrumento de

evaluación y sus indicadores de avance (p. 20 a 29).

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 Las ideas o conceptualizaciones infantiles sobre la escritura han sido estudiadas desde fines de
la década de 1970 por Emilia Ferreiro. Esta teoría psicogenética de la escritura ha sido
ampliamente difundida en América Latina y en otros países de Europa. Las investigaciones
sobre cómo las niñas y los niños aprenden a escribir han sido ampliadas por Mónica Alvarado,
Celia Díaz Argüero, Claudia Molinari, Graciela Quinteros, Sofía Vernon, Celia Zamudio, entre
otras.

¿Observan ejemplos de escrituras como las de Isa, Matilde, Renata o Pedro en su aula? ¿Las
niñas y los niños usan las letras de sus nombres al escribir otros textos? ¿A qué otros
criterios recurren cuando tienen el lápiz en la mano y se disponen a escribir?

En esta perspectiva, el aprendizaje de la escritura supone la apropiación de un nuevo objeto de

conocimiento. Se trata de un aprendizaje conceptual que requiere un proceso de construcción
donde el sujeto debe reconstruir las características del sistema y las relaciones que guardan sus
elementos. Recordemos que entender el principio alfabético de nuestro sistema de escritura
requiere comprender cuál es la relación entre lo oral y lo escrito, entre las unidades mínimas de
la lengua, los fonemas, y las unidades mínimas de lo escrito, las letras.

Para profundizar en los conocimientos que niñas y niños construyen sobre el sistema de
escritura, les recomendamos leer el capítulo “Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los
niños acerca del sistema de escritura?”. Fue escrito por Myriam Nemirovsky y es parte de su
libro Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños, editado por Paidós en 1999.

En este capítulo que recomendamos, la autora retoma los conceptos elaborados por Emilia
Ferreiro y desarrolla las distintas conceptualizaciones que niñas y niños construyen sobre la
escritura, incorporando ejemplos para dar cuenta de cada una de ellas. Les sugerimos
detenerse a identificar qué conocimientos van construyendo a lo largo del proceso y cómo
dichos conocimientos son fundamentales para los siguientes.

La situación de escritura por sí mismos consiste en otorgarle a los niños, antes de poder
escribir convencionalmente, el permiso de “escribir lo mejor que puedan” o “cómo piensan que
se escribe”. Desde el primer día de clases y en el marco de situaciones donde se preserva el
sentido social de la escritura, las niñas y los niños escriben por sí mismos asumiendo la
responsabilidad de escribir directamente, es decir que se hacen cargo de la escritura y tienen la
oportunidad de poner en acción sus propias conceptualizaciones.

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 En las situaciones en las que niñas y niños escriben por sí mismos (de manera individual, en
pareja o en pequeño grupo, con mayor o menor asistencia del docente, siempre con fuentes de
información a disposición), las niñas y los niños se enfrentan a algunos problemas.

Tienen que decidir:

- cuántas letras son necesarias para producir una escritura;

- cuáles son las letras necesarias;

- y en qué orden deben colocarse.

Esto no sucede cuando se copia, porque las decisiones sobre cuántas y cuáles letras emplear,
así como el orden, ya están resueltas en el modelo a reproducir. Tampoco sucede cuando se
escribe al dictado de las letras, porque las decisiones sobre las letras a emplear quedan en
manos de quien dicta y niñas y niños solo deben dibujar las grafías.

Sin embargo, no resulta suficiente que las niñas y los niños escriban por sí mismos, no basta
con que tomen el lápiz y escriban lo mejor posible. Para que avancen hacia la conquista del
principio alfabético es necesaria la intervención sistemática del docente, que propone
problemas de reflexión sobre las unidades menores del sistema de escritura en diálogo con las
escrituras infantiles, es decir, considerando sus propias conceptualizaciones. Además, es
preciso asegurar como condiciones didácticas un intenso contacto con la escritura
convencional en situaciones de lectura por sí mismos y la disponibilidad de fuentes de
información “seguras” (escrituras convencionales) a las que chicas y chicos pueden recurrir
para seleccionar partes que pueden servirles para la propia escritura. Sobre las condiciones
didácticas y las intervenciones docentes nos detendremos en los siguientes apartados.

¿Qué ocurre cuando a las niñas y a los niños que aún no escriben convencionalmente les
pedimos que escriban por sí mismos? ¿Qué significa que se aprende a escribir escribiendo?
¿Pueden escribir cuando aún “no saben/conocen” todas las letras?

Diversas escrituras

Para enseñar a escribir en un sistema alfabético, Kaufman y Lerner (2015, pp. 30-35)
sistematizaron los tipos de situaciones de escritura por sí mismos en dos grandes grupos:
escrituras de textos que han sido memorizados y escrituras vinculadas con textos
conocidos pero no memorizados.

Escribir es una práctica social compleja que requiere de ciertas previsiones para ser enseñada.
En este material producido por la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social de la

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 Provincia de Buenos Aires se reflexiona sobre la situación de escritura por sí mismos y las
intervenciones docentes.

Leer y escribir en la UP. Conversaciones, parte 7.

Disponible aquí.

Como se menciona en el video, las situaciones de escritura pueden ser diversas. El mayor o
menor conocimiento del texto a escribir define la complejidad del problema de escritura (esto
también sucede en las situaciones de lectura por sí mismos, como se verá en el próximo
módulo). Para que el esfuerzo se centre en el sistema de escritura, inicialmente se recomienda
la escritura de un texto memorizado o de textos conocidos (pero no memorizados)
breves, especialmente discontinuos o despejados. Veamos algunos ejemplos.

Ejemplos de situaciones e Intervenciones:

i. Escritura de un texto memorizado

En los inicios de la escolaridad es frecuente que se seleccionen textos breves como canciones,
poemas, adivinanzas, trabalenguas que invitan a ser dichos una y otra vez hasta que se
aprenden de memoria. En el próximo módulo nos detendremos en las situaciones de lectura
que las enmarcan. Ahora veamos qué sucede cuando se trata de escribir estos textos.

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 Escritura en parejas de la canción “Juan, Paco, Pedro de la mar”, desarrollada en JI N.° 901
“Walt Disney”, General Guido, año 2021.

Escritura en parejas de “Textos memorizados” en la Sala

¿Qué hacen las niñas y los niños antes de escribir la canción? ¿Por qué creen que es
necesario aprender la canción de memoria? ¿Cómo los ayuda al momento de escribir?

Memorizar estrofas de canciones, poemas o adivinanzas para luego escribirlas permite poner
el foco en el sistema de escritura. Como las niñas y los niños saben de memoria el texto
porque lo han disfrutado, cantado, compartido varias veces, el problema al que se enfrentan
es cómo escribirlo. El texto está predeterminado tanto en su contenido como en su
organización. A continuación, analizamos algunos fragmentos de las clases que forman parte
de la secuencia.

En el marco de una secuencia sobre canciones infantiles en un primer grado (Cruz Gorondona,
2021), la docente propone reescribirlas en parejas. En un primer momento, solicita a las niñas y
los niños que recuperen canciones conocidas y las compartan en el grupo. Luego de
conversar, escriben de manera colectiva al dictado los títulos de las canciones.

La secuencia continúa con propuestas de interpretación y producción que se organizan en

parejas de acuerdo a saberes próximos. Identificar los conocimientos de los niños y niñas
acerca del sistema de escritura permite organizar estos agrupamientos de manera que todos y
todas puedan beneficiarse de las interacciones.

En un momento de la clase, la docente solicita que lean por sí mismos dos títulos de canciones
que conocen mientras ella interviene para no dejarlos solas y solos frente a las letras. En una
situación colectiva, comparten pistas sobre esas canciones para que el resto del grupo las
adivine.

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 En otro momento, la docente propone la lectura –a través de ella y por sí mismos– de una
canción “Caracol col col”. Para ello, se asegura de que todas y todos la conozcan de memoria,
propone cantarla varias veces con el texto en la mano, localizar algunas palabras, volver a
cantar. Una vez que todas y todos conocen el texto, propone la escritura en parejas de los dos
primeros versos de la canción. En ese momento, el texto no está disponible, es decir, no se
trata de copiar los versos, deben decidir con otra y otro cómo escribir, cuántas letras, cuáles y
en qué orden usarlas para que diga el texto que ya saben de memoria.

Veamos qué sucede cuando escriben los versos de la canción en dos parejas.

La docente decide que Abel y Briana van a trabajar juntos porque comparten algunos
conocimientos sobre el sistema de escritura que les permiten interactuar de manera
productiva. Antes de la secuencia, la docente ha destinado tiempo a evaluar cómo están
pensando la escritura. Briana escribe algunas sílabas colocando una vocal y en otras, la
consonante y vocal correspondiente. En las sílabas formadas con
consonante-vocal-consonante (CVC) escribe dos letras que coinciden con la CV. Se trata de
una escritura silábico-alfabética. Abel escribe una letra por cada sílaba y la letra que elige se
corresponde con el valor sonoro convencional. En una de las sílabas escribe dos letras para
el inicio de “saltamonte” incluyendo una consonante y una vocal.

Escritura de Briana. Escritura de Abel.

Fuente: Cruz Gorondona, 2021.

Al iniciar la producción, la docente se asegura que ambos compartan el sentido de la tarea,

que quede claro qué van a escribir y cómo lo harán. En una producción con otras y otros,
especialmente si no es una práctica frecuente, es necesario explicitar qué rol asumirá cada uno
para que puedan avanzar y asumir de manera alternada el lugar de dictante o de escritor.

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 Docente: ¿Qué vamos a escribir?
Abel: “Caracol col col, saca los cuernos para el sol”.
(Repiten varias veces la canción)
Briana: Hay que escribir “ca”.
Agarra la hoja y se pone en postura de escribir.
Docente: Vamos a escribir de a dos, capaz puedo ir diciendo lo que voy escribiendo.
Abel: Sí, yo digo, yo digo.
Docente: Van a ir escribiendo los dos, se pueden poner de acuerdo en qué parte
escribe cada uno.
Abel: Yo hago la de “Caracol col col”.
Docente: ¿Entonces empieza él?

En este fragmento, vemos cómo resulta necesario volver a cantar la canción para recuperar el
contenido del texto que se va a escribir, a pesar de que ya lo han hecho en otro momento de
la secuencia. Los intercambios continúan, veamos qué sucede cuando avanzan en la escritura
del primer verso:

Briana: La /s/, de sol, así (dibuja la S con el dedo en la mesa). “Saca”

Abel (Escribe S): “Saca, saca, ca” de casa.
Briana: Con la /c/
Abel escribe CA, queda SCA. Leen juntos, van diciendo y señalando.
Abel: “Caracol col col”.
Briana: Pará, pará. (Lee) Ca-col sac, la A tenías que poner (señalando el espacio
entre la S y la C)-

En este intercambio, la pareja comparte información sobre las letras de diferentes maneras
con referencias al sonido o a otras palabras conocidas como “la de casa”, “de sol”. Estas
interacciones los llevan a pensar en que es necesario agregar más de una letra para la sílaba
SA aunque no lo incluyan en la producción escrita. Abel y Briana necesitan seguir
reflexionando sobre la correspondencia entre lo que se dice y lo que se escribe, la posibilidad
de intercambiar al escribir un texto que se sabe de memoria los invita a pensar sobre esas
relaciones sin tomar decisiones sobre el contenido.

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 En otra pareja, los conocimientos de los niños son más diversos. Dylan escribe sin
poner en relación la pauta sonora con la escritura, escribe una cadena de letras con
variedad interna y entre las palabras. Se trata de una escritura presilábica. Byron
escribe una letra por sílaba haciendo correspondencias con los valores sonoros
convencionales. Esta escritura silábica con valor sonoro es más avanzada que la de
Dylan.

Escritura de Dylan Escritura de Byron

Fuente: Cruz Gorondona, 2021.

La pareja escribe los versos de la canción y se producen intercambios que los llevan a
centrarse en cuáles y cuántas letras se necesitan para que digan “caracol”. La docente
interviene preguntando qué escribieron hasta ese momento para que decidan qué falta
escribir. La producción final se enriquece con los aportes de ambos niños.

Byron: “Caracol col col saca” (En “saca” señala el espacio siguiente sin escritura)
Docente: Ahora hay que poner saca. ¿Hay algún nombre de la clase que sirva para
escribir “saca”?
Byron: No, Sa-bri-na.
Dylan: Sabrina.
Docente: Sabrina. ¿Se acuerdan dónde dice Sabrina?
Dylan: No, ¿Mauri?
Byron: No, Mauri no.
Dylan: Sabrina está bien. ¿Dónde dice Sabrina?
Byron se para y señala el cartel de Sabrina.
Byron: La ese.

La docente interviene para que recurran a fuentes de información seguras presentes en el

aula: los nombres de los compañeros. De esa manera, una parte del nombre les va a servir
para escribir “saca”.

Como pudimos analizar en los ejemplos, escribir un texto que se sabe de memoria permite
reflexionar sobre las unidades menores del sistema y, al mismo tiempo, aprender sobre el
lenguaje que se escribe a partir de la lectura y escritura de formas versificadas.

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 Que los cumplas feliz
Veamos los versos del canto del feliz cumpleaños. Gian Franco
reitera cuatro veces escrituras idénticas mientras va cantando
en voz bajita y controlando si le falta algún verso. Es decir,
reconoce y controla en su escritura –de manera bastante
acertada la relación entre la oralidad y la escritura–. Por otro
lado, utiliza los grafemas convencionales correspondientes,
menos en la zeta final ya que, seguramente, ha regularizado
que al sonido /s/ siempre corresponde la grafía “S”. La maestra
no considera conveniente insistir sobre la “S” de feliz: las
cuestiones ortográficas se trabajarán una vez que Gian Franco
y sus compañeros avancen en sus posibilidades de reconstruir
la alfabeticidad del sistema de escritura y, en consecuencia, de
completar sus escrituras. “A ver, Gian Franco. Leé otra vez
siguiendo con el dedo porque me parece que hay un
problemita”, pide la maestra.

Q LOS U S FE IS

Que los cum plas fe liz

A la maestra le llama la atención la escritura completa del pronombre “los” –que los Cumplas…–;
piensa que Gian Franco ha recurrido a un cartel del aula donde ella anotó personajes de cuentos
conocidos por los niños: los chanchitos, los enanitos; el príncipe, el leñador; la niña. Debido a la alta
frecuencia de aparición de los artículos, la maestra ha trabajado estas escrituras como “formas fijas”,
es decir, sin plantear todavía el problema de la separación entre artículo y sustantivo, problema que
en ese momento resulta muy alejado de las posibilidades de comprensión de los chicos. De esa
manera, la maestra interpreta la escritura completa de “los”.

(Castedo y otros, 2015)

La escritura de un texto memorizado, como vemos en este último ejemplo, permite a Gian
Franco poner en juego lo que sabe sobre el sistema de escritura pero, a la vez, deja rastros de
situaciones que suceden en el aula. Recuperar una fuente de información segura en el
ambiente del aula nos lleva a pensar en una o un docente que enseñó a buscar en esos
portadores. En los siguientes apartados veremos qué sucede cuando escriben textos
conocidos pero no memorizados.

ii. Escritura de listas

En el contexto de proyectos o secuencias didácticas prolongadas en el tiempo, se diseñan

situaciones en las que niñas y niños escriben por sí mismos con diversos propósitos. En todas

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 ellas, aquello que se escribe está enmarcado en los cuentos o poemas leídos y, por ello, niñas
y niños poseen un gran conocimiento sobre el contenido. En estos casos, el desafío a resolver
está en decidir cuántas y cuáles letras poner y en qué orden hacerlo. Como mencionan
Kaufman y Lerner: “el esfuerzo se concentra en el sistema de escritura ya que, como la lista es
un texto enumerativo y discontinuo, no es necesario pensar en controlar relaciones
semánticas ni sintácticas entre los elementos que se incluyen” (2015, p. 32).

En 1.o grado, entre julio y finales de septiembre, se desarrolla el proyecto “Galería de brujas”.
En esta propuesta, niñas y niños leen algunos cuentos clásicos con brujas (como Hansel y
Gretel, Blancanieves y Baba Yagá) y varios cuentos de autor en los que las brujas tienen otras
características. También leen textos informativos para profundizar en el conocimiento de este
personaje tan particular: conocen el origen de las brujas y el hábitat en el que viven,
profundizan en sus ayudantes y en los distintos poderes que pueden tener. A lo largo de estas
lecturas, se despliegan numerosas oportunidades de releer y de escribir nombres de
personajes o de elementos, títulos, parlamentos o fragmentos de los textos. El trabajo
sostenido en el tiempo ofrece oportunidades para que niñas y niños construyan
conocimientos necesarios para escribir.

Veamos algunos ejemplos de escrituras del aula:

Elemento mágico de una bruja del cuento leído.

Ingredientes para conjuros mágicos.

Docente: Valeria Giambruni, 1.o grado.

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 En estas producciones los nombres de los ingredientes para conjuros mágicos y del elemento
mágico se realizan utilizando letras recortadas o móviles que permiten hacer y deshacer las
palabras hasta llegar a la versión final. La docente garantiza algunas condiciones didácticas.
Por un lado, las niñas y los niños involucrados saben lo que tienen que armar no solo porque
poseen conocimientos sobre el tema, sino también porque la maestra les informa que van a
escribir el nombre del elemento mágico de una bruja conocida o los ingredientes para una
poción. Por otro lado, ofrece las letras justas de las palabras que deben armar. Esta situación
crea un contexto de seguridad para niñas y niños: ya tienen resuelto el problema de cuáles y
cuántas letras, solo tienen que resolver el problema del orden. Sin embargo, decidir cuál va
primero y cuál sigue para que diga el nombre no es una tarea sencilla. Requiere intervención
docente para acompañar el trabajo de ordenar las letras.

Retomemos el ejemplo del armado de la palabra ESCOBA.

Francisco posee una hipótesis silábica de escritura, como se puede apreciar en la escritura de
“gato (GA) liso (TO) gato (GO) loco (IO)”. Esta hipótesis también se hace presente al ordenar
las letras. La maestra le otorga seis letras, pero él usa solo tres: escribe ECA para “escoba” y le
sobran las otras tres letras. La primera intervención que realiza la maestra es informarle que
“para que diga escoba, tenés que usar todas estas letras; estas también”. Le devuelve el
problema y pone en conflicto sus ideas sobre la escritura. Francisco hace un gran esfuerzo por
incorporar las otras letras. Se lo observa poner y sacar letras mientras repite “escoba, esco ba,
ba”. Incorpora las letras entre la C y la A; queda ECSBOA.

Docente: ¿Listo, Fran?

Francisco: Sí.
Docente: A ver, lee señalando con el dedito cómo dice escoba.
Francisco (lee): es (EC) co (SB) ba (OA), está mal.
Docente: ¿Por qué decís que está mal?
Francisco: Acá está mal (señala SB).
Docente: ¿Qué te parece que está mal?
Francisco: Co co, no tiene la co.
Docente: Ah, no tiene la co, ¿y cuál de las otras letras te sirve para la co?
Francisco: Esta (señala la C, la saca de dónde está y la cambia por el lugar de la S.
Queda ESCBOA)
Docente: A ver cómo queda ahora, lee de nuevo.
Francisco (lee): es (ES) co (CB) ba (OA), está bien.
Docente: Mirá, Fran, tu nombre tiene la co. Francisco termina con co. Y hay otro
nombre del grado que tiene la co, Coral. Buscá tu nombre y el de Coral en el panel y
traelos.
(Francisco busca los dos carteles)
Docente: Vamos a pensar qué parte de Francisco y de Coral tienen la co, que nos
sirve para escoba.

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 Francisco: Coral, co ral, co co (señala la C).
Docente: ¿Y en qué parte de tu nombre dice co?
Francisco (lee y señala): Fran (FRA) cis (NCIS) co (CO), acá (señala CO).
Docente: Bien, ahí dice CO en Francisco, busquemos CO en Coral. ¿Será solo esta
(señalando la C)?
(Francisco mira pero no dice nada)
Docente: Cori, vení que necesitamos tu ayuda. (Coral se acerca) Estamos
charlando con Fran y encontramos que para escoba necesitamos “la co” y
descubrimos que “la co” está en tu nombre y en el de Fran ¿te habías dado cuenta
vos de eso?
Coral: No.
Docente: Fran ya encontró dónde dice co en su nombre y es acá (tapa el inicio de
la palabra y queda a la vista CO). Necesitamos que nos ayudes: ¿hasta dónde dice
co en tu nombre?
Coral: Acá dice co (hace un círculo en CO de CORAL).
Docente: A ver, Cori dice que acá dice co (señala CO de CORAL) y Fran que acá
dice co de Francisco (señala CO de FRANCISCO). ¿Son las mismas?
Francisco: ¡Sí!
(Coral asiente)
Docente: ¡Qué bueno! Encontramos “la co”. Gracias Cori (Coral vuelve a su lugar).
Ahora, Fran, vamos a volver a escoba. Ya sabemos que escoba lleva “la co” y ahora
sabemos que “la co” necesita de estas dos letras, la de casa, la de Coral con la O.
¿Vos pusiste la de casa con la O?
Francisco (mira ESCBOA): No… (cambia de lugar la O y la ubica al lado de la C.
Queda ESCOBA) Ya está, terminé.
Docente: ¿Listo? A ver, ¿cómo dice ahora?
Francisco: Es (ES) co (CO) ba (BA).
Docente: Muy bien, ahora pegalas en la tarea.

Poner en orden las letras de una palabra es un problema complejo para niñas y niños que aún
no escriben convencionalmente. En este breve registro de clase se pueden apreciar algunas
intervenciones que colaboran a que el niño no solo ordene las letras, sino también establezca
relaciones entre la oralidad y la escritura (releer señalando las partes escritas) y compare
escrituras presentes en el aula para analizar las partes de las palabras. Promueve la consulta
de fuentes de información segura disponibles en el aula y habilita la consulta con pares. Por
otro lado, como se observa en el registro, en ningún momento invalida o corrige la producción
de Francisco, lo que hace es intervenir para sostener la reflexión sobre la escritura.

Veamos otro ejemplo de 1.o grado. En este caso, después de leer un texto informativo sobre
“Poderes de las brujas”, la maestra les solicitó a niñas y niños escribir el listado de poderes
mágicos leídos.

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 16

 Listas de: poderes mágicos, características de las brujas, lugares en los que se escondieron
los siete cabritos, nombres de personajes, invitados a una fiesta de brujas, etc.

Docentes: Yanina De La Fuente, Valeria Giambruni, Verónica Lorenzo, Natalia Moyano.

Estas escrituras están constituidas por palabras o construcciones yuxtapuestas

pertenecientes a un mismo campo semántico; por ejemplo, los personajes de los cuentos, los
ingredientes de la casita de Hansel y Gretel, los elementos, ayudantes y poderes de las brujas.
Al tratarse de textos despejados, son escritos que ofrecen beneficios para su producción
porque posibilitan concentrarse sobre cuestiones referidas al sistema de escritura (cuántas y
cuáles letras poner y en qué orden) en el contexto de sistematizar un aspecto leído. Por
ejemplo, listar los poderes de las brujas, los ingredientes de una receta mágica, los preparados
de las brujas, los ayudantes de brujas, los títulos de los cuentos leídos, etc.

La producción de rótulos y epígrafes –como los que suelen presentarse en los materiales
informativos de circulación social: libros, enciclopedias, revistas de curiosidades científicas,
etc.– también se constituye en una situación de escritura por sí mismos que permite que niñas
y niños se centren en el sistema de escritura. Los rótulos son enunciados breves conformados
por palabras o construcciones lingüísticas más extensas que aclaran o agregan información a
una ilustración. En ellos predomina la función informativa del lenguaje y emplean con
frecuencia un vocabulario preciso.

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 MAYA (malla)
SOIA (sombrilla)
MATE (mate)
OTOCLAR (protector solar)
ACO (anteojos)
OISA (sombrilla)
UGOA (ojota)
MRSPA (mi reposera)

Elementos que la Bruja Winnie se lleva a la playa.

Docente: Valeria Giambruni, 1.o grado.

Como hemos mencionado al inicio del apartado, que las niñas y los niños conozcan el
contenido de lo que se está escribiendo es una condición didáctica indispensable de
resguardar en las situaciones de escritura por sí mismos. De esta manera, ya saben qué tienen
que escribir, solo deben resolver cómo hacerlo.

El proyecto “El mundo de las brujas” es muy conocido por las y los docentes. Cuenta con 8
anexos que fundamentan y profundizan cada situación didáctica presentada. Asimismo, el
Anexo 5 se detiene en ofrecer ejemplos y fundamentos para el desarrollo de situaciones
didácticas que permiten centrar la reflexión sobre el sistema de escritura.

El mundo de las brujas. Proyecto: Seguir un personaje.

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 iii. Escritura de textos continuos

En ciertas situaciones de enseñanza es posible proponer, inclusive a niñas y niños cuya

escritura todavía no es alfabética, la producción de textos más extensos en torno a lo literario.
En estas oportunidades, ellas y ellos no solo avanzan en la comprensión del sistema de
escritura –al hacerse cargo de decidir con cuántas letras, con cuáles y en qué orden–, sino que
también tienen oportunidades de avanzar en el lenguaje escrito al decidir cómo se escribe una
descripción, al reescribir una parte de un cuento conocido o al escribir un comentario de una
obra leída o una toma de notas de un texto informativo.

En la sala de 5 años están trabajando con una secuencia de “Cuentos con lobos”. Comienzan
leyendo algunos cuentos clásicos para conocer al personaje prototípico y luego amplían las
lecturas con cuentos de autor que presentan “otros lobos”. A medida que avanzan en las
lecturas, toman notas y registran la información que recogen sobre cómo son los lobos de los
cuentos.

Docente: Anyelén Martos. Foto de Gabriela Hoz.

Estas lecturas y escrituras que se sostienen en el tiempo generan condiciones de oportunidad

para que niñas y niños –aun siendo muy pequeños– puedan escribir por sí mismos.

Veamos un ejemplo.

Después de haber leído “El Plan” de Ethel Batista y Eva Mastrogiulio (una versión con
transgresión de “Los tres cerditos” en la que tres cerditas elaboran un plan para engañar al
lobo), y luego de haber registrado en el cuadro correspondiente las características del lobo de

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 19

 este cuento, la maestra propone a las niñas y los niños de la sala una situación de escritura
por sí mismos. Mientras un grupo de niños arma los nombres de los personajes con letras
móviles, otros escriben cuál fue el engaño de este cuento.

Álvaro

Transcripción:

El plan

Un barco

Una casa

Navegando

Milagros

Transcripción:

Se fueron en un barco

Jazmín

Transcripción:

El plan

Casa fuerte de cerditas cerditas

Para engañar al lobo

Poniendo una casa

Hicieron un barco para engañar al lobo y se fueron

Docente: Anyelén Martos.

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 Como se puede observar en estas producciones, las conceptualizaciones infantiles sobre la
escritura pueden ser diversas ante un mismo problema. Por un lado, organizan la información
disponible (el contenido) de diferentes formas. Por el otro, toman distintas decisiones al
escribir. Mientras que Álvaro escribe VARACO para barco, Milagros escribe VRO y Jazmín
escribe BGKO. Volvemos a encontrar que, cada vez que les pedimos a niñas y niños que
escriban “como mejor puedan”, ponen en juego sus ideas sobre el sistema de escritura. A
partir de estas escrituras, la docente puede promover una situación de reflexión sobre la
palabra: “Alvarito escribió barco así (VARACO), Mili la escribió así (VRCO) y Jaz la escribió así
(BGKO). ¿Se puede escribir la misma palabra de tres formas diferentes? ¿Cómo se escribirá
barco? Vamos a ponernos de acuerdo”.

Comprender cómo las niñas y los niños piensan la escritura no solo es importante para acercar
la enseñanza al aprendizaje. Reconocer las diversas escrituras infantiles que pueden formar
parte del aula supone mirar la clase de un modo diferente al usual. Todos tienen que escribir
para aprender a escribir, pero no todos lo harán de la misma manera. Crear condiciones para
que la escritura sea posible requiere pensar cómo resguardar las conceptualizaciones de niñas
y niños, y, al mismo tiempo, problematizarlas. Sobre este aspecto profundizaremos en el
módulo 4.

La diversidad de textos que se proponen escribir en el jardín o en la escuela es una condición

didáctica que debemos generar. La escritura de textos continuos también debe hacerse
presente desde los inicios de la escolaridad aunque todavía no posean escrituras
convencionales.

Comentario de un capítulo de la novela que se está leyendo

EL MAGO DE OZ
CAPÍTULO LAS MIL CARAS DE OZ
DOROTEA. ERA UNA CABEZA GRANDE CALVA
QUERÍA IR A KANSAS.

Docente: Marcela Anastasio, 2.o grado.

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 En este ejemplo, las niñas y los niños escriben un comentario de El maravilloso mago de Oz de
L. F. Braum, la novela que están leyendo. Seguir una novela implica sostener en el tiempo esa
lectura. La escritura permite registrar lo leído para ser retomado antes de leer. De esta
manera, cuando las niñas y los niños escriben por sí mismos textos continuos piensan sobre el
contenido de lo que se va a producir (algunos núcleos narrativos del capítulo de la novela que
se está leyendo, el diálogo canónico de Caperucita Roja con el lobo disfrazado de abuela),
sobre la forma que adquirirá ese contenido en lenguaje escrito (título del capítulo leído
seguido de enunciados que recuperan el contenido de la novela; “—Son para verte mejor niña
mía” o “—Son para verte mejor —dijo el lobo afinando la voz”).

Para profundizar en la actividad habitual de lectura de novelas y las escrituras que se

proponen en torno a lo literario, les sugerimos leer Lectura literaria: producciones
escritas en torno a lo literario I, una clase escrita por Mirta Torres para el Ministerio de
Educación de la Nación en el 2015.
Este material recupera la lectura por capítulos de Dailan Kifki para primer grado y Pinocho
para segundo.
¿Qué escrituras intermedias o de trabajo se proponen en el marco de la lectura de la novela?
¿Por qué es necesario registrar algunas palabras o enunciados de la novela? ¿Cómo se
retoman esas producciones al momento de la escritura por sí mismo?

Cuanto más conocido por las niñas y los niños es el texto a escribir, más pueden centrarse en
pensar en las letras necesarias para que diga algo y así dedicar menos atención a pensar qué
decir y cómo decirlo en lenguaje escrito. Por eso, las situaciones en las que chicas y chicos
escriben por sí mismos precisan que los textos a producir sean muy conocidos para que se
puedan centrar en la elección de las letras.

Con niñas y niños que ya escriben de manera convencional es posible reflexionar sobre otros
aspectos del lenguaje que se escribe, como, por ejemplo, la forma de introducir las voces de
los personajes. Para ello, es necesario analizar con los chicos y las chicas cómo aparecen en las
obras leídas dichas voces a partir del uso de guiones de diálogo y usos de verbos del decir.

Presentamos aquí una escritura producida en el marco de la lectura del cuento “Una cena
elegante” de Keiko Kasza. Cada alumno y alumna cuenta con un ejemplar de la obra, por lo
que resulta posible volver sobre ella en reiteradas oportunidades para analizar diferentes
aspectos. Antes de proponer la reescritura del episodio, la docente propone volver a leerlo
para asegurarse que recuerden lo que sucedió. También les propone analizar qué personajes
están presentes en el episodio y cómo se produce el diálogo: “cómo nos damos cuenta quién

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 habla, en qué nos fijamos para saber cuándo cambia la voz de quién habla, cómo es la voz del
personaje. Recuerden esto cuando escriban esta parte”. Veamos un ejemplo de esta escritura:

Reescritura de un episodio de “Una cena elegante” de Keiko Kasza.

TEJÓN HABÍA PERDIDO 3 CENAS SEGUIDAS Y TENÍA MUCHA MUCHA MUCHA HAMBRE Y
DIJO QUE QUERÍA COMERSE UN CABALLO Y TENÍA UN CABALLO CERCA Y EL CABALLO
DIJO…
—¡AH SÍ A MÍ. DIJO EL CABALLO CON VOZ FUERTE Y MALHUMORADA Y LE PEGÓ UNA
PATADA Y VOLÓ Y VOLÓ POR LOS AIRES Y LE PEGÓ UNA PATADA PORQUE EL CABALLO
SE ENOJÓ.

Docente: Yanina Murarotto, 2.o grado.

Benicio reescribe el episodio introduciendo las voces de los personajes de manera indirecta (“y
dijo que quería comerse un caballo”) y de manera directa con las convenciones adecuadas,
aunque no las sostenga en todo el texto (abre guion de diálogo aunque luego no lo cierra
cuando vuelve la voz del narrador). Usa verbos del decir antes y después de la locución y los
acompaña caracterizando cómo es esa voz. Como se puede advertir, aparecen problemas
ortográficos que la docente continuará trabajando en otras situaciones destinadas a dicha
reflexión.

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 23

 A modo de cierre

Como mencionamos al inicio de este módulo, promovemos que chicas y chicos escriban de
acuerdo a sus conceptualizaciones. Las y los invitamos a que lo hagan “lo mejor que puedan”,
“como les parece que se escribe”. Esa es una condición necesaria para aprender a escribir. Sin
embargo, no es suficiente.

En el desarrollo de este módulo presentamos ejemplos que nos llevaron a pensar en las
variables que es necesario contemplar para planificar una diversidad de situaciones de
escritura por sí mismos:

Variables involucradas en la definición de las situaciones

Grado de conocimiento del texto que se va a escribir:

-Texto memorizado.

-Texto conocido pero no memorizado.

Características del texto que se solicita producir (enfocadas desde cuestiones relevantes
para los chicos en proceso de apropiación de la alfabeticidad):

-Según la organización gráfica: textos discontinuos (como las listas) o continuos (como los
cuentos).

-Según la longitud: desde una palabra o construcción (respuesta a una adivinanza, un título)
hasta un texto de ciertas dimensiones (un epígrafe, un diálogo canónico de algún cuento
clásico).

Propósito de la escritura:

-Se escribe para aprender (punteo, cuadro, epígrafe).

-Se escribe sobre el mundo literario en el que se ha ingresado (reescritura de un episodio de

un cuento, caracterización de personajes, creación de diálogos…).

Organización del grupo:

-Escritura individual.

-Por parejas, con o sin diferenciación de roles (dictado entre niños o producción
compartida).

(Kaufman y Lerner, 2015)

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 En las producciones escritas que analizamos queda claro que las y los docentes no esperaron
a que todas y todos conozcan las letras para proponer situaciones de escritura por sí
mismos. Desde el inicio se asume que pueden producir escrituras variadas aun cuando no lo
hacen de manera convencional. Esperar a que eso suceda demora la participación en
intercambios que permiten avanzar en el conocimiento sobre el sistema de escritura.

A su vez, enfatizamos la centralidad del docente que no se limita a contemplar las escrituras
producidas, sino que las problematiza a través de distintas intervenciones. En los
registros de clases que hemos expuesto, se pueden apreciar cuatro tipo de intervenciones:

● promover la lectura de la propia escritura,

● alentar la consulta de fuentes de información segura disponibles en el aula,

● sugerir la consulta de palabras conocidas que sirvan para escribir,

● comparar escrituras próximas intercambiando entre pares.

Las intervenciones que la o el docente realiza son, en algunos casos, productivas para todos y
todas; en otros, son especialmente fructíferas para contribuir al avance de niños y niñas que
se encuentran en determinados momentos del proceso de construcción del sistema de
escritura.

Leer y escribir en la UP. Conversaciones, parte 8.

Algunas intervenciones específicas pueden analizarse en el video. Disponible aquí.

Sobre el desafío que implica enseñar a escribir y a leer en aulas heterogéneas, nos
detendremos en el módulo 4.

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 25

 Bibliográficas

Castedo, M. y otros. (2015). Lecturas y escrituras cotidianas. Buenos Aires: Ministerio

de Educación de la Nación.

Castedo, M. (Coord.) (2009). El mundo de las brujas (1er. y 2do. año): Prácticas del
lenguaje. Proyecto: Seguir un personaje. La Plata: Dirección General de Cultura y
Educación. Dirección Provincial de Educación Primaria. Dirección de Gestión
Curricular. En Memoria Académica. Disponible en:
[Link]

Cruz Gorondona, N. (2021). Reescritura en parejas de textos memorizados.

Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. En Memoria Académica. Disponible en:
[Link]

Ferreiro, E. (2004). Uma reflexão sobre a língua oral e a aprendizagem da língua

escrita. Revista Pátio, Ano VIII, (29), 8-12.

Kaufman, A. M; Lerner, D. (con la colaboración de Castedo, M.). (2015). Documento

Transversal n.o 3. Escribir y aprender a escribir. Postítulo Alfabetización en la Unidad
Pedagógica. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Sosa Villada, C. (2018). El viaje inútil. Buenos Aires: Documenta/Escénicas.

Videos

Mariana Anastasio. (2020, 21 de octubre). Conversaciones PARTE 8. Disponible en:

[Link]

Subdirección - Dirección de Psicología. (2022, 13 de septiembre). PARTE 7 Escribir por sí

mismo. Disponible en:
[Link]

Teresita Guerrero Vallejo. (2014, 30 de octubre). Significado del nombre propio en

preescolar Emilia Ferreiro. Disponible en:
[Link]

Valeria Donato. (2021, 3 de octubre). Escritura en parejas de “Textos memorizados” en la

Sala. Disponible en:
[Link]

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 26

 “Lectura literaria: producciones escritas en torno a lo literario I” de Mirta Torres
[Link]
%203%20ISBN%20y%[Link]/view

Seminario acerca de la evaluación:

[Link]
o%20Evaluacion%20ISBN%20y%[Link]

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2022)

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