Resumen Primer Parcial

UNIDAD 1. PREGUNTA

Moreno- Lo infantil II. Historia de la infancia y del juguete

1. Niño e infancia
infancia: el conjunto de intervenciones institucionales que actúan sobre el niño y su
familia, produce lo que la sociedad llama niño
Niño. es el producto de los efectos de la infancia sobre una materialidad biológica
Las prácticas relacionadas con lo infantil están variando velozmente, de esto modo se hace
difícil diferenciar lo que es propio de las formas sintomáticas de las variaciones sociales en
los niños. Es evidente lo inapropiado y anacrónico que resulta considerar a la infancia como
una invariante.

2. La histeria y la infancia
En 1994, señalé el hecho de que la histeria cambia de acuerdo a las expectativas
que anticipa en el otro que refiere su accionar. Por eso la presentación varió en la
historia de acuerdo a la figura reconocida como “amo”. (iglesia, medicina,
psicoanálisis)
Similitud: los discursos que reglamentan los vínculos en los niños y en las histéricas
habitan el espacio entre ser deseados como objetos y el de ser tomados por ese objeto.
Para ser deben suscitar y sostener un deseo referido a ellos en ese otro y luego evitar que
ese deseo se realice tomandolos a ellos como objeto.
Diferencia: Las histéricas para ser “deseadas” deben cavar un vacío en su Amo, ella le
hace falta. En cambio el niño ya nace con expectativas, su puto de partda es el nacimiento y
debe suscitar los interes de sus padres. CAPTA los lineamientos y FINGE ser su objeto

3. Fenómenos inmutables y mutables

La niñez no es un fenómeno inmutable y va variando de acuerdo a la concepción de
infancia de cada cultura. Los niños responden al modo en que se los concibe, la “infancia”
es una invariante de la humanidad

4. La plasticidad del niño: la conformación

Transmisión, “conformación” es la variación cultural que involucra la plasticidad de los niños
como la crianza. El niño nace sin el sistema nervioso desarrollado por completo, por ende
se conforma durante la crianza, produciendo sujetos adecuados para el funcionamiento de
la sociedad. “Sujetos adecuados” implica procesar las creencias y prácticas, además de
administrar la crianza y producir a los futuros sujetos. Hay una adecuación entre la
concepción de infancia, las prácticas de crianza y los sujetos requeridos.

5. Infancia en el medioevo
En el medioevo la realidad infantil no merecía atención, gran mortalidad infantil. Ejemplo de
Cristo que aparece adulto. No había escuelas ni nada, el niño aprendía conviviendo con los
adultos. Eran considerados como seres inmaduros, no interesantes ni merecedores de un
trato especial, no se los representaba, ni trata ni vestía de forma especial

6. Infancia en la modernidad

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 A partir del siglo XVI y XVII cambió el concepto de infancia. El niño moderno es concebido
inocente, sin maldad ni sexualidad, frágil e indefenso que debe ser protegido, se lo educa e
instruye para que se forme bien. No se lo considera importante a él en sí, sino es la
promesa del futuro, se somete a correcciones (severas) para formarlo bien.
El niño se mostró dócil y maleable, fue premiado por los adultos. Hay una estricta división
en las edades de la vida, colegios, vestimenta, aprendizaje, juguetes, literatura adaptados a
cada edad. El niño Jesús.

7. Infancia en la actualidad
Falta de perspectiva, época marcada por la revolución informática y la caída del ideal de
progreso. El niño ya no es inocente (PSA perverso polimorfo), tampoco dócil ni frágil. El
niño ahora se libera de las ataduras que la sociedad “tradicional” le pretende imponer.
Tienen herramientas tecnológicas que muestran “la verdad de las cosas” donde ya los
padres no lo saben todo. Hay una edad, joven adolescente, que niños y adultos quieren
parecer. La escuela debe modernizarse ya que los niños se aburren. Las familias son
ineficaces a la hora de producir niños adecuados a la modernidad.

8. La adecuación de la infancia como “Fábrica de sujetos”

Adaptación entre el concepto “infancia” y el tipo de sujetos que “requiere” para su
funcionamiento.

EDAD MEDIA: infancia como un “no lugar”. El niño es un adulto que debe preservar su
continuidad, no existe la infancia.
EDAD MODERNA: genera niños formados por adultos y constituyen sus proyecciones,
realizan un ambicioso proyecto en ellos
ACTUALIDAD: la infancia requiere liberarse de la imposición de que sus pasos están
guiados por adultos. Primero están los medios y en su capacidad de propagación

9. Historia de los juegos y juguetes

El lenguaje fue inventado por niños primitivos a partir de juegos. Nacieron de ceremonias
sagradas, prácticas adivinatorias, danzas o luchas rituales.

El juguete tiene dos elementos: miniaturización del pasado, aparece el juguete como aliado
para la crianza, juguetes didácticos, los niños juegan a ser como los grandes. Por otro lado,
la tecnología con la fabricación.

Palacios- Introducción a la historia, los conceptos y los métodos

La psicología evolutiva se ocupa de la conducta humana desde el punto de vista de sus
cambios y transformaciones a lo largo del tiempo.
Dos rasgos que permiten diferenciar a las Psicología evolutiva de las otras disciplinas:
1. Psicología evolutiva se ocupa de cambios de carácter normativo o cuasi normativo,
que no poseen los cambios de los que se ocupan otras disciplinas. Normativo:
significa que los procesos son aplicables a todos los seres humanos o a grandes
grupos de ellos. (Ej. La mayoría de los miembros de una cultura determinada en un
momento histórico dado).

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 Lo normativo o cuasi normativo: son las transiciones evolutivas y los procesos de
desarrollo. Por ejemplo, es normativo el ingreso a la escuela y las relaciones con los
compañeros, aunque no es normativa la forma en que esas relaciones transcurren
para cada uno.
Hechos idiosincráticos, se oponen a los normativos. Se refieren a lo que es propio
de determinados individuos, sin que pueda considerarse que caracterizan a todos
ellos o a grupos importantes. Por ejemplo una niña que no entiende nada del
lenguaje que se le dirige a los dos años, sino que parece seguir sin entenderlo un
par de años más tarde, se trata de un hecho idiosincrático, pues lo normativo es que
la comprensión del lenguaje no deje de incrementarse a partir del primer año.

2. Los cambios de los que se ocupa dicha disciplina tienen relación con la edad que
habitualmente no existe en las otras disciplinas interesadas por el cambio.

Definición de la psicología evolutiva: es la disciplina que se ocupa de estudiar los

cambios psicológicos que en una cierta relación con la edad se dan en las personas a
lo largo de su desarrollo, es decir, desde su concepción hasta su muerte, los cambios
de los que se ocupa están más cerca de lo normativo que de lo idiosincrático.

Propone 3 objetivos, describir (identificar y detallar el cambio), explicar (interpretar el

proceso) y predecir (respecto a él).
EDAD: períodos en los que dividimos al desarrollo humano.
Otros factores a tener en cuenta:
● MADURACIÓN: cambios psicológicos vinculados a la edad. Cuando nacemos,
nuestro cerebro, sistema nervioso, músculos tienen un cierto nivel de desarrollo,
pero se encuentra en un estado evolutivo muy incipiente.
● CULTURA: Conocer la cultura de una persona parece insuficiente ya que algunas no
son muy estables y cambian muy lentamente, y en otras los cambios son más
sustanciales y acelerados.
● MOMENTO HISTÓRICO: en el que se produce el desarrollo humano en el interior de
una determinada cultura, por ej. Escolaridad obligatoria.

La psicología evolutiva se propone 3 objetivos que son típicos: descripción, explicación y

predicción.
La psicología evolutiva se propone la identificación y descripción de los procesos de cambio
de que se ocupa.

Aproximación histórica: desde los antecedentes hasta la década de 1960. La psicología

evolutiva se ocupó de forma exclusiva del desarrollo infantil y adolescente. La
representación sobre los niños empieza a cambiar a lo largo del siglo XVI, XVII y XVIII con
los movimientos religiosos y culturales que dieron lugar al descubrimiento de la infancia, su
consideración como distinta de la adultez y su educación diferenciada.

Bases de grandes orientaciones teóricas, sus precursores fueron:

1. LOCKE: iniciador del empirismo. Sus ideas se basan en que en el nacimiento, la
mente infantil es una página en blanco. Serán las experiencias, la estimulación, la
educación, lo que irá llenando el psiquismo de contenido. No ideas innatas.

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 2. ROUSSEAU: defiende la existencia de características innatas del ser humano. Ya se
refieran a la bondad natural del niño y la existencia en él de un plan innato de
desarrollo. Para este autor, la buena educación consistirá no en enseñar cosas al
niño, sino en facilitar que él mismo las aprenda en contacto con el tipo de estímulos
que en cada momento sea más adecuado a su nivel de maduración y desarrollo.
3. KANT: defiende la existencia de categorías innatas de pensamiento, como las del
tiempo y el espacio.
4. DARWIN: formuló su teoría de la selección natural y la supervivencia de los que
mejores se adaptaran a las cambiantes circunstancias ambientales características
de cada lugar. Cada individuo evolucionó ontogenéticamente que lo llevara de la
inmadurez inicial a la madurez adulta.
5. PREYER: naturalista. Realizó observaciones sistemáticas sobre grupos de sujetos.
Puso gran énfasis en el papel de la observación continuada, sistemática y objetiva
de la conducta.
6. BINET: empleo metodología experimental tanto en sus estudios sobre memoria,
inteligencia, imaginación y creatividad como en su análisis de las diferencias
interindividuales. Se concentró en el desarrollo infantil.
7. HALL: utilizó cuestionarios para explorar a grandes muestras de sujetos cuyas
respuestas se sometían después a análisis estadísticos. Sus contribuciones tienen
que ver con el desarrollo adolescente.

A partir del S.XX, Locke reaparece en EEUU y Rousseau en Europa. Por lo cual la
psicología evolutiva va a presentar 2 enfoques diferentes que se resumen en 2
modelos distintos:
1. Mecanicista: se inscribe por el surgimiento del conductismo. La idea de este modelo
es que la conducta surge y se moldea a través de la experiencia, lo más importante
no es lo que hay dentro del organismo sino aquello que desde afuera le llega y lo
moldea. La historia psicológica de las personas es su historia de aprendizajes. En
EE.UU el conductismo tomó varias direcciones: Watson, Hull, Skinner. Estos autores
comparten que los principios básicos del aprendizaje son independientes de la
especie, edad, momento histórico o circunstancias.
2. Organísmico: en Europa, teorías que comparten una serie de postulados, que
plantean que el niño vendrá con un plan de desarrollo innato inscrito en las
profundidades de su organismo, plan que se irá desplegando a través de diferentes
estadios evolutivos. Los 2 representantes más sobresalientes de este tipo de
planteamientos fueron Freud y Piaget. En la teoría psicoanalítica, el bebe pierde su
alma inocente porque Freud la llena de instintos, en forma de pulsiones que están en
el meollo de la génesis de la personalidad y constituyen el objeto de estudio de dicha
teoría. Se trata de pulsiones sexuales, de una energía (libido) que busca
satisfacerse y que no se limita a los órganos genitales. En el momento del
nacimiento el bebe posee un conjunto de pulsiones que buscan una satisfacción
inmediata, pulsiones a las que Freud le atribuye un carácter libidinal y significado
sexual. El Ello constituye la sede psíquica de todas esas pulsiones y las primeras
actividades libidinosas del bebe tienden a satisfacer estas pulsiones. Como la
realidad opone frecuente resistencia a la satisfacción inmediata de estas pulsiones,
en la primera infancia aparece una nueva instancia psíquica, el Yo, encargada de
canalizar esa satisfacción de manera socialmente aceptable o de posponer para otro
momento. El Yo es un mediador entre los deseos del Ello y la realidad. Frente al

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 carácter desordenado, impetuoso y urgente de los deseos del Ello, el entorno social
del niño impone toda una serie de costumbres, normas, creencias y valores que se
desdoblaron del Yo dentro del aparato psíquico dando lugar al Super yo, que es la
conciencia social y moral interiorizada entre los 3 y 6 años. La presencia del Super
yo altera la función del Yo, que ya no tendrá que mediar entre el Ello y la realidad
sino entre el Ello y la representación de la realidad contenida en el Super yo.

La base de esta teoría es la consideración de que a medida que los niños crecen van
apareciendo nuevas zonas erógenas, es decir nuevas áreas corporales cuya
estimulación provoca placer. Entonces Freud ve el desarrollo psicológico como una
sucesión de estadios (oral, anal, fálico, latencia genital)

Piaget: también elabora una teoría del desarrollo psicológico como una consecuencia de
estadios que llevan desde la inmadurez inicial del recién nacido al final de la adolescencia.
Y también cree que tanto los mecanismos subyacentes a esa secuencia de cambios como
la secuencia misma tienen una naturaleza universal en la especie humana porque se
corresponden con características que forman parte del organismo con el que la especie
nace. Piaget se embarcó en la elaboración de una epistemología genética, es decir, en una
teoría evolutiva del conocimiento.
Sus conceptos básicos son:
➔ Esquema: es la unidad básica de la vida intelectual. Se trata al principio de acciones
pautadas biológicamente (succionar) que luego se van diversificando y dando a
lugar a nuevas conductas que además se integran en acciones más complejas. Los
esquemas luego llegan a interiorizarse y a convertirse en acciones simbólicas al
principio referidas a acciones concretas y luego a procesos de razonamientos.
➔ Asimilación: una vez dominado un esquema, la conducta se repetirá con el objeto
sobre el que inicialmente se formó.
➔ Acomodación: cuando un esquema no es capaz de responder a las características
de un objeto, a las exigencias de conocimiento que plantea, se hace entonces
necesario modificar el esquema previo para restaurar el equilibrio con lo que la
conducta se diversifica y la adaptación mejora.
➔ Estructura: se forma en cada momento del desarrollo, cuando los esquemas de que
dispone el niño guardan una cierta relación entre sí, todos ellos pertenecen a un
mismo nivel de funcionamiento, a un mismo nivel de complejidad.
➔ Estadio: se refiere a cada uno de esos niveles de complejidad o niveles
estructurales (sensoriomotor, preoperatorio, operatorio concreto y formal).
➔ Constructivismo: la actividad del sujeto sobre los objetos a encontrar respuestas
nuevas para los nuevos problemas, a ir inventando soluciones a través del
despliegue de un continuo proceso de adaptación.

La psicología evolutiva contemporánea: el punto de ruptura con la psicología evolutiva de la

etapa anterior está marcada por el surgimiento y desarrollo de la psicología evolutiva del
ciclo vital: finales de la década del 70. Que supone una fractura conceptual y metodológica
con los modelos clásicos de desarrollo.
La perspectiva del ciclo vital cuestiona los postulados básicos de la psicología evolutiva
organísmica.
En primer lugar se cuestiona que el desarrollo psicológico sea algo que afecta solo a niños y
adolescentes, en segundo lugar se cuestiona el concepto universalista de teleonomía y de

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acuerdo con el cual el desarrollo es secuencial hacia una meta evolutiva. En cambio desde
la perspectiva del ciclo vital el desarrollo se ve como multidireccional, es decir como
orientado hacia metas diversas, no universales ni necesarias; y también como
multidimensional, es decir que no todas las dimensiones evolutivas cambian de la misma
manera y lo hacen en la misma dirección.
En tercer lugar, la perspectiva de ciclo vital concede mucha importancia a variables de
naturaleza histórica y cultural, en contraposición a variables madurativas de planteamientos
organísmicos.
La última de las grandes tendencias del pensamiento evolutivo contemporáneo que analiza
Palacios es la del análisis sociológico – histórico – cultural. Siendo Vigotsky su referente.
Pone su énfasis en lo social y en la importancia que la actividad sobre el medio tiene en la
transformación tanto del medio sobre el que actúa como del sujeto que lleva a cabo la
actuación. La clave del análisis evolutivo radica en determinar cómo se produce la
apropiación por parte del individuo concreto de los instrumentos de mediación simbólica
construidos por la cultura a la que pertenece.
Controversias: Herencia – medio. Sincronía – heterocronía. Continuidad – discontinuidad.

1. Herencia – medio> Durante el siglo XX este dualismo tuvo una fuerte polémica en
los psicólogos evolutivos, en el siglo XXI ya estamos lejos de este dualismo, hoy se
muestra como hay una mutua interacción entre ambas, ya que el desarrollo no está
solamente determinado por la especie, el medio también influye en este. Jacob
distingue entre lo cerrado y lo abierto del código genético: Lo cerrado es lo que nos
caracteriza como seres humanos, nuestra herencia, la morfología humana, lo que
nos hace miembros de nuestra especie, nuestros genomas inmodificables, que
tienen que ver no solo con nuestro organismo, si no también con nuestros planes
evolutivos. Lo abierto es la trayectoria en interacción con el medio que vamos
construyendo a partir de nuestro código genético. Son las influencias ambientales
las que determinan ciertos rasgos que son los que nos van a hacer diferentes entre
sí y van a influir en nuestro desarrollo.

2. Sincronía – heterocronía> Por su parte la sincronía dice q los estadios evolutivos

ocurren consecutivamente, hay una cronología predecible, los estadios superiores
suponen la integración y superación de todos los anteriores, donde los contenidos
de los estadios son bastante homogéneos, que la secuencia de los estadios es
siempre la misma. La hipótesis contraria, la heterocronía que dice que hay una
interdependencia entre los estadios, no se puede pensar en algo consecutivo, el
desarrollo no es homogéneo, es heterogéneo, donde cada contenido tiene su propia
trayectoria y su cronología y velocidad específica. Actualmente se acepta la idea de
que es sincrónico en algunos dominios y heterocrono en otros, aunque las
conexiones entre los dominios sin duda existen.

3. Continuidad – discontinuidad> La continuidad da cuenta de la evolución y la

correlatividad, supone superación y desarrollo sin interrupciones mientras que la
discontinuidad muestra la intensidad de los cambios, donde hay periodos de
crecimientos con más intensidad que otros, lo que supone crecimiento discontinuo,
como en el periodo de latencia.

Métodos de investigación:

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 ➔ Observación sistemática: permite registrar las conductas tal y como se producen
bien en un contexto natural.
➔ Método psicofisiológico: exploran las relaciones entre aspectos psicológicos y
biológicos del organismo, analizando en qué medida determinadas situaciones se
traducen en reacciones fisiológicas cuantificables.
➔ Resolución de problemas estandarizados: se plantea una misma situación a
diferentes sujetos, con las mismas instrucciones, restricciones del tiempo que
responde se anota la ejecución de cada uno.
➔ Entrevistas clínicas: se trata de entrevistas semiestructuradas en las que las
preguntas se van ajustando a las respuestas que el sujeto va proporcionando, el
entrevistador tiene en su mente determinadas hipótesis y va orientando su
interrogatorio para verificar si la hipótesis es correcta (método clínico).
➔ Cuestionarios – tests, auto informes: respuestas a series de preguntas ordenadas
de acuerdo con un determinado propósito y con diferentes grados de
estandarización, de estructuración interna y de sistemas de categorización de las
respuestas.
➔ Estudios de casos: análisis de casos singulares en los que los aspectos
cualitativos e idiosincrásicos se consideran fundamentales.
➔ Descripciones etnográficas: implican observación participante, anotaciones
hechas sobre la marcha y su posterior elaboración para tratar de componer un
cuadro.

Dos tipos de diseños evolutivos:

1. Longitudinal: se estudia los mismos sujetos a lo largo del tiempo con objeto de
analizar cómo evolucionan las características objeto de análisis. Son los únicos que
permiten analizar el cambio intraindividual.
2. Transversal: se estudia simultáneamente a sujetos de diferente edad con objeto de
analizar cuales son las diferencias ligadas a la edad de las características
investigadas. Este diseño no permite hacer el seguimiento de los cambios
intraindividuales pero tiene la ventaja de su rapidez y economía comparado con el
diseño longitudinal.

García- ¿Por qué psicología evolutiva?

La vida humana que va de la concepción a la pubertad, tiene límites marcados desde un
criterio biológico.
Se busca dar cuenta de:
● Los modos de funcionamiento psíquico del ser humano en esa etapa
● Los procesos de crecimiento, maduración, etc, que estarían operando en la
complejización creciente del funcionamiento psíquico.
El objeto de estudio es la niñez, se ocupa de los modos de funcionamiento del ser humano
en ese lapso.

Puntos de vista sobre los temas basados

1. Cómo se llega de niño a adolescente y adulto. Psicología evolutiva da cuenta de las
mediaciones del sujeto de la cultura

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 2. Historicidad. Dos puntos, considerar “evolución”, periodización. El crecimiento puede
ser concebido como lineal, acumulativo, siguiendo las concepciones judeo-
cristianas de la historia.
3. La dependencia infantil, articula entre la biología y la cultura. Una coincide al niño
como un individuo que reacciona frente al ambiente (ambiente determinante) y otr
concibe al ser humano como sujeto activo de transformaciones en su medio
(creatividad)
4. Hay una falta de unidad teórica. No hay una sola teoría psicológica que dé cuenta
por sí sola de todo el desarrollo del ser humano.
● El constructivismo genético: cumple con los requisitos de cientificidad, se
basa en biología (psicología de la conciencia). El niño aparece ligado a un
problema epistemológico. no cae en el historicismo reduccionista ni del
estructuralismo extremo
● PSA: Freud postula el ICC como eje de su sistema teórico y destituye la
problemática clásica del sujeto como conciencia y restaura la existencia como
deseo. El PSA privilegió el tiempo de la infancia para la comprensión del ser
humano, la investigación clínica aportó comprensión de las fases iniciales del
desarrollo. La observación directa de niños.
El método psicoanalítico tiene dos esquemas distintos y complementarios: el tópico
económico y el genético, que remite a los históricos. Los límites del esquema genético están
dados por su vínculo con la temporalidad lineal, ya que la temporalidad más características
de la cura es la de la resignificación

García- Qué se entiende por desarrollo

La psicología evolutiva tiene como objeto de estudio el desarrollo humano, etapa
infanto-juvenil del ciclo vital.
Desarrollo: patrón de cambio o movimientos progresivos que comienza en la concepción y
continúa a lo largo de la vida. Crecimiento físico, maduración y experiencia del sujeto.
● Crecimiento físico: Los patrones de crecimiento son importantes. Talla, peso y
cambios cuantitativos y graduales de rasgos corporales. Antropometría (detecta a
los niños en mayor riesgo de alteraciones nutricionales o de salud)
● Maduración: cambios cualitativos determinantes por nuestro programa genético,
modificaciones químicas y hormonales.
● Experiencia: relacionadas con el ambiente biológico (alimentación, accidentes
físicos, atención médica, medicamentos) y ambiente social (familia, escuela, pares,
medios de comunicación social). Son cruciales para el desarrollo, sin ellas no se da
el crecimiento ni el desarrollo
Los estudios contemporáneos sobre el desarrollo ponen el acento en el patrón de cambio o
movimiento progresivo en la vida del niño.

Kornblihtt- Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido

● Congénito. aquello que le puede ocurrir al embrión durante la vida intrauterina, por
situaciones vividas por la madre durante el embarazo o fenómenos no controlables,
“ruido” del desarrollo embrionarios

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 ● Genético: está condicionado por alteraciones en los genes, pero no es
necesariamente heredable.Ejemplo, un melanoma es genético pero no heredable
● Heredable: siempre es genético, tenido en cuenta para avalar una teoría puramente
determinista. Se transmiten mediante leyes de padre e hijos.
El fenotipo es la conjunción de lo que los genes mandan con la influencia del medio
ambiente. Tiene ambos componentes (genético y ambiental)

No existen individuos donde todos sus destinos están ya predeterminados por sus genes.

Pizzo- El niño como objeto de estudio de los distintos modelos teóricos

1. Las concepciones acerca de la niñez y los niños:
“niño” es producto de una historia de construcción de esta noción. Se ha concebido al niño
en distintos momentos de la historia y contextos culturales.
Distintos cambios sociales y en las mentalidades hacen que la niñez llegue a ser
considerada como una etapa diferenciada de la vida, historiadores de la infancia han
abordado desde distintos enfoques los procesos por los que se considera a la niñez con
características diferentes de otras etapas de la vida.
“Niñez” es resultado de una progresiva construcción cultural, activa y aún en curso.
Vehiculiza significaciones socialmente compartidas que atraviesan la singularidad del sujeto
infantil durante el proceso de subjetivación
Niño sosten real de las representaciones acerca de la infancia

2. El interés por el estudio del niño y el nacimiento de la psicología evolutiva

Historia de la psicología evolutiva, proponer al niño como “objeto de estudio” implica una
actividad científica que lo constituye en tanto tal.
Rosseau (1762) la figura del niño con intereses diferenciados del adulto, se distinguen
etapas en el desarrollo de los hombres.
En 1877 El esbozo autobiográfico de un bebé, Charles Darwin publica observaciones de
uno de sus hijos.
Normas evolutivas para la aparición de las habilidades de los niños, cuestiones biológicas y
universales. Se observaba a los niños enfatizando la “objetividad” en la producción de los
registros. El niño comienza a ocupar un nuevo lugar en la sociedad: la escuela.
Baldwin, precursor de la psicología genética, fórmula reacción circular, esquema y destaca
el papel de la imitación en el desarrollo del niño. Idea acerca del individuo como un producto
de sus relaciones con los demás. Realiza estudios descriptivos de distintos aspectos del
desarrollo infantil. Teoría del desarrollo psicológico mediante la combinación de datos y
formulaciones teóricas.
El interés por el estudio del niño se expresó en estudios descriptivos que consolidaron a la
psicología del niño cómo disciplinar. Elaboración de teorías, distintas dimensiones desarrollo
infantil.

3. Los modelos teóricos

En psicología evolutiva se abordan conceptualizaciones de distintas teorías como
herramientas para dar cuenta del proceso de desarrollo humano y del desarrollo infantil.
La propuesta de Reese y Overlock es un criterio con consenso. Los modelos teóricos en
relación al propósito de la psicología evolutiva, la explicación de los cambios del

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comportamiento en la dimensión temporal hay dos modelos o paradigmas subyacentes a
cada teoría psicológica evolutiva

4. Las teorías evolutivas y estudios del niño

Para Bruner, las teorías evolutivas constituyen:
● Constituyen sistemas teóricos coherentes y unificados
● La dimensión genética es una parte necesaria de los postulados de la base
● El interés por estudiar el desarrollo es producto o consecuencia de sus proyecto,
más que un objetivo mismo
Freud: A partir del descubrimiento del inconsciente y de la sexualidad infantil, crea un
cuerpo teórico, un método de investigación y un abordaje terapéutico. La teoría genética,
propone que la historia del individuo, los primeros años, es esencial para comprender el
funcionamiento adulto. Desde el punto de vista genético en la comprensión del
comportamiento, adoptar este método en psicología y sostener que las experiencias
anteriores juegan un papel esencial en la conducta ulterior del sujeto.
Estudio del niño: en la elaboración de la teoría, la mayoría de los datos analizados
provienen de recuerdos de pacientes adultos en tratamiento y de las deducciones y
construcciones elaboradas por el psicoanálisis a partir del material clínico.
Desarrollo post-freudianos introducen la observación directa como método para validar o
completar las reconstrucciones de la teoría analítica

Piaget: estudiar el proceso de construcción de conocimientos, el estudio del psiquismo

humano no puede ser más que genético, el conocimiento es un proceso y como tal tiene
que ser descrito de manera histórica. No se propuso el estudio del niño, el estudio del
desarrollo ontogénico (procesos de cambio durante la vida individual, transformaciones que se producen
durante el crecimiento y desarrollo de un niño hasta ser adulto) es para él un camino para caracterizar
las leyes que rigen el conocimiento general.
A pesar que Piaget no se propone estudiar al sujeto infantil, llega a construir una psicología
del niño con base empírica.

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Vigotsky: El mecanismo del cambio evolutivo del individuo se enraiza en la sociedad y
cultura. La perspectiva evolutiva adopta este enfoque para buscar la explicación en la
historia y en el desarrollo. Un comportamiento sólo puede ser entendido si se estudian sus
cambios, su historia. Solo de esta manera se puede pasar de la descripción de un
fenómeno a su explicación. La ontogénesis es concebida como punto de encuentro de la
evolución biológica y sociocultural.

Las teorías reconstruyen postulados del modelo organísmico:

● Un sujeto activo
● Interdependencia y organización en diferentes dimensiones
● Desarrollo concebido como una sucesión de cambios cualitativos
● Énfasis en los procesos más que en los resultados.
Comprender el desarrollo infantil contribuyó a afianzar el campo de la psicología evolutiva.

5. La psicología evolutiva y el estudio del niño: teorías, técnicas e intervenciones

en el trabajo profesional
Intentar describir las pautas de conducta en las diferentes edades.
La psicología evolutiva se plantea como objetivo principal el descubrimiento de las leyes
generales que subyacen a los cambios comportamentales producidos en las sucesivas
edades. Según el marco conceptual al que se apele, se plantean interpretaciones distintas
para fenómenos semejantes. Se propone la teoría como instrumento para estudiar el
proceso de desarrollo psicológico y construir los datos en el trabajo del campo.

Bleichmar- Límites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanálisis

Los cambios en la subjetividad producidos en estos años, y en la Argentina actual, los

procesos severos de desconstrucción de la subjetividad efecto de la desocupación, la
marginalidad y la cosificación a las cuales ha llevado la depredación económica son
indudablemente necesarios de explorar y de ser puestos en el centro de nuestras
preocupaciones cotidianas. Yo misma he dedicado gran parte de mi trabajo de estos últimos
años a mostrar sus efectos, incluidos en ellos los diversos modos con los cuales el
padecimiento actual se inscribe en estas formas de des-subjetivación y los modos posibles,
de su recomposición. Precisamente, porque el sujeto no está en riesgo de ser deconstruido
por la filosofía post-metafísica del siglo XX sino por las condiciones mismas de existencia,
es que la palabra subjetividad ocupa hoy un lugar tan importante en los intercambios
psicoanalíticos. “Cambios en la subjetividad”, “procesos de des-subjetivación y
re-subjetivación”, “subjetividad en riesgo”, “desconstrucción de la subjetividad”, son
enunciados frecuentes que ponen de manifiesto la preocupación que atraviesa a todos
aquellos que nos encontramos confrontados a los efectos, en el psiquismo humano, de las
transformaciones operadas entre el fin del siglo XX y los comienzos del XXI. Y esto es
inevitable en razón de que la subjetividad está atravesada por los modos históricos de
representación con los cuales cada sociedad determina aquello que considera necesario
para la conformación de sujetos aptos para desplegarse en su interior. Es por ello que es el
espacio en el cual los modos de clasificación, los enunciados ideológicos, las
representaciones del mundo y sus jerarquías, todo aquello que alguien cómo Castoriadis ha

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agrupado bajo el modo de “lógica identitaria”, toma un lugar central. La subjetividad es el
modo con el cual el centramiento que posibilita la defensa de los aspectos desintegrativos
del inconsciente opera. Razón por la cual, cuando los seres humanos quedan expulsados
de sus aspectos identitarios, de sus constelaciones organizadoras que posibilitan la
operacionalidad en el mundo, el método clásico psicoanalítico, consistente en el
levantamiento de la defensa, entra en caución. Más aún, es un concepto que se sitúa en las
antípodas de la problemática del inconsciente. El sujeto, en última instancia, sea moral, del
conocimiento, social, pero muy en particular la subjetividad, como algo que concierne al
sujeto pensante, opuesto a las cosas en sí, no puede sino ser atravesado por las categorías
que posibilitan el ordenamiento espacio-temporal del mundo, y volcado a una
intencionalidad exterior, extro-vertido. Hemos puntuado en múltiples oportunidades la
diferencia entre psiquismo y subjetividad, restringiendo esta última a aquello que remite al
sujeto, a la posición del sujeto, por lo cual se diferencia, en sentido estricto, del
inconsciente. Es inevitable que se torne necesaria otra diferenciación, ya que se nos plantea
un nuevo problema: si la subjetividad es un producto histórico, no sólo en el sentido de que
surge de un proceso, que es efecto de tiempos de constitución, sino que es efecto de
determinadas variables históricas en el sentido de la Historia social, que varía en las
diferentes culturas y sufre transformaciones a partir de las mutaciones que se dan en los
sistemas histórico-políticos la pregunta que cabe es ¿qué elementos permanecen y cuáles
sufren modificaciones a partir de las prácticas originales específicas que lo constituyen?
Cuando decimos “función de las relaciones sociales en la producción de subjetividad”, ¿a
qué nos referimos? Porque es indudable que no se trata del conjunto de las relaciones
sociales, sino, en el espacio teórico que nos corresponde, de definir de qué modo ciertos
aspectos de las relaciones sociales mediatizan, vehiculizan, pautan, los modos primarios de
constitución de los intercambios que hacen a la producción de representaciones en el
interior de la implantación y normativización de los intercambios sexuales. No nos interesa
de qué modo las relaciones sociales pueden, en cierta época histórica, incrementar el
sometimiento de una mujer a un hombre, sino lo que de ello resulta: bajo qué mediaciones,
estos modos del sometimiento y despojo inscriben circulaciones libidinales que
metabólicamente transformadas operan en los sistemas representacionales que se
articulan, de modo residual, en el psiquismo infantil. El gran descubrimiento del psicoanálisis
es haber planteado por primera vez en la historia del pensamiento que es posible que exista
un pensamiento sin sujeto, y que ese pensamiento sin sujeto no esté en el otro
trascendental -también sujeto-, ni en ningún lugar particularmente habitado por conciencia o
por intencionalidad. Es haber descubierto que existe un pensamiento que antecede al sujeto
y que el sujeto debe apropiarse a lo largo de toda su vida de ese pensamiento. Quisiera
retomar ahora la cuestión de la producción de subjetividad, para señalar que concebida ésta
en sus formas históricas, regula los destinos del deseo en virtud de articular, del lado del yo,
los enunciados que posibilitan aquello que la sociedad considera “sintónico” consigo misma.
Las formas de la moral, las modalidades discursivas con las cuales se organiza la realidad,
que no es sólo articulada por el código de la lengua sino por las coagulaciones de sentido
que cada sociedad instituye: negro y blanco no son sólo significantes en oposición dentro de
una lógica binaria sino modos de jerarquización y valoración que im pregnan múltiples
formas de organización de la realidad. Si la producción de subjetividad es un componente
fuerte de la socialización, evidentemente ha sido regulada, a lo largo de la historia de la
humanidad, por los centros de poder que definen el tipo de individuo necesario para
conservar al sistema y conservarse a sí mismo. Sin embargo, en sus contradicciones, en
sus huecos, en sus filtraciones, anida la posibilidad de nuevas subjetividades. Pero éstas no

12
pueden establecerse sino sobre nuevos modelos discursivos, sobre nuevas formas de
re-definir la relación del sujeto singular con la sociedad en la cual se inserta y a la cual
quiere de un modo u otro modificar. En momentos de catástrofe histórica como los que
hemos padecido los argentinos, la desocupación y la marginalización de grandes sectores
de la población produjeron modos de des-subjetivación que, aunados al retiro del Estado de
funciones que le compitieron tradicionalmente, como la educación y la salud, dejaron
devastados a los habitantes del país. Estos modos de des-subjetivación dejan al psiquismo
inerme, en razón de que la relación entre ambas variables: organización psíquica y
estabilidad de la subjetivación, están estrechamente relacionadas en función de que esta
última es estabilizante de la primera.
El ser humano cambia constantemente, pero están atravesados por la represión.
La subjetividad no es, ni puede ser, un concepto nuclear del psicoanálisis, aún cuando
esté en el centro mismo de nuestras prácticas.
La noción de subjetividad remite al sujeto, en tanto es observador de los otros a la vez. El
sujeto, en última instancia, sea moral, del conocimiento, social, algo que concierne al
sujeto pensante, opuesto a las cosas en sí, no puede sino ser atravesado por las
categorías que posibilitan el ordenamiento espacio-temporal del mundo.
El inconsciente está regido por la lógica del proceso primario, ajeno al sujeto. La
subjetividad es aquello que remite al sujeto.
Si la subjetividad es un producto histórico, surge de un proceso, que es efecto de tiempos
de constitución, es efecto de determinadas variables históricas que varía en las diferentes
culturas y sufre transformaciones a partir de las mutaciones que se dan en los sistemas
histórico-políticos. ¿Qué elementos permanecen y cuales sufren modificaciones a partir
de las prácticas originales específicas que lo constituyen? La necesidad de una ley moral
que rija las relaciones con el deseo y el conflicto tópico al cual esto da lugar, esta
generalidad en la respuesta es herencia de una actitud metodológica residual al
estructuralismo, estos modelos generalizadores contenidos explicativos los cuales son un
riesgo.
Otra cuestión, “función de las relaciones sociales en la producción de subjetividad”,
ciertos aspectos de las relaciones sociales mediatiza, vehiculiza, pautan, los modos
primarios de constitución de los intercambios que hacen a la producción de
representaciones en el interior de la implantación y normativización de los intercambios
sexuales.
De qué manera se constituye la singularidad humana en el entrecruzamiento de
universales necesarios y relaciones particulares que no sólo la transforman y la modifican
sino que la instauran.
Es posible que exista un pensamiento sin sujeto y que ese pensamiento sin sujeto no esté
en el otro trascendental ni en ningún lugar particularmente habitado por conciencia o por
internacionalidad. Da cuenta de lo irreductible del modo de funcionamiento del
inconsciente como ajeno a toda significación, a toda intencionalidad.
Lacan, “sujeto del inconsciente” intenta una deconstrucción radical del sujeto, aludido por
ello al modo con el cual un significante es lo que representa el sujeto para otro
significante.
Si la producción de subjetividad es un componente fuerte de la socialización,
evidentemente ha sido regulada por los centros de poder que define el tipo de individuo
necesario para conservar al sistema y a sí mismo.

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UNIDAD 2. PREGUNTA FREUD

Winnicott- La familia y la madurez emocional

En el curso del desarrollo emocional, el individuo pasa de la dependencia a la
independencia y, en los casos de salud, conserva la capacidad para pasar de una a otra.
Para esto, deben cumplirse dos condiciones: primero, el individuo necesita encontrar un
círculo más amplio dispuesto a ocupar el lugar del que abandona, y esto equivale
prácticamente a decir que lo que se necesita es la capacidad para regresar a la situación
que se ha abandonado. En otras palabras, el niño pequeño necesita desprenderse del
regazo y de los brazos de la madre, pero esa ruptura debe llevarlo a un área más amplia de
control, algo que simbolice el regazo que acaba de abandonar. Los grupos externos
representan una manera de salir del hogar y, al mismo tiempo, son símbolos de ese hogar
que se ha abandonado.
Cuando todo va bien, el niño puede regresar al hogar a pesar del desafío inherente a la
huida. Observamos así dos tendencias:
● La tendencia del individuo a alejarse de la madre, luego del padre y de la madre y,
más tarde, de la familia.
● La otra tendencia obra en sentido contrario y es la necesidad de conservar o de ser
capaz de recuperar la relación con los padres reales.

La necesidad del niño de conservar la relación primaria con los padres se manifiesta a
través de su constante exploración de áreas más amplias, de su permanente búsqueda de
grupos fuera de la familia.

En el desarrollo sano de un individuo lo que se requiere es una progresión sostenida,

una serie bien graduada de acciones desafiantes, cada una de las cuales es compatible
con la conservación de un vínculo inconsciente con las figuras paternas o progenitores.
El desarrollo sexual constituye un caso especial: en el matrimonio se supone que los dos
integrantes de la pareja coinciden en desprenderse y alejarse de sus respectivos padres y
familias reales y, al mismo tiempo, consuman la idea de formar una familia.
Winnicott concluye que es imposible alcanzar madurez emocional si no es dentro de un
marco en el que la familia se ha convertido en el puente que permite dejar atrás el
cuidado de los padres y pasar a la esfera de la provisión social, y esta previsión social
constituye en gran medida una prolongación de la familia.

Las dos contribuciones principales de la familia a la madurez emocional son:

● La existencia sostenida de oportunidad para un alto grado de dependencia.
● La oportunidad para que el individuo se separe de los padres e ingrese a la familia,
que pase de ésta a la unidad social que está inmediatamente fuera de ella, y así
sucesivamente.

Estos círculos cada vez más amplios constituyen el producto final de algo que se inicia
con el cuidado de los progenitores, y es continuado luego por la familia. La familia
parece haber sido especialmente creada para hacerse cargo de la dependencia
inconsciente con respecto a los padres, y esta dependencia incluye la necesidad del niño
en crecimiento de desafiarlos y rebelarse contra ellos.

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Aranda- La familia y el desarrollo infantil

Introducción
La familia es sede de transmisión de ideales e identificaciones, pero también la encargada
de la transmisión de algo del orden de una satisfacción y de una prohibición. Las
transformaciones sociohistóricas producen nuevas configuraciones familiares: cambian las
pautas de crianza y las modalidades vinculares, pero permanece la necesidad de alguien se
ubique como garante y soporte del vínculo con el niño.

La familia y la construcción de subjetividad

La madre que introduce la sexualidad en el niño, por la doble vía de construir un cuerpo
erótico en el niño y de ofrecerse como objeto erótico al niño, es también quien debe ser
interdicta para incluirlo como integrante de la cultura.

Freud plantea la noción de que los lazos familiares se sostienen en la inhibición de su fin
sexual, lo cual se convierte en condición para el ingreso del ser humano en un
funcionamiento cultural. Berenstein sostiene que el niño tomado como objeto de deseo de la
madre, promueve el deseo del niño hacia ella. En ese punto opera el padre introduciendo la
prohibición que lo separa y lo ubica dentro de un sistema ordenado por reglas. El tabú del
incesto opera en el sujeto a través del grupo familiar, constituyéndose a su vez en
intermediario entre el sujeto y la cultura.
Las prohibiciones estructurantes del andamiaje psíquico son incorporadas por el niño a
través de su familia: allí se juegan los primeros renunciamientos pulsionales que abren paso
al encuentro con otras satisfacciones sustitutas y relanzan a la búsqueda de nuevas
realizaciones de deseo, en el marco de lo considerado culturalmente permitido. Este es el
camino hacia la sublimación de las pulsiones.

El desarrollo infantil y la función de la familia

Para Winnicott, la familia contribuye decididamente a la madurez emocional del niño en
tanto permite el despliegue de un alto grado de dependencia en los comienzos de la vida, y
paulatinamente da la oportunidad de ingresar a otras unidades sociales cada vez más
alejadas del núcleo familiar: funciona a la manera de un puente que permite sobrepasar la
dependencia inicial del cuidado de los padres hacia la esfera de lo social extrafamiliar.

La familia es el ámbito privilegiado de construcción de subjetividad. Ahora bien, Bleichmar

sostiene que es necesario redefinir el concepto de familia, entendiéndose
fundamentalmente en términos de una “asimetría” que determina la responsabilidad del
adulto con respecto al niño. El acento debe estar en la transmisión de la ley y la asunción de
los roles esperados de protección y asimetría (basada en una diferencia de saber, no de
poder).
La función de la familia es “la protección y cuidado de los más débiles para garantizarles un
lugar en el mundo y un desarrollo que no los deja librados a la muerte física o simbólica”.

Se pueden caracterizar dos funciones básicas de las figuras parentales:

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 ● Función de amparo y sostén: Se refiere a los cuidados que brinda quien sea que
tome a su cargo la tarea de asistir al recién nacido en su etapa de indefensión. Esta
función posibilita la libidinización del cuerpo del bebé como fuente de placer y
displacer que contribuye a fundar la sexualidad infantil y la posterior constitución del
Yo.
● Función simbólica de regulación e interdicción: Ordenadora de los vínculos
intersubjetivos, a través de los cuales se accede a lo simbólico, al lenguaje y a las
pautas culturales correspondientes a este grupo familiar. Las figuras parentales
transmiten los valores, ideales y modelos predominantes que ellos mismos han
interiorizado en cuanto a lo prohibido y lo permitido.

En síntesis, la indefensión del recién nacido pone en marcha por parte de las instancias
parentales las funciones de amparo y sostén que contribuyen a la constitución del yo y
el cuerpo sexuado, y la función simbólica que permite discriminar entre lo prohibido y
lo permitido, con la consecuente formación del superyó.

Freud- El desarrollo de la función sexual

La elección de objeto de amor se realiza en 2 oleadas, es una acometida en dos tiempos.
Se ha demostrado que, de 2 a 5 años, el niño da señales de una actividad corporal sexual,
la elección de objeto se caracteriza por la naturaleza infantil de las metas sexuales. A esto
sigue un periodo de reposo o LATENCIA donde se detiene el progreso; y en un segundo
momento, sobreviene la pubertad y se determina la conformación definitiva de la vida
sexual. En el curso de este se detiene el progreso, mucho es desaprendido e involuciona.

La sexualidad infantil se organiza en etapas:

Etapas pre-genitales: Fase oral y fase anal.

Fase Oral: El primer órgano que aparece como zona erógena es la boca. Al comienzo, toda
actividad se acomoda de manera de procurar satisfacción a la necesidad de esta zona.
Es el chupeteo una exteriorización observable de esta etapa, en que el niño busca la
satisfacción que -si bien tiene por punto de partida la nutrición y es incitada por esta aspira a
una ganancia de placer independiente de ella, y que por eso puede y debe ser llamada
sexual.
La pulsión que prima en esta fase es la pulsión de ver, que es autoerótica y el objeto se
se encuentra en el propio cuerpo.

Fase Anal: O «sádico-anal» La zona erógena se desplaza al ano y el placer está en la

retención y evacuación. Se apuntala en la función excretora y la exteriorización observable
de esta fase es el control de esfínteres.
Aquí impera la pulsión de dominio y la relación con el objeto (madre) es ambivalente,
es por estas dos cuestiones que los niños en esta etapa son caprichosos, contestatarios
(porque se están diferenciando) y agresivos (necesitan destruir para poder construir). Es
en esta fase donde se forman los diques para la formación del carácter.

El control de esfínteres es una exigencia cultural, el niño quiere “evacuar” dónde y

cuándo él quiere (opuestos: activo-pasivo) pero termina cediendo a la exigencia de su

16
madre porque hace una renuncia narcisista por MIEDO a la pérdida del amor de su
madre.

Fase Fálica: Se asemeja ya en un todo a la plasmación última de la vida sexual. Es digno

de señalarse que no desempeñan un papel aquí los genitales de ambos sexos, sino sólo el
masculino, zona erógena falo.
La exteriorización observable es la masturbación infantil.
La combinación de las pulsiones anteriores (P. de dominio + P. de ver) dan como resultado a
la pulsión de saber la cual prima en esta fase. El saber está relacionado en este momento
con la sexualidad: El niño pregunta de dónde vienen los bebés, diferencias entre nenas y
nenes, preguntas sobre origen y muerte, etc.
El niño en su intento de entender los procesos sexuales se formula teorías como:
● Concepción sádica
● Teoría de la cloaca
● Premisa universal del falo.

Latencia: Periodo de reposo.

Fase genital: primado de los genitales + investiduras libidinales, placer previo, reprimidos o
desviados. Pulsiones parciales bajo el primado de una única zona erógena han formado una
organización sólida para el logro de la meta sexual puesta al servicio de la reproducción.

Las fases se SUCEDEN, una viene a agregarse a la otra, coexisten juntas. En las fases
tempranas, las diversas pulsiones parciales parten con recíproca independencia a la
consecución de placer

Freud- Acerca del cumplimiento del deso

En el año 1900 Freud escribe la interpretación de los sueños. Allí, marca la existencia en el
aparato psíquico de dos sistemas que lo rigen: El sistema inconsciente y el sistema
preconsciente/consciente. Estos sistemas están claramente diferenciados y si bien
mantienen relación entre sí, están regidos por leyes diferentes.
El sistema inconsciente se encuentra regido por el proceso primario, con el principio de
placer.Este sistema posee una energía psíquica que fluye libremente. Carece de lógica,
contradicción y negación. Los dos mecanismos que son fundamentales en este sistema son
la condensación y el desplazamiento.
Por otro lado, el sistema preconsciente/consciente tiene una legalidad diferente, regida
por el proceso secundario. Este proceso resulta de la inhibición del proceso primario
(inconsciente), instalándose el juicio o principio de realidad que es el que gobierna. Se
caracteriza, además, por una energía ligada que le permite la posibilidad de capacidad de
espera y anticipación.

Freud toma el funcionamiento del modelo del sueño para pensar acerca del aparato
psíquico en constitución. El modelo del sueño es un producto del psiquismo que es común a
todos los seres humanos. Con este modelo, muestra la evidencia de una serie de procesos,
de funcionamientos y procesamiento de energía psíquica, que sirven para entender la
constitución del aparato psíquico.

17
Para Freud el sueño no es otra cosa que un cumplimiento de deseo. Para él, tras el sueño
se oculta un sentido y un valor psíquico.
Freud ubica tres posibles orígenes de los deseos del sueño:
1. Puede haberse excitado durante el día sin obtener satisfacción a causa de
condiciones exteriores; así queda pendiente para la noche un deseo admitido y no
tramitado. Un deseo de esta clase se ubica en el Prcc.
2. Puede haber emergido de día, pero es desestimado; queda pendiente un deseo no
tramitado que fue sofocado. El deseo de esta clase fue esforzado hacia atrás del
sistema Prcc al Icc.
3. Puede carecer de relación con la vida diurna y ser parte de aquellos deseos que sólo
de noche se ponen en movimiento en nosotros desde lo sofocado. Esta clase de
deseo pertenece al Icc.

A medida que el sujeto va dominando su vida pulsional mediante la actividad del

pensamiento, renuncia cada vez más a la formación o conservación de deseos intensos. En
el adulto, el deseo que queda pendiente de cumplimiento durante el día, no basta para crear
el sueño, necesita de un refuerzo para generarlo. Este refuerzo proviene del inconsciente.
De esta manera, el deseo consciente sólo deviene excitador de un sueño si logra despertar
otro deseo paralelo, inconsciente, mediante el cual se refuerza. Este deseo que presta su
fuerza, es un deseo infantil.
En el adulto proviene del Icc; en el niño debido a que la separación y la censura entre Prcc
e Icc todavía no existe o está en vías de constitución, es un deseo incumplido, no reprimido,
de la vida de vigilia.

Freud ubica la forma más primitiva del funcionamiento del aparato psíquico en el principio
de constancia. El aparato obedeció primero al afán de mantenerse en lo posible exento de
estímulos, y por eso en su primera construcción adoptó el esquema del aparato reflejo que
le permitía descargar enseguida, por vías motrices, una excitación sensible que le llegaba
desde fuera.

Luego del nacimiento hay un apremio de la vida, donde el niño se encuentra asediado por
las necesidades corporales en los primeros momentos de la vida. En estos momentos
iniciales lo biológico prevalece. Esta necesidad corporal perturba el principio de constancia.
A éste le debe el aparato su constitución posterior. La excitación impuesta por la necesidad
interior buscará descargarse por vía motriz (El niño llora o patea). Pero la situación se
mantendrá inmutable porque la excitación que parte de una necesidad interna (hambre) es
continua. Solo aparece un cambio cuando a partir del auxilio ajeno, del cuidado del otro, se
produce la cancelación del estímulo interno, lo que Freud denomina la primera vivencia de
satisfacción. Esta cancelación del estímulo interno es lo que permite que el aparato psíquico
vuelva al equilibrio.
Como resultado de esa vivencia, surge una huella mnémica que queda asociada a la huella
que genera la excitación de la necesidad. De esta forma se ubican dos huellas mnémicas,
una asociada a la percepción de la satisfacción y otra con lo que generó la excitación de la
necesidad. La próxima vez que sobrevenga esa necesidad, se suscitará una moción
psíquica que querrá restablecer la situación de la satisfacción primera, es decir, producir
otra vez esa percepción. Esa moción es lo que Freud llama deseo. La reaparición de la
percepción es el cumplimiento del deseo. Este cumplimiento de deseo se logra por vía

18
regrediente, se vuelve a activar esa huella mnémica que tiene la percepción de la
satisfacción mediante alucinación.
De esta manera, como primera actividad psíquica, el desear termina en un alucinar,
apuntando a una identidad perceptiva, ósea, una tendencia a repetir la vivencia de
satisfacción, alucinar esa huella y volver a investirla. Esta primera actividad es una
búsqueda continua e incesante de la persona de poder reproducir nuevamente esa primera
vivencia.
Hay una segunda experiencia que modifica esa actividad tendiente a establecer una
identidad perceptiva. La segunda experiencia hace con la necesidad algo más acorde al fin,
es un tipo de acción más específica que el alucinar, ya que la búsqueda de la identidad
perceptiva no cancela la necesidad. La satisfacción no sobreviene, por ende, la necesidad
perdura.
Para Freud, un empleo de la fuerza psíquica más acorde a los fines hace necesario detener
la regresión, de manera que no vaya más allá de las huellas mnémicas y pueda buscar,
partiendo de ella, otros caminos que la conduzcan al establecimiento de la identidad
perceptiva deseada en el mundo exterior. El niño irá entonces, en busca del otro auxiliar que
acudirá para satisfacer su necesidad.

En resumen, el funcionamiento psíquico se apuntala inicialmente en el funcionamiento

somático. Prevalece en un primer momento lo biológico, a partir de una necesidad corporal.
La constitución del aparato psíquico, de esta manera, se enraiza en lo biológico y se
construye en un vínculo con el otro, que es ese otro que viene a satisfacer esa necesidad.
Para Freud, el sueño, que cumple sus deseos por el corto camino regrediente, es un
testimonio del modo de trabajo primario de nuestro aparato psíquico, que se abandonó por
inadecuado. Para Freud, parece confinado a la vida nocturna lo que una vez, cuando la vida
psíquica era todavía joven y defectuosa, dominó en la vigilia. El soñar, en este sentido, es
un rebrote de la vida infantil del alma, ya superada.
Las mociones de deseo inconscientes aspiran a regir también durante el día. Pero esto no
es logrado debido a la censura entre Icc y Prcc.
Al dormir esta censura desaparece, aunque a su vez, el acceso a la motilidad es cerrado.
Esto permite que las mociones de lo Icc aparezcan pero que a la vez, resulten inofensivas
porque no son capaces de poner en movimiento al aparato motor. En este sentido, el estado
del dormir garantiza la seguridad de la fortaleza en custodia.

Freud- Tres ensayos de la teoría sexual. La sexulidad infantil

El descuido de lo infantil, varios autores afirman la ausencia de la pulsión sexual en la
infancia y que solo se despierta en la pubertad, dejando por olvidada la prehistoria del
individuo (la infancia). Esto se debe a la

Amnesia infantil, cubre los primeros años de la infancia, hasta los 6 o 8 años de vida. En
esos años hay reacciones con vivacidad frente a las impresiones, se muestran pasiones. La
capacidad de reproducción y de recepción es mayor en la infancia.
Esas impresiones dejaron huellas mnémicas y pasaron a ser determinantes para todo
nuestro desarrollo posterior. Las impresiones infantiles son reprimidas.

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La amnesia infantil convierte la infancia de cada individuo, prehistórico, y oculta los
comienzos de su vida sexual.

1. El periodo de latencia sexual de la infancia y sus rupturas

El neonato trae consigo mociones sexuales que siguen desarrollándose durante cierto
lapso, pero sufren una sofocación, puede ser quebrada por oleadas regulares de avance del
desarrollo sexual. Hacia el año 3 o 4 del niño su sexualidad se expresa en una forma
accesible a la observación.

Las inhibiciones sexuales, latencia total o parcial, se edifican los poderes anímicos que
más tarde se presentarán como inhibiciones de la pulsión sexual. Es de condicionamiento
orgánico.

Formación reactiva y sublimación, la energía es desviada del uso sexual y aplicada a

otros fines. Comienzo en el periodo de latencia sexual de la infancia. Las mociones
sexuales infantiles son inaplicables y en sí perversas, parten de zonas erógenas y se
sustentarán en pulsiones que provocarán sensaciones de displacer. Por eso construyen los
diques psíquicos.

Rupturas del período de latencia, irrumpe un bloque de exteriorización sexual que se ha

sustraído de la sublimación o cierta práctica sexual se conserva hasta el estallido de la
pulsión sexual en la pubertad. Ellos nos esclarecen la información originaria de la pulsión
sexual.

2. Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil

El chupeteo, puede conservarse hasta la madurez o persistir toda la vida. Contacto de
succión con la boca que no tiene como fin la nutrición. Una pulsión de prensión.
“sexual” no es lo mismo que “genital”

Rasgos de la sexualidad infantil:

Autoerotismo, la pulsión se satisface en el propio cuerpo. La acción se rige por la
búsqueda del placer. Los labios del niño es la zona erógena y la estimulación en el contacto
del fluido con la leche genera la sensación placentera. La necesidad de repetir la
satisfacción sexual (pulsión sexual) se divorcia de la necesidad de buscar alimento (pulsión
de vida).
El niño prefiere una parte de su cuerpo, independizandose del mundo exterior, creando una
segunda zona erógena que más tarde lo llevará a buscar en otra persona.
Sobreviene la represión y la zona labial es un campo de acción recíproca (ambas pulsiones)

CARACTERÍSTICAS
● AUTOEROTICA
● NACE APUNTALADA A UNA FUNCIÓN DEL CUERPO (PULSIÓN DE VIDA)
● META SEXUAL REGIDA POR UNA ZONA ERÓGENA

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 3. La meta sexual de la sexualidad infantil
Características de las zonas erógenas, es un sector de la piel o de mucosa en el que
estimulaciones de cierta clase provocan una sensación placentera de determinada cualidad.
Hay zonas predominantes, pero para la producción de una sensación placentera, la
cualidad del estímulo es más importante que la complexión de las partes del cuerpo.
(desplazamiento) La represión afecta a las zonas erógenas.

Meta sexual infantil, consiste en producir la satisfacción mediante la estimulación

apropiada de la zona erógena que se ha escogido. Hay una necesidad de repetición de la
vivencia primaria que se trasluce por: sentimiento de displacer y una sensación de estímulo
condicionada centralmente y proyectada en la zona erógena.
Se puede formular que la meta sexual procura sustituir la sensación de estímulo proyectada
sobre la zona erógena por aquel estímulo externo que la cancela al provocar satisfacción.

4. Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias

Activación de la zona anal, es apta para proporcionar un apuntalamiento de la sexualidad
en otras funciones corporales. Los niños que sacan partido de la estimulabilidad erógena de
la zona retienen las heces. Lo trata como una parte de su propio cuerpo, el primer “regalo”
por medio del cual expresa su obediencia hacia el medio exterior o desafío si se rehúsa.
Activación de las zonas medias, micción (glande, clítoris) son el comienzo de la posterior
vida sexual “normal”. Se presentan las sensaciones placenteras gracias al cuidado del otro,
lavados, frotaciones, etc. La acción que elimina el estímulo y desencadena la satisfacción
es el frote con la mano o la presión.

Hay 3 fases de la masturbación infantil

1. Período de latencia
2. Breve florecimiento de la práctica sexual hacia el 4 año
3. Onanismo de la pubertad

LA SEGUNDA FASE DE LA MASTURBACIÓN INFANTIL, el onanismo del lactante parece

desaparecer tras un breve lapso. Después del periodo de latencia, antes de los 4 años, la
pulsión sexual suele despertar de nuevo en la zona genital y durar un lapso de tiempo.
Dejando huellas en la memoria icc.

RETORNO DE LA MASTURBACIÓN DE LA LACTANCIA, retorna como un estímulo de

picazón que reclama una satisfacción onanista o de polución que alcanza la satisfacción sin
ayuda de ninguna acción

Por su situación anatómica, por el sobreflujo de secreciones, por los lavados y frotaciones
del cuidado corporal y por ciertas excitaciones accidentales, es inevitable que la sensación
placentera que estas partes del cuerpo son capaces de proporcionar se haga notar al niño
ya en su periodo de lactancia, despertando la necesidad de repetirla.
Mediante el onanismo del lactante, al que casi ningún individuo escapa, se establece el
futuro primado de esa zona erógena para la actividad sexual.

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El niño tiene una disposición perversa polimorfa. Esto es porque hay escasas resistencias
debido a que todavía no se han establecido los diques anímicos contra los excesos
sexuales (vergüenza, asco y moral). Se dice que es polimorfo, porque en el niño, no hay
una pulsión dominante.
También la vida sexual infantil, a pesar del imperio que ejercen las zonas erógenas, muestra
componentes que desde el comienzo envuelven a otras personas en calidad de objetos
sexuales. De esa índole son las pulsiones de ver y de exhibir y de la crueldad. Aparecen
con cierta independencia respecto de las zonas erógenas, y sólo más tarde entran en
estrechas relaciones con la genitalidad.

La crueldad es cosa enteramente natural en el carácter infantil; en efecto, la inhibición en

virtud de la cual la pulsión de apoderamiento se detiene ante el dolor del otro, la capacidad
de compadecerse, se desarrollan relativamente tarde. La moción cruel proviene de la
pulsión de apoderamiento y gobierna una fase de la vida sexual descrita como organización
pregenital. La ausencia de la barrera de la compasión trae consigo el peligro de que este
enlace establecido en la niñez entre las pulsiones crueles y las erógenas resulte
inescindible más tarde en la vida.

La investigación infantil
A la par que la vida sexual del niño alcanza su primer florecimiento, entre los tres y cinco
años, se inicia en él también aquella actividad que se adscribe a la pulsión de saber o de
investigar.
No son intereses teóricos sino prácticos los que ponen en marcha la actividad investigadora
en el niño. La amenaza que para sus condiciones de existencia significa la llegada,
conocida o sospechada, de un nuevo niño, y el miedo de que ese acontecimiento lo prive de
cuidados y amor, lo vuelven reflexivo. El primer problema que lo ocupa es no la cuestión de
la diferencia entre los sexos sino el enigma: “¿De dónde vienen los niños?”.

En cuanto al hecho de los dos sexos, para el varón es natural suponer que todas las
personas poseen un genital como el suyo. El varón se aferra con energía a esta convicción,
la defiende obstinadamente frente a la contradicción que le opone la realidad y la abandona
solo tras serias luchas interiores (complejo de castración). El supuesto de que todos los
seres humanos poseen idéntico genital masculino es la primera de las teorías sexuales
infantiles (premisa universal del falo). La niña no incurre en tales rechazos cuando ve los
genitales del varón con su conformación diversa. Está dispuesta a reconocerla y es presa
de la envidia del pene.

Teorías del nacimiento: Las soluciones anatómicas que encuentran los niños en el periodo
prepuberal a esta cuestión son de los tipos más diversos; vienen del pecho, son extraídos
del vientre, o el ombligo se abre para dejarlos pasar. En cuanto a la investigación
correspondiente a los primeros años de la infancia, es muy raro que se la recuerde fuera del
análisis; ha caído bajo la represión mucho tiempo atrás, pero sus resultados fueron
uniformes: los hijos se conciben por haber comido algo determinado y se los da a luz por el
intestino (teoría de la cloaca).

Concepción sádica del comercio sexual: Si ven el comercio sexual entre adultos, lo
conciben como una especie de maltrato. Una impresión de esa clase recibida en la primera

22
infancia contribuye en mucho a la disposición para un ulterior desplazamiento sádico de la
meta sexual.

Las teorías sexuales infantiles son reflejos de la propia constitución sexual del niño y, pese
a sus grotescos errores, dan prueba de una gran comprensión sobre los procesos sexuales,
mayor de la que sospecharían sus creadores. A menudo desconfían profundamente de la
fábula de la cigüeña (primer conflicto psíquico). Sin embargo, como la investigación infantil
ignora el papel fecundante del semen y la existencia de la vagina, sus esfuerzos resultan
por lo general infructuosos. La investigación de la primera infancia es siempre solitaria,
implica un primer paso hacia la orientación autónoma en el mundo y establece un fuerte
extrañamiento del niño respecto de las personas de su contorno, que antes habían gozado
de su plena confianza.

Fases del desarrollo de la organización sexual

Organizaciones pre-genitales: La vida sexual infantil es esencialmente autoerótica y sus
pulsiones parciales singulares aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta,
enteramente desconectadas entre sí. El punto de llegada del desarrollo lo constituye la vida
sexual del adulto llamada normal; en ella, la consecución de placer se ha puesto al servicio
de la función de reproducción, y las pulsiones parciales, bajo el primado de una única zona
erógena, han formado una organización sólida para el logro de la meta sexual en un objeto
ajeno. Las organizaciones de la vida sexual en que las zonas genitales todavía no han
alcanzado su papel hegemónico son denominadas pregenitales.

La primera es la oral o canibálica, en la que la actividad sexual no se ha separado todavía

de la nutrición, ni se han diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto de una actividad es
también el de la otra; la meta sexual consiste en la incorporación del objeto, el paradigma
de lo que más tarde, en calidad de identificación, desempeñará un papel psíquico tan
importante. El chupeteo puede verse como un resto de esta fase hipotética, en el que la
actividad sexual, desasida de la alimentación, ha resignado el objeto ajeno a cambio de uno
situado en el cuerpo propio.

En la posterior organización, sádico-anal, ya se ha desplegado la división en opuestos que

atraviesa la vida sexual, pero no se los puede llamar todavía masculino-femenino, sino que
es preciso decir activo-pasivo. La actividad es producida por la pulsión de apoderamiento a
través de la musculatura del cuerpo, y como órgano de meta sexual pasiva se constituye
ante todo la mucosa erógena del ano. En esta fase ya hay polaridad sexual y un objeto
ajeno. Los pares de opuestos pulsionales están plasmados en un grado aproximadamente
igual (ambivalencia).

Regularmente, ya en la niñez se consume una elección de objeto como la que hemos

supuesto característica de la fase de desarrollo de la pubertad. El conjunto de los afanes
sexuales se dirigen a una persona única, y en ella quieren alcanzar su meta. He ahí el
máximo acercamiento posible en la infancia a la conformación definitiva que la vida sexual
presentará después de la pubertad. La diferencia respecto a esta última reside solo en el
hecho de que la unificación de las pulsiones parciales y su subordinación al primado de los
genitales no son establecidas en la infancia. La instauración de ese primado al servicio de la
reproducción es la última fase por la que atraviesa la organización sexual.

23
La elección de objeto se realiza, entonces, en dos tiempos, en dos oleadas.
La primera se inicia entre los dos y cinco años, y el periodo de latencia la detiene o la
hace retroceder; se caracteriza por la naturaleza infantil de sus metas sexuales. Los
resultados de la elección infantil de objeto se prolongan hasta una época tardía; o bien se
los conserva tal cual, o bien experimentan una renovación en la época de la pubertad, pero
demuestran ser inaplicables, y ello a consecuencia del desarrollo de la represión, que se
sitúa entre ambas fases.

La segunda sobreviene con la pubertad y determina la conformación definitiva de la vida

sexual. La elección de objeto de la pubertad tiene que renunciar a los objetos infantiles y
empezar de nuevo como corriente sensual. La no confluencia de las dos corrientes tiene
como consecuencia muchas veces que no pueda alcanzarse uno de los ideales de la vida
sexual, la unificación de todos los anhelos en un objeto.

Freud- Conferencia 21°. Desarrollo libidinal y organizaciones sexuales

La importancia de las perversiones para nuestra concepción de la sexualidad. Las
exteriorizaciones de la sexualidad infantil, por inequívocas que pudieran ser en los últimos
años de la infancia, parecen al comienzo perderse en lo indeterminable. Las perversiones
sexuales de los adultos son algo aprehensible e inequívoco. Sexualidad y reproducción o
genitalidad no coinciden; en efecto, es evidente que todo lo anterior desmiente la meta de la
reproducción.

A la práctica sexual normal rara vez le falta algún rasgo perverso. Ya el beso lo es, pues
consiste en la unión de dos zonas bucales erógenas y su meta no es la reproducción. Sin
embargo, nadie lo condena por perverso, al contrario.
No tiene ningún sentido excluir de la serie de las personas normales y declarar perversas
a las que exhiben algunos de estos rasgos aislados. Las acciones perversas dejan de ser
tales en la medida en que se integran en la producción del acto sexual normal como unas
contribuciones que lo preparan o refuerzan. Entonces, se achica mucho la distancia entre
la sexualidad normal y la perversa. La sexualidad normal nace de algo que la preexistió,
desechando rasgos aislados de este material por inutilizable y reuniendo los otros para
subordinarlos a la nueva meta de reproducción. La sexualidad incluye las prácticas sexuales
de la infancia que aspiran al placer del órgano.

La única diferencia entre la sexualidad perversa y la normal, es la diversidad de las

pulsiones parciales dominantes y, por tanto, de las metas sexuales. Ambos tipos de
sexualidad han nacido de lo infantil. En cambio, la sexualidad infantil carece, globalmente
considerada, de semejante centramiento y organización; sus diversas pulsiones parciales
tienen iguales derechos y cada una persigue por cuenta propia el logro de placer.

Ya desde el tercer año de vida la sexualidad del niño no da lugar a ninguna de estas dudas,
por esa época sobreviene un periodo de masturbación infantil. La elección de objeto es de
preferencia tierna por determinadas personas, y aún la predilección por uno de los sexos,
los celos, he ahí fenómenos comprobados por observaciones imparciales hechas con
independencia del psa y antes de su advenimiento, y que pueden ser confirmados por

24
cualquier observador. Las metas sexuales de este periodo de la vida se entraman de
manera íntima con la contemporánea investigación sexual. El carácter perverso de algunas
de estas metas depende naturalmente de la inmadurez constitucional del niño, quien no ha
descubierto aún la meta del coito.

Desde el sexto al octavo año de vida más o menos, se observa una detención y un
retroceso en el desarrollo sexual, el período de latencia. Las vivencias y mociones anímicas
anteriores al advenimiento de este periodo son víctimas de la amnesia infantil, que oculta
nuestros primeros años de vida y nos aliena de ellos como resultado de la represión.

Desde el tercer año, la sexualidad del niño muestra mucha semejanza con la del adulto. Se
diferencia por la falta de una organización fija bajo el primado de los genitales, por los
inevitables rasgos perversos y por la intensidad mucho menor de la aspiración en su
conjunto.

El primado de los genitales se prepara en la primera época infantil, la anterior al período de

latencia, y se organiza de manera duradera a partir de la pubertad. Se sitúan las pulsiones
sádicas y anales, que no carecen de objeto pero tampoco coinciden en uno solo. Los pares
de opuestos aquí son activo-pasivo.

La vida sexual no emerge como algo acabado sino que recorre una serie de fases
sucesivas. Es un desarrollo retomado varias veces, cuyo punto de viraje es la subordinación
de todas las pulsiones parciales bajo el primado de los genitales y con éste el sometimiento
de la sexualidad a la función de la reproducción. Antes, había una práctica autónoma de las
diversas pulsiones parciales que aspiran a un placer de órgano.

El resto del desarrollo tiene dos metas: en primer lugar, abandonar el autoerotismo,
permutar de nuevo el objeto situado en el cuerpo propio por un objeto ajeno; y en segundo
lugar, unificar los diferentes objetos de las pulsiones singulares, sustituirlos por un objeto
único. Esto sólo puede lograrse, desde luego, cuando dicho objeto único es a su vez un
cuerpo total, parecido al propio.

Llamamos a la madre el primer objeto de amor. Para la época que la madre deviene objeto
de amor ya ha empezado en el niño el trabajo psíquico de la represión, que sustrae de su
saber el conocimiento de una parte de sus metas sexuales. Es lícito ver en el complejo de
Edipo una de las fuentes más importantes de la conciencia de culpa que
tan a menudo hace penar a los neuróticos.

El varoncito quiere tener a la madre para él solo, siente como molesta la presencia del
padre. Exterioriza su contento cuando el padre está ausente. La madre cuida de todas las
necesidades del niño, y por eso este tiene interés en que ella no haga caso de ninguna otra
persona.

En el caso de la niña: la actitud de tierna dependencia hacia el padre, la sentida necesidad

de eliminar a la madre y ocupar su puesto.

Entonces, la primera elección de objeto es, por lo general, incestuosa; en el hombre, se

dirige a la madre. La elección de objeto infantil no fue sino una débil introducción de la

25
elección de objeto en la pubertad. En esta se despliegan procesos afectivos muy intensos,
que siguen el mismo rumbo del complejo de Edipo o se alinean en una reacción frente a él.
No obstante, y por el hecho de que sus premisas se han vuelto insoportables, esos
procesos tienen que permanecer en buena parte alejados de la conciencia. Desde esta
época en adelante el individuo humano tiene que consagrarse a la gran tarea de desasirse
de sus padres; solamente tras esa suelta puede dejar de ser niño para convertirse en
miembro de la comunidad social

Freud- El caracter y erotismo anal

Características encontradas:
● Ordenado: cuidado corporal, cumplimiento de obligaciones, es el más constante
● Ahorrativo: extremo hasta la avaricia
● Pertinaces: desafío donde se anuda la ira y venganza.
Estos últimos se anudan con mayor fuerza.

Esto se encuentra presente en personas que tardaron en gobernar la incontinencia fecal,

aquellos lactantes que se rehúsan a vaciar el intestino cuando lo ponen en la pelela porque
extraen de la defecación una ganancia colateral de placer.
Desde su constitución sexual, la zona anal ah perdido su significado erogeno en el curso del
desarrollo, sin eargo, constamos que con las tres caracteristicas pueden ser puestas en
conexió co el consumo del erotismo anal.
Tomando las premisas de Tres ensayos de teoría sexual, la excitación sexual presenta
excitaciones periféricas de zonas erógenas (genitales, boca, ano, uretra), pero no toda la
excitación experimenta lo mismo, solo una parte favorece a la vida sexual, otra es desviada
de las metas sexuales (sublimación)

Período de latencia sexual (5 años hasta la pubertad)

Se crean en la vida anímica formaciones de vergüenza, asco y moral que son diques que
contraponen el quehacer de las pulsiones sexuales.
El erotismo anal es uno de esos componentes de la pulsión que n el curso del desarrollo y
en la educación cultural se vuelven inaplicables para metas sexuales. ( se subliman
mediante las 3 características mencionadas)
El aseo, el orden, la formalidad causan la impresión de ser una formación reactiva contra lo
sucio, lo perturbador, lo que no debe pertenecer al cuerpo.
En el caso de la pertinencia, la estimulación dolorosa de la zona es empleada por los
educadores para quebrantar la pertinencia del niño y volverlo obediente.
En cuestión de los nexos entre el dinero y la defecación, hay una conexión lingüística, toma
las palabras en su sentido originario, pleno de significación. Oposición entre lo más valioso
que el hombre ha conocido (oro) y lo menos valioso que él arroja de sí como desecho.
El interés erotico por la defecación se extingue en la madurez, y comienza el interés por el
dinero, nueva meta emergente.

Freud- Sobre las teorías sexuales infantiles

Toma 3 fuentes para este trabajo:
1) La observación directa de las exteriorizaciones y del pulsionar de los niños

26
 2) Las comunicaciones de neuróticos adultos que el curso del tratamiento refieren a lo
que recuerdan de su infancia
3) Las inferencias, recuerdos inconscientes traducidos a lo consciente, fruto del trabajo
del psicoanálisis con neuróticos.

La primera no es suficiente ya que los adultos hacia la conducta sexual infantil no lo

atribuye, no observa y sofocara las exteriorizaciones, es la fuente más explícita y generosa.
Por otro lado, los recuerdos infantiles conscientes pueden haber sido falsificados.
Por último las inferencias es el fruto del trabajo del psicoanálisis

En el caso de los neuróticos, Jung dice, enferman a raíz de los mismos complejos con que
luchamos nosotros, los sanos. La diferencia sólo reside en que los sanos saben dominar
esos complejos sin sufrir perjuicios grandes, registrables en la práctica, mientras que los
neuróticos consiguen sofocarlos pero al precio de unas costosas formaciones sustitutivas
En la infancia, desde luego, neuróticos y normales están mucho más próximos entre sí que
más adelante en su vida, el real valor de estas comunicaciones provenientes de neuróticos
adultos sólo se apreciará si uno se toma el trabajo de recopilar también los recuerdos
infantiles de adultos sanos.

¿De donde provienen los hijos?

Como toda investigación es un apremio de vida, pulsión autónoma de investigar, demandará
una respuesta a sus padres ya que significan su fuente de saber.
Esto fracasa ya que recibe una respuesta evasiva, o una fantasía (la cigüeña). Los niños
descontentos con esta solución, sospechan de sus padres. A partir de este primer engaño y
rechazo alimentan desconfianza hacia los adultos, adquieren la vislumbre de algo prohibido
que los grandes desean mantenerles en reserva y por eso rodean de secreto sus ulteriores
investigaciones. La primera ocasión de un «conflicto psíquico», pues unas opiniones por las
que sienten una predilección pulsional, pero no son «correctas para los grandes, entran en
oposición con otras sustentadas por la autoridad de los grandes pero que a ellos mismos no
les resultan gratas. Queda de esta manera constituido el complejo nuclear de la neurosis.
Ese temprano discernimiento se mantendrá siempre en secreto, y luego será reprimido y
olvidado en conexión con los ulte- riores destinos de la investigación sexual infantil

El niño crea falsas teorías sexuales que poseen cada una de ellas un fragmento de la
verdad. Podemos hablar de teorías sexuales típicas en los niños, y por eso hallamos las
mismas opiniones erróneas en todos los niños cuya vida sexual nos resulta accesible.
1) Premisa universal del pene: atribuir a todos los seres humanos, aun a las mujeres,
un pene, como el que el varoncito conoce en su propio cuerpo. El pene es el
principal objeto sexual autoerótico, y es incapaz de representarse sin este. Si el
varoncito llega a ver los genitales de una hermanita, “ Ella tiene... pero todavía es
chiquito; claro es que cuando ella sea más grande le crecerá”. La representación de
la mujer con pene retorna aún más tarde en el soñar del adulto: la visión del
miembro plenamente formado en lugar de los genitales femeninos interrumpe el
sueño y la excitación.
Si esta representación de la mujer con pene se ha fijado en el niño, y vuelve incapaz
al varón de renunciar al pene en su objeto sexual, entonces el individuo, se verá
precisado a buscar sus objetos sexuales entre hombres. La mujer verdadera, como
más tarde la ha discernido, permanece imposible para él como objeto sexual pues

27
 carece del encanto sexual esencial. El niño gobernado en lo principal por la
excitación del pene ha sabido procurarse placer estimulándolo con la mano; sus
padres o las personas encargadas de su guarda lo han pillado, y lo aterrorizaron con
la amenaza de castración. Los genitales de la mujer, percibidos luego y concebidos
como mutilados, recuerdan aquella amenaza. En la niña pequeña desarrolla un gran
interés por esa parte del cuerpo en el varón, interés que pronto pasa a estar
comandado por la envidia. Se siente perjudicada, hace intentos de orinar en la
postura posibilitada al varón por la posesión del pene grande, y cuando exterioriza el
deseo: Preferiría ser un muchacho, nosotros sabemos cuál es la falta que ese deseo
está destinado a remediar.

2) Teoría de la cloaca: Su ignorancia de la vagina posibilita al niño convencerse

también de la segunda de sus teorías sexuales. Si el hijo crece en el vientre de la
madre y es sacado de ahí, será evacuado como un excremento, una deposición.
Estas teorías se enuncian de manera expresa y luego se las recuerda también
conscientemente; ya no contienen nada chocante. En efecto, los mismos niños han
olvidado por completo que en años anteriores creyeron en otra teoría del nacimiento,
que ahora tropieza con el obstáculo de la represión, sobrevenida entre tanto, de los
componentes sexuales anales. Si los hijos nacían por el ano, el varón podía parir
igual que la mujer. Así, el muchacho podía fantasear que él mismo concebía hijos,
sin que por eso pudieran imputarse inclinaciones femeninas. De ese modo, no hacía
más que activar su erotismo anal todavía vivaz

3) Teoría de la concepción sádica del coito: se ofrece a los niños cuando son
testigos del comercio sexual entre sus padres, ven en él algo que la parte más fuerte
le hace a la más débil con violencia, y lo comparan, sobre todo los varoncitos, con
una riña como las que conocen del trato entre niños, y que por cierto no dejan de ir
contaminadas por una excitación sexual. Pero esta concepción impresiona, a su vez,
como un retorno de aquel oscuro impulso al quehacer cruel que se anudó a la
excitación del pene a raíz de la primera reflexión acerca del enigma de la
procedencia de los hijos. Y como confirmación de su concepción ve el niño unas
huellas de sangre que eventualmente descubre en la cama o la ropa interior de la
madre. En conexión más laxa con el problema de saber de dónde vienen los hijos, el
niño se ocupa en averiguar la esencia y el contenido de lo que llaman «estar
casado», una satisfacción placentera y la remoción de la vergüenza. La concepción
más frecuente que yo he hallado reza: «orinar cada uno en presencia del otro»; una
variante que suena como si simbólicamente quisiera expresar un plus de saber: «el
marido orina en la bacinilla de la esposa». Otras veces el sentido de estar casados
se sitúa en lo siguiente: «mostrarse recíprocamente la cola» (sin avergonzarse).

Serían estas las más importantes entre las teorías sexuales típicas producidas
espontáneamente en los primeros años de la infancia, sólo bajo el influjo de los
componentes pulsionales sexuales.
Hacia el décimo o undécimo año sobreviene la comunicación de las cosas sexuales a los
niños. Así como antes la ignorancia de la vagina, ahora la del semen estorba la intelección
de los nexos. El niño no puede colegir que del miembro sexual masculino se evacue otra
sustancia que la orina, y en ocasiones una «doncella inocente» se muestra todavía
indignada la noche de bodas por el hecho de que el marido le haya «orinado dentro».

28
En muchos, la represión de lo sexual se ha propagado hasta el punto de que no quieren
escuchar nada, y estos consiguen también permanecer ignorantes hasta edad tardía;
ignorantes en apariencia, al menos, hasta que en el psicoanálisis de los neuróticos sale a la
luz el saber proveniente de la primera infancia. Por diverso que sea este comportamiento
posterior de los niños hacia la satisfacción del apetito de saber sexual, respecto de su
primera infancia tenemos derecho a suponer una conducta enteramente uniforme y a creer
que en ese tiempo se afanaron con el máximo celo por averiguar qué hacían juntos los
padres, y de dónde, pues, salen los hijos.

29
Freud- Algunas consideraciones psíquicas de la diferencia anatómica entre los
sexos

El análisis de los neuróticos, en el primer período de la infancia, las primeras

exteriorizaciones de la constitución pulsional congénita, nos permite discernir las fuerzas
pulsionales de la posterior neurosis.

La situación del complejo de Edipo es la primera estación que discierne en el varoncito, la

actitud edípica del varoncito pertenece a la fase fálica y que se va al fundamento por la
angustia de la castración gracias al interés narcisista hacia los genitales. El complejo de
Edip es de sentido doble, activo y pasivo, bisexual. Él quiere sustituir a la madre como
objeto de amor del padre (actitud femenina).
El onanismo de la primera infancia, queda sofocado, activa al complejo de castración, es
dependiente del complejo de edipo y significa la descarga de su excitación sexual.

Por otro lado, en la niña la madre fue el primer objeto de amor para ambos. La intensidad y
tenacidad en su ligazón- padre y el deseo de tener un hijo de él. La fuerza pulsional de su
onanismo infantil.
El complejo de Edipo es una formación secundaria, para Linder el niño descubre la zona
genital dispensadora de placer durante el mamar con fruición, es descubierta y no se
atribuye contenido psíquico. En la fase fálica está el descubrimiento de que ella no tiene
pene, la envidia del pene, lo ha visto, sabe que no lo tiene y quiere tenerlo.
En este punto puede aparecer el complejo de masculinidad en la mujer, que si no puede
superarlo, puede traer muchas complicaciones para el desarrollo de su feminidad.
Este Complejo puede tener dos caminos:
● La esperanza de recibir alguna vez un pene, de la misma manera que el varón

● O la niña puede no aceptar el hecho de que fue castrada, y se afirma en la

convicción de que realmente tiene un pene, por lo que se comporta como si fuera un
varón

Poco a poco la niña va comprendiendo que ciertas personas padecen lo mismo que ella,
primero otras niñas y luego algunas mujeres adultas, hasta que se da cuenta de que
ninguna posee pene, Freud va a hablar de las “consecuencias psíquicas” de la envidia del
pene en la mujer estableciendo una diferencia anatómica con el varón. Estas consecuencias
psíquicas van a marcar el desarrollo sexual. En la mujer provoca:

● Un sentimiento de inferioridad y de desvalorización de lo femenino. Dicho

sentimiento de inferioridad está presente, en cierta medida, en todas las personas,
porque los deseos infantiles son inconciliables con la realidad y su frustración
produce una herida narcisista
● Los celos, que están fuertemente reforzados desde la envidia del pene (“estoy
celosa de lo que me falta, de lo que no tengo”)
● El aflojamiento de los vínculos tiernos con la madre (se da cuenta de que la madre
tampoco posee pene)

30
 ● Por última, la consecuencia psíquica de la envidia del pene más importante: la
asunción o apropiación de la feminidad, que se produce por una contracorriente
opuesta a la masturbación típica de la infancia, y que en la pubertad va a hacer
posible la feminidad como tal.

En resumen, el amor preedípico de la niña se dirigiría en realidad a la madre fálica, de modo

que su remoción como objeto de amor se facilita cuando se asocia la castración también a
ella, dejando lugar a la expresión de los sentimientos hostiles de la ambivalencia infantil. De
esta forma, la abierta hostilidad edípica de la niña hacia su madre se consolida sobre la
base del complejo de castración, pues esta última es culpada por el menoscabo que su
propia falta de pene significa para la niña. Para que la niña finalmente se vuelva hacia el
padre, el deseo preedípico que queda evidenciado en la envidia del pene cumple un papel
fundamental; en efecto, la niña esperaba que la madre pudiera satisfacerlo otorgándole el
pene anhelado, pero tras la decepción de constatar ella también está castrada, adquiere la
certeza de que no lo obtendrá de ella, y la posibilidad de cumplimiento de este deseo se
deposita entonces en el padre. Es así como la niña se introduce en el complejo de Edipo

Freud- La organización genital infantil

Al comienzo el acento recayó sobre la fundamental diversidad entre la vida sexual de los
niños y la de los adultos; después pasaron al primer plano las organizaciones pregenitales
de la libido, así como el hecho asombroso, y grávido de consecuencias, de la acometida en
dos tiempos del desarrollo sexual. Por último, reclamó nuestro interés la investigación
sexual infantil, y desde ahí se pudo discernir la notable aproximación del desenlace de la
sexualidad infantil (cerca del quinto año de vida) a su conformación final en el adulto.

En la niñez se consuma una elección de objeto como la que hemos supuesto característica
de la fase de desarrollo de la pubertad. El conjunto de las aspiraciones sexuales se dirigen
a una persona única, y en ella quieren alcanzar su meta. Por tanto, la instauración de ese
primado al servicio de la reproducción es la última fase por la que atraviesa la organización
sexual.
El carácter principal de esta organización genital infantil es, al mismo tiempo, su diferencia
respecto de la organización genital definitiva del adulto. Reside en que, para ambos sexos,
sólo desempeña un papel un genital, el masculino. Por tanto, no hay un primado genital,
sino un primado del falo.

Para él es natural presuponer que todos los otros seres vivos lo poseen, ocupa en alto
grado el interés del niño y de continuo plantea nuevas y nuevas tareas a su pulsión de
investigación. La fuerza pulsionante que esta parte viril desplegará más tarde en la pubertad
se exterioriza como investigación, curiosidad sexual.

En el curso de estas indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio

común de todos los seres semejantes a él. Desconocen esa falta; creen ver un miembro a
pesar de todo; aún sería pequeño y ya va a crecer, y después, poco a poco, llegan a la
conclusión, estuvo presente y luego fue removido. La falta de pene es entendida como

31
resultado de una castración, y ahora se le plantea al niño la tarea de habérselas con la
referencia de la castración a su propia persona.
La significatividad del complejo de castración si a la vez se toma en cuenta su génesis en la
fase del primado del falo.
El niño cree, al contrario, que sólo personas despreciables del sexo femenino, probablemen
te culpables de las mismas mociones prohibidas en que él mismo incurrió, habrían perdido
el genital. Pero las personas respetables, como su madre, siguen conservando el pene Para
el niño, ser mujer no coincide todavía con falta del pene. Sólo más tarde, cuando aborda los
problemas de la génesis y el nacimiento de los niños, y colige que sólo mujeres pueden
parir hijos, también la madre perderá el pene y, entretanto, se edificarán complejísimas
teorías destinadas a explicar el trueque del pene a cambio de un hijo. Al parecer, con ello
nunca se descubren los genitales femeninos. Como sabemos, el niño vive en el vientre
(intestino) de la madre y es parido por el ano. Con estas últimas teorías sobrepasamos la
frontera temporal del período sexual infantil.

Freud- El sepultamiento del complejo de Edipo

El complejo de Edipo revela cada vez más su significación como fenómeno central del
período sexual de la primera infancia. Después cae sepultado, sucumbe a la represión y es
seguido por el período de latencia. La niñita, que quiere considerarse la amada predilecta
del padre, tendrá que vivenciar alguna seria reprimenda de parte de él. El varoncito, que
considera a la madre como su propiedad, le quita amor y cuidados para entregarlos a un
recién nacido.

La persistencia en mojarse en la cama ha de equipararse a la polución del adulto: una

expresión de la misma excitación genital que en esa época ha esforzado al niño a la
masturbación.
La tesis es que la organización genital fálica del niño se va al fundamento a raíz de esta
amenaza de castración.
preparado para la pérdida de partes muy apreciadas de su cuerpo: el retiro del pecho
materno, primero temporal y definitivo después, y la separación del contenido de los
intestinos, diariamente exigido
Se la puede pesquisar en la actitud edípica hacia sus progenitores; la masturbación es sólo
la descarga genital de la excitación sexual perteneciente al complejo, y a esta referencia
deberá su significatividad para todas las épocas posteriores. El complejo de Edipo ofrecía al
niño dos posibilidades de satisfacción, una activa y una pasiva. Pudo situarse de manera
masculina en el lugar del padre y, como él, mantener comercio con la madre, a raíz de lo
cual el padre fue sentido pronto como un obstáculo; o quiso sustituir a la madre y hacerse
amar por el padre, con lo cual la madre quedó sobrando
Si la satisfacción amorosa en el terreno del complejo de Edipo debe costar el pene,
entonces por fuerza estallará el conflicto entre el interés narcisista en esta parte del cuerpo
y la investidura libidinosa de los objetos parentales. En este conflicto triunfa normalmente el
primero de esos poderes: el yo del niño se extraña del complejo de Edipo.
Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad del
padre, o de ambos progenitores, introyectada en el yo, forma ahí el núcleo del superyó, que
toma prestada del padre su severidad, perpetúa la prohibición del incesto y, así, asegura al
yo contra el retorno de la investidura libidinosa de objeto. Nexos entre organización fálica,

32
complejo de Edipo, amenaza de castración, formación del superyó y período de latencia.
Justifican la tesis de que el complejo de Edipo se va al fundamento a raíz de la amenaza de
castración.

Así se produce esta diferencia esencial: la niñita acepta la castración como un hecho
consumado, mientras que el varoncito tiene miedo a la posibilidad de su consumación.

Freud- Sobre la sexualidad femenina

Freud en este artículo hace una reconstrucción de lo que había elaborado años anteriores.
Se advierte la comprobación de hechos, la deducción de las causas y la búsqueda de
testimonios y pruebas concordantes. Su descubrimiento de la ausencia de neurosis en
muchas mujeres que, manifiestamente, no han abandonado la fijación edípica a su padre, le
lleva a configurar este texto en tres apartados, en el que transmite sus reflexiones. Él indaga
cómo deviene, cómo se desarrolla la mujer a partir del niño de disposición bisexual. Articula
este devenir mujer con su elaboración del complejo de Edipo, que le lleva a constatar la
disimetría entre los dos sexos con respecto a dicho complejo en su relación con el complejo
de castración.
Lacan indica que hay una antinomia en la asunción del sexo, tanto para el hombre como
para la mujer. Ambos no pueden acceder al sexo más que bajo la amenaza de castración.
Es una paradoja. No pueden gozar de su órgano en tanto que hombre y en tanto mujer más
que bajo la amenaza de quitárselo o de privárselo.
La sexuación es sinónima de lo que Lacan llama “asunción”. Jacques Alain Miller señala
que “esta asunción pone de relieve una distancia entre el sexo biológico y el consentimiento
que el sujeto tendría que dar a esta sexuación biológicamente asegurada”.
Hablar de asunción implica hablar de elección. Se trata de una elección inconsciente. Hay
una elección porque, de entrada, hay una doble determinación:
● El sexo inconsciente del sujeto no es innato.
● La relación con el otro, con el partenaire, tampoco está determinada y no define al
sujeto como hombre o mujer

1 er apartado, de la sexualidad femenina 1931

Este primer tiempo se podría titular “El apego a la madre”. El primer objeto de amor, tanto
para el varón como para la niña, es la madre. A ella se dirigen todos los deseos en cada
fase de la organización sexual infantil.
En el varón los sentimientos hacia ella se van intensificando, llevándo a convertirse en el
rival del padre.
En la niña sucede de otra manera: ella debe de renunciar a la zona genital originalmente
dominante, el clítoris, a favor de una nueva zona, la vagina. En la infancia lo esencial de la
genitalidad gira alrededor del clítoris.

La vida sexual de la mujer se divide siempre en dos fases:

1. Una de carácter masculino, llamada fálica, que corresponde al clítoris.
2. Una específicamente femenina que corresponde al predominio de la vagina.

El desarrollo femenino comprende el proceso de transición de una fase a la otra.

33
Freud constató que una vinculación intensa con el padre, siempre fue precedida por una
apasionada vinculación exclusivamente materna. Este hecho hace que la fase preedípica
adquiera una importancia hasta entonces desconocida.

En la fase fálica aparece la acusación de seducción a la madre y el deseo de hacerle un

hijo. Por lo tanto el deseo de un hijo del padre tiene un antecedente en la fase preedípica:
fue primero una demanda dirigida a la madre.
La fijación al padre y la persistencia de la demanda de un hijo suyo aparecen también en
mujeres no neuróticas, lo que obligó a Freud a captar la dimensión de la relación con la
madre que, según él, la relación con el padre no hace más que heredar.
Por lo tanto, el esposo corre con los gastos de la relación con la madre.

El fantasma de ser seducida por el padre, siendo la expresión típica del complejo de Edipo
en la mujer, marca su entrada en dicho complejo tanto como el odio hacia la madre. Para la
hija, la madre es la primera responsable de su castración.

En este texto, Freud señala el lugar estructural del penisneid, es decir, su papel en la
estructuración del Edipo de la niña (en el sentido de giro hacia el padre). La niña en la fase
fálica quiere, como el niño, hacerle un hijo a la madre. Por lo tanto, en la niña el deseo de
un hijo del padre tiene que ser precedido por el penisneid. Si aparece la demanda de un hijo
al padre es porque hubo una espera defraudada, el reconocimiento de una imposibilidad por
el lado materno, experiencia de una falta en la madre. Para la niña el objeto de amor era la
madre fálica, el descubrimiento de la madre castrada posibilita abandonarla como objeto
amoroso. Se hace visible el vínculo entre el odio a la madre y el penisneid. “La niña deja
que la influencia de la envidia del pene le eche a perder el goce de la sexualidad fálica”. En
este apartado Freud expone unas conclusiones generales:
1. Esta fase de vinculación materna guarda una relación íntima con la etiología de la
neurosis histérica.
2. En esta dependencia de la madre se halla el germen de una paranoia ulterior: la
angustia de ser devorada por la madre.

2º apartado, que podemos llamar el falicismo de la niña

El desarrollo femenino comprende el proceso de transición de la fase activa y “viril”, con el
fantasma de posesión de un pene, a la fase propiamente femenina, el predominio de la
vagina, cuya existencia no sospechaban ni ella ni el niño. Antes de esperar algo del padre,
la niña ha tenido que reconocer su propia falta. Es preciso que el hombre-padre se convierta
en el nuevo objeto amoroso, esto significa que la niña debe cambiar el sexo del objeto, cosa
que no ocurre con el varón. Este cambio de objeto (de la madre al padre) es el Edipo
femenino.
Devenir mujer es el tratamiento subjetivo de una constatación en términos de “no tener” que
se llama, con Lacan, falta o privación. Se trata del falo, que vale como punto de referencia
para ambos sexos. Freud ya lo menciona en 1923 en La primacía del falo. Por lo tanto, no
hay una primacía genital sino una primacía del falo. El falo es, entonces, el significante
único para dar cuenta de la diferencia sexual en el inconsciente, dirá Lacan en La
significación del falo.

Freud articula los dos sexos como tener o no tener, con sus consecuencias subjetivas:

34
 ● Para el niño: la amenaza, el temor a perder.
● Para la niña: el deseo, las ganas de adquirir, que es una de las significaciones del
penisneid, que en los textos de Freud deviene complejo de castración. “Ha visto eso,
sabe que no lo tiene y quiere tenerlo”.

La novedad que aporta Freud, en este texto de 1931 y el de 1932, es la importancia que da
al cambio de objeto en la niña y que no se hace de una vez por todas. En su texto La
feminidad dice: “se salda con odio hacia la madre, que era el primer objeto de amor, odio
que persiste mucho tiempo y se manifiesta en una multiplicidad de reproches y quejas”. Eric
Laurent dice al respecto: “Hay un resto en esta transferencia de la madre al padre, en esta
operación metafórica no se trata de un simple cambio de objeto”.

Sólo con el descubrimiento de que la madre está castrada, la niña puede dejarla caer como
objeto de amor; demanda al padre lo que no obtuvo de la madre: el deseo del pene queda
reemplazado por el deseo de un hijo. Freud pone de manifiesto la disimetría con respecto al
complejo de Edipo.
● El niño abandona el complejo de Edipo bajo la amenaza del complejo de castración
y tenemos entonces la serie: Edipocastración-superyó.
● Para la niña la castración es primero y posibilita el Edipo en vez de destruirlo. Éste
será abolido lentamente y nunca por completo. Por lo tanto el complejo de castración
es determinante para devenir mujer.

A partir del descubrimiento de la castración la niña puede escoger tres caminos evolutivos:
1. La lleva a la inhibición sexual o a la neurosis. Asustada por la comparación, se
vuelve ella insatisfecha con su clítoris y renuncia a su actividad fálica, rechazando su
amor por la madre.

2. Se aferra a su masculinidad amenazada, fantasea que algún día tendrá un pene.

Puede conducir a la homosexualidad.

3. La actividad fálica es abandonada, toma al padre como objeto, es decir, la niña

transfiere hacia el padre su demanda fálica y el hijo se sitúa como equivalente del
falo.

Freud subraya que la posición femenina sólo tiene lugar si se produce la equivalencia
hijo=falo y lo ilustra con el juego de la niña con sus muñecas. Ella juega a ser la madre y la
muñeca era ella misma. Este juego no era una expresión de su feminidad, sino una tentativa
de reemplazar la pasividad en relación a la madre, por la actividad. Freud dice: “Sólo con el
punto de arribo del deseo del pene, el hijo-muñeca deviene un hijo del padre y, desde ese
momento, la más intensa meta femenina”.

3 er apartado, se refiere a la actividad sexual de la niña en relación con su

madre.
La actividad sexual de la niña se manifiesta a través de los deseos de cada fase: oral, anal y
fálica, en las que la madre está involucrada. Estos deseos pueden aparecer transferidos al
padre o transformados en angustia, debido a la represión

35
 ● Los deseos agresivos orales y sádicos. Se manifiestan en su forma reprimida: temor
de ser muerta por la madre y deseos de muerte contra ella. Dicho miedo a la madre
se basa en una hostilidad inconsciente.

● Los deseos sádico-anales tienen su origen en la intensa excitación pasiva de la zona

intestinal (irrigaciones, enemas, estimulación del ano por la madre, etc.) despierta
agresividad y cuando se suprime dicha excitación su manifestación es la angustia.

● En la fase fálica:
➔ La niña culpa a la madre como seductora (cuidados de la zona genital).

➔ Al apartarse de la madre, la niña transfiere al padre la responsabilidad de

haberla iniciado en la vida sexual.

➔ La actividad sexual de esta fase es la masturbación clitoridiana. Se detecta

un fin sexual hacia la madre, cuando llega un hermanito. La niña quiere creer
que es ella la que le ha dado a la madre ese nuevo hijo.

Cuando la niña se desprende de su vinculación con la madre, se observa una disminución

de los impulsos sexuales activos y una acentuación de los pasivos. La transición al objeto
paterno se realiza con la ayuda de las tendencias pasivas.

Freud- El yo y el superyó (ideal del yo)

ideal-yo o superyó: conservan su vigencia, mantiene un vínculo menos firme con la
conciencia
melancolía: un objeto perdido se vuelve a erigir en el yo, una investidura de objeto es
relevada por una identificación. Contribuye a producir su carácter.

En la fase primitiva oral del individuo, es por completo imposible distinguir entre investidura
de objeto e identificación. Más tarde, las investiduras de objeto parten del ello, que siente
las aspiraciones eróticas como necesidades. El yo, recibe noticia de las investiduras de
objeto, les presta su aquiescencia o busca defenderse de ellas mediante el proceso de la
represión.
Quizás el yo, mediante esta introyección que es una suerte de regresión al mecanismo de
la fase oral, facilite o posibilite la resignación del objeto. El carácter del yo es una
sedimentación de las investiduras de objeto resignadas, contiene la historia de estas
elecciones de objeto.
La transposición de una elección erótica de objeto en una alteración del yo es que permite
al yo dominar al ello y profundizar sus vínculos con el ello, gran docilidad hacia sus
vivencias.
La trasposición de libido de objeto en libido narcisista conlleva, una resignación de las
metas sexuales, una desexualización y, por tanto, de sublimación.
La génesis del ideal del yo, la identificación primera: la identificación con el padre, de la
prehistoria personal. Es una identificación directa e inmediata y antes que cualquier
investidura de objeto.

36
La disposición triangular de la constelación del Edipo, y la bisexualidad constitucional del
individuo

Complejo de Edipo, simple, positivo.

El caso del niño varón, desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, que tiene su
punto de arranque en el pecho materno, del padre se apodera por identificación. Hasta que
por el refuerzo de los deseos sexuales hacia la madre, y por la percepción de que el padre
es un obstáculo para estos deseos, nace el complejo de Edipo.La identificación-padre cobra
ahora una tonalidad hostil, se trueca en el deseo de eliminar al padre para sustituirlo junto a
la madre.La actitud ambivalente hacia el padre, y la aspiración de objeto tierno hacia la
madre, caracterizan el complejo de Edipo . Hay una resignación de la investidura de objeto
de la madre. Puede tener dos diversos reemplazos: una identificación con la madre, o un
refuerzo de la identificación-padre.

La actitud edípica de la niñita puede desembocar en un refuerzo de su identificación-madre

(o en el establecimiento de esa identificación), que afirme su carácter femenino. Después
que se vio obligada a renunciar al padre como objeto de amor, retoma y destaca su
masculinidad y se identifica con el padre, con el objeto perdido.

La salida y el desenlace de la situación del Edipo en identificación-padre o

identificación-madre parece depender de la intensidad relativa de las dos disposiciones
sexuales. (Modo que la bisexualidad interviene)

Complejo de Edipo, doble, simple y negativo.(Bisexualidad originaria del niño)

El varoncito muestra la actitud femenina tierna hacia el padre, y la correspondiente actitud
celosa y hostil hacia la madre. La ambivalencia comprobada en la relación con los padres
debiera referirse por entero a la bisexualidad, y no que se desarrollase por la actitud de
rivalidad a partir de la identificación. A raíz del sepultamiento del complejo de Edipo, las
cuatro aspiraciones contenidas en él se desmontan y desdoblan donde surge una
identificación-padre y madre;
● la identificación-padre retendrá el objeto-madre del complejo positivo y, el
objeto-padre del complejo invertido;
● lo análogo es válido para la identificación-madre.

Así, como resultado más universal de la fase sexual gobernada por el complejo de Edipo, se
puede suponer una sedimentación en el yo, que consiste en el establecimiento de estas dos
identificaciones, unificadas de alguna manera entre sí. Esta alteración del yo recibe su
posición especial: se enfrenta al otro contenido del yo como ideal del yo o superyó.
El superyó es simplemente un residuo de las primeras elecciones de objeto del ello, además
de la significatividad de una formación reactiva frente a ellas, en la advertencia y también la
prohibición.
El superyó conservará el carácter del padre, y cuanto más intenso fue el complejo de Edipo
y más rápido se produjo su represión, devendrá el superyó como conciencia moral, quizá
también como sentimiento inconsciente de culpa, sobre el yo

La génesis del Superyó, uno biológico y el otro histórico:

● el desvalimiento y la dependencia del ser humano durante su prolongada infancia,

37
 ● el hecho de su complejo de Edipo, cuya represión, tal como se ha mostrado, se
vincula con la interrupción del desarrollo libidinal por el período de latencia.

El super yo subroga los rasgos más significativos del desarrollo del individuo y de la especie
y, más aún, en la medida en que procura expresión duradera al influjo parental, eterniza la
existencia de los factores a que debe su origen.
El ideal del yo es, por lo tanto, la herencia del complejo de Edipo. El yo se apodera del
complejo de Edipo y simultáneamente se somete, él mismo, al ello. Mientras que el yo es
esencialmente representante del mundo exterior, de la realidad, el superyó se le enfrenta
como abogado del mundo interior, del ello. La oposición entre lo real y lo psíquico, el mundo
exterior y el mundo interior. Maestros y autoridades retomaron el papel del padre; sus
mandatos y prohibiciones son vigentes y ejercen, como conciencia moral, la censura moral.
La tensión entre las exigencias de la conciencia moral y las operaciones del yo es sentida
como sentimiento de culpa.

Freud- Sobre las trasposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal

«organización pregenital» en la que el sadismo y el erotismo anal desempeñan los papeles
rectores.
vínculos entre «hijo» y «pene», se los llama el «pequeño». La neurosis de una mujer, no es
raro toparse con el deseo reprimido de poseer un pene como el varón. En otras mujeres no
se registra en absoluto este deseo del pene; su lugar está ocupado por el deseo del hijo. El
deseo del pene sería en el fondo idéntico al deseo del hijo. Sólo el hijo es el que produce el
paso del amor narcisista de sí mismo al amor de objeto.
Se tenderá a reconducir el deseo del varón al deseo del hijo, sin la adjunción del varón no
se puede tener el hijo. Pero acaso el deseo del varón nace independientemente del deseo
del hijo, y que deseo del pene se le acople como un refuerzo libidinoso inconsciente cuando
emerge por motivos comprensibles, que pertenecen a la psicología del yo.
En efecto, la caca es el primer regalo, se presenta para el niño una primera decisión entre la
actitud narcisista y la del amor de objeto. O bien entrega obediente la caca, la «sacrifica» al
amor, o la retiene para la satisfacción autoerótica o, más tarde, para afirmar su propia
voluntad. Con esta última decisión queda constituido el desafío (terquedad) que nace, pues,
de una porfía narcisista en el erotismo anal.

Del erotismo anal surge, en un empleo narcisista, el desalío como una reacción sustantiva
del yo contra reclamos de los otros; el interés volcado a la caca traspasa a interés por el
regalo y luego por el dinero.
Con el advenimiento del pene nace en la niñita la envidia del pene, que luego se traspone
en deseo del varón como portador del pene. Antes, todavía, el deseo del pene se ha
mudado en deseo del hijo, o este último ha reemplazado a aquel. Una analogía orgánica
entre pene e hijo (línea de puntos) se expresa mediante la posesión de un símbolo común a
ambos (el «pequeño»). J-uego, del deseo del hijo un camino adecuado a la ratio (línea
doble) conduce al deseo del varón. Ya hemos apreciado el significado de esta trasposición
pulsional.

38
En el niño, con el complejo de castración, el pene es discernido como algo separable del
cuerpo y entra en analogía con la caca, que fue el primer trozo de lo corporal al que se
debió renunciar. De ese modo el viejo desafío anal entra en la constitución del complejo de
castración. La analogía orgánica a consecuencia de la cual el contenido del intestino
figuraba el precursor del pene durante la fase pregenital no puede contar como motivo; sin
embargo, halla un sustituto psíquico mediante la investigación sexual. Cuando aparece el
hijo, la investigación sexual lo discierne como «Lumpf» y lo inviste con un potente interés,
anal erótico. El deseo del hijo recibe un segundo complemento de la misma fuente cuando
la experiencia social enseña que el hijo puede concebirse como prueba de amor, como
regalo. Los tres, columna de caca, pene e hijo, son cuerpos sólidos que al penetrar o salir
excitan un tubo de mucosa. De ese estado de cosas, la investigación sexual infantil sólo
puede llegar a saber que el hijo sigue el mismo camino que la columna de heces; por regla
general, ella no llega a descubrir la función del pene.

Urribarri- Planteando la Latencia

Latencia, formulada por Freud, como un receso en la evolución sexual hasta el
advenimiento puberal. Este periodo a diferencia de las fases libidinales ha sido definido por
la negativa (lo que deja de ocurrir), que por la positiva (lo que surge y complejiza). La
desaparición de las conductas sexuales manifiestas, la masturbación, la defensa, la
emergencia de lo inconsciente en sus expresiones y conductas, la suspensión del desarrollo
de la sexualidad, la desexulidad, el contrainestimiento, la represión, las formaciones
reactivas, la virtualización, el contra investimiento, la virtualización del deseo y el aparato
psíquico entradas en el control represivo de las pulsiones.
Otras postulaciones donde el periodo de latencia como una aburrida espera para el gran
periodo de cambios de la adolescencia, desjerarquización su importancia, preparatoria
“fortalecimiento del yo”.
Hay que caracterizar los procesamiento de latencia, sus modificaciones respecto de la
primera infancia y que implicancias tiene para la adolescencia, tanto en lo intra como en lo
intersubjetivo.
Etapas pregenitales de la libido
● Anal
● Oral

39
 ● Fálica
Dan cuenta del decurso libidinal a través de zonas erógenas preeminentes en la búsqueda
de descarga y placer
Como consecuencia del sepultamiento del complejo de Edipo se estructura el Superyó.
Latencia, período acotado por un comienzo (sepultamiento del edipo) y un fin (comienzo de
la pubertad). Período de receso, de espera, aquietamiento de la sexualidad hasta el
surgimiento del segundo momento de florecimiento y maduración, descuidando esclarecer
su especificidad.
El trabajo de latencia se da en dos planos: Insinuando en el transubjetivo
1. Intrasubjetivo, se complejiza y amplía el aparato psíquico en sus aspectos tópico,
dinámico y económico (metapsicológicos)
2. Intersubjetivo, se re-trabajan la problemática edípica y fraterna, se amplían las
relaciones con los pares y adultos.
Se tiende a presentar al latente como un ideal de evolución armoniosa y calma, ligada al
niño dócil y estudioso, desconociendo las inquietudes ligadas a la pujanza pulsional que
jaquea el precario equilibrio de su aparato psíquico en la búsqueda de descarga.
La latencia es promovida por un nuevo ordenamiento intrapsíquico (Superyó) e incitado
culturalmente, lo que obliga al Yo a buscar nuevas maneras de canalizar el impulso en su
labor.
De esta manera, es este actuar en conjunto y subordinado de diversos mecanismos
defensivos a los fines sublimatorios lo que caracteriza la latencia normal. Se caracteriza por
su configuración dinámica, reorganización operativa, su peso relativo y el balance
intersistémico, determinados por el intenso y sutil trabajo de la latencia.

Latencia temprana y tardía

● Latencia primaria o temprana: se caracteriza por la fragilidad del equilibrio
intersistémico, de angustia frente a lo impulsivo. Lucha del Yo por controlar lo
pulsional, a limitar la descarga mediante la represión. Equilibrio entre lo prohibido y
lo permitido, lo promovido y lo logrado, consciente de sus dificultades y sufrimientos
y en estado casi de alerta continuo. El yo consciente la sensación de vacío de
contenidos y nexos, desajuste interno con incomodidad, angustia, tiende a promover
el descontento y preocupación consigo mismo. Inquietud que se fuerza con las
órdenes y prohibiciones que le imparten las nuevas figuras de autoridad.
➔ Ambivalencia entre acatamiento y rebeldía. Solo mediante la renuncia a la
acción directa que evite la descarga inmediata puede armonizar con el
Superyó. (Aprendizaje por la vía de sublimación)
➔ Los niños comienzan a establecer prohibiciones, haciendo activo lo sufrido
pasivamente y la operancia del mecanismo de identificación con el agresor
(forma de internalizar los mandatos y críticas externas)
➔ Limitaciones a adultos, identificando no con el agresor sino ejerciendo
derechos y buscando un lugar que él también defina y lo identifique.

●Latencia tardía: mayor fluidez, autonomía, continuidad y equilibrio de la conducta,

menor sufrimiento consciente del temor al desborde y del surgimiento de angustia.
Progresiva operancia del principio de realidad en la determinación de la conducta.
Se incrementa el fantasear, ensueño diurno, distanciamiento de los padres y
adquiere mayor importancia el grupo de pares.
NO concuerda con la afirmación de Bornstein de que este cambio se debe a:

40
 ● Los requerimientos sexuales se tornan menos intensos
● El superyó se ha vuelto menos rígido
● El yo se encuentra expuesto a conflictos menos severos

El sentimiento de vergüenza no se despierta en la intimidad sino que tiene que ver con otro
que percibe algo inadecuado del niño frente a lo cual éste se siente como descubierto en
algo que no debería ser visto, reaccionando con vergüenza. Si bien este sentimiento ha sido
atribuido a raíces pregenitales, el autor estima que predominan los elementos
fálico-exhibicionistas y en este periodo adquiere relevancia.
Surge ante una sensación de pérdida de control instintiva o un equivalente desplazado de la
misma para el sujeto.
Para el latente es muy importante cómo es visto y valorado por sus iguales.
El pudor es una formación reactiva frente a las tendencias exhibicionistas mientras que el
sentimiento de vergüenza aparece frente a una acción en la que se falla, vivido como
descontrol o incumplimiento de un ideal esperado.
En cambio, los sentimientos de culpa aparecen frente a los daños o a la hostilidad hacia
otro y su emergencia es de origen interno, no ligado a otros sino a cómo el sujeto valora su
hostilidad hacia ese objeto.
Es frecuente que el latente se defienda de este sentimiento mediante el mecanismo de
proyección de la culpa, en el que se identifica con la instancia censora y crítica al Yo
externalizado en otro u otros.
A medida que el latente progresa, su sentimiento de autoestima se va regulando por los
logros en el desarrollo de sus habilidades, en base a elementos más objetivos que
subjetivos, provenientes más del exterior que de lo interno y a través de figuras de autoridad
no familiares.
En la latencia, la tendencia es que lo afectivo se reserve a lo personal, se eluda la presencia
de otros, se evite situaciones o lugares impropios.
Se va aprendiendo a diferenciar entre lo público y lo privado, tanto en los sentimientos como
en los actos.
Es más frecuente que en este periodo se enfaticen los destinos libidinales que los
agresivos.
La pulsión agresiva carga la nueva instancia superyoica, lo que da cuenta de su severidad y
crueldad. También es canalizada a través de actividades sublimadas como el juego.
Refiere a la utilización de la agresión pasiva como modo de desafío hacia el otro, en
especial las figuras de autoridad.

Laplanche- Vocabulario de Psicoanálisis

LATENCIA: Período comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o
sexto año) y el comienzo de la pubertad, y que representa una etapa de detención en la
evolución de la sexualidad. Durante él se observa, desde este punto de vista, una
disminución de las actividades sexuales, la desexualización de las relaciones de objeto y de
los sentimientos (especialmente el predominio de la ternura sobre los deseos sexuales) y la
aparición de sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones morales y estéticas.
Según la teoría psicoanalítica, el período de latencia tiene su origen en la declinación del
complejo de Edipo; corresponde a una intensificación de la represión (que provoca una
amnesia que abarca los primeros años), una transformación de las catexis de objetos en
identificaciones con los padres y un desarrollo de las sublimaciones.

41
SUBLIMACIÓN: Proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas
que aparentemente no guardan relación con la sexualidad, pero que hallarían su energía en
la fuerza de la pulsión sexual. Freud describió como actividades de resorte principalmente la
actividad artística y la investigación intelectual. Se dice que la pulsión se sublima, en la
medida en que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia objetos
socialmente valorados.

Algunas direcciones del pensamiento freudiano :

1. La sublimación afecta electivamente a las pulsiones parciales en especial aquellas
que no logran integrarse en la forma definitiva de la genitalidad

2. Desde el punto de vista del mecanismo, Freud indicó sucesivamente dos hipótesis.
A. La primera se basa en la teoría del apoyo de las pulsiones sexuales sobre las
pulsiones de autoconservación. De igual modo que las funciones no sexuales
pueden contaminarse con la sexualidad también. A través de estas vías
debería realizarse la atracción de las fuerzas de la pulsión sexual hacia fines
no sexuales, es decir, la sublimación de la sexualidad

B. La transformación de una actividad sexual en una actividad sublimada

(dirigiéndose ambas hacia objetos externos, independientes) requeriría un
tiempo intermedio, la retirada de la libido sobre el yo, que haría posible la
desexualización. En este sentido, Freud, en El yo y el ello, habla de la
energía del yo como de una energía «desexualizada y sublimada»,
susceptible de ser desplazada sobre actividades no sexuales. La sublimación
depende íntimamente de la dimensión narcisista del yo, de forma que
volvería a encontrarse, a nivel del objeto al que apuntan las actividades
sublimadas, el mismo carácter de bella totalidad que Freud asigna aquí al yo.

3. En la medida en que la teoría de la sublimación quedó poco elaborada en Freud,

también ha permanecido en estado de simple indicación su delimitación con
respecto a los procesos limítrofes (formación reactiva*, inhibición en cuanto al fin*,
idealización*, represión*). Asimismo, aunque Freud consideraba esencial la
capacidad de sublimación para el resultado del tratamiento, no mostró
concretamente en qué forma interviene.

4. La hipótesis de la sublimación fue enunciada a propósito de las pulsiones sexuales,

pero Freud sugirió también la posibilidad de una sublimación de las pulsiones
agresivas

García- Aproximación a los juegos infantiles

El juego es vital para los niños. Y lo es en dos sentidos:

● Los atrapa en su magia y se quedan fácilmente absorbidos por él. Ocupa una parte
importante de sus vidas.
● Es crucial para un desarrollo saludable, armonioso.

42
Cuando la guerra, la miseria o el desamparo y la lucha por la supervivencia hacen difícil o
imposible el juego, las potencialidades de ese niño se malogran a veces irremediablemente.

¿Qué es lo que está en juego en el juego?

Al jugar los niños construyen su propio mundo. Expresan sus fantasías, elaboran
psíquicamente los acontecimientos y circunstancias que los rodean, asimilan aspectos
del mundo en que viven.

¿Qué es el juego?
El testimonio del lenguaje:
Los griegos tenían un sufijo, “inda”, para expresar el juego de los niños. Aparte tenían tres
términos para abarcar el universo del juego:

1. “PAIDEIA”. Significa “cosas de niños, niñerías”. El uso de la palabra no se limitaba al

juego infantil. Con sus derivados” jugar” y “juguete” podía designar todas las formas
de juego. Contento, alegría, despreocupación.
2. “AGON”: juegos de competición y lucha. Los griegos no pueden separar la
competición como función cultural de su triple relación con el juego, la fiesta y la
acción sacra.
3. “ATHURMA”: señala el matiz de retozo y frivolidad.

El latín, “LUDUS” abarca el juego infantil, la recreación, los juegos de azar, las
competencias, referidas a lo no- serio, el simulacro y la burla.

Hay tres raíces germánicas de las que derivan los términos actuales en los distintos idiomas
modernos de origen germánico:
1. “LAIKAN”, con el significado de “saltar”, “movimiento rápido”. Además sirven para
designar distintos tipos de juego, danza y ejercicios físicos.

2. Los términos anglosajones “plega” y “plegan”, que tienen el significado de jugar, pero
también el de movimiento rápido, estar contento, bailar, tocar un instrumento.
Todas estas acepciones designan acciones concretas.
En otros idiomas germánicos, el verbo “pflegen” puede remitir a las ideas de
agradecimiento, juramento, luto, trabajo, brujería...y también juego. La palabra se
extiende a los dominios de lo sacro, lo jurídico y lo ético. Huizinga destaca cómo los
términos modernos “to play” en inglés y “pflegen” en alemán derivan de una misma
raíz, que significaba juego, pero que en inglés evolucionó en el sentido de acciones
concretas y en las lenguas germánicas se fue derivando hacia lo abstracto.

3. La palabra alemana moderna para juego es “Spiel” (sustantivo) y “spielen” (verbo).

Se va perdiendo su sentido específico de jugar, en el sentido de que hay diversas
acepciones que retienen sólo algunas de las características del juego, como la de
una cierta libertad de movimiento o cierta libertad de elección. Así por ejemplo está
el caso del uso del término jugar para referirse al movimiento de las piezas de un
mecanismo, o en expresiones como “el juego de las ideas”, “el juego de la oferta y la
demanda”.

43
Por esta vía podemos intuir las relaciones primigenias entre mito, rito, fiesta y juego.

HACIA UNA CONCEPCIÓN DEL JUEGO

● Huizinga: La idea central que desarrolla es “la cultura humana brota del juego –
como juego – y en él se desarrolla”. En el libro Homo ludens, aborda el juego como
un fenómeno cultural. Para llegar a formular un concepto de juego analiza primero
cómo se expresa el juego a través del lenguaje, qué términos se emplean en
diversos idiomas.
JUEGO: acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites
temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias,
aunque libremente aceptadas, acción que tiene un fin en sí misma y va acompañada
de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ‘ser de otro modo’ que
en la vida corriente.
Considera que con esta definición abarca todo lo que se denomina juego en los
animales, como en los niños y en los adultos. Huizinga da características del juego:

➔ Es una actividad libre.

➔ Se desarrolla en un espacio y tiempo determinado
➔ La actividad lúdica tiene un fin en sí misma.
➔ Va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría
➔ Hay conciencia de “cómo sí”, otro modo de ser que en la vida cotidiana.
➔ La regla fundamental es aceptar la ficción del “como si”.

● Roger Caillois contribuye al desarrollo de los estudios sobre los juegos. Caillois
considera que el juego es una actividad:
➔ LIBRE: si el jugador es obligado, inmediatamente el juego pierde su carácter
de diversión activa y gozosa.
➔ SEPARADA: se desarrolla en un espacio y tiempo precisos y fijados de
antemano.
➔ INCIERTA: hay iniciativa del jugador para variar, inventar.
➔ IMPRODUCTIVA: no crea bienes, ni riqueza, ni elemento nuevo alguno.
➔ REGULADA: sometida a reglas convencionales que suspenden las leyes
ordinarias e instauran momentáneamente una legislación nueva
➔ FICTICIA: acompañada de una conciencia específica, de una realidad
distinta de la de la vida cotidiana.

A partir de estas características que le permiten distinguir el juego de lo que no lo es,

Caillois clasifica los juegos en cuatro grandes categorías:
1. AGON: los juegos de competición, desafíos. Los anima la ambición de triunfar por el
propio mérito en una competencia reglada.
2. ALEA: los juegos de azar. El jugador no cuenta con su voluntad, sino que vive “una
espera ansiosa y pasiva del fallo del destino”.
3. “MIMICRY”: los juegos de simulacro. En ellos se experimenta el gusto por adoptar
una personalidad ajena, de comportarse como si, e inventar un universo ficticio. El
sentimiento del como si sustituye a la regla y cumple exactamente la misma función.

44
 4. ILINX: los juegos basados en la búsqueda de la sensación de vértigo y que
“consisten en destruir por un momento la estabilidad de la percepción y de imponer a
la conciencia lúcida una especie de pánico voluptuoso”. El tobogán, el sube y baja,
la hamaca, la perinola. En los adultos menciona el placer provocado por la velocidad
extrema como el que se siente al esquiar, o al correr a alta velocidad en motocicleta
o en auto.

Freud- El creador literario y el fantaseo

El juego infantil es el antecedente de la fantasía y la creación literaria. El juego arma una
Spiel (escena), en la se transforma algo penoso en placentero. El niño que juega se crea un
mundo propio que le agrada.
Toma muy en serio su juego, emplea grandes montos de afecto.
El juego transcurre en la realidad psíquica como opuesto a la realidad efectiva o material. El
niño diferencia muy bien la realidad, de su mundo del juego, y tiende a apuntalar sus
objetos y situaciones imaginados en cosas palpables y visibles del mundo real. El
apuntalamiento es lo que diferencia el juego de la fantasía.
El poeta hace lo mismo que el niño que juega: crea un mundo de fantasía al que toma muy
en serio, lo dota de grandes montos de afecto, al tiempo que lo separa de la realidad
efectiva. Se llaman juegos a las escenificaciones del poeta que necesita apuntalarse en
objetos palpables y son susceptibles a la figuración (comedia, tragedia, etc.). De la
irrealidad del mundo poético, muchas cosas que de ser reales no causarían goce, pueden
provocarlo en el juego de la fantasía, y muchas excitaciones que son penosas pueden
convertirse en placer para el auditorio y espectadores del poeta.

La escena está enmarcada, vinculada a algo. Regida por el principio de placer. Toma lo
penoso, desagradable, displacentero y lo procesa, elabora y trabaja a través de las palabras
e imágenes transformándolo en la ganancia de placer. Lo desagradable pasa por el principio
de placer pero queda un resto que es la ganancia de placer, da cuenta de que lo penoso fue
elaborado, pero no eliminado.
El adulto deja de jugar, aparentemente renuncia a la ganancia de placer que extraía del
juego. Pero en verdad, el hombre no puede renunciar a nada, lo que parece ser una
renuncia es un sustituto. El adulto, cuando deja de jugar, solo resigna el apuntalamiento en
objetos reales; en vez de jugar, ahora fantasea. Construye castillos en el aire, crea lo que
se llama sueños diurnos. El fantasear de los hombres es más difícil de observar que el
jugar de los niños. El niño no oculta su juego. El adulto se avergüenza de sus fantasías y las
esconde de los otros. El jugar del niño está dirigido por deseos, siempre juega a "ser
grande''.
El fantasear del adulto lo avergüenza por infantil y no permitido. El dichoso nunca fantasea,
solo lo hace el insatisfecho. El deseo es causado por una falta. La fantasía le da un
escenario para que se realice ese deseo. La fantasía es un sostén del deseo.

Los deseos pulsión difieren según sexo, carácter y circunstancias de vida de la personalidad
que fantasea. Son deseos ambiciosos o eróticos.

Las fantasías son castillos en el aire o sueños diurnos y tienen una marca temporal. En
general comienzan en un presente insatisfactorio, desde ahí se remonta al recuerdo de una

45
vivencia del pasado, infantil la más de las veces y luego se traslada al futuro donde ese
deseo se ve cumplido. Pasado, presente y futuro se anudan en la fantasía.

Ejemplo: a un joven pobre y huérfano, le dieron la dirección de un empleador que quizás lo

contrate. Tiene una fantasía de que obtiene el puesto de trabajo, le cae bien al jefe y se
vuelve indispensable para el negocio. Lo aceptan en la familia, se casa con su hija y luego
dirige el negocio como heredero. El deseo aprovecha una ocasión del presente para
proyectar un cuadro del futuro siguiendo el modelo del pasado.

Nuestros sueños nocturnos son fantasías. Los sueños diurnos son castillos en el aire de los
fantaseados. El sentido de nuestros sueños nos parece oscuro debido a que por la noche
se ponen en movimiento deseos que nos avergüenzan y debemos ocultar, y que por eso
fueron reprimidos, llevados a lo icc. Los sueños nocturnos son cumplimientos de deseos
como los diurnos.
Las creaciones tienen un héroe situado en el centro del interés que procura ganar nuestra
simpatía, y parece ser protegido. En esa marca reveladora que es la invulnerabilidad se
discierne sin trabajo a su majestad el yo, el héroe de todos los sueños diurnos, así como de
todas las novelas. Esto es un patrimonio necesario del sueño diurno. Están los buenos,
auxiliares del yo, que ayudan al héroe con el que uno se identifica y los malos, los
enemigos, los rivales.

Tanto la creación poética o literaria, como el sueño diurno o fantasía, son continuación y
sustituto del juego infantil. Si nos entraríamos de nuestras fantasías, nos
escandalizaríamos. En cambio, si el poeta juega sus juegos ante nosotros como su público,
o nos declara sus personales sueños diurnos, sentimos un elevado placer (ganancia de
placer). Esto lo consigue mediante la técnica en la que reside el arte poético.
Esta técnica tiene dos clases de recursos: el poeta endulza el carácter del sueño diurno
egoísta, y nos soborna por medio de una ganancia de placer estética que él nos brinda en la
figuración de sus fantasías. A esa ganancia de placer que se nos ofrece para posibilitar con
ella el desprendimiento de un placer mayor, proveniente de fuentes psíquicas situadas a
mayor profundidad, la llamamos prima de incentivación o placer previo.
Entonces, la creación literaria procesa algo penoso y lo transforma en la ganancia de placer.
Fantasía como estadio previo al síntoma.

Freud- Más allá del principio de placer

Las neurosis de guerra: el mismo cuadro patológico sobrevenía en ocasiones sin la
cooperación de una violencia mecánica cruda
La neurosis traumática común se destacan dos rasgos que podrían tomarse como punto de
partida de la reflexión:
● El centro de gravedad de la causación parece situarse en el factor de la sorpresa, en
el terror
● Un simultáneo daño físico o herida contrarresta en la mayoría de los casos la
producción de la neurosis

La angustia designa cierto estado como de expectativa frente al peligro y preparación para
él, aunque se trate de un peligro desconocido. No creo que la angustia pueda producir una

46
neurosis traumática; en la angustia hay algo que protege contra el terror y por tanto también
contra la neurosis de terror
El miedo requiere un objeto determinado, en presencia del cual uno lo siente
El terror es el estado en que se cae cuando se corre un peligro sin estar preparado:
destaca el factor de la sorpresa.

La vida onírica de la neurosis traumática reconduce al enfermo, una y otra vez, a la

situación de su accidente, de la cual despierta con renovado terror. Se cree que si la
vivencia traumática lo asedia de continuo mientras duerme, ello prueba la fuerza de la
impresión que le provocó. El enfermo está fijado psíquicamente al trauma. Tales fijaciones a
la vivencia que desencadenó la enfermedad nos son conocidas desde hace tiempo en la
histeria

Juego infantil
El niño exhibía el hábito de arrojar lejos de sí, a un rincón o debajo de una cama, etc., y al
hacerlo profería, con expresión de interés y satisfacción, un fuerte y prolongado «o-o-o-o»,
que significaba «fort» {se fue}.
Se trataba de un juego donde el niño no hacía otro uso de sus juguetes que el de jugar a
que «se iban».
El niño tenía un carretel de madera atado con un piolín, con gran destreza arrojaba el
carretel, al que sostenía por el piolín, tras la baranda de su cuna con mosquitero y después,
tirando del piolín, volvía a sacar el carrete de la cuna, saludando ahora su aparición con un
amistoso «Da» {acá está}.
Ese era, pues, el juego completo, el de desaparecer y volver. Las más de las veces sólo se
había podido ver el primer acto, repetido por sí solo incansablemente en calidad de juego,
aunque el mayor placer, sin ninguna duda, correspondía al segundo.

La interpretación del juego resultó entonces obvia. Se entramaba con el gran logro cultural
del niño: su renuncia pulsional (renuncia a la satisfacción pulsional) de admitir sin protestas
la partida de la madre. Se resarcía con los objetos a su alcance, ese desaparecer y
regresar.
Nuestro interés se dirigirá a otro punto. Es imposible que la partida de la madre le resultara
agradable, o aun indiferente. Si lo consideramos sin prevenciones, recibimos la impresión
de que el niño convirtió en juego esa vivencia a raíz de otro motivo. En la vivencia era
pasivo, era afectado por ella; ahora se ponía en un papel activo repitiéndola como juego, a
pesar de que fue displacentera. Podría atribuirse este afán a una pulsión de apoderamiento
que actuará con independencia de que el recuerdo en sí mismo fuese placentero o no.

Pero también cabe ensayar otra interpretación. El acto de arrojar el objeto para que «se
vaya» acaso era la satisfacción de un impulso, sofocado por el niño en su conducta, a
vengarse de la madre por su partida. Este mismo niño cuyo primer juego observé arrojar al
suelo un juguete con el que se había irritado, diciéndole: «¡Vete a la guerra!». Le habían
contado por entonces que su padre ausente se encontraba en la guerra; y por cierto no lo
echaba de menos, sino que daba los más claros indicios de no querer ser molestado en su
posesión exclusiva de la madre.

Así se nos plantea esta duda: ¿Puede el esfuerzo {Drang} de procesar psíquicamente algo
impresionante, de apoderarse enteramente de eso, exteriorizarse de manera primaria e

47
independiente del principio de placer? Comoquiera que sea, si en el caso examinado ese
esfuerzo repitió en el juego una impresión desagradable, ello se debió únicamente a que la
repetición iba conectada a una ganancia de placer directa.

Se advierte que los niños repiten en el juego todo cuanto les ha hecho gran impresión en la
vida; de ese modo abreaccionan la intensidad de la impresión y se adueñan, por así decir,
de la situación. Pero, por otro lado, es bastante claro que todos sus juegos están presididos
por el deseo dominante en la etapa en que ellos se encuentran: el de ser grandes y poder
obrar como los mayores. También se observa que el carácter displacentero de la vivencia
no siempre la vuelve inutilizable para el juego.

Si el doctor examina la garganta del niño o lo somete a una pequeña operación, con toda
certeza esta vivencia espantable pasará a ser el contenido del próximo juego. Pero la
ganancia de placer que proviene de otra fuente es palmaria aquí. En cuanto el niño trueca la
pasividad del vivenciar por la actividad del jugar, inflige a un compañero de juegos lo
desagradable que a él mismo le ocurrió y así se venga en la persona.

El juego y la imitación artísticos practicados por los adultos, apuntan a la persona del
espectador, no ahorran a este último las impresiones más dolorosas (en la tragedia, por
ejemplo), no obstante lo cual puede sentirlas como un elevado goce. Así nos convencemos
de que aún bajo el imperio del principio de placer existen suficientes medios y vías para
convertir en objeto de recuerdo y elaboración anímica lo que en sí mismo es displacentero.

Winnicott- Objetos y fenómenos transicionales

Primera hipótesis:
Los recién nacidos tienden a usar el puño, los pulgares, para estimular la zona erógena oral,
para satisfacer los instintos en esa zona y para una tranquila unión.
Al cabo de unos meses los bebés encuentran placer en jugar con muñecas y la mayoría de
las madres les ofrecen algún objeto especial y esperan que se aficionen a ellos.
Winnicott plantea que existe una relación entre estos 2 grupos de fenómenos, separados
por un intervalo de tiempo.
La primera posesión:
Plantea que existan pautas que exhiban a los bebés en su uso de su primera posesión de
“no-yo”.
De su hipótesis plantea que hay algo importante, aparte de la excitación y satisfacción oral.
Y considera que pueden estudiarse otras cosas de importancia como:
● La naturaleza del objeto
● La capacidad del niño para reconocer el objeto como un “no-yo”.
● La ubicación del objeto: afuera, adentro, en el límite.
● La capacidad del niño para crear, idear, imaginar, producir, originar un objeto.
● La iniciación de un tipo afectuoso de relación de objeto.

Introduce los términos de Objetos transicionales y fenómenos transicionales para designar

la zona intermedia de experiencia, entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la
verdadera relación de objeto, entre l actividad creadora primaria y la proyección de lo q ya
se ha introyectado, entre el desconocimiento primario de la deuda y el reconocimiento de
esta.

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Teniendo en cuenta esa definición, Winnicott considera que el parloteo del bebe y la manera
en que un niño repite un repertorio de canciones y melodías mientras se prepara para
dormir se ubican en la zona intermedia, como fenómenos transicionales, junto con el uso
que se hace de objetos que no forman parte del cuerpo del niño aunque todavía no se los
reconozca del todo pertenecientes a la realidad exterior.

Una zona intermedia de experiencia a la cual contribuyen la realidad interior y la vida

exterior. Se trata de una zona que no es objeto de desafío alguno porque no se le presentan
exigencias, salvo la de que exista como lugar de descanso para un individuo dedicado a la
perpetua tarea humana de mantener separadas y a la vez interrelacionadas la realidad
interna y la exterior.
Afirma que existe un estado intermedio entre la incapacidad del bebe para reconocer y
aceptar la realidad y su creciente capacidad para ello.
No estudia específicamente el primer objeto de las relaciones de objeto. Su enfoque tiene
que ver con la primera posesión y con la zona intermedia entre lo subjetivo y lo que se
percibe de forma objetiva.
Fenómenos transicionales son las experiencias funcionales que van acompañadas por la
formación de pensamientos o fantasías. Como:
● El bebe toma un objeto exterior, como una parte de la sábana o frazada y lo
introduce en la boca junto con los dedos.
● El trozo de tela se aferra y succiona de alguna manera o bien no se lo succiona
● Desde los primeros meses el bebe arranca la lana y la reúne y la usa para la parte
acariciadora de la actividad.
● Se producen movimientos de masticación, acompañados por sonidos de
“mam-mam”, balbuceos, ruidos anales, las primeras notas musicales, etc.

Puede que el niño haya encontrado algún objeto blando y lo use y entonces se convierte en
lo que Winnicott llama objeto transicional. Este objeto sigue siendo importante. Los padres
llegan a conocer su valor y lo llevan consigo cuando viajan.la madre permite que se ensucie
y aunque tenga mal olor porque sabe que si lo lava provoca una ruptura en la continuidad
de la experiencia del bebe, que puede destruir la significación y el valor del objeto para este.
Considera que la pauta de los fenómenos transicionales empieza a aparecer desde los 4 a
6 meses hasta los 8 o 12.
Plantea que no existe una diferencia apreciable entre los varones y las niñas en su uso de
la primera posesión “no-yo”, que Winnicott denomina objeto transicional.
También plantea que a veces no existe un objeto transicional aparte de la madre misma. O
el bebe se siente tan perturbado en su desarrollo emocional que no le resulta posible gozar
del estado de transición o bien se quiebra la secuencia de los objetos usados. Esta puede
mantenerse oculta.

Ilusión-desilusión:
Un niño no tiene la menor posibilidad de pasar del principio de placer al de realidad o a la
identificación primaria y más allá de ella, si no existe una madre lo bastante buena. La
madre lo bastante buena es la que lleva a cabo la adaptación activa a las necesidades de
este y que la disminuye poco a poco, según la creciente capacidad del niño para hacer
frente al fracaso en materia de adaptación y para tolerar los resultados de la frustración.
El éxito en el cuidado del bebe depende de la devoción, no de la inteligencia o de la
ilustración intelectual.

49
La madre bastante buena comienza con una adaptación casi total a las necesidades de su
hijo y a medida que pasa el tiempo se adapta poco a poco, en forma cada vez menos
completa, en consonancia con la creciente capacidad de su hijo para encarar ese retroceso.
Entre los medios con que cuenta el bebe para enfrentar ese retiro materno se cuentan:
● Su experiencia, repetida a menudo, en el sentido de que la frustración tiene un límite
de tiempo.
● Una creciente percepción del proceso.
● El comienzo de la actividad mental.
● La utilización de satisfacciones autoeróticas.
● El recuerdo, el revivir de experiencias, las fantasías, los sueños, la integración de
pasado, presente y futuro.

Gracias a una adaptación de casi el 100 por ciento, la madre ofrece al bebe la oportunidad
de crearse la ilusión de que su pecho es parte de él. La tarea posterior de la madre consiste
en desilusionar al bebe en forma gradual pero no lo logrará si al principio no le ofreció
suficientes oportunidades de ilusión. El bebe crea el pecho una y otra vez a partir de su
capacidad de amor, de su necesidad. Se desarrolla en él un fenómeno subjetivo llamado
pecho materno. La madre coloca el pecho en el lugar en que el bebe está pronto para crear
y en el momento oportuno.
La zona inmediata a que se refiere Winnicott es la que se ofrece al bebe entre la creatividad
primaria y la percepción objetiva basada en la prueba de la realidad. Los fenómenos
transicionales representan las primeras etapas del uso de la ilusión, sin las cuales no tiene
sentido para el ser humano la idea de una relación con un objeto que otros perciben como
exterior a ese ser.

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51
UNIDAD 3. PREGUNTA PIAGET

PIAGET- EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA

El primer estadío: El ejercicio de los reflejos

Los primeros actos de inteligencia nos remontan a las reacciones orgánicas hereditarias.
Los comportamientos que se observan en las primeras semanas de vida, existen reflejos en
los que interviene la médula, el bulbo, las capas ópticas, incluso la corteza cerebral
¿Cómo las reacciones sensoriomotrices, posturales, etc., que vienen dadas en el
equipamiento hereditario del recién nacido, preparan al individuo a adaptarse al medio
externo y a adquirir las conductas ulteriores, caracterizadas precisamente por la utilización
progresiva de la experiencia?
Casi desde el nacimiento hay, pues, «conducta», en el sentido de la reacción total del
individuo, y no solamente la aparición de un juego de automatismos particulares o locales
relacionados entre ellos únicamente desde dentro.
Las manifestaciones sucesivas de un reflejo, por ejemplo el de la succión, constituye un
desarrollo histórico tal que cada episodio depende de los precedentes y condiciona los
siguientes en una evolución realmente orgánica. En ello decimos que hay reacción total, es
decir comienzo de psicología.

1. Los reflejos de succión

Obs 1: esbozo de succión en el vacío. Ejemplo de Lucienne y Laurent. Algunos
bebés al rozar los labios con sus manos abren la boca para succionar. En cambio,
Jacqueline demuestra una coordinación más lenta donde se suelta del pezón y
requiere un esfuerzo para poner el pezón en la boca.
Obs 4: Laurent (9 días) cuando chupa la mano no la abandona, con otros objetos lo
abandona al instante. La mano se le escapa por la falta de coordinación.
Obs 7: Laurent (21 días) se chupa el dedo estando acostado de lado, pero boca
arriba no tiene la coordinación de los brazos.
Obs. 8: en lugar de tantear al azar, dirige su búsqueda en las proximidades
inmediatas del pezón. A los (24 días) además de movimientos laterales, es capaz de
levantar la cabeza.
Muestra diferencia dependiendo la necesidad de alimentación, si no tiene hambre se
dará por vencido al buscar el pezón, pero si presenta gran apetito buscará el pezón.
2. El ejercicio de los reflejos
En lo que se refiere a su adaptación, necesita ejercitarlo.

Acomodación
El reflejo de succión es un montaje hereditario que funciona desde el nacimiento,
sea bajo la influencia de movimientos impulsivos difusos, sea bajo la influencia de un
excitante externo
Hay en ello un primer aspecto de acomodación: el contacto con el objeto modifica en
un sentido la actividad del reflejo, éste es necesario para la consolidación de aquélla.
A ello obedece el que determinados instintos se pierdan o que algunos reflejos
cesen de desempeñar su función normalmente, por carencia de un medio
apropiado.(Ejemplo de la mamadera y el pecho materno)

52
 La acomodación consiste esencialmente en un progreso en la continuidad de
la búsqueda
La succión del edredón, la de la manta llevan al rechazo, mientras que la del seno
conduce a la aceptación; la succión de una epidermis conduce a la aceptación si se
trata simplemente de chupar por chupar, pero produce el rechazo cuando el hambre
es acuciante.

El reflejo se consolida y se afirma en virtud de su propio funcionamiento. Ahora bien,

un hecho de tal calibre constituye la expresión más directa del mecanismo de la
asimilación. Esta asimilación se manifiesta mediante una necesidad creciente de
repetición, que caracteriza al ejercicio del reflejo (asimilación funcional), y, en
segundo lugar, a través de esta especie de reconocimiento enteramente práctico o
sensoriomotor que permite al niño adaptarse a los diferentes objetos con los que sus
labios entran en contacto (asimilaciones recognoscitiva y generalizadora).

La necesidad de repetición es por sí sola muy significativa: se trata de un

comportamiento que presenta una historia y que viene a complicar los simples
estímulos relacionados con el estado del organismo considerado en un momento
dado del tiempo.
Un primer estímulo susceptible de poner en juego el reflejo es el contacto con un
objeto externo (provocar movimientos de succión tocando los labios)
En segundo lugar, están los estímulos internos, relacionados con los estados
somático-afectivos. Es obvio que existe un excitante exterior desde el momento en
que los labios tocan la mano.

¿Cómo interpretar estos hechos?

Se trata de movimientos reflejos y no adquiridos y de una sensibilidad relacionada
con el reflejo mismo y no ya con el objeto externo
A esta necesidad de repetición la podemos calificar de asimilación: ya que la
tendencia del reflejo es la de reproducirse, incorpora a sí mismo todo objeto
susceptible de desempeñar el oficio de excitante.
La asimilación generalizadora: la incorporación de objetos cada vez más variados
al esquema del reflejo. (el niño chupa sus dedos, sábanas, asimila, estos objetos a
la actividad del reflejo). Sin ninguna consciencia ni de objetos individuales ni de
reglas generales, el recién nacido incorpora de golpe al esquema de la succión un
número de objetos cada vez más variados, de donde deriva el aspecto generalizador
de la asimilación.

Las primeras asimilaciones relativas a la succión, incluso aunque demuestren una

indiferenciación entre el contacto con el seno y el contacto con los demás objetos,
no son simples confusiones destinadas a desaparecer con los progresos de la
nutrición, sino que constituyen el punto de partida de asimilaciones cada vez más
complejas.
El niño succiona no solamente para comer. Es en este sentido en el que el objeto
incorporado al esquema de la succión se encuentra en realidad asimilado a la
actividad de este esquema: el objeto succionado se ha de concebir como un
alimento para la actividad misma de la succión.

53
 Asimilación cognitiva: Esta búsqueda y esta discriminación nos parece que
implican un inicio de diferenciación, en el esquema global de la succión, y por
consiguiente un inicio de reconocimiento, reconocimiento práctico y motor, por
supuesto, aunque suficiente para que podamos hablar ya de asimilación cognitiva
Cuando el lactante diferencia el pezón no reconoce ni un objeto ni un marco
sensorial; sencillamente encuentra un complejo sensoriomotor y postural particular
(succión y deglución combinadas). La repetición del reflejo conduce por sí misma a
una asimilación cognitiva que constituye el comienzo del conocimiento.

La asimilación propia de la adaptación refleja se presenta bajo tres formas:

● Repetición acumulativa
● Generalización de la actividad con incorporación de nuevos objetos a este
funcionamiento
● Reconocimiento motor.
El reflejo se ha de concebir como una totalidad organizada cuyo rasgo genuino
consiste en conservarse funcionando, por consiguiente en funcionar tarde o
temprano para sí misma (repetición), incorporándose los objetos favorables a este
funcionamiento (asimilación generalizadora) y discriminando las situaciones
necesarias para determinados modos especiales de su actividad (reconocimiento
motor)

La adaptación progresiva de los esquemas reflejos supone, en consecuencia, su

organización. Dos circunstancias esenciales nos inclinan a considerar el acto de la
succión como algo que constituye ya una organización psíquica: el hecho de que
este acto presente antes o después una significación y el hecho de que esté
acompañado de una búsqueda dirigida
Esta búsqueda, que es el principio de la acomodación y de la asimilación, se ha de
concebir, desde el punto de vista de la organización, como la primera manifestación
de un dualismo entre el deseo y la satisfacción

Autoaprendizaje: El aprendizaje de un mecanismo reflejo implica ya el juego más

complicado de las acomodaciones, asimilaciones y organizaciones individuales.
Hay acomodación porque, incluso sin retener nada del medio, el mecanismo reflejo
necesita este medio.
Hay asimilación porque, a través de su mismo ejercicio, se incorpora todo objeto
susceptible de alimentarlo, y discrimina incluso esos objetos gracias a la identidad
de las actitudes diferenciales que provocan.
Hay organización: aspecto interno de esta adaptación progresiva: los ejercicios
sucesivos del mecanismo reflejo constituyen unas totalidades organizadas y los
tanteos y búsquedas visibles desde los comienzos de este aprendizaje están
orientados por la estructura misma de estas totalidades

“Lo que muestra sencillamente este comportamiento es el tanteo y la discriminación que

caracterizan el ejercicio del reflejo, y son estos dos hechos fundamentales los que nos
autorizan a hablar de una asimilación psicológica a partir de este estadio primitivo”

3. La asimilación, hecho primero de la vida psíquica

54
 La tendencia a la repetición de las conductas y a la utilización de los objetos
externos con vistas a esta repetición.
Asimilación como el dato fundamental del desarrollo psíquico.

● En primer lugar, la asimilación constituye un proceso que la vida orgánica y la

actividad mental poseen en común. Cuando el órgano interviene en la
conducta externa del sujeto, este fenómeno de la asimilación funcional
presenta un aspecto fisiológico y un aspecto psicológico indisociables: su
detalle es fisiológico mientras que la reacción de conjunto puede ser llamada
psíquica
● En segundo lugar, la asimilación explica el hecho primitivo generalmente
admitido como el más elemental de la vida psíquica: la repetición. La noción
de asimilación engloba desde el comienzo en el mecanismo de la repetición
este elemento esencial mediante el cual la actividad se distingue del hábito
pasivo: la coordinación entre lo nuevo y lo viejo, que anuncia el proceso del
juicio.
En efecto, la reproducción correspondiente al acto de asimilación implica
siempre la incorporación de un dato actual a un esquema ya dado,
constituido este esquema por la repetición misma

Las necesidades marcan la transición entre la vida orgánica y la vida psíquica, por eso
sucede que una necesidad suscita una sucesión de conductas diferentes, aunque siempre
orientadas hacia el mismo fin.
La necesidad manifiesta la constricción que siente el organismo o un organo cualquiera de
utilizar un dato exterior con vistas a su funcionamiento. Esta hipotesis puede desencadenar
una serie de intentos sucesivos:

El segundo estadío: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción

circular primaria
Movimientos intencionales: límite superior
Primeras adaptaciones no hereditarias: límite inferior

1. Los hábitos adquiridos relativos a la succión (2- 3 meses)

Adquisición de las dos principales de estas reacciones circulares: la protrusión
sistemática de la lengua y la succión del pulgar

Obs. 17 (cuatro fases) la sucesión de las cuatro fases parece indicar un comienzo de
relación entre los movimientos de los brazos y los intentos de succión

Obs. 18: se ve simultáneamente cómo abre la boca y cómo la mano se dirige hacia ella. Los
fallos mismos son significativos: sucedía por ejemplo que los dedos tendidos acababan
situados en la mejilla al tiempo que la boca permanecía abierta presta a acogerlos.

La protrusión de la lengua y la succión de los dedos constituyen los dos primeros ejemplos
de una conducta que prolonga el ejercicio funcional característico del reflejo. Se trata de
relaciones descubiertas e incluso creadas en el transcurso de la búsqueda privada del niño.

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Reacciones circulares: ejercicio funcional que conduce al mantenimiento o al
redescubrimiento de un resultado nuevo interesante.Subrayemos ante todo que la reacción
circular en cuanto tal produce este tipo de transferencias. En el transcurso de la
coordinación progresiva entre la succión y los movimientos de la mano y del brazo, es
evidente que se establecen unas asociaciones, que orientan el pulgar en la dirección de la
boca

Al lado de las reacciones circulares propiamente dichas, la succión produce igualmente una
serie de conductas en las que predomina la acomodación. Se trata de esas asociaciones
adquiridas denominadas frecuentemente «transferencias asociativas», cuando no se llega a
utilizar la expresión de «reflejos condicionados».

A lo largo del segundo mes, la coordinación entre la postura y la búsqueda del seno realiza
numerosos progresos. Buena prueba de ello es que, desde finales del mes, Laurent no
intente ya mamar: más que cuando se encuentra en brazos de su madre, y no en cambio
cuando está en la mesa de aseo

Registro pasivo: búsqueda constante del instinto de succión, la asociación se adquiere

siempre a propósito de los esfuerzos y de los tanteos del sujeto mismo

Estas actitudes no son enteramente pasivas e implican un consentimiento del cuerpo

entero: los miembros se inmovilizan, las manos se cierran, etc., en cuanto al lactante adopta
la posición característica de mamar ya que las sensaciones cinestésicas y la sensibilidad
postural provocadas de esta manera se asimilan inmediatamente al esquema de este acto.
Por consiguiente, no existe asociación entre una señal independiente y un esquema
sensoriomotor dado, ni coordinación entre dos grupos de esquemas independientes (como
si será el caso entre la visión y la succión, etc.), sino constitución y ampliación progresiva de
un esquema único de acomodación y de asimilación combinadas.
Todo lo más que podemos decir, en tal caso, es que la acomodación se impone a la
asimilación.

(Ejemplo de observaciones con biberon, cuchara)

Implican el reconocimiento propiamente dicho de cuadros visuales y la atribución de una
significación a estos cuadros a través de una referencia al esquema de la succión
En efecto, debido al hecho mismo de que el biberón pertenece, para el lactante, a dos
series de esquemas que pueden originar adaptaciones y funcionamientos independientes
unos de otros (la visión y la succión) y debido al hecho de que realiza la coordinación de
estos dos esquemas, necesariamente está dotado de una cierta exterioridad.
Por el contrario, la succión del pulgar no realiza esta condición: aunque esta succión
supone para el observador una coordinación entre los movimientos de la mano y los de la
boca, el pulgar no es conocido por el niño, ante todo, más que en la medida en que es
utilizado en la succión y no hay coordinación entre dos esquemas independientes para el
sujeto mismo.
Hablaremos, pues, en el caso del inicio de la succión debido a señales visuales, de un
reconocimiento en función de la coordinación de dos esquemas de asimilación (succión y
visión).

56
Para concluir, las adquisiciones que caracterizan el mecanismo de la succión, una vez
pasado el estadio de las adaptaciones puramente hereditarias, son tres:
1. En primer lugar, está la «reacción circular» propiamente dicha: jugar con la lengua,
chuparse sistemáticamente el pulgar, etc. Esta reacción constituye un
comportamiento esencialmente activo, que prolonga el ejercicio reflejo descrito en el
capítulo primero, con el añadido, además, de un elemento adquirido de
acomodación a los datos de la experiencia.
2. En cambio, la pasividad aumenta en las acomodaciones que se constituyen más o
menos automáticamente en función del medio exterior
3. Finalmente, el comportamiento se complica mediante la coordinación de
esquemas heterogéneos, con ocasión del reconocimiento de las señales visuales
de la succión.

La reacción circular se ha de concebir como una síntesis activa de la asimilación y de la

acomodación. Es asimilación en la medida en que constituye un ejercicio que prolonga la
asimilación refleja descrita en el capítulo primero: succionar el pulgar o la lengua equivale a
asimilar estos objetos a la actividad misma de la succión. Es acomodación en la medida en
que realiza una coordinación nueva, que no viene dada en el mecanismo reflejo hereditario.

Transferencia asociativa, se trata sobre todo de una acomodación, en cuanto que supone
unas asociaciones sugeridas por el medio exterior. Sin embargo, implica un elemento de
asimilación, en la medida en que procede por diferenciación, de reacciones circulares
anteriores.

La coordinación de los esquemas, que es en lo que consiste el reconocimiento de las

señales visuales de la succión, es asimilación en segundo grado en tanto coordinación de
dos esquemas de asimilación (visión y succión) y es acomodación en segundo grado en
tanto prolonga la cadena de las asociaciones adquiridas.

2. La visión
Si el niño mira los objetos que se desplazan se debe, sencillamente, al comienzo, a que
constituyen un alimento para la actividad de la vista. La percepción visual del lactante no es
sino un ejercicio funcional: en el sentido propio del término, el objeto es asimilado a la
actividad del sujeto
La reacción circular es, pues, un ejercicio funcional que prolonga el ejercicio reflejo y que
tiene por ejes fortificar y mantener, no solamente un mecanismo completamente montado,
sino un conjunto sensoriomotor de resultados nuevos perseguidos por sí mismos. En cuanto
a la adaptación, la reacción circular implica, según la regla, un polo de acomodación y polo
de asimilación.

Teórico
Período sensorio motor

Adaptaciones sensoriomotrices elementales

1. estadio: el ejercicio de los reflejos ( 1° mes, innatos):
heredado- reflejos innatos
Biología más pura

57
 Finalidad vvir, adaptación
Mayor asimilación: sostener lo conocido
Acomodación: buscar la novedad
Egocentrismo: diferenciación con el medio no está presente
Reflejos:
● Cotidianos
● arcaicos (succión)
● Conductas heredadas involuntarias que disponen una tendencia
pre-programada .
El reflejo se pone en marcha y las repeticiones crean esquemas.
● Asimilación: de repeticiones pre-programadas (funcional) modo automático
● Asimilación organizadora: dispara el reflejo consolidado por las repeticiones en
otros escenarios
● Asimilación cognitiva: (empieza la acomodación) cierra 1° estadío, permite notar
las diferencias. Se construye esquemas de acción diferenciados
● Memoria de reconocimiento: permite evocar datos, hay un dato en el ambiente que
permite reconocer
● Memoria de evocación: despegar del ahora y evocar otra cosa
La acomodación avanza en el descentramiento, permite asumir nuestras limitaciones

2. estadio: las primeras adaptaciones adquiridas y reacción circular primaria (2-4

meses conductas adquiridas)
Hábitos: conductas adquiridas. Repetir algo que es nuevo.
Piaget: sujeto activo
Reacción circular: mecanismo que permite la adquisición de conductas nuevas. Detecta
un fenómeno novedoso que llama el interés del niño y mediante la asimilación busca
reencontrarse con ello. La acomodación también cumple un rol, es la consolidación de un
esquema para lo novedoso, te permite detectar lo diferente.
(NO HAY PENSAMIENTO, HAY REPETICIÓN INNATA)
Esquema de acción: el saber hacer. Se desarrolla mediante la reacción circular en
automático encontrate con el fenómeno y en automático busca repetirlo.

Las adaptaciones sensoriomotrices intencionales

Cuando un niño de ocho meses aparta un obstáculo para alcanzar un objetivo, podemos
hablar de intencionalidad, porque la necesidad desencadenada por el estímulo del acto (por
el objeto a asir) no queda satisfecha sino después de una serie más o menos larga de actos
intermedios (los obstáculos a superar). La intencionalidad se define así por la conciencia del
deseo, o de la dirección del acto, siendo esta misma conciencia función del número de
acciones intermedias necesitadas por el acto principal.
En la práctica, la adaptación intencional comienza en cuanto el niño rebasa el nivel de las
actividades corporales simples, para actuar sobre las cosas y utilizar las relaciones de los
objetos entre sí.
En lo teórico, la intencionalidad señala la extensión de totalidades y relaciones adquiridas
en el transcurso del estadio precedente, en cuanto hay intención hay un objeto a alcanzar y
medios a empleos. Hay toma de conciencia de valores y de ideal.

En cuanto a la asimilación, forma esquemas más móviles susceptibles de implicaciones

variadas (inteligencia reflexiva)

58
En cuanto la acomodación, explicitar las relaciones espacio-temporales y de sustancia y
causalidad.

Claparéde:
● Inteligencia empírica: operaciones controladas por las cosas mismas y no por la sola
deducción
● Inteligencia sistemática: operaciones controladas desde el interior por la conciencia
de las relaciones e indica el comienzo de la deducción

El tercer estadio, que aparece con la prensión de los objetos, se caracteriza por la aparición
de una conducta que es ya casi intencional, que anuncia la inteligencia empírica. Sigue
siendo intermedia entre la asociación adquirida característica del segundo estadio y el
auténtico acto de inteligencia. Se trata de la reacción circular secundaria, comportamiento
que consiste en volver a encontrar los gestos que han ejercido por azar una acción sobre
las cosas.

El tercer estadio: las “reaccione circulares secundarias” y los

“procedimientos destinados a prolongar los espectáculos interesantes”

Al término de la evolución toda acción implica una organización móvil de disociaciones y

reagrupamientos indefinidos, pudiendo el sujeto asignarse objetivos independientes de la
sugestión del medio inmediato.
Esto es gracias a la complicación progresiva de los esquemas, renovando continuamente
sus actos por asimilación reproductora y generalizadora.
La posibilidad de descomponer y de recomponer los mismos esquemas a medida que se
aplican a situaciones exteriores variadas, el sujeto es impulsado a disociar sus elementos y
a considerarlos como medios o fines, re agrupándolos a sí mismos entre sí.
Esta distinción entre medio y fin es la que libera la intencionalidad y altera así la dirección
del acto, en lugar de orientarse hacia el pasado, repetición, la acción se orienta hacia las
combinaciones nuevas y la invención. Es preciso añadir que cuanto más se cierne el
esfuerzo de reproducción sobre unos resultados alejados de los de la actividad refleja, es
más precisa la distinción entre medio y fines.

1. Los hechos y la asimilación reproductora

Reacción circular secundaria: tiende a reproducir todo resultado interesante obtenido en
relación con el medio exterior, sin que el niño disocie ni llegue a agrupar entre sí los
esquemas obtenidos. El objetivo no está fijado de antemano, sino solamente en el momento
de la repetición del acto. En la medida que los objetos salen del campo de la percepción y
de la acción directa del niño, esté no reacciona y ya no se dedica.
Los movimientos están centrados en un resultado producido en el medio exterior y la acción
tiene como único objetivo el mantener este resultado, va que los medios comienzan a
diferenciarse del objetivo, al menos después de conseguirlo.

El tercer estadio es el de las reacciones circulares secundarias y los procedimientos

destinados a prolongar los espectáculos interesantes, el cual abarca desde el cuarto al
octavo mes aproximadamente. En esta sub-etapa, los bebés repiten acciones placenteras

59
que no solo involucran su propio cuerpo, sino también objetos; gracias a la aparición de la
capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares,
que les permite realizar una prensión dirigida de los objetos (comienzan a desarrollar
habilidades tales como poder alcanzar, tomar y manipular cosas).

En las reacciones circulares primarias, las acciones eran producidas sin comprender las
relaciones entre los movimientos de sus manos y los cuadros, sin entender que él era la
causa del efecto mismo. Surge la reacción circular secundaria cuando un esfuerzo fortuito
de la acción es comprendida como resultado de la actividad. En cuanto a la asimilación, es
una prolongación de la reacción circular primaria y el interés se exterioriza sobre las
relaciones entre las cosas en función de la coordinación progresiva de los esquemas
primarios presentes (mirar, sacudir, etc.)

Por lo tanto, su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo,

buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus
acciones. Intenta ejercitar una acción (conocida) sobre cualquier clase de fenómenos
(sacudir un objeto lejano) sin lograr un contacto real. Si por casualidad se produce un
efecto, lo quiere repetir. Hay reproducción de los actos que tengan un resultado interesante
en el medio exterior (ya no en el propio cuerpo). Es la transición entre las operaciones
pre-inteligentes y los actos realmente intencionales, ya que sin coordinarse unos con otros
en series intencionales, los diferentes esquemas se interconectan entre sí. Los actos son
pseudo intencionalidad, ya que aún no distingue medios de fines (la función de medio es
descubierta por azar, anuncia la inteligencia). En otras palabras, hay una intencionalidad a
posteriori del acto, como una pseudo-intención, para reproducir las condiciones para la
aparición del efecto interesante. Ausencia de contactos espaciales y una causalidad
mágico-fenomenista.

Cuando un niño de ocho meses aparta un obstáculo para alcanzar un objetivo, hay
intencionalidad porque la necesidad desencadenada por el objeto a alcanzar no queda
satisfecha sino por medio de actos intermedios (obstáculos a superar). Hay coordinación
entre la visión y la prensión y ello permite la progresiva solidificación de los objetos del
mundo exterior. En cuanto a la consolidación del espacio, aún no tiene en cuenta las
relaciones espaciales de los objetos entre sí.
Desarrollo de la noción de objeto:
● Comienzo de permanencia prolongando los movimientos de acomodación.

● Comienzan a ser sólidos y permanentes: prolongan su acción o la contrarían.

● La permanencia del objeto es relativa a la acción en curso y no existe por sí misma.

El objeto se reabsorbe si sale del campo perceptivo. Cuando el niño va a coger un
objeto y se tapa o se lo oculta, retira su mano o si se trata de un objeto de especial
interés se pone a llorar de decepción: reacciona como si el objeto hubiera sido
reabsorbido. El niño sabe que el objeto existe donde ha desaparecido, pero no
consigue resolver el problema de buscarlo.

Por otra parte, en este estadio también hay una mejor imitación de la conducta de los otros.

60
El cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secundarios y su
aplicación a las nuevas situaciones (8-9 m)
El cuarto estadio es el de la coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a
nuevas situaciones, el cual transcurre de los 8 a 9 meses aproximadamente. En este se
producen dos cambios cognitivos importantes.
El primero es que los niños pueden realizar conductas intencionalmente, con un fin, gracias
a la adquisición de suficiente práctica, con una diversidad de esquemas que pueden
coordinar deliberadamente. Esto, sumado al segundo logro que es la comprensión de la
permanencia del objeto, le permite buscar objetos escondidos voluntariamente.

Entonces hay distinción de los objetivos y de los medios; y coordinación intencional de los
esquemas. Al objeto se lo piensa en relación con otros objetos. Ídem con la dimensión
espacial, y puede concebir la relación causa y efecto a partir de la acción de un objeto. Ya
se puede hablar propiamente de las primeras conductas inteligentes.

La aplicación de los esquemas conocidos a las situaciones nuevas: Busca medios

(esquemas conocidos) para alcanzar un objetivo; y los pone a prueba para superar el
obstáculo para llegar al objetivo. Hay subordinación de los medios a los fines, mediante la
coordinación de los esquemas independientes. No trata de separar los obstáculos, sino que
busca intermediarios entre el sujeto y el objeto.

La asimilación, la acomodación y la organización características de los sistemas móviles.

En cuanto a los esquemas móviles, Piaget se refiere a genéricos, que el esquema “tirar del
cordón” se aplica a una serie de objetos colgados del techo de la cuna y no solamente al
sonajero primitivo. Estos esquemas móviles son construidos por el niño, y son susceptibles
de combinaciones variadas; y se aplican a las relaciones entre las cosas exteriores, no
solamente a las cosas en su único vínculo con la actividad. Entonces, los esquemas
secundarios se desprenden de su contenido para ser aplicados a muchos objetos. Las
relaciones se multiplican. Los esquemas se hacen más flexibles y más complejos.

Todavía no hay invención de medios ni de fines, hay coordinación entre dos grupos de
esquemas, unos sirven de medios y otros de fines, donde se ajustan los últimos a las
circunstancias que motiva esa unión.

El reconocimiento de los indicios y su empleo en la previsión: Hay reconocimiento de unos

indicios que se relacionan con cierta previsión independientemente de la propia acción; se
separa de la acción puramente circular. Los esquemas se hacen móviles y están sujetos a
combinaciones indefinidas. No hay todavía deducción porque no hay representación.

Por otro lado, hay una búsqueda activa del objeto desaparecido, sin tener en cuenta la
sucesión de desplazamientos visibles: irá a buscar el objeto al 1° lugar donde fue ocultado.
Ej.: se oculta el objeto en A, a la derecha del niño, que lo busca y lo encuentra, y luego a su
vista, se quita el objeto y se oculta en B, a la izquierda del niño: cuando éste ha visto
desaparecer el objeto en B ocurre a menudo que lo busque en A, como si la disposición del
objeto dependiese de las acciones anteriormente realizadas y no de sus desplazamientos
autónomos e independientes de la acción propia.

61
¿Qué hará cuando se encuentre con fenómenos completamente nuevos para él?
Comprenderlos. Esto quiere decir, que definirá el objeto por su uso; mediante los esquemas
sensorio-motrices que posee, se prepara para entrar en las reacciones circulares terciarias
(5º estadio). Explora el objeto, pero no el objeto en sí mismo. Primero lo manipula y luego le
aplica los esquemas conocidos. Lo define a través del uso. En relación a las reacciones
secundarias derivadas de esta exploración, si bien intenta asimilar el objeto desconocido,
ante un fenómeno novedoso: o lo asimila sin problema y punto; o el objeto se resiste (por
sus propiedades desconocidas), entonces el niño busca repetir indefinidamente lo que
acaba de descubrir. El problema es saber cuáles esquemas encajan con el objeto para
comprender. Las conductas en la aplicación de los medios conocidos a las nuevas
situaciones no tienen por única función prolongar el resultado sino adaptarse a la novedad.

Otros adelantos son una mejor anticipación de acontecimientos e imitación de conductas

más complejas, como por ejemplo bailar al sonar una cierta melodía.

El quinto estadio: La reacción circular terciaria y el descubrimiento de

los nuevos medios mediante experimentación activa (12-18 m)

El quinto estadio es el de la reacción circular terciaria y el descubrimiento de los nuevos

medios mediante la experimentación activa, el cual abarca desde los 12 a los 18 meses
aproximadamente. Los niños ya no solo repiten conductas que le llevan a resultados
familiares, sino que buscan nuevos resultados introduciendo variaciones, lo cual le permite
resolver mejor problemas sensorio-motores, como por ejemplo colocar una pieza en una
abertura de la misma forma. El niño se adapta a las situaciones desconocidas.

Por otro lado, hay una comprensión más avanzada de la permanencia del objeto, lo que le
permite buscar objetos escondidos en más de un lugar. Finalmente, el egocentrismo
sensorio-motor desaparece, por lo cual los niños se distinguen del mundo que los rodea. La
reacción circular terciaria, descubre la experiencia para ver, no se limita a reproducir el
resultado nuevo obtenido, ahora los provoca. Introduce variaciones al esquema de manera
que no se produzcan los mismos resultados.

La reacción circular terciaria tiene una variación superior a diferencia de las precedentes:
Arrojar a lo lejos, hacer rodar los objetos... de diferente distancia, de diferente forma. En la
repetición busca comprender la condición necesaria para que se produzca el resultado.

El descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación: Conducta del soporte,

atraer hacia sí un objeto mediante el soporte sobre el cual está ubicado. La actividad se
apoya en la coordinación mediante la búsqueda de medios nuevos, acomodando los
esquemas (en vías de coordinación) con los datos desconocidos de la situación nueva.
Trata de encontrar medios novedosos (adecuados) para resolver la situación novedosa. El
problema está ahora en llegar al objetivo que estaría planteado ante la necesidad anterior al
acto. Por ejemplo, quiere alcanzar el pato, agarra la manta y el pato se mueve (lo entiende
por los esquemas conocidos, secundarios), y como sabe que unos intermediarios pueden
actuar sobre los objetos, encuentra una relación entre la manta y el pato: Movido por la
necesidad de alcanzar el pato, tira del soporte.

62
El objeto es buscado en función de los sucesivos cambios visibles de desplazamiento, sin
tomar en cuenta los desplazamientos no visibles.

El acto inteligente lo constituye la subordinación de los medios a la finalidad, al objetivo. Hay

3 tipos de conductas para llegar a los fines, mediante el descubrimiento de medios no
directos. El primero, “la aplicación de los medios conocidos a las nuevas situaciones”, que
consiste en ajustar un esquema conocido a la nueva situación. El segundo, “el
descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación activa”, en el cual el sujeto
se ve obligado a diferenciarlo, y el ajuste se muda en transformación. Entonces de la
diferenciación de los esquemas iniciales salen unos nuevos esquemas que implican un
descubrimiento real. El tercero, “la invención de los nuevos medios mediante combinación
mental”, el tanteo se interioriza y por medio de una comprensión progresiva. Los nuevos
esquemas son susceptibles de combinarse con los anteriores.

El sexto estadio: la invención de nuevos medios mediante combinación

mental (18- 24 m)

Por último, el sexto estadio es el de la invención de nuevos medios mediante combinación

mental, que abarca desde los 18 hasta los 24 meses. Los niños desarrollan la habilidad de
elaborar representaciones mentales, es decir, imágenes internas de objetos ausentes y
acontecimientos pasados, lo que les permite resolver problemas a través de medios
simbólicos en lugar de una conducta por prueba y error. Por otra parte, la comprensión de la
permanencia del objeto avanza más, por lo cual los niños alcanzan a comprender que los
objetos pueden moverse cuando están fuera de su vista, lo cual les permite buscar un
objeto en varios lugares hasta encontrarlo. Además, la representación posibilita la
capacidad de imitación diferida, que es la habilidad de recordar y copiar conductas de
modelos que no están presentes en el momento. Esto a su vez posibilita el juego simbólico,
el cual consiste en representar actividades familiares.

Los medios ya no son descubiertos por tanteo o experimentación, puede haber en adelante
invención. El niño puede resolver mentalmente experiencias nuevas o novedosas, mediante
combinación mental de esquemas ya elaborados. El problema ahora consiste en descubrir
el mecanismo de estas coordinaciones interiores, que a la vez suponen la invención sin
tanteo y una anticipación mental próxima a la representación.

Una vez habituado a las RC3° y a los tanteos inteligentes que constituyen una verdadera
experimentación activa, el niño llega a ser capaz de una interiorización de esas conductas.
Cuando el sujeto parece reflexionar (caja de fósforos) todo lleva a suponer que la
indagación continua, pero mediante ensayos interiores o acciones interiorizadas (los
movimientos imitativos de la boca en el ej. de la caja de fósforos, son un índice muy claro de
esta especie de reflexión motriz).

Hay dos clases de hechos que, en este estadio, atestiguan un esbozo de representación.
Por un lado, el niño es capaz de imitación diferida, es decir, de una copia que surge por
primera vez luego de la desaparición perceptiva del modelo. Por otra parte, el niño llega al
mismo tiempo a la forma más elemental del juego simbólico, consistente en evocar por

63
medio del propio cuerpo una acción extraña al actual contexto (simular que se duerme para
divertirse).
Puede prever situaciones, por ej.: sabe que si da vuelta una bandeja se caerá todo, en el
estadio anterior hacía esto y se sorprendía.

En cuanto a la noción de objeto, el niño ya puede dar cuenta tanto de los desplazamientos
visibles como de los no visibles. - El sujeto se sitúa como un objeto más. Aparece la noción
de objeto permanente: una figura percibida corresponde a “algo” que seguirá existiendo aun
cuando deje de percibirlo. Representación de un objeto aunque no esté en el campo
perceptivo (está en la representación mental). Es un período de transición, de cierre de
estructura, ha llegado a las leyes de grupo y ha logrado una descentración definitiva. Puede
resolver situaciones novedosas mediante medios de acción y representaciones mentales.

LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL
EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE OBJETO
La inteligencia senso-motora organiza lo real construyendo las grandes categorías (grupos
básicos en los que puede incluirse o clasificarse todo C) de la acción:

Objeto → Formado por objetos permanentes. El universo inicial es un mundo sin objetos,
que solo consiste en “cuadros” móviles e ICC, que aparecen y luego se reabsorben por
completo. La conservación del objeto es función de su localización.
Espacio-tiempo → Al comienzo se da un conjunto de espacios heterogéneos, centrados
todos en el cuerpo propio sin coordinaciones objetivas.
Causalidad → Al comienzo solo conoce como causa única su acción propia. Puede
denominarse mágico-fenoménica (mágica porque se centra en la acción del S sin
considerar los contactos espaciales y fenoménica porque cualquier cosa puede producir
cualquier otra según las reacciones observadas anteriormente). A medida que se
estructuran las otras 2 categorías, la causalidad se objetiva y se espacializa; es decir, que
las causas reconocidas por el sujeto ya no están situadas en objetos cualesquiera.

La construcción de lo real en el niño. Objeto/Espacio

El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje consiste en una conquista, a
través de las percepciones y los movimientos, de todo el universo práctico que rodea al niño
pequeño. El sistema de los esquemas de asimilación senso-motores desemboca en una
especie de lógica de la acción, que implica poner en relaciones y en correspondencias,
ajustes de esquemas: estructuras de orden y reuniones que constituyen la subestructura de
las futuras operaciones del pensamiento. Por restringido que sea este nivel práctico,
organiza lo real, construyendo las categorías de acción que son los esquemas de: *Objeto
permanente/*Espacio/*Tiempo/*Causalidad

Ninguna de estas categorías se da al comienzo, y el universo inicial está enteramente

centrado en el cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan total como inconsciente
de sí mismo (falta de una conciencia del yo). En el transcurso de los 18 primeros meses se
efectúa una “des-centralización” general, de modo que el niño acaba por situarse como un

64
objeto entre otros, en un universo formado por objetos permanentes, estructurado de
manera espacio-temporal y sede de una causalidad a la vez especializada y objetivada en
las cosas.

Grupo práctico de desplazamiento -> Relación solidaria entre el espacio y el objeto

permanente. En solidaridad con las conductas de localización y de búsqueda del objeto
permanente, los desplazamientos se organizan, finalmente (estadios V y VI), en una
estructura fundamental, que constituye la armazón del espacio práctico.
● Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC puede coordinarse en un solo
desplazamiento AC, que forma parte aún del sistema
● Todo desplazamiento AB puede ser invertido BA, de donde resulta la conducta de
“retorno” al punto de partida. A B
● Los desplazamientos AB son asociativos: en la serie ABCD se tiene AB+BD =
AC+CD; esto significa que un mismo punto D puede ser alcanzado por caminos
diferentes -> conducta del radio

En correlación con esa organización de las posiciones y de los desplazamientos en el

espacio, se constituyen series temporales objetivas, ya que en el caso del grupo práctico de
los desplazamientos éstos se efectúan materialmente de modo progresivo y uno tras otro,
por oposición a las nociones abstractas que construirá más tarde el pensamiento y que
permitirán una representación de conjunto simultánea y cada vez más extratemporal.

El niño principia por comportamientos que implican un universo sin objetos permanentes,
formado por cuadros que se reconocen, pero que desaparecen y vuelven a aparecer. De los
8 meses al año empieza a buscar el objeto desaparecido, o sea que le concede un principio
de permanencia sustancial, pero sin tomar en cuenta sus desplazamientos visibles. Al fin,
entre el año y año y medio el objeto se constituye a título de sustancia individualizada
conservándose a través de los desplazamientos.

Esta construcción concluye en un universo formado por objetos permanentes, constituido en

un espacio práctico único y relativamente descentralizado que se desarrolla en series
temporales que bastan para la reconstitución y la anticipación prácticas

Vila- Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje

La comunicación y la representación son dos capacidades muy relacionadas en el ser

humano, el lenguaje es la “re-presentación” de hacer presente cuando no lo está. Piaget
involucra el origen y mecanismos comunes pero otra teoría propone una mente social y
mente física

Piaget y Vigotsky
Chomsky: sobre el lenguaje humano y su proceso de adquisición, para él lenguaje es un
“órgano mental” cuya aparición corresponde a la maduración de especificaciones innatas.
Para Chomsky el entendimiento o cognición no tiene papel en el lenguaje

Piaget: Primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. El

lenguaje entendido como representación es expresión de la función simbólica, al final del

65
estadio sensoriomotor del niño utiliza la inteligencia práctica ahora con la inteligencia de
símbolos. Hay continuidad funcional entre la vida y la lógica.

Pre requisitos comunicativos: aquello anterior al lenguaje

Vigotsky: manifiesta que lo individual (representación) y lo colectivo (comunicación) no se

pueden separar, hay pautas y procedimientos para organizar la actividad infantil en su
entorno físico y social. Es la contribución de los cuidadores tan importante como la del
propio niño. El desarrollo lingüístico y desarrollo cognitivo forman una unidad

Los inicios de la comunicación y de la conciencia

Los recién nacidos son seres activos que regulan y controlan la acción y atención conjunta
en el ámbito de la interacción social, se realiza en el ámbito de prácticas socioculturales. La
comprensión consiste en conocer cómo los adultos coordinan y sincronizan sus conducta
con las que ya utilizan el beé, dando lugar a rutinas y prácticas interactivas en las que la
comunicación juega un papel clave.

TREVARTHEN:
● Intersubjetividad primaria: la acomodación que los bebés hacen de su control
subjetivo a la subjetividad de los otros, inicios de la conciencia y la intencionalidad
individual. Dos aspectos a destacar

1. Las características de las prácticas interactivas bebé-adulto: este tipo de

actividades posibilita que el bebé reconozca la pertinencia y la adecuación de
sus conductas en relación con las conductas de sus cuidadores, intercambio
comunicativos. El adulto busca coordinar en todo momento su conducta con
la del niño, encontrando ranuras en la actividad infantil para introducir sus
propios movimientos en un intento de promover la interacción social y
prolongar. Tratan a los recién nacidos como si ya fueran humanos con
intenciones, deseos y sentimientos semejantes a los adultos.

2. la intención comunicativa:
Piaget: la intencionalidad comunicativa aparece en el estadio sensoriomotor
cuando el bebé es capaz de coordinar secuencias de conducta hacia una
meta, el desarrollo cognitivo guía las conductas comunicativas de los niños,
es un pre requisito para su aparición
Conductas:
➔ Protoimperativas: el niño utiliza al adulto como medio para un fin
➔ Protodeclarativas: el niño usa un objeto como medio para atraer la
atención del adulto
➔ Usar un objeto para obtener otro
TREVARTHEN:
● Intersubjetividad secundaria: la comunicación entre el bebé y el adulto gira en torno
a la relación a objetos y situaciones externas.
● Motivos: para tratar con los objetos y con las personas despliega secuencias de
conductas específicas.

66
BRUNER: Desde el nacimiento el bebé es capaz de la intencionalidad comunicativa, tiene
preferencia por un tipo de estímulos y despliega conductas apropiadas para su
consecuencia, cuan observa los efectos de su conducta sobre dichos estímulos, su
conducta se torna intencional

Sobre los orígenes de la intención comunicativa, la acción y la atención

conjunta
SARRIÁ Y RIVIÉRE: la diferenciación de los dominios social-comunicativo y físico en el
periodo de aparición de la intención comunicativa

GOMEZ: una gorila puede utilizar un humano como objeto o para obtener uno. Son actos de
manipulación intencional y actos de comunicación intencional, tienen una distancia temporal
de 10 meses, por lo tanto no responden al mismo mecanismo cognitivo.

BARON-COHEN: las producciones protoimperativas y las protodeclarativas responden a

mecanismos diferentes. MAC (mecanismo de atención conjunta) 4 años, intención
comunicativa, junto con la atención conjunta y las protodeclarativas. Entender y usar el
poder de las representaciones mentales.
La intención comunicativa con la atención conjunta desligada del uso de un adulto para
obtener un objeto o una acción, mecanismos innatos permiten la atención conjunta hacia los
objetos o sucesos

CAMAIONI:
● Protoimperativas (quiero x)modifican el entorno, requieren un objeto o acción por
ende el niño comprende la relación entre acción y atención. Necesitan 3 habilidades:
1) coordinar la orientación hacia un objeto o persona
2) percibir a los seres humanos como agentes autónomos y anticipar las
accione que pueden hacer con objetos
3) utilizar los modos distales de interacción para influir sobre la conducta de los
otros
● Protodeclarativas (mira x) influyen en el estado interno del adulto, debe representar
al adulto como alguien que puede representarse interesante.

Intención comunicativa: La construcción del otro como una persona capaz de atender
selectivamente y de poseer estados psicológicos independientes como mostrar interés por
objetos o sucesos.

Lenguaje: herramienta fundamental del conocimiento que permite contemplar y compartir la

realidad

TOMASELLO: 12 meses revolución en las capacidades cognitivo-sociales, se perciben a sí

mismos como seres intencionales y a los demás como personas con intenciones.
La representación y comunicación se origina en los intercambios sociales donde el bebé se
construye como un agente intencional y construye al otro como un agente intencional.
La posibilidad de que el niño se implique activamente comporta obligatoriamente que sea
capaz de especificar algo del foco atencional del adulto.

67
Protoimperativas, un intento para cambiar las intenciones del adulto.
La construcción de una nueva habilidad sociocognitiva la cual pueden percibir a los demás
como seres intencionales y se expresa imperativa y declarativa

Bruner: los formatos e atención y acción conjunta

A el bebé le permiten reconocerse en su especie y que ella lo trate de modo que se
incorpore a sus características más específicas (lenguaje y entendimiento)
6 meses, intersubjetividad secundaria, el bebé es capaz de seguir la mirada de la madre,
mirar a donde ella mira.

CUCU TRAS:
1. limitan y hacen familiar el dominio semántico en el que se emplean las diferentes
producciones del adulto
2. Proveen una estructura de la tarea, donde uno y otro pueden introducir sus
vocalizaciones
3. Papeles reversibles a los participantes
4. Tareas versátiles, incorporando elementos y contenidos
5. se evita el castigo, equivocaciones divertidas
Estos formatos (características de la interacción social) de la cultura están en consonancia
con los usos del lenguajes, sirven para construir un fondo de conocimiento entre el adulto y
niño

INTERSUBJETIVIDAD: Bruner, que un adulto y un niño hagan algo juntos es por la

intersubjetividad, se leen mutuamente. Tomasello, a los 12 meses ambos son capaces de
leerse intersubjetivamente sus intenciones y actuar de acuerdo a ello.
ANDAMIAJE: a los 12 meses aparece el “dar y tomar”, ambos juegan a pasarse un
objeto, el adulto puede retirar el andamiaje que había montado para dar soporte al
aprendizaje del bebé. Una vez interiorizada por el bebé es capaz de reconocer,
permite al bebé acceder a la subjetividad del adulto

FONDO DE CONOCIMIENTO CULTURAL

El bebé construye una interpretación de la comunidad cultural a la que pertenece,
gracias al fondo de conocimiento común que le habilita para adaptarse y
comportarse socialmente. Construye como persona gracias a los adultos que lo
tratan como tal desde el inicio de la vida. Los adultos animan a los bebés a hacer un
determinado tipo de cosas con los objetos que repiten las conductas, que
experimenten cierto tipos de emociones, construyen conjuntamente una
microcultura

La aparición del lenguaje

Aparición de la señalización, alrededor de los 6 meses el niño se interesa por los objetos y
pretende agárralos. Estira los brazos mirando fijamente a el objeto y el adulto se lo alcanza

68
Piaget- La función semiótica o simbólica

La función semiótica y la imitación

A partir de los 2 años aparece la representación, aquella capacidad de evocar un objeto
ausente
Entre los 9 y 12 meses hay un esquema de objeto permanente, antecedentes de la
representación:
● Constitución y utilización de significaciones
● Significante, perceptiva e indiferenciado
➔ Índice, un aspecto, una parte, un antecedente temporal, un resultado causal

Aparición de la función semiótica

En el curso de los 2 años, aparece la construcción de significantes diferenciados ya que se
refieren a elementos que no son actualmente perceptibles. 5 conductas:

1) La imitación diferida, se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de

imitación sensorio-motriz el niño comienza por imitar en presencia del modelo (por
ejemplo, un movimiento de la mano). después de lo cual puede continuar en
ausencia de ese modelo sin que esto implique ninguna representación en el
pensamiento. Por el contrario, en el caso de una niña de 16 meses, que ve a su
compañero enfadarse, gritar y golpear con el pie (espectáculos nuevos para ella) y
que, una o dos horas después de su partida, imita la escena riéndose. Esta imitación
diferida constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador un comienzo
de significante diferenciado.

2) El juego simbólico, o juego de ficción, desconocido en el nivel sensorio-motor. La

misma niña ha inventado su primer juego simbólico haciendo como si durmiera,
sentada y sonriendo ampliamente, pero cerrando los ojos, la cabeza inclinada, el
pulgar en la boca, y sosteniendo la esquina de un trapo que simula la esquina de su
almohada según el ritual que realiza para dormirse. En todos estos casos la
representación es clara y el significante diferenciado es nuevamente un gesto
imitador, pero acompañado de objetos que se convierten en simbólicos.

3) El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la

imagen mental, aunque no aparece apenas antes de los 2 años 02½ años.

4) La imagen mental, de la que no se observa ni rastro en el nivel sensorio-motor (de

lo contrario el descubrimiento del objeto permanente se vería muy facilitado) y que
aparece como una imitación interiorizada.

5) La evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando la niña citada

anteriormente dice "miau", sin estar viendo ya al gato, hay representación verbal
además de imitación. La representación se apoya exclusivamente (o se acompaña
de una Imagen mental) sobre el significante diferenciado constituido por los signos
de la lengua que está aprendiendo

69
El papel de la imitación
Las 4 primeras descansan sobre la imitación, y el propio lenguaje se adquiere en un
contexto necesario de imitación. Ahora bien, la imitación constituye al mismo tiempo la
prefiguración sensorio-motriz de la representación en actos materiales y todavía no en
pensamiento.
Por consiguiente el final del paso entre el nivel sensorio-motor y el de las conductas
propiamente representativas. En efecto, la representación en acto se libera de las
exigencias sensorio-motrices de copia perceptiva directa para alcanzar un mismo nivel
intermedio en el que el acto, separado de esta forma de su contexto, se convierte en
significante diferenciado y, por consiguiente, parcialmente en representación en
pensamiento.

Con el juego simbólico y el dibujo este paso de la representación en acto a la

representación-pensada, se refuerza. El "hacer como si se durmiera", es un acto separado
de su contexto, pero además es un símbolo generalizable. Después, con la imagen mental,
la imitación ya no es solo diferida sino interiorizada y la representación que hace posible,
está entonces lista para convertirse en pensamiento.
La adquisición del lenguaje, que se hace accesible en estos contextos de imitación, cubre
finalmente el conjunto de procesos, asegurando un contacto con otro mucho más potente
que la sola imitación y que permite por tanto a la representación naciente incrementar sus
poderes apoyándose sobre la comunicación.

En resumen

La función semiótica engendra así dos tipos de instrumentos:

● los símbolos, que son "motivados" es decir que, en tanto que significantes
diferenciados, presentan algunas semejanzas con sus significados. Los símbolos, en
tanto que motivados, pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros
símbolos del juego del niño son buenos ejemplos de esas creaciones individuales,
que no excluyen naturalmente los simbolismos colectivos posteriores: la imitación
diferida, el juego simbólico y la imagen gráfica o mental dependen entonces
directamente de la imitación, no tanto como transmisión de modelos exteriores
completos (porque hay una imitación de uno mismo, como de otro, tal y como lo
muestra el ejemplo citado del juego de simular el sueño), sino en tanto que paso de
la pre-representación en acto a la representación Interior o pensada.

● los signos, que son arbitrarios o convencionales. Al ser convencional es

necesariamente colectivo: el niño lo recibe, por tanto, por el canal de la imitación
pero esta vez en tanto que adquisición de modelos exteriores; aunque lo modela
inmediatamente a su modo.

El juego simbólico
Señala el apogeo del juego infantil. Corresponde a la función esencial que el juego
desempeña en la vida del niño. Obligado a adaptarse continuamente a un mundo social de
mayores, cuyos intereses y reglas le son exteriores, y a un mundo físico que todavía
comprende mal. Por lo tanto es indispensable para su equilibrio afectivo e intelectual que

70
pueda disponer de un sector de actividad en donde la motivación no sea la adaptación a lo
real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo sin limitaciones ni sanciones. Eso
es el juego, que transforma lo real mediante la asimilación más o menos pura a las
necesidades del yo, mientras que la imitación (cuando constituye un fin en sí) es
acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio
entre la asimilación y la acomodación.

Además, el instrumento esencial de adaptación social es el lenguaje, que no está inventado

por el niño sino que se le transmite bajo formas ya hechas, obligatorias y de naturaleza
colectiva, es decir de nuevo inadecuadas para expresar las necesidades o las experiencias
vividas del yo. Por tanto es indispensable para el niño que pueda disponer igualmente de un
medio de expresión propio, es decir de un sistema de significantes construidos por él y que
pueden plegarse a sus deseos.
En eso consiste el juego simbólico, que no es solo asimilación de lo real al yo, como el
juego general, sino asimilación garantizada por un lenguaje simbólico (lo que la refuerza)
construido por el yo y modificable de acuerdo con las necesidades

Karl GROOS descubrió, por primera vez, que el juego de los niños (y el de los animales)
presenta una significación funcional esencial y que no es una simple relajación. Pero veía
en el juego un pre-ejercicio de actividades futuras del individuo, lo que es verdadero e
incluso evidente si nos limitamos a decir que el juego, como toda función general, es útil al
desarrollo.

J. J. BUYTENDUK (1934), que vincula el juego con las leyes de la dinámica infantil. En el
juego simbólico esta asimilación sistemática se traduce en una utilización particular de la
función semiótica que consiste en construir símbolos a voluntad para expresar todo lo que
en la experiencia vivida no podría ser formulado y asimilado por medio del lenguaje sólo.
El juego simbólico trata frecuentemente también de conflictos inconscientes: intereses
sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificación con los agresores,
repliegues por temor al riesgo o a la competencia, etc.
Los límites tan imprecisos entre la conciencia y el inconsciente, que se manifiestan en el
juego simbólico del niño, llevan a pensar más bien que el simbolismo del sueño es análogo
al del juego, porque el durmiente pierde tanto la utilización razonada del lenguaje, el sentido
de lo real, como los Instrumentos deductivos o lógicos de su inteligencia. Se encuentra
entonces, sin quererlo, en una situación de asimilación simbólica que el niño busca por sí
misma. Carl JUNG había visto con acierto que este simbolismo onírico consiste en una
especie de lenguaje primitivo, lo que corresponde por tanto a lo que acabamos de ver en el
juego simbólico, y ha tenido el mérito de estudiar y mostrar la gran generalidad de algunos
símbolos.

El dibujo
El dibujo constituye una forma de la función semiótica que se sitúa a medio camino entre el
juego simbólico, con el que comparte el mismo placer funcional y el mismo autotelismo [fin
en sí mismo), y la imagen mental con la cual comparte el esfuerzo de imitación de lo real.

Georges-Henri LUQUET considera el dibujo como un juego, pero no asimila cualquier cosa
a cualquier otra y permanece, como la imagen mental, más próximo a la acomodación

71
imitadora. De hecho constituye tanto una preparación como una resultante de ésta, y entre
la imagen gráfica y la imagen interior (el "modelo interno" de LUQUET) existen
innumerables interacciones, puesto que ambas derivan directamente de la imitación.

Antes de él, los autores sostenían dos opiniones contrarias:

● Unos admitían que los primeros dibujos de los niños son esencialmente realistas
puesto que se refieren a modelos efectivos sin dibujos de imaginación hasta
bastante tarde,
● Otros insistían por el contrario en la idealización que manifiestan los dibujos
primitivos.

LUQUET, el dibujo del niño hasta los 8 o 9 años es esencialmente realista en la intención,
pero el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto, mucho
antes de expresar gráficamente lo que ve.

LUQUET llama "realismo fortuito" al del garabateo con significación descubierta durante la
ejecución. Después viene el "realismo frustrado", o fase de incapacidad sintética en la que
los elementos de la copia se yuxtaponen en lugar de coordinarse en un todo: un sombrero
muy por encima de la cabeza o botones a un lado del cuerpo. El de los "monigotes
cabezudos" en donde solo se representa una cabeza provista de apéndices filiformes que
son las piernas, o provisto de brazos y de piernas pero sin tronco.
Después viene el período esencial del "realismo intelectual" en el que el dibujo ha superado
las dificultades primitivas, pero donde proporciona especialmente los atributos conceptuales
del modelo sin preocuparse por la perspectiva visual. De este modo una cara vista de perfil
tendrá un segundo ojo porque una persona tiene dos ojos, o un hombre a caballo tendrá
una pierna vista a través del caballo además de la pierna visible.

A los 8-9 años sucede un "realismo visual" que presenta dos novedades.
1. Por una parte el dibujo ya no representa más que lo que es visible desde un punto
de vista particular: un perfil solo muestra lo que se ve de perfil, las partes escondidas
de los objetos ya no son representadas detrás de las pantallas (así solo se verá la
copa de un árbol detrás de una casa y no el árbol entero) y los objetos en segundo
plano se reducen gradualmente (líneas de fuga) en relación con los del primer plano.

2. Por otra parte, el dibujo toma en cuenta la disposición de los objetos según un plano
de conjunto (ejes de coordenadas) y sus proporciones métricas

En efecto, las primeras intuiciones espaciales del niño son topológicas antes de ser
proyectivas o de conformarse a la métrica euclidiana. Si el "realismo intelectual" del dibujo
infantil ignora la perspectiva y las relaciones métricas, tiene en cuenta las relaciones
topológicas: vecindades, separaciones, envolvimientos, cierres, etc,

Por una parte, de estas intuiciones teológicas proceden, a partir de los 7-8 años, intuiciones
proyectivas, al mismo tiempo que se elabora una métrica euclidiana, es decir que aparecen
las dos características esenciales del "realismo visual" del dibujo

Por otra parte, desde esa edad, se constituye la recta proyectiva o puntual (ligada a la
conducta de apuntar con la mirada así como la perspectiva elemental: el niño llega a ser

72
capaz de anticipar mediante el dibujo la forma de un objeto que se le muestra, pero que
debe ser dibujado tal y como lo vería un observador situado a la derecha o frente al niño.

Desde los 9-10 años el sujeto elige correctamente entre varios dibujos el que representa
correctamente tres montañas o tres edificios vistos desde tal o cual punto de vista. Por otra
parte, y sincrónicamente, se constituye en la recta vectorial (conservación de una dirección),
el grupo representativo de los desplazamientos. Desde los 9-10 años los niños llegan a ser
capaces de trazar por anticipado el nivel horizontal que alcanzará el agua en un frasco al
que se dan diversas inclinaciones

Las imágenes mentales

La psicología consideraba la imagen como una prolongación de la percepción y como un
elemento del pensamiento, y éste sólo consiste en asociar entre sí sensaciones e
imágenes. Respecto a las imágenes mentales, existen por lo menos dos buenas razones
para dudar de su filiación directa a partir de la percepción. Desde el punto de vista
neurológico, su evocación supone un bosquejo de ese movimiento. Desde el punto de vista
genético, la imagen no se observa ninguna manifestación en el curso del período
sensorio-motor y solo parece comenzar con la aparición de la función semiótica.

1. Los problemas de la imagen

Parece así que las imágenes mentales son de una imitación interiorizada, de tal modo que
su analogía con la percepción no es producto de una filiación directa, sino del hecho de que
esa imitación trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos,
eventualmente con bosquejos de re-aferencias sensoriales.

Respecto al problema de las relaciones entre la imagen y el pensamiento, tanto Alfred

BINET como los psicólogos alemanes de la escuela de Wurzburgo (desde MARBE Y
KOLPE a BOHLER) han mostrado la existencia de lo que llamaron un pensamiento sin
imagen: se puede imaginar un objeto, pero el juicio que afirma o que niega su existencia ya
no es imaginado. Esto quiere decir que juicios y operaciones son ajenos a la imagen, éste
sólo se refiere a conceptos o a objetos conceptualizados en tanto que clases singulares (mi
padre", etc.) y subsiste la necesidad, tanto en el adulto como el niño, de un sistema de
significantes que trate sobre los conceptos y sobre los objetos como tales y sobre toda la
experiencia perceptiva pasada del sujeto. A la imagen le corresponde ese papel y su
carácter de símbolo (en oposición al "signo") le permite adquirir una semejanza más o
menos adecuada, al mismo tiempo que esquematizada, con los objetos simbolizados.

2. Dos tipos de imágenes

El análisis que hemos realizado durante algunos años sobre el desarrollo de las imágenes
mentales (PIAGET & INHELDER, 1966] entre los 4-5 y los 10-12 años parece indicar una
diferencia bastante clara entre las imágenes del nivel preoperatorio (hasta los 7-8 años
aproximadamente, pero con muchos residuos más tardíos) y las de niveles operatorios, que
parecen estar fuertemente influidas por las operaciones.

Para empezar hay que distinguir dos grandes categorías de imágenes mentales:

73
 ● las imágenes reproductoras, que se limitan a evocar espectáculos conocidos y
percibidos anteriormente. En principio las imágenes reproductoras pueden referirse
a configuraciones estáticas, a movimientos (cambio de posición) y a
transformaciones (cambio de forma), porque estos tres tipos de realidades se
ofrecen continuamente en la experiencia perceptiva del sujeto.

● las imágenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, así

como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización (como
se pueden imaginar las transformaciones de una figura geométrica sin haberlas
materializado todavía en un dibujo).

En el nivel preoperatorio las imágenes mentales del niño son casi exclusivamente estáticas,
con dificultad sistemática para reproducir movimientos o transformaciones, así como los
resultados de ellos. Solo es en el nivel de las operaciones concretas (después de los 7-8
años) cuando los niños logran esas reproducciones de movimientos y de transformaciones,
al mismo tiempo que imágenes anticipadoras de las categorías correspondientes. Esto
parece probar entonces que:
1. la reproducción imaginada de movimientos o de transformaciones, incluso
conocidos, supone también una anticipación o una re-anticipación
2. que toda imagen (tanto reproductora como anticipadora) de movimientos o de
transformaciones se apoya en las operaciones que permiten comprender esos
procesos, al mismo tiempo que imaginarios.

3. Las imágenes-coplas

El modelo permanece ante los ojos del sujeto o acaba de ser percibido un instante antes,
sin que haya evocación diferida.

Por ejemplo, una experiencia realizada con Benjamin MATALON, consistió en colocar una
varilla horizontal de 20 cm sobre una hoja de papel y pedir al niño que la dibuje en su
prolongación inmediata, a la derecha, con tres instrucciones: 1) después de haber
imaginado que la varilla gira 180° para situarse en esa posición: 2) después de haber
imaginado que se la empuja simplemente (traslación) en esa misma posición, y 3) a título de

74
simple copia gráfica, sin alusión a ningún movimiento, y siempre en la misma posición
(Naturalmente se varía, el orden: 1. 2.3; 3, 2, 1, etc.).

Habituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no métrica, es decir, por el orden de
los puntos de llegada y no por el intervalo entre las extremidades (salvo en el caso de los
dos índices estirados), los sujetos jóvenes procuran no sobrepasar la frontera terminal del
modelo: poco importa que sea más corta la copia (porque ella forma parte aún, en ese caso,
de la longitud modelo); lo esencial es que no sea demasiado larga.

En el caso de las situaciones 1) y 2), los dibujos proporcionados son todavía más reducidos
(-20,5% a los 5 años, para la rotación, y -19% en la traslación): las imitaciones gráficas de la
longitud del modelo son, por tanto, todavía más inhibidas, aunque el modelo permanece a la
vista del niño y la copia se hace en el mismo lugar que en 3). Se ve así, de plano, la
complejidad de una simple marca de lápiz, cuya intención de imitar la longitud del modelo
exige todo un proyecto de ejecución, y un proyecto cuyas leyes están más próximas de la
conceptualización que de la simple percepción".

4. Imágenes cinéticas y de transformación

Pasemos a las imágenes propiamente mentales. Solo disponemos, de medios indirectos

pero que al complementarse ofrecen algunas garantías: dibujo del niño, elección por éste
entre los dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestuales y comentarios verbales
(delicados, pero posibles con ocasión de las tres técnicas precedentes). Dicho esto, la más
simple de las imágenes reproductoras cinéticas nos ha parecido la que está constituida por
la de un cuadrado puesto encima de otro y se trata de anticipar un ligero desplazamiento.
Primero nos hemos asegurado de que el niño sabe dibujar bien copiando el modelo exacto
(lo que acontece desde los 5 ½ años): un cuadrado parcialmente superpuesto a otro y que
sobresale un poco. El dibujo de representación imaginada, no de copia, no se logra, por
término medio, sino a los 7 años o más. Los pequeños se limitan, en efecto, a dibujar el
cuadrado en su posición inicial o al lado del otro cuadrado. Cuando consiguen señalar un
ligero desplazamiento, disminuyen el cuadrado superior (móvil) o alargan el inferior, de
modo que el cuadrado desplazado no rebase la frontera del otro.

5. Imágenes y operaciones

La técnica consiste en presentar las pruebas habituales de conservación operatoria, pero en

lugar de interrogar al sujeto sobre las transformaciones que acaba de comprobar
materialmente, se comienza pidiéndole que anticipe lo que va a suceder, imaginando las
fases y los resultados de las transformaciones.
En la prueba de la conservación de los líquidos, en donde se dispone, para comenzar, de un
vaso A, un vaso B más delgado, y de un vaso C más ancho, se le pide [al sujeto] que
prevea el resultado de un trasvase de A a B, y a C, antes de efectuarlo, y que indique
especialmente los niveles que alcanzará el agua.
Hay que señalar dos resultados interesantes en cuanto a las reacciones de los sujetos
preoperatorios (5-7 años). La mayor parte de ellos esperan una especie de conservación
general, la misma cantidad de agua para beber, pero también los mismos niveles en A, en B
y en C. A continuación, cuando ven que el agua sube más arriba en B que en A, y menos en
C, comienzan a negar toda conservación de las cantidades.

75
Por el contrario, los sujetos de un segundo grupo, menos numeroso que el primero, prevén
correctamente pero empiezan concluyendo que la cantidad de líquido no se conservará. En
los sujetos de este segundo grupo se ve que si la imagen reproductora de los niveles es
exacta, evidentemente por que se debe a alguna experiencia anterior, no basta en absoluto
para producir su operación y la conservación, por no comprender la compensación: el niño
puede decir que el agua subirá más en B "porque el vaso es más delgado", pero no logra
sin embargo concluir que "más alto X más delgado la misma cantidad.

Otra experiencia da resultados semejantes. Cuando el niño de 5-6 años ha colocado 12

fichas rojas frente a 12 azules para verificar que hay las mismas, basta espaciar las azules
o la rojas para que concluya que la fila más larga contiene más elementos.

Puede concluirse que las imágenes mentales no constituyen más que un sistema de
símbolos que traducen los niveles de comprensión preoperatoria y luego operatoria de los
sujetos. La imagen no basta por lo tanto para engendrar las reestructuraciones operatorias,
a lo sumo puede servir, cuando es suficientemente adecuada para precisar el conocimiento
de los estados, que la operación conectará después mediante un juego de transformaciones
reversibles. Pero, la imagen por sí misma permanece estática y discontinua. Cuando,
después de los 7-8 años, la imagen llega a ser anticipadora y por consiguiente puede servir
mejor de soporte a las operaciones, ese progreso no proviene de una modificación interna y
autónoma de las Imágenes, sino de la intervención de aportes exteriores que son debidos a
la formación de las operaciones.

La memoria y la estructura de los recuerdos-imágenes

Se ha estudiado muy poco la memoria del niño y sobre todo se ha centrado en medidas de
rendimiento (performances).

Pero el problema principal del desarrollo de la memoria es el de su organización progresiva.

Se sabe que existen dos tipos de memoria:
1. la de reconocimiento, que solo actúa en presencia del objeto ya encontrado y que
consiste en reconocerlo, es muy precoz (existe ya en los invertebrados inferiores) y
está necesariamente ligada a esquemas de acción o de hábito. En el bebé hay que
buscar sus raíces desde los esquemas de asimilación sensorio-motriz elemental:
reconocer el pezón, durante la mamada, si lo ha perdido (y distinguirlo de los tejidos
circundantes), reconocer el objeto seguido con los ojos si se ha perdido de vista
durante un instante, etc
2. la memoria de evocación, que consiste en evocarlo en su ausencia, por medio de un
recuerdo-imagen. No aparece antes de la imagen mental, el lenguaje (JANET la
vincula a la "conducta de la narración"), etc., plantea un problema esencial: el de su
independencia o su dependencia con respecto al esquematismo general de las
acciones y de las operaciones"

Dicho esto, el problema de la memoria es, ante todo, un problema de delimitación. No toda
conservación del pasado es memoria, ya que un esquema se conserva por su
funcionamiento, incluso independientemente de toda "memoria" o, si se prefiere, la memoria
de un esquema es el esquema mismo. Lo que se llama comúnmente memoria, no es otra

76
cosa que el aspecto figurativo de los sistemas de esquemas en su totalidad. A partir de los
esquemas sensorio-motores elementales (en los que el aspecto figurativo es el
reconocimiento perceptivo) hasta los esquemas superiores, cuyo aspecto figurativo de
orden mnésico será el recuerdo-imagen.

Por ejemplo hemos presentado, (con Hermine SINCLAIR) 10 varillas seriadas según sus
diferencias, pidiendo al niño, una semana después, que las reproduzca mediante el gesto o
el dibujo. Hemos trabajado sobre dos grupos de sujetos, el primero de los cuales
simplemente ha mirado las varillas y el segundo las ha descrito verbalmente. Hemos
determinado también el nivel operatorio del sujeto respecto a la seriación.
El primero de los resultados obtenidos es que los sujetos dan, con una regularidad
significativa, un dibujo correspondiente a su nivel operatorio y no la configuración que
habíamos presentado. Dicho de otro modo, parece en este ejemplo que la memoria hace
predominar el esquema correspondiente al nivel del niño: el recuerdo-imagen se refiere,
entonces, al esquema y no al modelo perceptivo
El segundo resultado instructivo de esta experiencia es que los mismos sujetos,
examinados seis meses más tarde, han producido como segundo dibujo de memoria (y sin
haber visto nunca más el modelo), una serie que en el 80% de los casos encontramos que
es ligeramente superior a la primera (trios en lugar de parejas, pequeñas series en lugar de
trios, etc.). En otros términos, los progresos intelectuales del esquema han producido los del
recuerdo.

La conexión de los recuerdos con los esquemas de acción, sugerido por los hechos
precedentes y añadido a la esquematización de los recuerdos como tales muestran la
importancia de los elementos motores u operatorios en todos los niveles de la memoria.
Como, por otra parte, la imagen que interviene en el recuerdo-imagen parece constituir una
imitación interiorizada, lo que conlleva igualmente un elemento motor. La conservación de
recuerdos particulares viene a inscribirse, sin dificultad, en ese posible cuadro de
interpretación.

El lenguaje

En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras
formas del pensamiento semiótico.
Los sordo-mudos consiguen, por otra parte, en su propia vida colectiva, la elaboración de un
lenguaje de gestos, que tiene un gran interés, puesto que es al mismo tiempo social y
surgido de significantes de carácter imitativo, que intervienen bajo una forma individual en la
imitación diferida, en el juego simbólico y en la imagen relativamente próxima del juego
simbólico. Con sus propiedades de eficacia adaptativa y no lúdicas, este lenguaje por
gestos constituirá, si fuera general, una forma independiente y original de función semiótica.

1. Evolución

El lenguaje articulado comienza, después de una fase de balbuceo espontáneo (común a

los niños de todas las culturas, de 6 a 10-11 muses) y una fase de diferenciación de
fonemas por imitación (desde los 11-12 meses), con un estadio situado al final del periodo
sensorio-motor, y que ha sido descrito, a menudo, como el de las palabras-frases. Esas

77
palabras únicas pueden expresar, alternativamente, deseos, emociones o comprobaciones
(el esquema verbal se convierte en instrumento de asimilación y de generalización a partir
de los esquemas sensorio-motores).

Desde el fin del segundo año se observan frases de dos palabras, luego pequeñas frases
completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de
estructuras gramaticales. La sintaxis de los niños de 2 a 4 años ha dado lugar
recientemente a trabajos de un gran interès, estas investigaciones, que se inspiran en las
hipótesis de CHOMSKY sobre la constitución de las reglas gramaticales, han mostrado, en
efecto, que la adquisición de las reglas sintácticas no se reduciría a una imitación pasiva,
sino que conlleva no sólo una parte no despreciable de asimilación generalizadora, cosa
que más o menos ya sabíamos, sino también ciertas construcciones originales, de las que
Roger BROWN ha extraído algunos modelos. Además, ha mostrado que esas reducciones
de frases adultas a modelos originales infantiles, obedecen a ciertas exigencias funcionales,
tales como la conservación de un mínimo de información necesaria y la tendencia a
aumentar ese mínimo.

2. Lenguaje y pensamiento

El gran problema genético que suscita el desarrollo de ese lenguaje es el de sus relaciones
con el pensamiento y en particular con las operaciones lógicas. En realidad, se trata de dos
problemas distintos, ya que si todo el mundo admite que el lenguaje multiplica los poderes
del pensamiento en extensión y en rapidez, el problema de la naturaleza lingüística o no, de
las estructuras lógico-matemáticas es mucho más controvertido.

En efecto, si comparamos las conductas verbales con las conductas sensorio-motrices,

observamos tres grandes diferencias en favor de las primeras.
● Conductas verbales: gracias a la narración y a las evocaciones de todo género,
pueden introducir relaciones con una rapidez muy superior. Permite al pensamiento
referirse a extensiones espacio-temporales mucho más amplias y a liberarse de lo
inmediato. El lenguaje está ya elaborado socialmente por completo y contiene de
antemano, para uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a
enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognitivos (relaciones, clasificaciones, etc)
al servicio del pensamiento.

● Conductas sensorio-motrices: se ven obligadas a seguir los acontecimientos sin

poder sobrepasar la velocidad de la acción. Están limitadas al espacio y al tiempo
próximos. La inteligencia sensorio-motriz procede por acciones sucesivas y paso a
paso, el pensamiento llega, gracias en particular al lenguaje, a representaciones de
conjunto simultáneas. Pero hay que comprender que esos progresos de
pensamiento representativo con respecto al sistema de esquemas sensorio-motores
se deben, en realidad, a la función semiótica en su conjunto: ésta es la que desliga
el pensamiento de la acción y crea, de alguna manera, la representación.

3. Lenguaje y lógica

Pero existen dos fuentes de información particularmente importantes. Por una parte, la
comparación de los niños normales con los sordomudos, que no han disfrutado del lenguaje

78
articulado, pero que están en posesión de esquemas sensorio-motores intactos y, por otra
parte, con los ciegos, cuya situación es inversa; y la comparación sistemática de los
progresos del lenguaje en el niño normal con las etapas de la constitución de las
operaciones intelectuales.

La lógica de los sordo-mudos ha sido estudiada, los resultados han sido que, si se observa
algún retraso más o menos sistemático de la lógica en el sordo-mudo, no se puede hablar
de carencia propiamente dicha, porque encontramos los mismos estadios de evolución con
un retraso de uno a dos años. La seriación y las operaciones espaciales son normales (con
un ligero retraso para la primera). Las clasificaciones presentan sus estructuras generales y
son solamente un poco menos móviles, con ocasión de cambios de criterios sugeridos, que
en los niños que se benefician de las incitaciones debidas a los intercambios múltiples.

En cuanto que en los sujetos ciegos, las mismas pruebas dan lugar a un retraso que se
extiende hasta los 4 años o más, incluidas las preguntas elementales referentes a
relaciones de orden (sucesión, posición "entre", etc.). Y, sin embargo, en los ciegos las
seriaciones verbales son normales (A es más pequeño que B, B más pequeño que C,
luego...). Pero como la perturbación sensorial propia de los ciegos de nacimiento impide
desde el principio la adaptación de los esquemas sensorio-motores y retrasa su
coordinación general, las coordinaciones verbales no bastan para compensar ese retraso; y
es necesario todo un aprendizaje de la acción para llegar a la constitución de operaciones
comparables a las del normal e incluso del sordo-mudo.

4. Lenguaje y operaciones

SINCLAIR.

Se eligen dos grupos de niños, unos netamente preoperatorios, es decir, que no poseen
ninguna noción de conservación, y los otros que aceptan esas nociones y las justifican
mediante argumentos de reversibilidad y de compensación.Se muestra a esos dos grupos
de sujetos diferentes parejas de objetos, (uno grande y otro pequeño, un conjunto de 4 o 5
bolas y otro de 2, un objeto al mismo tiempo, más corto y más ancho que otro, etc) y se
hace describir simplemente esas parejas, en tanto que uno de los términos se ofrece a un
primer personaje y el otro a un segundo, pero sin que esa descripción esté ligada a ningún
problema de conservación. Pues bien: resulta que el lenguaje de los dos grupos difieren
sistemáticamente allí donde el primer grupo no emplea más que "escalares" (en sentido
lingüístico), "aquel tiene un grande, aquel un pequeño aquel tiene mucho, aquel no mucho",
el segundo grupo utiliza "vectores": "aquel tiene uno más grande que el otro", "tiene más",
etc. Donde el primer grupo sólo considera una dimensión a la vez, el segundo grupo dirá
"este lápiz es más largo y más delgado", etc. En una palabra, hay una correlación
sorprendente entre el lenguaje empleado y el modo de razonamiento. Una segunda
investigación muestra igualmente una conexión estrecha entre los estadios del desarrollo de
la seriación y la estructura de los términos utilizados.

Estos resultados parecen demostrar que el lenguaje no constituye la fuente de la lógica sino
que, por el contrario, está estructurado por ella, hay que buscar las raíces de la lógica en la
coordinación general de las acciones (incluidas las conductas verbales) a partir de ese nivel

79
sensorio-motor, cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los
comienzos.

5. Conclusión

La función semiótica presenta una unidad notable. Ya se trate de imitaciones diferidas, de

juego simbólico, de dibujo, de imágenes mentales, recuerdos-imágenes o de lenguaje,
consiste siempre en permitir la evocación representativa de objetos o de acontecimientos no
percibidos actualmente. Pero recíprocamente, si hace posible de este modo el pensamiento,
proporcionándole un campo de aplicación limitado en oposición a las fronteras restringidas
de la acción sensorio-motriz y de la percepción, sólo progresa bajo la dirección y gracias a
las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativa. Ni la imitación, ni el
juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria (a la que se hubiera
podido atribuir una capacidad de "registro" espontáneo comparable al de la percepción) no
se desarrollan ni se organizan sin el recurso constante de la estructuración característica de
la inteligencia. Ha llegado el momento de examinar la evolución de ésta, a partir del nivel de
la representación, constituida gracias a esta función semiótica.

Clerici- Algunas consideraciones acerca del desarrollo temprano y la comunicación

Introducción
El desarrollo como adaptación al medio supone la construcción de vínculos con otras
personas “indispensables”, forman parte de las prácticas de cuidado y a su vez, la cultura
sería el contexto social más general. Estudiar el desarrollo supone el desarrollo humano y
cultural.
Piaget considera que en el desarrollo cognitivo intervienen cuatro factores:
1. La maduración biológica
2. La organización de l experiencia física
3. La experiencia social
4. La equilibración entre los procesos de acomodación asimilación

Desarrollo temprano y comunicación durante el primer semestre de vida

Requiere tanto de los cuidados como de la tendencia constante de socialización de los
bebés (repertorio innato)
Chomsky y Spelke postulan que el proceso de socialización se encuentra determinado
antes del nacimiento
Piaget hay unas tendencias innatas a llevar acciones sobre el medio y con otras personas,
esquemas de acción
Riviere toma la tendencia del organismo a alcanzar sus fines, programas innatos de
sintonización y armonización que organizan y orientan los esquemas de acción hacia la
socialización. (Sincronía interactiva, imitación neonatal, etc)

Piaget, en los primeros meses se desarrollan las primeras conductas adquiridas, las
sucesivas repeticiones consolidan esquemas de acción, (reacción circular primaria). La
interacción retroalimenta el interés, las personas presentan reciprocidad, dando riqueza.

80
La coordinación de la visión y la prensión manierista de las reacciones circulares
secundarias, orienta su interés hacia los efectos de las acciones en el medio, reconoce
indicios y se anticipa a situaciones.
Según Riviere las reacciones circulares sociales permiten la adquisición y desarrollo de
esquemas sociales de acción, alzar los brazos en el instante previo a ser alzado en brazos.
Mediante la asimilación recíproca se integran los esquemas de acción social del bebé con
los de otras personas, dando paso a los esquemas de interacción social y se desarrolla la
comunicación social.
Trevarthen “intersubjetividad primaria”, interacciones diádicas madre-bebé donde se
comparten y se coordinan estados emocionales mediante interacciones cara a cara, hay
una intersubjetividad sin sujeto un yo- no yo.
Stern, compartir la atención, las intenciones y los estados afectivos (rasgo característico de
las interacciones intersubjetivas). Son efectos de la vitalidad, tales como el ritmo, la
intensidad, la agitación, el desvanecimiento, etc.

Piaget, el segundo semestre de vida, se desarrolla la imitación y la lectura de los indicios

Desarrollo temprano y comunicación durante el segundo semestre de vida

Inicio de la intencionalidad, supone la conciencia de deseo que aplica la direccionalidad de
los actos. Para entender a otras personas, el bebé aplica los conocimientos que ya tienen
acerca de su propia persona, “son como yo”. Atribución de capacidad intencional a otras
personas que se evidencia a través de una creciente capacidad para crear intenciones en
las otras personas.

Piaget- El paso de los esquemas sensorio- motores a los esquemas conceptuales

Los primeros esquemas verbales

En el estadío VI de la inteligencia sensorio-motora, los primeros esquemas verbales son
intermediarios entre los esquemas de la inteligencia sensorio-motora y los esquemas
conceptuales, como los esquemas simbólicos son intermediarios entre los juegos de
ejercicio y los símbolos lúdicos, desprovistos de la propia acción y, como la imitación
diferida es intermediaria entre la imitación sensorio-motora y la imitación representativa.

Las palabras utilizadas por el niño para designar a estos esquemas son a su vez
intermediarios entre significantes simbólicos o imitativos y verdaderos signos. Estos
primeros esquemas verbales son esquemas sensorio-motores en vía de conceptualización y
no esquemas sensorio-motores puros ni conceptos francos: son modos de acción
generalizables que se aplican a objetos cada vez más numerosos.

El concepto supone una definición fija, que corresponde a una convención estable. No se
cambia todos los días el sentido de las palabras porque las clases o las relaciones fueron
escogidas por el grupo social.

Los preconceptos
La palabra comienza a funcionar como signo, ya no como parte del acto sino como
evocación de este. Es entonces cuando el esquema verbal se desprende del esquema

81
sensoriomotor para adquirir la función de representación (nueva presentación). El lenguaje
inicial está hecho ante todo de órdenes y expresiones de deseo.

El lenguaje del niño de este nivel es intermedio entre la comunicación y el monólogo

egocéntrico: los relatos, descripciones y preguntas se dirigen a sí mismo tanto como a otro.

Carácter constante de los preconceptos: No alcanza ni la generalidad, ni la

individualidad verdaderas, oscila entre estos dos extremos.
Los objetos son directamente asimilados unos a otros, el objeto asimilador se vuelve una
especie de ejemplar privilegiado en relación con el objeto asimilado: una lombriz es el
prototipo de todas las lombrices.
Se puede considerar que los preconceptos son intermediarios entre el símbolo y el concepto
propiamente dicho: el preconcepto implica la imagen y en parte es determinado por ella,
mientras que el concepto se libera de la imagen por su misma generalidad, sólo la emplea a
modo de ilustración.

El preconcepto es asimilación a un objeto privilegiado, sin acomodación generalizada a

todos. La generalidad completa se alcanza con la reversibilidad de las operaciones (tercer
estadío).

Los primeros razonamientos: Razonamientos preconceptuales (transducciones) y

razonamientos simbólicos

Siendo un sistema de coordinaciones sin encajes, por conexión directa entre esquemas
semi-singulares, la transducción es una especie de experiencia mental que prolonga las
coordinaciones de esquemas sensorio-motores en el plano de las representaciones, y cómo
estas representaciones no constituyen conceptos generales (son preconceptos), sino
simplemente esquemas de acción evocados mentalmente, como resultado estos seguirán
siendo intermediarios entre el símbolo visual y el mismo concepto.

En otras palabras, al no estar construido aún el concepto que implica clasificación y lógica,
las transducciones son simplemente una yuxtaposición de estos preconceptos.
Es por eso que a veces la transducción da lugar a conclusiones correctas y a veces el
razonamiento es falso e incompleto: cuando el razonamiento no supone ningún encaje
reflexionado e intencional, sino solamente esquemas prácticos, la transducción es correcta.
Mientras que cuando sí son necesarios los encajes de clases o composiciones de
relaciones, la transducción fracasa por falta de mecanismo operatorio visible.

La asimilación de lo especial a lo especial, característica de la transducción, es deformadora

e irreversible en la medida en que está centrada en sí mismo. Se volverá lógica y fuente de
encajes jerárquicos o de reciprocidades en la medida en que su descentralización la volverá
reversible (y será entonces una operación).
La transducción, como coordinación sin implicaciones jerárquicas, es intermediaria entre el
razonamiento práctico, que prolonga las coordinaciones sensorio-motoras y el razonamiento
propiamente lógico.

82
De la inteligencia sensorio-motora a la representación cognoscitiva
No basta con la aparición del lenguaje para que aparezca el pensamiento lógico.
Entre la inteligencia sensorio-motora (ISM) y la inteligencia (IPD) propiamente dicha,
median cuatro diferencias fundamentales:
1. Las conexiones establecidas por la ISM sólo enlazan percepciones y movimientos
sucesivos, sin una representación de conjunto que domine los estados de las
acciones y las refleje en un cuadro total y simultáneo.
2. La ISM tiende al éxito y no a la verdad: su meta es práctica, no es la comprobación
(clasificación o seriación) en la explicación. Es una inteligencia puramente vivida y
no pensada.
3. Su dominio está limitado por los instrumentos perceptivos y motores, trabaja sobre
los indicios que la percepción da sobre la realidad, y no sobre los signos, símbolos y
esquemas relacionados.
4. Es individual, sin enriquecimientos sociales adquiridos gracias al uso de los signos.

De los 4 a los 7 años, se presentan sólo algunas intuiciones articulables, pero sin
generalizaciones ni reversibilidad.

● Pensamiento preconceptual
➔ Asimilación centralizada en un objeto típico
➔ Acomodo que simboliza el esquema de conjunto por la imagen de ese objeto
● Pensamiento intuitivo
➔ Constituido por razonamientos de apariencia operatoria, pero ligado a una
configuración perceptiva dada.
● Pensamiento operatorio
➔ Descentralización y equilibrio permanente entre asimilación y acomodación.

Entre estos tipos de pensamiento pueden intercalarse algunos términos intermediarios,

según el grado de reversibilidad alcanzado por el razonamiento. Estos intermediarios son el
pensamiento intuitivo, cuyas formas superiores están constituidas por razonamientos de
apariencia operatoria

Piaget- De las categorías prácticas a las representativas

A partir de la conquista del lenguaje, evolucionan en dos procesos distintos:
● Continúan desarrollándose en el campo de las manipulaciones prácticas (función de
las acciones de los sólidos y líquidos) y permiten construcciones espacio-temporales
primero subjetivas que se van objetivando.
● Las conexiones causales y espacio temporales, bajo la influencia del “porque” da
lugar a representaciones espaciales y temporales de mitos seudo-explicativas.

Los mitos de origen y el artificialismo (4 años)

Aparición de mitos espontáneos intermediarios entre el simbolismo lúdico e imaginativo y la
búsqueda característica de la inteligencia
Las preguntas de origen están ligadas a la curiosidad por el nacimiento, su desarrollo
dependerá mucho de la educación recibida. La verdad, en este dominio, es de un orden
diferente a las intuiciones lógicas, numéricas o espaciales, que dependen de la
manipulación y de la verificación perceptiva.

83
Es causalidad verbal y no intuitiva. Los procesos que intervienen en la construcción del
artificialismo es una AS continua de los procesos naturales a la actividad humana. Procede
a la manera del preconcepto, por participación directa y sin clases generales. El soporte de
esta AS es el mito o relato simbólico. El mito artificialista es un ejemplo de esta estructura
preconceptual, próxima del esquema visual porque ignora la generalidad verdadera y la
identidad individual. (“el” agua, “lo” claro, “los” soles). Hay a un tiempo varias lunas y varios
soles, y hay identidad entre “el” sol y “la“ luna.

El animismo:
Reacciones igualmente enlazadas a las ideas de nacimiento y de desarrollo vivo. Nacido de
la asimilación de los movimientos físicos a la actividad intencional. Ej: el río corre fuerte
porque hay piedras y hace mover al lago.
Se vuelve a encontrar en esas nociones animistas la estructura casi simbólica del
preconcepto que se señala en el artificialismo, esta unión del esquema asimilador con la
imagen exterior se muestra como más profunda aún y recuerda los mecanismos formadores
del símbolo inconsciente. A falta de una toma de conciencia de la subjetividad del
pensamiento, de la intencionalidad, del esfuerzo, etc, estos elementos interiores son
atribuidos a no importa qué cuadro externo sea susceptible de corresponder a los
movimientos y a la actividad propias, por analogía inmediata y no conceptual.

Decadencia del artificialismo:

Entre el pensamiento preconceptual, que engendra el animismo y artificialismo, y el
pensamiento operatorio, que llega a una causalidad por composición espacio-temporal, se
extiende una fase de pensamiento intuitivo que conserva el carácter visual del primero y
anuncia al segundo por sus articulaciones sucesivas. Constituyen así formas de explicación
por identificación de sustancias, pero que conservan la noción de una especie de evolución
viva o hilozoica.
La decadencia del animismo y el artificialismo está ligada a la toma de conciencia de su
actividad de sujeto pensante y al descubrimiento de la interioridad de los instrumentos
espirituales.

Los nombres empiezan a ser localizados en las cosas, los sueños en la recámara y el
pensamiento en la voz. Hacia los 7 años solamente la actividad mental se inclina a ser
concebida como interior. En la edad del apogeo del simbolismo, los nombres y los sueños
son proyectados en la realidad externa. Cuando el simbolismo se debilita y los conceptos
verdaderos suceden a los preconceptos visuales, el pensamiento da lugar a una toma de
conciencia suficiente para que su funcionamiento adquiera una localización introspectiva
relativa.

Conductas mágico-fenomenistas, reacciones relativas al aire y coordinación de

puntos de vista:
La coordinación de los puntos de vista influye sobre la estructura de los conceptos liberando
al niño de su egocentrismo simbólico para llevarlo a una socialización del pensamiento.
Desde los 2 o 3 años empieza a comprobar que el viento está ligado a los movimientos de
los árboles y las nubes, es una producción directa de sustancia. El pensamiento intuitivo
constituye, la transición entre los esquemas preconceptuales y visuales y los conceptos
propiamente operatorios

84
El objeto, las perspectivas espaciales y el tempo
El artificialismo y animismo, formas de pensamiento preconceptuales e intermediarias entre
el simbolismo y el pensamiento conceptual, llegan a formas de explicación por composición
operatoria después de una fase (de 5 a 7 años) de identificaciones aún intuitivas e
imperfectamente reversibles. Después en correlación con esta transformación, los
instrumentos del pensamiento, primero proyectados en las cosas, eran después
“reflexionados” como funciones interiores. Las formas iniciales y egocéntricas de
causalidad, en especial formas mágico-fenomenistas, eran poco a poco descentralizadas
por la coordinación de puntos de vista, hasta dar lugar a una cinemática intuitiva que
anuncia la interpretación operatoria. Las nociones de objeto, espacio y tiempo evolucionan,
a partir de los esquemas sensorio motor, al estado de esq. preconceptuales posteriormente
intuitivos, para llegar a ser esquemas susceptibles de tratamiento operatorio.

Para constituir el universo representativo que empieza con la coordinación de imágenes y

esq. verbales se deben conquistar:
1. la extensión en el tiempo y el espacio del universo práctico inmediato (espacios
lejanos y duraciones que exigen una representación que rebasa la percepción)
2. coordinación del propio universo con el de los demás, la objetivación del universo
representativo en función de la coordinación de los puntos de vista.

Lo que es adquirido en el plano práctico por la inteligencia SM, la permanencia de la forma y

sustancia de objetos próximos, se encuentra directamente integrable en la
representaciones, todo lo que rebasa el espacio y el tiempo próximos e individuales pide
una nueva reconstrucción. De ese nuevo desarrollo las etapas principales caracterizan el
preconcepto, luego a la intuición y por último los mecanismos operatorios.
Esta nueva construcción vuelve a pasar por fases análogas a las del desarrollo SM.

Conclusiones preconcepto, intuición y operación:

La primera etapa (1;6-2 años a 4 o 6 años) está caracterizada por una asimilación
egocéntrica que reduce los datos del tiempo y el espacio lejanos a los de la actividad propia
inmediata, y pos una acomodación imitativa que simboliza mediante imágenes particulares
la realidad representada. Aquí la estructura del preconcepto explica el animismo,
artificialismo y participaciones mágico-fenomenistas. Espacio y tiempo son reducidos a sus
cualidades perceptibles consideradas en su escala cercana a la práctica y no presentan las
coordinaciones que permitirán estructurarlos en su generalidad.

En la segunda etapa (4-5 a 7-8 años), la asimilación y acomodación tienen tendencia a

equilibrarse. La terminación del equilibrio entre asimilación y acomodación representativa se
señala por la reversibilidad entera alcanzada por el pensamiento, con la constitución de las
operaciones.

Piaget- Conclusiones: Las etapas generales de la actividad representativa

Diversas formas de pensamiento representativo: imitación, juego simbólico y
representación cognoscitiva como solidarias unas de otras, evolucionando en función del
equilibrio progresivo de la asimilación y acomodación.
Lo característico de la representación es evocar lo que sobrepasa al terreno perceptivo y
motor. El lenguaje es el factor principal de formación y socialización de las

85
representaciones. El empleo de los signos verbales no es plenamente asequible al niño en
función de los progresos de su mismo pensamiento. Además de las palabras, la
representación naciente supone al apoyo del sistema de “significantes” manejables, a
disposición del individuo como tal por eso el pensamiento del niño es más “simbólico” que el
nuestro (símbolo opuesto a signo). Ese “significador” común a toda representación parece
estar constituido por la acomodación que se prolonga en imitación y en imágenes o
imitaciones interiorizadas. El “significado” es procurado por asimilación que, incorporando el
objeto a esquemas anteriores, le da una significación. La representación implica un doble
juego de asimilación y acomodación, actuales y pasadas. En la medida en que el equilibrio
crece y alcanza la permanencia, la imitación y el juego se integran en la inteligencia; la
imitación se vuelve reflexiva y el juego constructivo y la representación cognoscitiva alcanza
el nivel operatorio gracias a la reversibilidad que caracteriza el equilibrio de una asimilación
y acomodación generalizadas

I. LA ACTIVIDAD SM
Desarrollo sensoriomotor, con esquema de acción, sistemas de movimiento y percepciones
coordinados entre sí constituyen cualquier conducta elemental susceptible de repetirse y
aplicarse a nuevas situaciones (agarra, mover sacudir objetos).
El ejercicio de esos esquemas pueden reproducirse y modifican los movimientos y
posiciones de los objetos que abarcan la acción. Los movimientos y posiciones del sujeto
determinan puntos de vista propios, cuyas relaciones con los movimientos y posiciones
exteriores condicionan su percepción y comprensión.
Asimilación: Esta modificación objetiva de los movimientos y posiciones externas por los
movimientos propios. Asimilación de datos actuales a datos anteriores.
Acomodación: modificación de los movimientos y del punto de vista propios por los
movimientos y posiciones exteriores.

Acomodación y asimilación son funcionales. La búsqueda de equilibrio de ambas lleva a

una ADAPTACIÓN que desembocan en una actividad inteligente.
Pero en el caso del juego, la acomodación es fácil porque está automatizada y la acción
desemboca en un desequilibrio a favor de la asimilación porque la energía disponible se
gasta con el placer de ser causa. Con la imitación diferida la acomodación empieza a
interiorizarse y se continúa con la representación.

II. LA ACTIVIDAD REPRESENTATIVA EGOCÉNTRICA.

➔ PENSAMIENTO PRECONCEPTUAL
La representación comienza cuando los datos sensorio-motores son asimilados a elementos
evocados y no perceptibles en el momento dado. La representación nace de la unión de
“significantes” que permiten evocar los objetos ausentes por medio de un juego de
significaciones que los relaciona con los elementos presentes. Esta conexión entre
“significantes” y “significados” es lo característico de una función nueva que sobrepasa a la
actividad sensoriomotor, denominada “FUNCIÓN SIMBÓLICA”. Es la que hace posible la
adquisición del lenguaje o de los signos colectivos.

La función simbólica es esencial para la constitución de espacio representativo como para

las categorías reales del pensamiento.

86
La diferenciación entre significantes y significados es posible por la diferenciación entre
asimilación y acomodación, de la imitación y de los mecanismos asimiladores de la
inteligencia y el juego.

El doble sistema de asimilación y acomodación del pensamiento representativo es

susceptible de perfeccionarse según tres modalidades:
● Imitación: es representativa, por oposición a la imitación SM que funciona en
presencia del modelo. Esta imitación exterior se funde con la imagen mental del
modelo. La imitación llega a ser el instrumento de adquisición de un número
indefinido de significantes colectivos.
El lenguaje inicial: representaciones que evoca de tipo lúdico es de tipo pre conceptual pero
que sigue independiente del esquema sensoriomotor y es intermediario entre el símbolo
imaginado y el concepto mismo.

● Juego simbólico: Asimilación de cualquier objeto a cualquier otro, por intermedio de

imágenes imitativas.

● Representación cognoscitiva: constituida por el preconcepto. Caracterizada por

una búsqueda de equilibrio entre asimilación y acomodación favorecida por el apoyo
de significantes colectivos (los signos verbales).
El preconcepto es la primera forma de pensamiento conceptual, se superpone a los
esquemas sensoriomotores gracias al lenguaje, y es un cuadro nocional que no alcanza ni
la generalidad ni la individualidad verdadera. Su mecanismo característico es el asimilar el
objeto dado o percibido a objetos evocados por la representación, pero no reunidos en
clases o relaciones generales, simplemente significados por la imagen y designaciones
verbales semi individuales (“la” luna) uno de los objetos (percibido o evocado) del conjunto
es considerado como ejemplar tipo del total, recuerda al sustituto simbólico característico
del esq lúdico o al modelo del esq imitativo.
La asimilación está centrada.
En cuanto a la coordinación entre los preconceptos, el razonamiento transductivo, sigue
siendo intermediario entre las coordinaciones simbólicas o imitativas y el razonamiento
propiamente dicho o deductivo: es simple experiencia mental o imitación de secuencias
reales que prolongan razonamientos prácticos o sensoriomotor y una continuación de las
participaciones directas sin inclusiones o encajes jerárquicos como los razonamientos
simbólicos.
Para constituir un sistema de operaciones es necesario que la asimilación y acomodación
actúen de manera continua y no momentánea y alternativamente. Lo característico de la
representaciones de este nivel es oscilar entre la asimilación egocéntrica cuya forma
extrema es el juego y la acomodación fenomenomista de la imagen imitativa; lo
característico del pensamiento preconceptual es asimilaciones y acomodaciones cortas
e incompletas, estáticas y centradas en torno a elementos privilegiados.
Las estructuras características del pensamiento preconceptual, del juego y de la imitación
se influyen recíprocamente para formar una totalidad bien determinada por sus condiciones
generales de equilibrio.

➔ PENSAMIENTO INTUITIVO (Entre los 4 y 7 años)

87
El pensamiento egocéntrico se caracteriza por sus “centraciones”. En lugar de adaptarse
objetivamente a la realidad misma asimila a la acción propia esta realidad deformando las
relaciones según el punto de vista de éste. De ahí proviene el desequilibrio entre asimilación
y acomodación. La evolución se hará en el sentido del equilibrio, de la descentración. El
pensamiento intuitivo marca un progreso primario a este respecto, en la dirección de una
coordinación que se verá perfeccionada con las agrupaciones operatorias.
La descentración gradual de la asimilación egocéntrica es ya visible en los juegos
simbólicos y en su unión con la imitación representativa. El juego se convierte en expresión
de la realidad, lo mismo que en transformación afectiva de ésta. El símbolo es cada vez
menos deformante y se aproxima a construcción imitativa de la imagen adecuada.

El pensamiento intuitivo de los 4 a los 7 años constituye el intermediario exacto entre el

pensamiento preconceptual y el pensamiento operatorio. Cuando el niño intenta seriar los
objetos de un conjunto único, las reacciones que ocurren en los 4 a 7 pasan por las
siguientes. fases:
1. Participa del pensamiento preconceptual, el sujeto consigue reunir los objetos por
pares o pequeños conjuntos, sin secuencia ni correspondencia
2. Logra por medio de titubeos encontrar un orden y correspondencia seriada sin
estar seguro de que las dos colecciones sean aún equivalentes (en n°) cuando se
destruye la figura que acaba de construir, tampoco puede volver a ponerlas en
correspondencia termino por termino sin agregar o quitar términos
3. Fase operatoria, la correspondencia es lograda y la equivalencia se conserva, sean
cuales sean las transformaciones de la figura.
Es evidente que en la fase inicial cuando construye parejas incoordinadas entre sí, prolonga
la transducción preconceptual.
En la segunda fase señala un progreso en el sentido de la descentración y de la extensión
de los procesos adaptativos. Los pequeños conjuntos ya no están yuxtapuestos sino
asimilados entre sí hasta la construcción de la serie total. Esta asimilación está apoyada en
una figura de conjunto que sirve de significante o de imagen directiva. Se trata de una figura
(no de un sistema operatorio) ligada a la acomodación de la acción proyectada. La
diferencia entre esta figura intuitiva y la imagen del estadio precedente es que la que
constituye una estructura figural completa, una “configuración” y no simple imagen
individual. Se ve el progreso de una intuición articulada con relación a la intuición
preconceptual, pero le falta algo para desembocar en el esquema operatorio: librarse de
toda imagen y acomodar el pensamiento a configuraciones estáticas y a transformaciones
posibles como tales.
Solamente en el curso de la tercera fase se alcanza este resultado.

IV. LA ACTIVIDAD REPRESENTATIVA DE ORDEN OPERATORIO (Hacia los 7 u 8 años)

Se alcanza el equilibrio permanente entre asimilación y acomodación por el pensamiento

adaptado en el plano de las operaciones concretas, y hacia los 11-12 años en el plano de
las operaciones formales.
7-8 se puede hablar de una reintegración real del juego y de la imitación en la inteligencia.
Es hacia los 12 cuando las últimas formas de juego simbólico finalizan y comienza la
adolescencia.

88
En este periodo la imitación se vuelve refleja, se subordina a los fines perseguidos por la
inteligencia dando cuenta de una evolución marcada.
Al final del periodo egocéntrico logra disociar los puntos de vista, aprende simultáneamente
a tener en cuenta el punto de vista propio y a resistir a las sugestiones de otros. La imitación
reproductiva sigue la misma línea de evolución: se ve esto reflejado en los dibujos. Los
niños dibujan para representar objetos, mientras que los grandes integran sus dibujos en
sistemas con finalidades intelectuales más amplias.
La inteligencia se amplía.
La evolución del juego sigue una curva simétrica: el juego sensoriomotor es un
prolongamiento de las adquisiciones debida al desarrollo de la inteligencia, el juego
simbólico de los comienzos del periodo representativo se expande de manera autónoma y
se diferencia durante toda la primera infancia:
A los 7 u 8 años, con ocasión de la aparición de las primeras operaciones concretas, el
juego simbólico se transforma en el sentido de una adecuación progresiva de los símbolos a
la realidad simbolizada, de una reducción del símbolo a la imagen simple. Esto se ve en la
transformación de los juegos simbólicos en juegos de construcción en los que el objeto
construido simboliza ya al objeto representado, con una correspondencia análoga en el
dibujo. La imaginación creadora no se debilita con la edad, sino que, gracias a los progresos
correlativos de la acomodación se reintegra gradualmente en la inteligencia, la cual se
amplía en la misma proporción.

La coordinación en equilibrio permanente es el pensamiento operatorio.

Un sistema de operaciones como las operaciones elementales de la aritmética o geometría,
o seriaciones y encajamientos lógicos, puede ser concebido como un conjunto de
transformaciones objetivas reproducidas sucesivamente por experiencia mental o como
sistema de combinaciones debidas a la actividad del sujeto.
El carácter propio de las operaciones es reversible, la reversibilidad es el producto de este
equilibrio entre la asimilación y acomodación.
● La acomodación es irreversible por sí sola porque está sometida a las
modificaciones de la realidad en un sentido único.
● La asimilación es por sí sola irreversible porque sin acomodación correlativa deforma
su objeto en función de las transformaciones de lo real.
El equilibrio de las dos tendencias asegura la reversibilidad y crea la operación como tal o
acción que se convierte en reversible.

La asimilación operatoria prolonga la asimilación intuitiva y ésta a la asimilación

preconceptual. La evolución del pensamiento es un equilibrio progresivo entre la
acomodación imitativa y la asimilación, esto a través de estadios sucesivos.

Nos encontramos en presencia de un nuevo aspecto del desarrollo mental. Al comienzo el

carácter egocéntrico del pensamiento primitivo del niño bajo la forma de una estructura pre
lógica relacionada con los puntos de vista y los esquemas de la actividad propia, este
egocentrismo disminuye a medida que se produce la socialización del niño en el sentido del
intercambio y la cooperación. Al pensamiento lógico y socializado corresponde el “grupo”,
que es una coordinación reversible de los puntos de vista (reciprocidad de las relaciones y
encajes jerárquicos de clases) en el seno de un pensamiento individual o entre varios
observadores, mientras que el pensamiento egocéntrico corresponde a la irreversibilidad
propia de la intuición y la percepción.

89
El pensamiento evoluciona desde la representación imaginada, simbólica, preconceptual
hasta la representación conceptual de orden operatorio, como si el pensamiento egocéntrico
e irreductible del “grupo” fuera necesariamente simbólico o intermediario entre la imagen y
el concepto, mientras que el pensamiento conceptual de orden racional supusiera la
socialización y el grupo.
La edad en la que el niño es más egocéntrico es también en la que imita más, porque el
egocentrismo es la indiferenciación del yo y del grupo o la confusión del punto de vista
propio con el de los otros.
Desde el punto de vista del pensamiento las formas de causalidad o de representaciones
más egocéntricas se acompañan siempre del máximo de fenomenismo y la acomodación se
queda en la superficie de las cosas cuando la asimilación las deforma en función de
caracteres más periféricos. Es la razón primaria por la cual el pensamiento egocéntrico es a
la vez imaginado y simbólico. En la medida en que es preoperatorio e irreversible puede
apoyarse en la imagen y la percepción mismas.
Las operaciones de la razón constituyen sistemas de conjunto caracterizados por una cierta
estructura móvil y reversible (grupos cualitativos y grupos matemáticos) explicados en
formas de equilibrio hacia las cuales tiende todo el desarrollo. Para que desde las estructura
sensoriomotor se desemboque en las operaciones racionales hay un dinamismo funcional
de la asimilación y acomodación que permite seguir el equilibrio progresivo donde la vida
mental conquista una movilidad y reversibilidad completas imposibles de realizar en el plano
orgánico

Piaget- La elaboración del pensamiento. Intuición y operaciones

Hay tres condiciones para pasar del plano sensomotor al plano reflexivo:

90
 1. Aumento de las velocidades
➔ Permite fundir en un conjunto simultáneo los conocimientos ligados a las
fases sucesivas de la acción.
2. Toma de conciencia
➔ No simplemente de los resultados deseados de la acción, sino de sus propios
pasos, para poder buscar el éxito a través de la comprobación.
3. Multiplicación de las distancias
➔ Que haga posible prolongar las acciones relativas a las mismas realidades
mediante acciones simbólicas que incidan sobre las representaciones y
superen los límites del espacio y del tiempo próximos.

Piaget advierte que el pensamiento no puede ser una traducción ni una continuación de lo
sensomotor en lo representativo. Primero es necesario reconstruir el todo sobre un plano
nuevo.

Las etapas de la construcción de las operaciones

Hay cuatro períodos principales desde el fin del período sensorio-motor.
● Pensamiento simbólico y preconceptual
➢ 1½-2 3 años a 4 años
➢ Comienza desde la aparición de la función simbólica (fin del período
sensorio-motor).
● Pensamiento intuitivo
➢ 4 a 7-8 años.
● Operaciones concretas
➢ 7-8 a 11-12 años
● Pensamiento formal
➢ 11-12 años en adelante

Pensamiento simbólico y preconceptual

Este pensamiento, aunque prolonga la inteligencia senso-motriz, procede de la

diferenciación de los significantes y los significados y se apoya sobre la invención de los
símbolos y sobre el descubrimiento de los signos.

Período de la inteligencia preconceptual

● Desde la aparición del lenguaje hasta aproximadamente los cuatro años.
● Preconceptos o participaciones

91
 ➔ Nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere.
➔ A mitad de camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los
elementos que lo componen.

● Transducciones
➔ Razonamiento que vincula tales preconceptos
➔ No son deducciones, sino analogías inmediatas.

● El sujeto aún no distingue entre los “todos” y los “algunos”, por lo que no puede
manejar todavía las clases generales (conceptos)

El pensamiento intuitivo
Desde los cuatro años, los niños empiezan a dar respuestas regulares y proseguir
conversaciones (antes eran demasiado inestables para interrogarlos con provecho), Piaget
marca esto como el índice de una nueva estructuración.
El esquematismo prelógico que imita todavía de cerca los datos perceptivos, centrándolos a
su propia manera, es lo que puede llamarse pensamiento intuitivo.
Este pensamiento intuitivo es un progreso sobre el pensamiento preconceptual: ya está
referido a configuraciones de conjunto y no a figuras semi individuales. La intuición lleva un
rudimento de lógica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aún de
operaciones.

Noción de conservación
Existen centraciones y descentraciones intuitivas: el niño se centra únicamente en una
variable (ancho o alto de un vaso), y puede descentrarse en una para centrarse en la otra,
pero no puede centrarse en ambas simultáneamente, sólo lo logra de forma sucesiva. Sin
embargo, el paso de una sola centración a otras dos sucesivas, anuncia la operación: en
cuanto razone sobre las dos relaciones a la vez, el niño deducirá la conservación.
Igualmente en este momento no se puede hablar de deducción o de operación real: un
error es simplemente corregido, pero con retardo y por reacción contra su misma
exageración. Las dos relaciones son consideradas alternativamente en lugar de ser
lógicamente multiplicadas. Sólo interviene una especie de regulación intuitiva, y no un
mecanismo propiamente operatorio.
● Intuición simple (4 a 6): centrada en una sola relación
● Intuición articulada (6 a 7): centrada en dos relaciones pero alternando de forma
sucesiva, nunca simultáneamente.

La intuición es, en primer lugar, siempre una especie de acción ejecutada en pensamiento:
trasvasar, hacer corresponder, englobar, seriar, desplazar, etc., son esquemas de acción a
los cuales la representación asimila lo real.
En segundo lugar, es un pensamiento imaginado, más refinado que en el período anterior.
Se refiere a configuraciones de conjunto y no a simples colecciones sincréticas
simbolizadas por ejemplares tipos; pero utiliza todavía el simbolismo representativo y sigue
presentando limitaciones.
El sujeto no llega a la reversibilidad porque una acción traducida en experiencia imaginada
permanece de sentido único, una asimilación centrada sobre una configuración perceptiva
también tiene necesariamente ese sentido único.

92
El pensamiento intuitivo se caracteriza por:
● Ausencia de transitividad: cada centración deforma o anula las otras
● Ausencia de asociatividad: las relaciones dependen del camino recorrido por el
pensamiento para elaborarlas.
● Fenomenismo: imita los contornos de lo real sin corregirlos
● Egocentrismo: constantemente se halla centrado en función de la acción del
momento.

Las operaciones concretas

El punto decisivo que marca el comienzo de las operaciones se manifiesta por una especie
de equilibrio que afecta el conjunto de las nociones de un mismo sistema y que trata de
explicar en sí mismo. El niño es capaz ahora de agruparse.
En el ejemplo del trasvasamiento de líquidos, ya no hay necesidad de reflexión, está seguro
de la conservación.
El equilibrio móvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en forma
simultánea:
1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola
2. El esquema de acción se vuelve reversible
3. Un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos diferentes
4. El punto de partida es idéntico a sí mismo, por lo tanto se puede retornar a él.
5. La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma.

La verdadera naturaleza psicológica de la agrupación es que estas diversas

transformaciones solidarias son la expresión de un mismo acto total, que es un acto de
descentración completa.
Lo propio del equilibrio móvil que caracteriza al agrupamiento es que la descentración se
hace bruscamente sistemática: el pensamiento ya no se apega a los estados particulares
del objeto, sino que sigue las transformaciones sucesivas y ya no procede desde un punto
de vista particular del sujeto, sino que coordina todos los puntos de vista distintos en un
sistema de reciprocidades objetivas.

Piaget- Las operaciones concretas del pensamiento y las relaciones

interindividuales
(7-8 a 11-12)
El nivel de las operaciones afecta igualmente que el sensorio-motor a las transformaciones
de lo real, pero por acciones interiorizadas y agrupadas en sistemas coherentes y
reversibles.
Hay que pasar del estado del sensorio-motor en el que todo está centrado en el cuerpo y la
acción propios, a un estado de descentración en el que estos están situados en sus
relaciones objetivas con relación al conjunto de los objetos y de los actos señalados en el
universo.
El universo de la representación está formado por sujetos a la vez exteriores y análogos al
yo, con todo lo que esa situación supone de perspectivas distintas y múltiples que se tratará
de diferenciar y de coordinar. La descentralización recae sobre un universo interindividual o
social. Las operaciones implican siempre, en efecto, una posibilidad de intercambio, de
coordinación individual e interindividual.
Las operaciones consisten en transformaciones reversibles.

93
A partir de las operaciones concretas están presentes las nociones de conservación. La
reversibilidad implica una invariante. Los estados están subordinados a las
transformaciones, y estas al estar descentradas de la acción propia para hacerse
reversibles, acusan a la vez modificaciones en sus variaciones compensadas y la invariante
implicada por reversibilidad.
En los niveles preoperatorios las reacciones están centradas en percepciones o
imaginaciones, y en el nivel operatorio están fundadas en la identidad, la reversibilidad por
inversión o por reciprocidad.
Operaciones concretas: clasificaciones, seriaciones, agrupamientos.
● Seriación: ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes.
Forma de reversibilidad por reciprocidad.
● Clasificación: agrupamiento fundamental (poner juntos los que sean parecidos).
● Espacio
● Tiempo y velocidad el niño pone en relación las duraciones y los espacios
recorridos. (Preoperatorio sólo considera los puntos de llegada).

Hay causalidad racional por asimilación.

*De un modo general, puede decirse que la diferencia esencial entre los niveles
preoperatorio y operatorio es que en el primero domina la asimilación a la acción propia,
mientras que en el segundo la asimilación supera a las coordinaciones generales de la
acción y, en consecuencia, a las operaciones.

A nivel de las operaciones concretas se constituyen nuevas relaciones interindividuales, de

naturaleza cooperativa; y no hay ninguna razón para que se limiten a los intercambios
cognoscitivos, puesto que los aspectos cognoscitivos y afectivos de la conducta son
indisociables.
En el preoperatorio había una dificultad para tener en cuenta las diferencias de puntos de
vista entre los interlocutores y, por tanto, de ser capaz de descentración.

Sentimientos y juicios morales: el respeto unilateral, si bien es la fuente del sentimiento

del deber, engendra en el niño una moral de obediencia caracterizada esencialmente por
una heteronomía, que se atenuará luego para dejar paso, parcialmente al menos, a la
autonomía propia del respeto mutuo.
● Heteronomía: reacciones afectivas y en ciertas estructuras notables, propias del
juicio moral antes de los siete-ocho años. Viene de la imagen paterna o de las
imágenes de autoridad. Mezcla de afecto y hostilidad.

● Realismo moral: las obligaciones y los valores están determinados por ley.

● Autonomía: con los progresos de la cooperación. Relaciones basadas en respeto

mutuo y llevan a cierta autonomía.

Regla como producto de acuerdo, consentimiento mutuo.

De una centración subjetiva a una descentración cognoscitiva, social y moral a la vez.

94
Piaget - La clasificación de los juegos y su evolución a partir de la aparición
del lenguaje.
Desarrollo en el nivel del pensamiento verbal intuitivo (2-7 años), después de la inteligencia.
operatoria concreta (7 – 11 años) y abstracta (después de los 11 años).
Los tres momentos de análisis metodológico son la clasificación, el descubrimiento de las
leyes o relaciones y la explicación causal.
Tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles:
1. El ejercicio
2. el símbolo
3. La regla
El juego de construcción constituye la transición entre los tres y las conductas adaptadas.
Algunos juegos son simples ejercicios que ponen en acción un conjunto variado de
conductas.
En el niño el juego de ejercicio es el primero en aparecer (estadios II a V del desarrollo
preverbal, en el VI comienza el desarrollo simbólico)
Juegos simbólicos: el símbolo implica la representación de un objeto ausente, es la
comparación entre un elemento dado y uno imaginado, y una representación ficticia puesto
que es la comparación consiste en una asimilación deformante. (Niño que mueve caja de
fósforos imaginando un auto)
Entre el símbolo y el juego de ejercicio existe un intermediario que es el símbolo constituido
en actos o movimientos desprovistos de representación. EJ: ritual antes de dormir primero
extraído de su contexto y reproducido por juego en presencia de la almohada (IV y V) y
luego imitado en presencia de otros objetos (VI) que marca el comienzo de la
representación. Esto muestra que cuando el símbolo se injerta sobre el ejercicio SM, no
suprime a éste último sino que se subordina a él. La mayor parte de los juegos simbólicos
ponen en acción movimientos y actos complejos, son a la vez SM y simbólicos, que
llamaremos simbólicos en la medida en que el simbolismo se integra a los otros elementos.
Sus funciones se apartan del simple ejercicio: la compensación, la realización de deseos,
liquidación de conflictos, etc., se agregan al simple placer de someterse a la realidad, el cual
prolonga el placer de ser causa inherente al ejercicio SM.

Los juegos de reglas, que implica relaciones sociales o interindividuales

Ejercicio, símbolo y regla son los tres estadios sucesivos característicos de las grandes
clases de juegos desde el punto de vista de sus estructuras mentales.

CLASIFICACION Y EVOLUCION DE LOS JUEGOS DE SIMPLE EJERCICIO

Los ejercicios lúdicos que constituyen la forma inicial del juego en el niño reaparecen
durante toda la infancia, cada vez que un poder nuevo se adquiere. Todo juego de ejercicio
termina por desaparecer al dar lugar a una especie de saturación cuando su objetivo ya no
da ocasión a ningún aprendizaje, pero esta forma de juego puede aparecer con ocasión de
cada nueva adquisición, sobrepasando la primera infancia. Este juego de ejercicio
disminuye con el desarrollo a partir de la aparición del lenguaje.
Primero se pueden repartir los juegos de ejercicio en dos categorías siendo puramente SM
o se refieran al pensamiento mismo. EJ: combinaciones de palabras (no son simbólicas),
preguntar por preguntar, etc.

95
 1. Juegos de ejercicio simple: limitados a producir una conducta ordinariamente
adaptada a un fin utilitario, pero sacada de su contexto y repitiéndola por el placer de
ejercer su poder (II a V), menos los “rituales lúdicos” Ej: llenar y sacar arena del
cubo, pegar y despegar estampillas, dividir masa en partes, unirlas y volver a
empezar.
2. Juegos de ejercicio de combinaciones sin objeto: construye nuevas combinaciones
lúdicas desde el comienzo. Frecuente en el contacto con material nuevo destinado a
la propia diversión. O a la construcción (bloques)
3. Juegos de ejercicio con una finalidad: desde el comienzo tienen una finalidad lúdica
(hacer un puente con bloques)

Estos juegos tienen la función de ejercer las conductas por el simple placer funcional o
placer de tomar conciencia de sus nuevos poderes.
En los juegos de ejercicio del pensamiento se encuentran estas tres categorías,
encontrando las transiciones entre el ejercicio SM, el de la inteligencia práctica y el de la
inteligencia verbal.
El niño se divierte preguntando por el solo placer de hacerlo (ejercicio simple), inventar un
cuento sin principio ni fin por el placer de combinar sin objeto palabras y conceptos, o
fabular por el solo placer de construir siendo una combinación lúdica de pensamientos con
una finalidad.

CLASIFICACION Y EVOLUCION DE JUEGOS SIMBÓLICOS

El símbolo le aporta los medios de asimilar lo real a sus deseos o intereses: el símbolo
prolonga el ejercicio como estructura lúdica. Clasificará los juegos simbólicos desde la
estructura de los símbolos, concebidos como instrumentos de AS lúdica.
A partir del esquema simbólico, se muestra la función global del juego tal cual. Dormir y
lavarse no son juegos, pero al ejercer simbólicamente estas conductas se convierten en ello
inmediatamente. Este ejercicio simbólico es porque busca simplemente utilizar libremente
sus poderes individuales, reproduce sus acciones por el placer de darse ese espectáculo a
sí mismo y a los otros: desplegar su yo.
A partir de la adquisición sistemática del lenguaje aparecen unas nuevas formas de
símbolos lúdicos:

ESTADIO 1

TIPOS I
● Proyección de esq simbólicos sobre objetos nuevos (por mecanismo de imitación)
después de hacer que se duerme, hace dormir al oso
● Proyección de esq de imitación sobre objetos nuevos

TIPOS II
● Asociación simple de un objeto a otro
● Asociación del cuerpo propio al otro o a objetos cualesquiera “juego de imitación”.

TIPOS III

96
 ● Combinaciones simples desde la transposición de escenas reales a desarrollos más
o menos extendidos. En la reproducción de escenas reales por el juego de muñecas,
la imitación está llevada al máximo. El sujeto produce y prolonga lo real. El elemento
imitativo de su juego es comparable a los dibujos de esta edad: copia de lo real pero
por yuxtaposición de alusiones sin representación adecuada en cuanto al contenido
los personajes ficticios sirven de auditores benévolos y de espectadores para el Yo.
● Combinaciones compensadoras, cada vez que quiere corregir lo real más que
reproducirlo por placer. Hacer lo que no se debe o jugar a lo que no osaría hacer en
la realidad.
● Combinaciones liquidadoras. En presencia de situaciones desagradables o penosas,
puede compensar o aceptar, intenta revivirlas transponiéndolas simbólicamente. E:
acostada despatarrada como el pato muerto.

ESTADIO 2 (4 a 7 años)
Los juegos simbólicos empiezan a desaparecer porque al aproximarse cada vez más a lo
real, el símbolo llega a perder su carácter de deformación para convertirse en simple
representación imitativa de la realidad.
Tres nuevos caracteres lo diferencian del estadio de los 4 a 7 del estadio anterior.
1. Orden relativo de las construcciones lúdicas

2. Preocupación creciente por la veracidad de la imitación exacta de lo real. Cuidado

creciente de exactitud en las construcciones materiales que acompañan al juego:
casas, corrales. El símbolo lúdico evoluciona en el sentido de una simple copia de lo
real y solo el tema general de las escenas sigue siendo simbólico mientras que los
detalles de estas y de las construcciones tienden a la AC precisa y a la adaptación
propiamente inteligente.

3. Comienzo del simbolismo colectivo con diferenciación y adecuación de los papeles.

Esto supone un progreso en la dirección del orden y la coherencia, también la
secuencia de las ideas deriva de los progresos de la socialización. Hay paso del
egocentrismo inicial a la reciprocidad, gracias a una doble coordinación en las
relaciones interindividuales y en las representaciones correlativas.

ESTADIO III (11 Y 12 AÑOS)

Disminución del simbolismo en provecho de los juegos de reglas o de las construcciones
simbólicas cada vez más cercanas al trabajo continuo y adaptado. El desarrollo de las
construcciones, trabajos manuales, dibujos, cada vez más adaptados a lo real y que marcan
el destino final del simbolismo lúdico, poniendo término a la infancia.

LOS JUEGOS DE REGLAS Y LA EVOLUCIÓN DE LOS JUEGOS INFANTILES

El juego de reglas se constituye de los 4 a 7 años y de los 7 a los 11 pero subsiste durante
toda la vida (deportes, cartas, ajedrez, etc.) Su aparición es tardía porque es la actividad del
ser socializado. La regla reemplaza al símbolo y enmarca al ejercicio. La regla supone la
existencia de al menos dos individuos. Hay juegos de reglas que se convierten en
“institucionales”, en el sentido de realidades sociales impuestas por presión de
generaciones anteriores y los juegos de reglas de naturaleza contractual y momentánea.

97
Los juegos de reglas son de combinaciones Sensorio-motoras (carreras, lanzamientos de
canicas o bolas, etc.) o intelectuales (cartas, damas, etc.) con competencia de los individuos
y regulados por un código transmitido de generación en generación o por acuerdos
improvisados. Pueden ser nacidos de costumbres adultas caídas en desuso (mágico-
religioso) o de juegos de ejercicio SM que se vuelven colectivos, o simbólicos que se
vuelven colectivos.

Piaget- La explicación del juego

CRITERIOS:
1. El juego se define por cierta orientación de la conducta o por un “polo” general, propio a
toda actividad, y cada acto particular se caracteriza por su situación más o menos vecina de
este polo y este modo de equilibrio entre las tendencias polarizadas. ENCUENTRA SU FIN
EN SÍ MISMO
Es desinteresado, autotélico.
2. Es espontáneo
3. Es una actividad para el placer
4. Carencia relativa de organización
5. Liberación de conflictos.
6. Sobre Motivado

TEORÍA DEL PRE- EJERCICIO

Groos dice que el juego es pre- ejercicio ya que contribuye al desarrollo de funciones cuyo
estado de madurez no es alcanzado sino al final de la infancia: funciones generales como la
inteligencia a las cuales corresponden los juegos de experimentación, y funciones
especiales e instintos particulares. El concomitante psíquico es el placer, la alegría
inherente a cualquier acción lograda. De allí deriva la conciencia del “como sí”. El juego se
concibe como actividad en persecución de fines particulares.
El sentimiento del “como sí” se prolonga en imaginación, en facultad de considerar reales
simples representaciones.
El simbolismo lúdico está construido por el sujeto para su propio uso y el egocentrismo del
este conviene exactamente al carácter de las significaciones. El símbolo expresa la realidad
infantil actual.

TEORÍA DE LA “DINÁMICA INFANTIL”

El juego es esencialmente asimilación de la realidad al Yo. En el juego el yo aspira a su
florecimiento y lo real se toma en consideración para procurar el pretexto.
El juego deriva necesariamente de la estructura mental del niño y se explica sólo en ella.

INTENTO DE INTERPRETACIÓN DEL JUEGO POR LA ESTRUCTURA DEL

PENSAMIENTO DEL NIÑO
Esta AS de lo real a los esq SM se presenta bajo dos aspectos complementarios:
● Es repetición activa y consolidación, esencialmente AS funcional o reproductora,
desarrollo por el funcionamiento

98
 ● Digestión mental, es decir percepción o concepción del objeto en función de su
incorporación a una acción real o posible: objeto para agarrar, para chupar, sacudir.
A medida que el sujeto repite estas conductas por asimilación reproductora, asimila
las cosas a las acciones y éstas se tornan esquemas. Estos esquemas constituyen
el equivalente funcional de los conceptos y de las relaciones lógicas ulteriores.

El juego infantil es el producto de la AS que se disocia de la AC antes de reintegrarse en las

formas de equilibrio permanente que harán de ella su complementario al nivel del
pensamiento operatorio.
El juego simbólico es el pensamiento egocéntrico en su estado puro. La constitución de los
sistemas de operaciones lógicas (reversibilidad de las transformaciones del pensamiento (),
morales (conservación de los valores), y espacio- temporales (organización reversible de las
nociones físicas elementales, conduce a semejante equilibrio.
En los más pequeños el juego entre varios es comparable al “monólogo colectivo”. En los
mayores, entre los cuales la regla elimina al símbolo, la vida social debilita la creencia lúdica
al menos bajo su forma específicamente simbólica. El juego de reglas presenta un equilibrio
sutil entre la AS al Yo y la vida social. Es también satisfacción SM o intelectual y tiende a la
victoria del individuo sobre los demás. Estas satisfacciones son legitimadas por el código
mismo del juego que injerta la comprensión en una disciplina colectiva y en una moral de
honor y del fair play, última forma del juego.

99
UNIDAD 4. PREGUNTA PRÁCTICOS (hasta el primer parcial)

Biotti- Algunas problemáticas básicas de la psicología del desarrollo.

Características del período neonatal

Algunas problemáticas básicas de la psicología del desarrollo

Entendiendo el desarrollo como un patrón de cambio complejo que respeta leyes que lo
regulan:

➔ Diferenciación: el desarrollo se va produciendo de la simple a lo complejo, de lo

general a lo específico. Se aplica a nivel biológico (células) y psicológico (llanto).
➔ Subordinación funcional: Las estructuras y funciones se combinan y organizan,
creando pautas nuevas con características emergentes propias. (Relación con
piaget, coordinación de vista y mano)
➔ Direcciones del crecimiento: válido desde la vida prenatal
➢ Céfalo-caudal (cabeza-cola): crecimiento en dirección hacia abajo del cuerpo,
prioridad de la cabeza
➢ Próximo-distal: desarrollo de lo cercano a lo lejano, por fuera del eje hacia las
extremidades.
➔ Crecimiento asincrónico: Desarrollo desigual y en tiempos diferentes. Lugar en todo
el desarrollo.
➔ Discontinuidad en el ritmo del crecimiento: El ritmo es discontinuo, se acelera
durante la primera infancia y luego en la latencia se aminora.

Solo en el conjunto podemos descubrir y trabajar con las diferentes modalidades y

características del individuo. Cada niño tiene un ritmo diferente y estilo de crecimiento.

Continuidad y discontinuidad
Una de las características del desarrollo es el cambio que se da de manera continua y otras
veces de manera discontinua. Por ejemplo, en el período neonatal podríamos pensar la
continuidad de la vida del feto con respecto a la vida prenatal. En el momento de
discontinuidad, el bebé usa los pulmones para respirar.
Los momentos de discontinuidad se generan cuando es necesario para el desarrollo.
Existen factores que contribuyen a la continuidad en el desarrollo e intervienen para
amortiguar el cambio repentino. Y factores que contribuyen a la discontinuidad del
desarrollo y la reorganización.

Sincronía y asincronía
El crecimiento asincrónico corresponde a las áreas de conductas descriptas por Gesell
(motriz, adaptativa, del lenguaje, personal-social). Los campos principales de la conducta
son puntos de referencia para estimar la madurez de la conducta del niño. cada campo
tiene un esquema cronológico correspondiente

100
Características del período neonatal
El periodo neonatal
● Recién nacido: primeros minutos hasta la primera semana. Peso aprox 3,400 kg con
50 cm. Los varones suelen tener más peso. Piel rosa, arrugada, con lanugo, ojos y
pelo con color indefinido. El cráneo tiene 6 formaciones blandas que se terminan de
desarrollar a los 18 meses. Se evalúa la vitalidad neonatal mediante un examen
médico cefálico (1, 5 10 min de vida)

● Neonato: desde la primera semana hasta el primer mes

Funciones corporales
➔ Respiración: Nueva actividad para el recién nacido, ruidosa, irregular y superficial.
frecuencia normal de 30/40 respiraciones por minuto

➔ Digestión: Ingesta, calostro durante los dos primeros días de alto valor nutritivo.
Finalizar la primera semana tiene intervalos de 2 a 5 horas con una cantidad de 50
c.c cada 3 horas. Las heces suelen evacuarse en el transcurso de 24 horas.
promedio de 3 a 5 deposiciones diarias al final de la primera semana

➔ Circulación: Comienza al mismo tiempo de la respiración. pulso de 140 por minuto,

presión sanguínea baja

➔ Regulación de la temperatura: La temperatura corporal es inestable, los mecanismo

se desarrolla lentamente por ende el neonato es permeable a las variaciones de
temperatura externa. No tiene tejido graso y por ello pierde calor más rápido

➔ Sueño: Pasa la mayor parte durmiendo. Se despierta cuando tiene hambre o alguna
molestia. Durante las primeras semanas las alteraciones están relacionadas a las
necesidades y satisfacción de ellas.

Funciones sensoriales
➔ Audición: Cuando no llora, oye perfecto. un ruido fuerte puede provocar el llanto,
sobresalto. A partir de los 3 o 4 meses gira la cabeza para orientarse en la dirección
del ruido. En los últimos 3 meses de gestación se familiariza con los ruidos del
ambiente, reconociendo la voz materna. A los 10 meses comienza su aprendizaje
por la preferencia por su lengua materna. La conducta motora reacciona al ritmo del
habla de una persona que está estableciendo una relación social con él.

➔ Visión: Será estimulada al nacimiento, una luz intensa lo hará entrecerrar los ojos, su
campo visual es de 20 a 30 cm. Presenta una actividad visual exploratoria
espontánea, atraído por los rostros y luces. Entre los 4 y 5 meses alcanza el
desarrollo del nivel adulto.

101
 ➔ Gusto: Presente y desarrollado en el nacimiento. Mueca de rechazo si se le pone en
la boca un gusto amargo o ácido. Contento si es dulce. Los gustos intrauterino son
reconocidos y preferidos

➔ Olfato: Presente y desarrollado en el nacimiento. Reconoce el olor de la madre

impregnado en la vestimenta, lo calma y adormece con facilidad

➔ Tacto: Contacto con la madre juega un papel fundamental en el desarrollo

neurológico. Rol principal de la estimulación táctil en los primeros meses. La mayor
concentración de los receptores cutáneos se encuentran alrededor y dentro de la
boca.

Funciones motrices
Alvarez: nivel medulomuscular (inferior), extrapiramidal y piramidal o corticomedular. De ahí
la variedad de movimientos (voluntario consciente, voluntario icc, involuntario, reflejo).
Postural: manteniendo una postura

● Motilidad pasiva: en reposo, tono muscular. Tiende al ajuste de las posturas locales y
de la actividad general.
➢ Extensibilidad o máxima elongación pasiva
➢ Pasividad o grado de resistencia que se obtiene al movilizar pasivamente una
articulación. A mayor pasividad, mayor prolongación de la oscilación
➢ Consistencia o resistencia a la palpitación del músculo.
Hipotonía: aumento de la pasividad
Hipertonía: aumento de la rigidez
Tono subcortical en la musculatura del cuello y los músculos extensores.

● Motilidad activa: acción muscular, actividad espontánea, refleja, automática

➢ Actividad espontánea: aquellos movimientos que no responden a estímulos,
movimientos en el estado de vigilia
➢ actividad refleja: reacciones automáticas, hereditarias, desencadenadas por
estímulos específicos y tienden a la adecuación al medio ambiente
★ Reflejos permanentes: dependen del sistema nerviosos central (estornudo,
bostezo)
★ Reflejos arcaicos: primitivos, desaparecen entre los 2 y 6 meses.
Respuestas motrices destinadas a desaparecer por maduración de la
corteza cerebral. Ellos son:
1. Reflejo de Moro (del abrazo): Ruido fuerte o la pérdida brusca de la base
de sustentación puede desencadenar este reflejo. Se pone en cruz y
llora. Desaparece al 2 o 3 mes, pasado el mes 6 presenta una lesión
cerebral
2. Reflejo de grasping o prensión palmar: el estímulo de la mano acarrea el
cierre de la mano, es necesario que desaparezca para la aparición de la
presión voluntaria. Desaparece al 3 o 4 mes, su ausencia es un signo
patológico.

102
 3. Reflejo tónico cervical: desencadenado por cambios de posición de la
cabeza en relación al tronco. Desaparece en el transcurso del primer
trimestre de vida
4. Reflejo de enderezamiento progresivo de los miembros inferiores y de
marcha automática: Los pies tocan el piso y las rodillas se mantienen
flexionadas, se manifiesta un enderezamiento progresivo en las partes
inferiores. Desaparece a los 2 o 3 meses
5. Reflejo de incurvación del tronco o reflejo de Galant: Desencadenado por
una excitación/estimulación de la piel del bebé que se difunde hacia la
columna vertebral. Desaparece a los 2 o 6 meses
6. Reflejo de ojos de muñeca japonesa: Cuando rotamos la cabeza del
bebé y los ojos no acompañan el movimiento. Desaparece al dia 10
7. Reflejo de Babinski: Estiramiento de los dedos del pie desencadenado
por estimulación de la planta del pie. Desaparece a los 2 o 3 meses.
8. Reflejo de natación: Ante la inmersión del agua bloquea la respiración.
Desaparece entre los 4 y 6 meses
9. Reflejos de búsqueda (oral): la cabeza gira del lado que proviene del
estímulo. Desaparece a los 6 meses
10. Reflejo de succión (oral): introducción de cualquier objeto en la boca
11. Reflejo de deglución: impide el pasaje de alimentos a la tráquea
Reflejos de supervivencia:
● Reflejo de respiración:
● Reflejo palpebral: protege el ojo y se cierra en la presencia de una fuente luminosa
demasiado intensa o si se acerca algún objeto
El conjunto de los reflejos arcaicos está destinado a desaparecer naturalmente o
transformarse, o aún a reaparecer bajo otra forma, sin que sea posible saber
verdaderamente si existe una continuidad entre reflejo y conducta voluntaria.
Los reflejos corresponden a un funcionamiento cerebral subcortical, en tanto que las
conductas voluntarias están ligadas a un comportamiento cortical y controlado. Se trataría
entonces, de una verdadera reorganización cortical que posibilita la integración de
elementos nuevos.
En cuanto a los reflejos arcaicos en los recién nacidos prematuros, aparecen después del
nacimiento y tardan en desaparecer un poco más de tiempo que en los recién nacidos a
término.

La dimensión familiar, la manera en que se han vivido estos momentos (embarazo y parto)
que son emocionalmente intensos, están relacionados con la asunción del nuevo rol, la
maternidad. Hay diversos tipos de familias y al mismo tiempo existen factores que impactan
en la dinámica familiar.

Brazelton- La prehistoria del vínculo

La identidad de género
1. Influencias hormonales: cromosomas. Lo que determina la conducta es la
interacción de esas fuerzas biológicas con los factores ambientales

103
 2. Sexo asingado: en el nacimiento se le asigna un sexo al bebe. Para los dos años de
edad, la identidad de género ha quedado fijada en la mente del niño Se los cuida y
cría respecto a ese sexo asignado
3. Diferencias conductuales innatas: …
4. Actitudes de los padres: la madre tenderá a erguir el varón, los padres se identifican
con su hijo varón y una niña hacia la cual albergar sentimientos de ternura. Con un
varón se juega más vigorosamente y a una niña se la cuida con más delicadeza.
Tendemos a hablar con suavidad y dulzura a una niña y a estimular, animar a un
varón.
El modo de sentir de los progenitores la masculinidad y la feminidad tendrá una
poderosa influencia en la identidad de género y se transmitirá al bebé de maneras
sutiles a través de cada interacción
5. Sensaciones corporales e imágenes mentales: La niña tiene más tendencia a la
intimidad, curiosidad por sus genitales y por el valor y significado de estos. Hará
preguntas frecuentes sobre la función prevista de sus genitales y pechos. Desarrolla
una identidad femenina desde muy temprano en la primera infancia.

El deseo de tener un hijo

● Identificación: Todas las mujeres han experimentado alguna forma de cuidado
materno, concibe la fantasía de convertirse en la persona que cuida. Aprenderá por
imitación cómo se comportan las figuras maternas.
A los 2 años sostiene al “bebé” cerca de su pecho, lo ha absorbido por imitación, a través de
sus propias experiencias de ser abrazada y mecida. Las palabras que utilice para referirse
al bebé expresa las ambivalencias de su identidad en desarrollo.
A los 5 o 6 años se niega este rol maternal, se identifica con actitudes masculinas, repudia
jugar con muñecas

● El deseo de estar completa y omnipotente (narcisista): la actividad narcisista se

expresa a través de la fantasía de ser completo y omnipotente. Impulsos sexuales,
con la necesidad de recibir estímulo por parte de otros y con el reconocimiento de la
realidad. Solo puede resolverse por vía de la transigencia de objetos de amor, de
interés y de búsquedas. El deseo de ser completa es satisfecho tanto por medio del
embarazo como de un hijo. Embarazada, ofrece una oportunidad de ser plena,
completa. El deseo narcisista de completarse a sí misma a través de un hijo es más
diferenciado, la madre ve al hijo como una extensión de sí.

● El deseo de fusión y unidad con otro: Deseo de unidad con el hijo, está el deseo
de volver a la unidad con la propia madre de una. Una fantasía fundamental para el
mantenimiento de la autoestima y una parte importante de la vida amorosa adulta.
Periodo propicio para soñar y para solazarse con fantasía de unión. El futuro hijo
encierra la promesa de una relación estrecha, del cumplimiento de las fantasías
infantiles

● El deseo de reflejarse en el hijo: Uno tiende a amar su propia imagen reducida,

ella habrá de duplicarse, inmortalidad. Es una promesa de continuidad, una
encarnación de estos valores, el hijo será portador de los rasgos de la familia, del
apellido. Los bebés ven en el rostro de su madre los efectos de su propia conducta,

104
 corresponde a su ideal a la perfección, que duplique el sí mismo ideal de ella y que
le haga saber lo satisfactoria que es como madre. El deseo de tener un hijo incluye
el deseo de ver reflejadas en el hijo las marcas de la propia creatividad y de la
capacidad de la mujer de ser madre

● Cumplimiento de ideales y oportunidades perdidas: los progenitores imaginan

que su futuro hijo tendrá éxito en todo aquello en que fracasaron. Afrontan
limitaciones y la necesidad de transigir. El futuro hijo representa la perfección, e hijo
fantasía. Los progenitores ponen mucho afán en el aspecto físico del hijo, en su
desempeño motor y en su rendimiento escolar. “Obligación” para el hijo, cuanto más
fracasos tengan los padres más han de presionar al hijo para que tenga éxito. Hay
un inevitable temor de que fracase debe ser reprimido porque amenza confirmar una
vez mas los fracasos de los propios progenitores.

● El deseo de renovar viejas relaciones: revivir viejas relaciones, lazos, sustituto de

un progenitor, un esfuerzo por querer resolverlos. Los sentimientos y relaciones
inconscientes de los padres serán transferidos al hijo. Efectos curativos reviven
viejos lazos perdidos, reparador.

● La oportunidad tanto de reemplazar como de separarse de la propia madre:

doble identificación, experiencias pasadas con la madre y ella misma como bebé.
Ahora estará a la altura de su todopoderosa madre. Mientras la madre esté
lamentando la pérdida de su propia capacidad de tener hijos. Renovada autoestima,
su nuevo hijo a su madre como muestra de gratitud.
Al reacomodar los sueños y las emociones de la madre, estos factores preparan las
condiciones para el vínculo con el bebé

Brazelton- Los albores del vinculo

El trabajo del embarazo

La oportunidad de prepararse tanto psicológica como físicamente. Después de nueves
meses la sensación de estar completos y listos. En caso de partos prematuros se sienten
desprevenidos e incompletos, peligro de la adaptación psicológica, sensación de urgencia.

Primera etapa: aceptación de la noticia

La euforia es reemplazada por la toma de conciencia de la futura responsabilidad, nuevo
nivel de adaptación. Retrotrae a los adultos a su propia infancia (no hay placer), evitar los
conflictos de su propia infancia y convertirse en progenitores perfectos. Todos esperan ser
capaces de proteger al nuevo hijo de sus propios sentimientos de inadecuación o de los
fracasos percibidos en sus propias vidas. Imaginan todas las aberraciones posibles y al
despertar ensayan lo que harían si su hijo naciera con algún defecto. Idealizar a su hijo,
representarlo como un bebé perfecto y plenamente deseado intensifica los deseos positivos
respecto al hijo y un progenitor perfecto.

105
Sensación de “cuerpo extraño” implantado en ella, se aparta del hombre que la ha dejado
embarazada,se vuelca hacia su propia madre o suergra.

Segunda parte: Los primeros indicios de un ser separado (4-5 mes)

Primeros movimientos, percepción, noticia, entusiasmo compartido.
Desde el punto de vida psicológico, el bebé ha empezado a adquirir autonomía, hay un ser
separado. Reconocer la vida de su feto, inconscientemente se pondrá en su lugar, se
identificará con él. Hay un miedo al NO movimiento.
La madre puede identificarse con el feto ahora percibido y también revivir sus propios
deseos de fusión y simbiosis con su madre. Brinda a la madre una nueva oportunidad para
elaborar los conflictos de la separación.
Si la madre se siente insatisfecha verá a su hijo como un rival, una pesada carga y hasta
una frustración de sus propias necesidades.
Reconocer el rol del padre hará que la mujer no sea la única responsable de cualquier éxito
o fracaso, si la relación con el padre ha estado marcada por el resentimiento y el conflicto
puede proyectarse al hijo. Si es sólida, si asume su responsabilidad como coautor la madre
tendrá una mejor oportunidad de reconocimiento del hijo como ser separado.
La mujer ya se habrá preocupado por todas las clases de problemas que puede presentar
su hijo, un bebé prematuro o con problemas significa no tanto una sorpresa para la madre
como una decepción por su falta de éxito en todo el esfuerzo que ha realizado durante el
embarazo, debe afrontar el dolor de perder al bebé “perfecto”

Tercera parte: el aprendizaje sobre el futuro bebé

Se elige nombre, reestructurar la casa para alojar al bebé y hacer planes relativos a los
permisos de trabajo y al cuidado del niño, Eligen ropa, pintan la habitación, los padres
comienzan a personificar al feto.

1. Movimientos fetales: resultan afectados por diversos agentes: alcohol, tabaco,

sedantes, estrés emocional materno. Los movimientos fetales evolucionan en
intensidad y forma durante el embarazo.
★ 13-14 semanas: movimientos de flexión y extensión, los estímulos
mecanismo producen de respuesta sobresalto
★ 15 semanas: chuparse el dedo
★ 16-20 semanas: las madres lo perciben por primera vez
★ 20-21 semanas: movimientos segmentales de dedos, pies y párpados
★ 26-28 semanas: un estímulo sonoro provoca un sobresalto o rotación de
tronco y aumento cardíaca
Puede haber grandes variaciones de un feto a otro.
Los movimientos fetales durante el embarazo, la exposición de ultrasonido, el tacto y la
presión sobre el abdomen de la madre también provocan un aumento de movimiento.

2. Ciclos de actividad: quietud, alerta, sueño, con las propiedades fisiológicas

intrínsecas del feto. En los últimos meses del embarazo se puede predecir los
movimientos del feto y su adaptación a los ritmos de la madre son una prueba de la
existencia de su hijo como persona, “adaptarse a ella”. En el último trimestre del
embarazo se puede determinar cuando el bebé está profundamente dormido o

106
 ligeramente dormido. También cuando está activamente despierto y alerta pero
quieto.

3. Respuestas a estímulos: reflejos de enderezamiento, el feto puede responder a una

estimulación auditiva. En el tercer trimestre, observar si el feto es o no capaz de
habituarse a estos estímulos, sin ningún cambio puede mostrar estrés fetal.
Responde en forma fiable a la estimulación visual. Sincronía entre madre e hijo. Los
progenitores adquieren un conocimiento sobre su hijo, hacia el final del embarazo el
bebé ya es un ser alerta y competente, mostrando su disposición a conocerlo, fuerte
como para sobrevivir en el mundo exterior. Las madres que pueden ver a su futuro
hijo como un ser fuerte y resistente hasta podrían percibirlo como un aliado en la
difícil tarea del parto

Las misiones de la madre ante el nacimiento de su hijo

40 semanas de embarazo, progresivo desarrollo de la imagen que tiene la madre de su
bebé. Movimientos fetales, actividad, patrones de respuesta, la madre ya está preparada
desde hace un tiempo para afrontar la separación anatómica, la adaptación del bebé
particular y la combinación de su fantasía con un ser separado. Una fase en la que se
puede renovar viejas relaciones, así como una continua confrontación entre la satisfacción
de los deseos y el reconocimiento de la realidad.
Cuando llega el momento del parto, la madre debe estar lista para crear un nuevo vínculo y
también dispuesta a ingresar a esa condición “enfermedad normal” con entusiasmo, donde
tiene que asumir:
● El término de la sensación de fusión con el feto, las fantasías de integridad y
omnipotencia del embarazo
● Adaptarse a un nuevo ser que provoca sentimientos de extrañezas
● Llorar al hijo (perfecto) imaginario y adaptarse a las características específicas del
bebé real
● Luchar contra el temor de dañar al bebe indefenso (a menudo experimentado por las
madres primerizas)
● Aprender a tolerar y disfrutar las enormes exigencias que le impone la total
dependencia del bebé, la madre tiene que soportar las intensas apetencias orales
del bebé y graficarlas con su cuerpo.

Stern- El repertorio materno

La primera exposición del lactante al mundo humano consiste simplemente en aquello que
la madre hace con su cara, su voz, su cuerpo y sus manos. Esta coreografía
correspondiente al comportamiento materno constituye el material con el cual el niño
comienza a construir su conocimiento y experiencia acerca de todas las cosas humanas: la
presencia, el rostro y la voz humanos, sus formas y cambios que constituyen expresiones,
las unidades y el significado de los comportamientos, la relación existente entre su propia
conducta y la de otra persona.

En comparación con las conductas más aceptables y adecuadas de un adulto con respecto
a otro, el repertorio de actos de una madre con su hijo es bastante distinto. Serían

107
considerados sumamente extraños si fuesen realizados con cualquiera que no fuese un
lactante. Casi todas las formas de comportamientos sociales de una madre, dirigidos hacia
el bebé, son relativamente específicos para lactantes. Stern llama a estos comportamientos
“conducta social provocada por el lactante”. Las madres los ejecutan habitualmente de un
modo natural y espontáneo, casi siempre sin tomar mucha conciencia de los mismos. La
mayoría de esos comportamientos constituyen un aspecto normal y necesario de aquella
parte de la biología humana que se designa como actos parentales placenteros.

Descripción de los comportamientos sociales provocados por el lactante

Los comportamientos sociales provocados por el lactante ofrecen tres características

destacadas:
● Son exagerados en el espacio y la plenitud de la expresión puede ser máxima.
● Su realización es desmesurada en cuanto a tiempo, caracterizada habitualmente por
una formación lenta y una duración prolongada.
● El repertorio está por lo general limitado a diversas expresiones que se efectúan con
mucha frecuencia y estereotipia.

Las expresiones faciales que las madres adoptan ante los lactantes son exageradas en
cuanto a tiempo y espacio. En este punto del desarrollo la madre tan sólo precisa de una
limitada serie de expresiones para regular el curso general de la interacción. En las
expresiones faciales más importantes que adopta para el niño, exagera sobre todo aquellos
elementos que sirven como señales intensas relacionadas con la intención de comenzar,
mantener, terminar o evitar una interacción: apertura o cierre de los ojos, elevar o fruncir las
cejas, etc.

En cuanto a vocalizaciones, las madres de todo el mundo varían de forma similar el modo
de pronunciar las palabras cuando se dirigen a sus hijos lactantes (por ejemplo: “peiito
boiito” en vez de “perrito bonito”). El tono de voz es casi siempre alto, la madre exagera su
tono. La intensidad de las vocalizaciones está asimismo exagerada. Se resaltan más
intensamente sílabas o palabras. Hay también alteraciones en cuanto a la velocidad del
modo de hablar.

El diálogo vocal entre madre e hijo lactante se trata más bien de un monólogo de la madre
en forma de diálogo imaginario, la madre se comporta generalmente como si el niño le esté
respondiendo (aunque rara vez lo hace). Mucho de lo que dicen a sus bebés es en forma de
preguntas con las que se estimula fácilmente una respuesta imaginada. Pareciera, a su vez,
enseñarle al infante cómo ajustarse a los turnos de palabras que exige el intercambio
conversacional normal. Al igual que sucede con las expresiones faciales, hay alteraciones y
exageraciones similares en cuanto a tiempo y grado de los estímulos vocales
proporcionados al niño.

Respecto a la mirada, tampoco se cumplen las “reglas” culturales adultas. Entre madre e
hijo pueden permanecer mirándose mutuamente a los ojos durante treinta o más segundos.
Durante las interacciones, las madres miran y hablan simultáneamente al hijo lactante. Sin
embargo, durante el tiempo que alimenta al niño, la madre no mira y habla simultáneamente
a éste: esta combinación es una intensa invitación a jugar y es probable que interrumpa el
acto de mamar, por esto la madre inhibe activamente dirigirle la palabra.

108
Por otro lado, tanto en los adultos como en los niños, existe una entidad que se denomina
espacio interpersonal. La mayoría de los adultos, casi siempre completamente extraños
para el bebé, actúan como si no existiese una barrera que marca la distancia íntima para el
niño. No les preocupa aproximarse demasiado a él y establecer un contacto cara con cara.
A los lactantes no les gusta ser abordados de esta manera, y este comportamiento genera
también disgusto en la madre. Muchos de los comportamientos de las madres fuerzan la
frontera establecida por las respuestas del niño a la aproximación (pueden considerarse
como precursoras del establecimiento de una barrera del espacio íntimo).

Estos comportamientos por lo general son manifestados formando un conjunto coordinado.

No obstante, cada comportamiento de los realizados por la madre puede producirse
aisladamente, pero esto es raro; conlleva una falta de naturalidad, tanto para el niño como
para su madre, inhibir aunque sea uno de los diversos elementos particulares del
despliegue, integrado, de comportamientos sociales simultáneos.

El término de “provocado por el lactante” relativo a un comportamiento social, es complejo.

No es que los comportamientos de la madre sean evocados forzosamente o que no
constituya la regla una amplia variabilidad en cuanto a la respuesta, a lo que apunta Stern
es a que, en la gran mayoría de los humanos, existe una intensa tendencia a responder una
manera ampliamente estereotipada y predecible ante el lactante.

Los comportamientos no son exclusivos de un sexo. No hay un período específico del curso
de la vida en el cual se desarrollan. Esta capacidad especializada incluye a casi todos los
miembros de la especie humana, tanto varones como hembras, desde la segunda infancia
hasta la vejez. Estos comportamientos están ya presentes hacia mediados de la edad
infantil y pueden ser realizados tanto por niños como por niñas, a la edad aproximada de 6
años. En el momento en que la paternidad o la maternidad resultan biológicamente
posibles, el repertorio comportamental (que ya estaba presente pero latente) recibe el
necesario impulso. Los factores culturales que refuerzan la utilización de dichos
comportamientos por parte de las muchachas o mujeres adultas son tan variados y se
imbrican de tal modo en nuestra sociedad, que ha resultado imposible aislar factores
biológicos definidos que conduzcan a un comportamiento diferenciado en este sentido

De Mathia- Características específicas del desarrollo infantil en la primera

infancia
El desarrollo es un patrón de cambio o movimiento progresivo que comienza en la
concepción y continúa a lo largo de la vida. Este patrón de cambio es complejo porque es
producto del interjuego de los procesos del crecimiento, la maduración y la experiencia. De
esta manera, el desarrollo es concebido como el complejo entramado de cambios que
transforman un ser vivo en un ser humano.
Existe una “lógica biológica” característica del organismo humano, esto es: una cierta
organización y un calendario madurativo que indican el momento en que ciertas
adquisiciones son posibles. La posibilidad de esta concreción está moldeada por las
interacciones del sujeto con el medio. Es decir, la organización propia de la especie humana
está regida por una serie de principios biológicos abiertos a la influencia del medio
ambiente, dentro de ciertos márgenes posibles.

109
En los momentos iniciales, los procesos madurativos se encuentran más ceñidos a nuestro
código genético, para luego, con la aparición de las primeras adquisiciones y el constante
intercambio entre el infante y su entorno, de lugar a que el desarrollo se materialice.

En cuanto a la delimitación del período, Palacios y Mora ubican la primera infancia en torno
a los dos primeros años de vida. Rochat, desde una perspectiva funcional, se refiere a la
primera infancia como el período del desarrollo que va desde el nacimiento hasta el inicio
del andar autónomo.
Estos autores hacen hincapié en describir que el crecimiento que se produce en la primera
infancia es tanto estructural como funcional, es decir, los cambios se refieren en cuanto a la
anatomía con la que cuenta el niño, donde lo biológico tiene prevalencia, y también a la
conducta del niño, que tienen que ver con la interacción con el medio que posibilitan que el
crecimiento se lleve a cabo.
Un aspecto central en el tratamiento de este momento del desarrollo refiere a la idea de
pensar la primera infancia como un período de juego, aprendizaje, experimentación,
exploración, de adquisiciones motoras, cognitivas y emocionales, y ya no como un período
de fragilidad. Es decir, se enfatiza la actividad del sujeto infantil y la cualidad de sus
construcciones y ya no se caracteriza el cambio en términos de lo que aún no se ha
logrado.

El desarrollo es un patrón de cambio complejo que respeta leyes. Estas leyes se encuentran
presentes en todas las etapas de desarrollo. En cada una, adoptarán características
diferentes. Stone y Church definen 5 leyes:
1. Diferenciación progresiva: Refiere al nivel de complejidad que van adquiriendo las
diferentes estructuras y actividades en el desarrollo. El desarrollo, de esta manera,
parte de lo simple hacia lo complejo, de lo homogéneo a lo heterogéneo y de lo
general a lo particular.
2. Subordinación funcional: Las estructuras al principio diferenciadas se van
complejizando y comienzan a coordinarse y organizarse creando, así, nuevas
pautas.
3. Direcciones de crecimiento: Refiere al modo en que se da el crecimiento. La
dirección del crecimiento se logra en dirección céfalo caudal (cabeza/cola) y próximo
distal. La primera implica que el desarrollo se da desde las partes del cuerpo que
están próximas a la cabeza, y luego ese control se extiende hacia abajo. La
dirección próximo distal muestra que se controlan antes las partes más próximas al
centro del cuerpo (motricidad gruesa) que las más alejadas (Motricidad fina).
4. Crecimiento asincrónico: Las partes y sistemas del organismo no se desarrollan al
mismo tiempo y de manera uniforme, sino que lo hacen en forma asincrónica. Por
ejemplo, en la etapa preescolar, las piernas crecen más en relación al resto del
cuerpo.
5. Crecimiento discontinuo: El crecimiento no es lineal. El ritmo del crecimiento se
acelera durante la primera infancia, luego aminora durante los años intermedios,
para volver a acelerarse en la pubertad.

Las características específicas del desarrollo en la primera infancia se agrupan en torno a

tres ejes interconectados:
− El desarrollo motor, centrado en el progresivo control postural.
− El desarrollo emocional, en el proceso de adquisición de autonomía psíquica.

110
− El desarrollo intelectual, caracterizado por el tránsito de lo puramente motor al acto de lo
representativo.

El desarrollo infantil evidencia la estrecha interdependencia entre estos tres ejes.

● El desarrollo motor en la primera infancia

En cuanto al desarrollo motor, se observa un progresivo control corporal; este logro

obedece a la maduración que se da en el cerebro del niño, fenómeno que
condiciona y posibilita los progresos en la motricidad y su paulatino control.
En la primera infancia, inicialmente los movimientos del niño son incontrolados y no
coordinados. Cuando el niño nace los primeros movimientos son consecuencias de
actos reflejos arcaicos que tienen la finalidad de la supervivencia. A medida que el
niño va creciendo, en los primeros meses de vida, esos actos reflejos se van
perdiendo. Sobre el final de esta etapa observamos que el niño logra movimientos
voluntarios y coordinados. La meta del desarrollo motor es el control del cuerpo y
postural.

La génesis de la motilidad voluntaria se inicia en el área cerebral cortical específica,

estimulando las neuronas motoras espinales a través de las vías corticoespinales
específicas. Para que esto suceda, durante este periodo además debe darse el desarrollo y
la producción de mielina cuya función es favorecer el proceso sináptico. Por lo tanto, para
que la adquisición del movimiento voluntario sea posible es indispensable el despliegue de
este trabajo cerebral y neuronal desde un primer momento.

111
Existe un margen del logro de variación relativamente amplio, en el cual cada niño adquiere
cada uno de los hitos del control postural. Esta amplia variación se debe a que el margen
consignado tiene sólo un valor indicativo. Al respecto, resulta fundamental prestar mayor
atención a la secuencia de aparición de los logros, lo que tiene un valor evolutivo invariable
entre los diferentes sujetos.

Palacios trabaja sobre el concepto de psicomotricidad para abordar los avances motores en
este periodo. Este autor, refiere que la psicomotricidad es un nudo que ata psiquismo y
movimiento hasta confundirlos entre sí en una relación de implicaciones y expresiones
mutuas. A la vez, agrega que la meta del desarrollo psicomotor es el control del propio
cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a
cada uno le sean posibles. Ese desarrollo implica un componente externo (acción
propiamente dicha), pero también un componente interno o simbólico, que se refiere a la
representación del cuerpo y sus posibilidades de acción.
Esto demuestra que la psicomotricidad no es una mera suma de habilidades aisladas sino
que forma un sistema integrado y dinámico. La psicomotricidad es la capacidad de
representación psíquica que uno tiene de su propio cuerpo en el espacio. Esto permite

112
proyectar la acción que es externa. El niño a partir de la primera infancia comienza a
establecer a nivel psíquico una construcción representativa de su cuerpo, la representación
de su propio esquema corporal. La psicomotricidad permite que esa representación del
propio cuerpo en el espacio contribuya a que los movimientos comiencen a coordinarse
progresivamente.
Un dato a destacar en el estudio de Palacios es que en la primera infancia no se encuentran
diferencias significativas de género en cuanto al logro del control postural, como así también
en el ritmo de crecimiento. Los ritmos de adquisición son semejantes para niños y niñas, las
diferencias están más ligadas a las influencias del medio.
Por lo tanto, el desarrollo psicomotor se entiende como producto de la acción conjunta de la
programación madurativa, con las circunstancias del ambiente y las características del
propio niño.
En cuanto a las circunstancias del ambiente, se refiere a la interacción y por lo tanto a la
estimulación indispensables para que el desarrollo se lleve a cabo.

● El desarrollo emocional en la primera infancia

Rochat: Inmadurez prolongada

En el estudio del desarrollo emocional en la
Stern: Repertorio materno
primera infancia las diferentes perspectivas
Bowlby: Teoría del apego
de los autores dan cuenta de la importancia
Winnicott: Amparo y sostén
del papel de las figuras parentales. Esto da
cuenta de cómo el ambiente es facilitador
para el desarrollo de la autonomía psíquica.

La perspectiva psicoanalítica señala la importancia de conceptualizar y mostrar el papel

central que tienen los cuidados maternos en el marco del vínculo temprano, en los orígenes
del psiquismo y la construcción del cuerpo. La importancia que se le asigna a estos
cuidados reside en entender que en esta relación temprana de dependencia del niño con la
asistencia ajena, la necesidad biológica es transformada por la atención de otro auxiliar,
generando así la primera comunicación.
La experiencia de satisfacción en relación con el apremio de la vida inaugura el llamado al
otro, al cuidado ajeno, que le permite al recién nacido constituir una parte del cuerpo (zona
erógena) como fuente de placer. Por lo tanto, el apuntalamiento de la pulsión sexual, el
autoerotismo, y el apoyo en una zona erógena, son considerados como la primera
explicitación del movimiento pulsional.

En la misma línea Winnicott aporta el concepto de la función de la familia. El rol de la familia

permite el desarrollo emocional y la autonomía psíquica. Este autor plantea que para que
los procesos del desarrollo sucedan necesitan del aporte de un ambiente que facilite y se
adapte a las necesidades de ese niño. Entiende al desarrollo emocional como la posibilidad
del sujeto de realizar tres tareas:
● La integración del Yo: Al inicio contamos con un Yo totalmente desorganizado que
comienza, a través del establecimiento del aparato psíquico, a integrarse.
● La construcción psíquica del cuerpo.
● La formación de relaciones objetales.

113
Estas tres tareas, se corresponden con las tres funciones de la madre: sostén, manejo y
presentación de objetos. Estas tareas contribuyen a realizar entonces la función de amparo
y sostén que la familia tiene en estos momentos iniciales.

Por su parte, Rochat considera la primera infancia como un período de inmadurez

prolongada. Da cuenta de esta dependencia inicial, dada por la necesidad de la
supervivencia, donde la familia contribuye decididamente a que el niño logre la madurez
emocional, en tanto permite el despliegue de un alto grado de dependencia en los
comienzos de la vida y paulatinamente da la oportunidad de ingresar a otros espacios
sociales cada vez más alejados del núcleo familiar. Los padres funcionan en un primer
momento de la vida como un andamiaje psicológico, que es indispensable para propiciar la
experimentación, la exploración y la observación, propias de la primera infancia.
La paternidad humana, según Rochat, para que pueda ejercer la función de andamiaje
psicológico, implica un considerable grado de empatía. Esta capacidad para ponerse en el
lugar del otro, habla de una necesaria sintonía afectiva. Dentro de estos marcos interactivos
en los momentos iniciales de la vida, comienzan a construirse un conjunto de expectativas
comunes que le permite a cada uno reconocer la señal del otro y anticipar su respuesta.
Estas interacciones sociales con los adultos, en el recién nacido son posibles gracias al
bagaje conductual que posee y éste le permite mantener la interacción mediante sus
conductas innatas, conductas que el adulto trata como intencionales. En esta instancia el
adulto se convierte en el responsable del curso de la interacción. Dentro de estos marcos
interactivos en estos momentos iniciales de la vida, comienzan a construirse un conjunto de
expectativas comunes que le permite a cada uno, tanto niño como adulto, reconocer la
señal del otro y anticipar su respuesta.

Los aportes de John Bowlby son fundamentales para valorar la importancia del vínculo
temprano a partir de la noción de apego. Sus contribuciones buscan explorar la importancia
que tiene en la primera infancia y la niñez la vinculación afectiva con las figuras parentales.
A su vez, da cuenta de la influencia que estas primeras relaciones tienen en el desarrollo.
En esta línea, Bowlby entiende esencial para la salud mental del niño, que en las
interacciones con su madre predomine una relación cálida y amorosa. A su vez, permitirá
que el niño construya una imagen de sí valorada, y se convierta en un ser social con
capacidad de adaptación al medio.
Bowlby elabora la teoría del apego, entendida como la tendencia innata a establecer lazos
emocionales íntimos con individuos determinados como un componente básico de la
naturaleza humana. Durante la infancia, los lazos se establecen con los padres a los que se
recurre en busca de protección, consuelo y apoyo. Sugiere que la insistencia con que el
niño busca mantener la proximidad de las figuras protectoras (parentales) depende de la
actividad de un sistema adaptativo de comportamientos de apego, destinado a garantizar la
seguridad y la supervivencia del individuo. La naturaleza y la intensidad del apego se
evidencian por las reacciones que presenta el niño ante la pérdida de ese lazo o su
desestabilización.
Sostiene que aquello que sucede en los momentos iniciales de la vida permanecerá en el
repertorio psíquico del sujeto, constituyendo así modelos de representación del mundo que
influyen y determinan las conductas. Esas vivencias nodales para el desarrollo, debido a
que no existe pensamiento lógico ni lenguaje, se asimilan mediante estados anímicos que
permanecerán inconscientes.

114
 Un factor que incide y determina la formación de distintos patrones de apego, se basa en
las diferencias que se pueden situar en los dos protagonistas de la relación: la figura adulta
y el bebé.

El desarrollo cognitivo en la primera infancia

La teoría piagetiana concibe el desarrollo intelectual como resultado de la maduración
neurobiológica y la interacción del niño con el medio.
En la primera infancia, Piaget nos dice que el bebé aprende acerca de sí mismo y de su
mundo a través de su actividad sensorial y motora en desarrollo, inaugurada por los reflejos.
Es por esto que en su caracterización de la génesis de la inteligencia denomina a este
primer período sensoriomotor.
Piaget teoriza acerca de cómo los infantes pasan de un estado inicial, en el cual responden
principalmente mediante reflejos y comportamientos casuales a convertirse en niños
orientados por sus objetivos.
Ubica a la actividad refleja y sensorial como base para el desarrollo intelectual. Si bien el
recién nacido cuenta con un repertorio conductual limitado, sus posibilidades se irán
diversificando y enriqueciendo como consecuencia de la interacción con el medio, dando
lugar al nacimiento de la inteligencia en el niño. Al finalizar la elaboración de la inteligencia
sensoriomotora a la actividad del niño muestra que las exploraciones, hasta este momento
por tanteos o por experimentación activa, son sustituidas por una especie de
experimentación interna, a través de la cual el niño puede inventar los medios adecuados,
puede sustituir la acción directa sobre los objetos por una acción simbólica que los contiene.
En la primera infancia, entonces, el sistema de significaciones del niño se despliega a través
de señales sensoriomotoras e índices perceptivos, así logra conocer, “conquistar” aquello
que lo rodea, hasta llegar a situarse como uno más entre otros y en un universo que ha
construido que es exterior a sí mismo, con ciertas reglas de causalidad y permanencia,
donde su sistema de significaciones darán lugar a los símbolos por imágenes y signos
lingüísticos.
Este proceso se inicia a partir de las tempranas interacciones en la primera infancia, en las
cuales la participación del adulto es la que otorga intencionalidad comunicativa a la
conducta del bebé.

Primera infancia en la Argentina

Cuando se piensa en el rol de lo ambiental en el desarrollo de los niños, no hay que pensar
solo en la función de la familia, sino también en la cultura. Se considera que si bien en los
últimos años se redujo la tasa de mortalidad infantil y materna, todavía el Estado debe
reforzar la implementación de políticas públicas integrales, destinadas a disminuir la
disparidad que aún existe en el acceso a la salud en los primeros años de vida, según el
lugar y el nivel socioeconómico de la familia en que
se nace. Es en este sentido que el Estado debe funcionar también como andamiaje,
proveyendo diferentes programas de prevención y protección e implementando políticas
públicas que amparen a la primera infancia, dado que son etapas fundantes que pueden
dejar huellas en el posterior desarrollo.

Introducción

115
De Mathía, siguiendo la postura de la cátedra, toma el desarrollo como un patrón de cambio o
movimiento progresivo que comienza en la concepción y continúa a lo largo de la vida. Este patrón de
cambio es complejo porque es producto del interjuego de los procesos del crecimiento, la maduración
y la experiencia. Concibe entonces el desarrollo entonces como el complejo entramado de cambios
que transforman un ser vivo en un ser humano.
La primera infancia
En cuanto a la delimitación del período, Palacios y Mora (1990) ubican la primera infancia en torno a
los dos primeros años de vida. Rochat, desde una perspectiva funcional, se refiere a la primera
infancia como el período del desarrollo que va desde el nacimiento hasta el inicio del andar autónomo.
Estos autores hacen hincapié en describir que el crecimiento que se produce en la primera infancia es
tanto estructural como funcional, es decir, los cambios se refieren a la anatomía y también a la
conducta del niño.
Características específicas
Tres ejes:
1. Desarrollo motor, centrado en el progresivo control postural.
2. Desarrollo emocional, en el proceso de adquisición de autonomía psíquica.
3. Desarrollo intelectual se caracteriza por el tránsito de lo motor a lo representativo.

Desarrollo motor En cuanto al desarrollo motor, se observa un progresivo control corporal, este logro
obedece a la maduración que se da en el cerebro del niño. Inicialmente los movimientos del niño son
incontrolados y no coordinados, y sobre el final de esta etapa observamos que el niño logra
movimientos voluntarios y coordinados.
Este control y coordinación motora se logra en dirección céfalo caudal y próximo distal. La primera
implica que se controlan antes las partes del cuerpo que están próximas a la cabeza, y luego ese
control se extiende hacia abajo. La ley próximo distal muestra que se controlan antes las partes más
próximas al centro del cuerpo que las más alejadas (la articulación del codo se controla antes que la
de la muñeca, que se controla antes que las de los dedos).
Palacios trabaja sobre el concepto de Psicomotricidad para abordar los avances motores: la
psicomotricidad es un nudo que ata psiquismo y movimiento hasta confundirlos entre sí en una
relación de implicaciones y expresiones mutuas. La meta del desarrollo psicomotor es el control del
propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada
uno le sean posibles. Ese desarrollo implica un componente externo (acción), pero también un
componente interno o simbólico, que se refiere a la representación del cuerpo y sus posibilidades de
acción. Por lo tanto, podemos decir que el aspecto relevante de la psicomotricidad en la primera
infancia recae en el progresivo control corporal.

Desarrollo emocional Rochat (2004) considera la primera infancia como un período de inmadurez
prolongada, da cuenta de esta dependencia inicial, donde la familia contribuye decididamente a que el
niño logre la madurez emocional, en tanto permite el despliegue de un alto grado de dependencia en
los comienzos de la vida y paulatinamente da la oportunidad de ingresar a otros espacios sociales
cada vez más alejados del núcleo familiar. (Repite bastante lo dicho en los textos de Bowlby, Winnicott
y Freud)

Desarrollo cognitivo En la primera infancia, Piaget nos dice que el bebé aprende acerca de sí mismo
y de su mundo a través de su actividad sensorial y motora en desarrollo. Es por esto que en su
caracterización de la génesis de la inteligencia denomina a este primer período sensoriomotor.
Piaget teoriza y muestra cómo los infantes pasan de un estado inicial, en el cual responden
principalmente mediante reflejos y comportamientos casuales a convertirse en niños orientados por
sus objetivos. Ubica a la actividad refleja y sensorial como base para el desarrollo intelectual. Si bien el
recién nacido cuenta con un repertorio conductual limitado, sus posibilidades se irán diversificando y
enriqueciendo como consecuencia de la interacción con el medio, dando lugar al nacimiento de la
inteligencia en el niño. Al finalizar la elaboración de la inteligencia sensoriomotora la actividad del niño
muestra que las exploraciones, hasta este momento por tanteos o por experimentación activa, son
sustituidas por una especie de experimentación interna, a través de la cual el niño puede inventar los

116
medios adecuados, puede sustituir la acción directa sobre los objetos por una acción simbólica que los
contiene.

En la primera infancia, entonces, el sistema de significaciones del niño se despliega a través de

señales sensorio-motoras e índices perceptivos, así logra conocer, “conquistar” aquello que lo rodea,
hasta llegar a situarse como uno más entre otros y en un universo que ha construido que es exterior a
sí mismo, con ciertas reglas de causalidad y permanencia, donde su sistema de significaciones darán
lugar a los símbolos por imágenes y signos lingüísticos.
Este proceso se inicia, según Vila a partir de las tempranas interacciones en la primera infancia, en las
cuales la participación del adulto es la que otorga intencionalidad comunicativa a la conducta del bebé.

Bowlby- El cuidado de los niños

Resulta útil considerar el vínculo del niño con su madre como el resultado de un conjunto de
pautas de conducta características, en parte pre-programadas, que se desarrollan en el
entorno corriente durante los primeros meses de vida y que mantienen al niño en una
proximidad más o menos estrecha con su figura materna. La conducta de apego del niño es
activada especialmente por el dolor, la fatiga y cualquier cosa atemorizante, y también por el
hecho de que la madre sea o parezca inaccesible. Las condiciones que hacen que cese esa
conducta varían de acuerdo con la intensidad de su activación.

Un rasgo muy importante de la conducta de apego es la intensidad de la emoción que la

acompaña, dependiendo el tipo de emoción originada de cómo se desarrolle la relación
entre el individuo apegado y la figura de apego. Existe evidencia también de que el modo en
que la conducta de apego llega a organizarse dentro de un individuo depende en gran parte
a los tipos de experiencia que tiene o tuvo en su familia de origen o, en determinadas
situaciones, fuera de ella. De todos modos, la conducta de apego no está limitada sólo a los
niños. Se ve también en adolescentes y adultos de ambos sexos.

La conducta de la crianza en los seres humanos no es producto de un instinto de crianza

invariable, pero tampoco resulta razonable considerarla un simple producto del aprendizaje.
Tiene poderosas raíces biológicas; pero la forma detallada que la conducta adopta en cada
uno depende de nuestras experiencias (sobre todo de las experiencias durante la infancia).
El comienzo de la interacción madre-niño
Los bebés humanos, al igual que los de otras especies, están pre-programados para
desarrollarse de manera socialmente cooperativa; que lo hagan o no depende en gran
medida de cómo son tratados.

El rol de la madre y del padre: semejanzas y diferencias

En un estudio se encontró que las pautas de apego mostradas a los padres se parecían
mucho a las mostradas a las madres, con aproximadamente la misma distribución
porcentual. Además, cuando se examinaron las pautas mostradas por cada niño en
particular, no se encontró ninguna correlación entre la pauta mostrada con un progenitor y la
mostrada con el otro.
Así, un niño puede tener una relación segura con la madre pero no con el padre, un
segundo puede tenerla con el padre pero no con la madre, un tercero puede tenerla con
ambos y un cuarto no tenerla con ninguno. Los que tenían una relación segura con ambos

117
padres eran más seguros de sí mismos y más aptos; los que no tenían una relación segura
con ninguno de los dos no lo eran en absoluto; y aquellos que tenían una relación segura
con un progenitor pero no con el otro, se encontraban en un punto intermedio.

Este estudio sugiere que, al proporcionar una figura de apego para su hijo, un padre puede
estar desempeñando un rol muy parecido al desempeñado por la madre; sin embargo, en la
mayoría de las culturas los padres cumplen ese rol con mucha menor frecuencia que las
madres, al menos cuando los niños aún son pequeños.

Esto lleva a una característica central de la crianza de los niños para Bowlby, la base
segura: la provisión por parte de ambos progenitores de una base segura a partir de la cual
un niño o un adolescente puede hacer salidas al mundo exterior y a la cual puede regresar
sabiendo con certeza que será bien recibido, alimentado física y emocionalmente,
reconfortado si se siente afligido y tranquilizado si está asustado. Esencialmente, este rol
consiste en ser accesible, estar preparado para responder cuando se le pide aliento, ayudar,
intervenir activamente (sólo cuando es evidentemente necesario).

La influencia de las experiencias infantiles de los padres

Existen pruebas clínicas de que el sentimiento de los padres por su bebé y su conducta
hacia él están influidos por sus anteriores experiencias personales, sobre todo aquellas que
tuvieron o tienen aún con sus propios. Los niños cuyas madres responden sensiblemente a
sus señales y proporcionan un contacto físico reconfortante son los que responden más fácil
y adecuadamente a la aflicción de los otros. Además, lo que un niño hace en tales
circunstancias es generalmente una réplica de lo que ha visto y/o experimentado con su
madre.

Bowlby- El papel del apego en el desarrollo de la personalidad

La primacía de los lazos emocionales íntimos
La teoría del apego considera la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con otros
como un componente básico de la naturaleza humana y presente durante toda la vida. En la
infancia, los lazos se establecen con las figuras paternas, a los que se recurre en busca de
protección, consuelo y apoyo. El acto de proporcionar cuidados – complementario de la
conducta de apego- es también considerado un componente básico de la naturaleza
humana. La exploración del entorno, incluyendo el juego y las diversas actividades con los
compañeros, es considerada como el tercer componente básico.

Durante los primeros meses de vida, el niño muestra muchas de las respuestas que
constituyen lo que más tarde será la conducta de apego, pero la pauta organizada no se
desarrolla hasta un poco después.

La teoría propone que de un modo análogo a la homeostasis fisiológica, el sistema de

control del apego mantiene la conexión de una persona con su figura de apego entre ciertos
límites de distancia y accesibilidad. Las consecuencias de su aplicación pueden
considerarse un ejemplo de lo que puede denominarse homeostasis ambiental.

Pautas de apego y circunstancias que determinan su desarrollo

118
Las pautas de apego que un individuo desarrolla durante los años de inmadurez están
profundamente influidas por el modo en que sus padres lo tratan. Hay tres pautas
principales de apego:
● Apego seguro: El individuo confía en que sus figuras parentales serán accesibles,
sensibles y colaboradores si él se encuentra en una situación adversa o
atemorizante. Es favorecida por el progenitor cuando se muestra fácilmente
accesible y sensible a las señales de su hijo, y amorosamente sensible cuando éste
busca protección y/o consuelo.
● Ansioso resistente: El individuo está inseguro de si su progenitor será accesible o
sensible o si lo ayudará cuando lo necesite. A causa de esto, siempre tiene miedo a
la separación, es propenso al aferramiento y se muestra ansioso ante la exploración
del mundo. Esta pauta es favorecida por el progenitor que se muestra accesible y
colaborador en algunas ocasiones pero no en otras, y por las separaciones y
amenazas de abandono utilizadas como medio de control.
● Ansioso elusivo: El individuo no confía en que cuando busque cuidados recibirá una
respuesta servicial sino que, por el contrario, espera ser ignorado. Intenta volverse
emocionalmente autosuficiente y con posterioridad puede ser diagnosticado como
narcisista. Esta pauta es el resultado del constante rechazo de la madre cuando el
individuo se acerca a ella en busca de consuelo y protección.

Persistencia de las pautas

Los estudios muestran que cada pauta de apego, una vez desarrollada, tiende a persistir.
Uno de los motivos es que el modo en que un progenitor trata a un niño, sea para bien o
para mal, tiende a permanecer invariable. Otro es que cada pauta tiende a perpetuarse a sí
misma: un niño seguro es un niño más feliz y resulta más gratificante cuidarlo, y también es
menos exigente que un niño ansioso

Aranda – Segundo y Tercer año de vida: Etapa del deambulador

Etapa del deambulador: entre los 15 y 30 meses. Posición bípeda y la autolocomoción. Un
deambulador es un niño capa de pararse por sí mismo, caminar, establecer distancias y
desplazarse explorando su entorno inmediato.
Deja de ser un bebé, un “infans” – sin habla – para convertirse en un “niño” facultado para
hablar, expresar verbalmente ideas y sentimientos.
Características físicas: se completa la dentición transitoria, desaparece la gruesa capa de
rasa que da el aspecto de bebé, piernas cortas en relación al cuerpo, cintura ancha como la
cadera o tórax. Maduración neurológica cerebro 85% del peso y volumen del adulto y la
cantidad definitiva de neuronas.
La auto-locomoción facilita el proceso de familiarización con el mundo ya que le permite
acercarse por sí mismo a todo.

Principales características:
1. Desarrollo motor: Destreza manual, presión fina a la posibilidad de alimentarse solo.
Desarrollo de la locomoción, de la posición erguida hasta la marcha segura y ciertas
destrezas propias del tercer año. Todas las conductas incorporadas tienen
consecuencias cognoscitivas, sociales y psicológicas de fundamental importancia en
el desarrollo total.

119
Destreza manual, posición bípeda y la marcha:
12 meses - prensión fina sin apoyo auxiliar para la estabilidad. Posición erguida, primeros
pasos al comienzo con ayuda.
15 meses – apila cubos, solo uno sobre otro, deficiencia al soltar. Abandona el gateo. Se
convierte en deambulador, se levantan solos si se caen sentados. No vuelven al gateo.
18 meses – apila 3 o 4 y avanza gradualmente el soltar, la prensión y la ubicación espacial,
hasta los 9 o 10 a los 36 meses. Marcha rígida y pasos tambaleantes, dificultad de
conseguir un equilibrio estable, poca flexibilidad de rodillas y tobillos. Inclinación hacia
delante al caminar.
24 meses - progreso en el control de los músculos flexores y extensores brinda
coordinación manual mayor. Se perfecciona la marcha, pierde rigidez, la inclinación hacia
adelante y la gran separación entre los pies. Prefiere correr a caminar. Predomina la
motilidad gruesa.
36 meses – utiliza cuchar con precisión necesaria. Puede correr aumentando y
disminuyendo la velocidad con facilidad y detenerse o girar repentinamente. Salta con los
dos pies juntos. La lateralidad por preferencia de pie y mano se desarrolla con lentitud.

2. Control de esfínteres: proceso gradual que dura a los largo del 2do y 3er año de vida
hasta la autorregulación definitiva. Lo esperable es que ocurran altibajos y periodos
de meseta debido a que depende de factores fisiológicos y psicosociales, la
exigencia de los padres juega un rol decisivo.
● Factores fisiológicos: Se necesita un nivel determinado de maduración
fisiológica, se adquiere el control de intestinos una vez que se ha consolidado
la posición erguida y la marcha, momento en que la maduración
neuromuscular ha avanzado hasta la zona caudal del cuerpo.
● Factores psicosociales: modalidad que adopten los cuidadores, posición muy
rígida y exigente que no contemple retrocesos es probable que demore el
proceso reforzando la actitud oposicionista del niño.
Fase anal: necesidad de decidir entre la disposición narcisista y el amor a un objeto, o
expulsa dócilmente como sacrificio por amor o retiene para satisfacción
autoerótica.
15 – Desagrado al pañal sucio, momento oportuno para entrenar el control voluntario
18 – Horarios regulares de pelela, puede que llegue a inhibir la descarga hasta ese
momento
24 – Mayor dominio entre la relajación y contracción del esfínter anal y vejiga. Puede
anticiparse al hecho y verbaliza la necesidad y diferenciar
30 – Logran el control nocturno de la vejiga si los padres lo llevan a la noche.
36 – Está en condiciones de asistir solo, puede haber algún accidente durante el día por los
cierres y botones de la ropa.
4 años – Capaz de mantener por sí mismo la rutina de evacuación.

3. Lenguaje: implica desarrollar la capacidad de comprender, producir y usar

significantes de una manera ajustada a ciertas reglas convencionales. Es una
herramienta culturalmente elaborada y aceptada con el fin de regular la
comunicación entre los miembros de una sociedad. El niño es activo en este
proceso.
12 – Palabras aisladas

120
15 – Vocabulario de 4 a 6 palabras “jerga expresiva”: serie de verbalizaciones que tiene la
apariencia de una narración compuesta por palabras, en la que el niño intenta reproducir
sonidos, pausas y declinaciones del lenguaje adulto.
18 - 10 palabras “holofrases”: una sola palabra tiene valor de una oración entera. Mezcla
palabras con gestos. Comprende más de lo que puede decir. Conducta oposicionista,
aparece el no.
21 – 20 palabras y combina en frases simples de 2 palabras. Palabras pivote y palabras
abiertas: palabras fijas en relación con la demás ej. “está mamá” “está papá”. “Gramáticas
infantiles” incorporó la estructura del lenguaje de manera rudimentaria ej. “cabo” “sabo”
24 – Frases de 3 palabras, combina palabras abiertas y pivote en forma más compleja.
Pronombre mío, mi y tú. Ligado a la experiencia inmediata. Se nombra a sí mismo en 3era
persona. Incapacidad de reconocerse a sí mismo como individuo separado. No, dame y mío
las palabras más usadas por el sentido de propiedad, egocentrismo y creciente autonomía
psíquica.
30 y 36 – Las palabras se independizan de la acción inmediatamente realizada. Comienza a
formular preguntas para saber si está bien. Al final de los 36 ya está establecido el lenguaje.

4. Juegos infantiles: Fundamental para el desarrollo psicológico. Incorpora y ejercita

nuevas habilidades motrices. La imaginación expresada en los juegos pone en
marcha capacidades cognoscitivas relacionas con la simbolización, imitación,
anticipación y solución de problemas.
➔ Juego paralelo: otro niño jugando al lado suyo aunque todavía no le es
posible compartir. Disputa por la pertenencia de juguetes. Centrado en los
juguetes. Copia motora y el intercambio de objetos
➔ Juego dramático: Cierta representación ficcional donde se recrean aspectos
de la realidad y en los que interviene algún tipo de simulacro. Los primeros
son pequeñas representaciones de la vida doméstica.
➔ Juego simbólico: Evocación de situaciones no actuales, utilización de
símbolos motivados construidos a voluntad al estilo de creaciones
individuales. Un objeto puede representar diversidad de objetos.

Freud: permite hacer activo lo que antes sufrió pasivamente

Aberastury: el juguete transforma en el instrumento para el dominio de situaciones
traumáticas que se le crean al niño con los objetos reales. Desplaza hacia el exterior sus
fantasias, temores y conflictos, dominándolos mediante la acción.
Anna Freud: relación ambivalente que el niño establece con sus objetos de amor. Juguetes
acariciados y maltratados alternativamente por estar caracterizados con libido y agresión.
Los juguetes blandos tienden a desaparecer mientras se incorporan otros materiales que
permiten elaborar la conflictiva de la fase anal como juegos relacionados con vaciar-llenar,
abrir-cerrar, revolver, etc.
Piaget: Juego como asimilación puramente placentera determinada por la estructura
intelectual que en cada momento fija su posibilidad y límite. J. ejercicio, J. simbólico y J.
reglado.

5. Dibujos: La edad de aparición del grafismo es variable, puede variar por familia, por
niño, depende de cierto nivel de maduración neuromuscular y de condiciones
ambientales. Se puede considerar como antecedente al dibujo a la actividad del niño
con sustancias asquerosas.

121
 ➔ Etapa del garabateo: de los 2 a los 4 años. Actividad motriz
➔ Garabato desordenado: sirve a los fines de la pura ejercitación, posibilita la
descarga kinestésica. Dibujos sin orden ni control de los movimientos. Los
trazos varían en dirección y longitud
➔ Garabato controlado: existe relación entre los movimientos que realiza y los
trazos que resultan. Coordinación visual y motora sobre la producción, trazos
más finos, puede ubicar mejor los límites del papel.
➔ Garabato nominal: aparece la forma. Cierta relación entre el dibujo y los
objetos del mundo, asignación de un nombre. En ocasiones el nombre puede
anteceder al dibujo o ir variando mientras se realiza. Ha podido descentrarse
del contacto concreto con los objetos. Descripción verbal de lo representado.

Luquet: hasta los 8 años el niño es realista de intención, dibuja más lo que sabe que lo que
ve. En esta etapa se corresponde con el Realismo fortuito (primero garabatos con nombre a
posteriori) y Realismo frustrado (fase de incapacidad sintética producto de la intensa
centración del pensamiento pre conceptual)
Aberastury: intentan capturar en imágenes inmóviles a los objetos que aparecen y
desaparecen, disminución de la angustia de la pérdida.

6. Socialización extra familiar: Agente principal de socialización: la familia.

Base segura. Jardín maternal: primer ámbito de socialización extra familiar,
posibilidad de enriquecer los contactos sociales con pares y con otros adultos que
no son sus papás. Aumento en la sociabilidad aumento de la tendencia del niño a
ejercer su independencia, a afirmarse como individuo y defender sus intereses.
Progreso mayor en el uso de los materiales del juego, manejo de sus hábitos
cotidianos como alimentación, eliminación, el vestido y el aseo. Estos niños
reaccionan con mayor espontaneidad en la participación social, reducen episodios
de temor ante personas que no son sus familiares.

7. Desarrollo cognitivo: conoce y comprende el mundo a través de los procesos de

cognición: percepción, interpretación y organización de la información y retención de
la memoria.
12 – 18: quinto estadio, puede descubrir nuevos medios por experimentación activa
18 – 24: sexto estadio, invención de nuevos medios por combinación mental. Noción
de grupo práctico de desplazamientos. Noción de objeto permanente. Le permite al
niño tener expectativas y planes razonables en relación a su mundo cotidiano.
Función semiótica: una cosa representa a otra que no está presente. Capacidad de
manejarse con símbolos y posteriormente con signos. Aparición de la imitación
diferida, uso del lenguaje, dibujo y juego simbólico.

8. Desarrollo emocional:
➔ Negativismo infantil: caprichos y berrinches en el 2do y 3er año de vida. Es la
expresión de algo que se está tramitando psíquicamente: la separación respecto de
su madre, y con esto la distinción entre él y los otros. Fluctúan entre la
independencia y la dependencia. Interés por lograr liberarse de la ayuda del adulto,
hacer las cosas por sí mismo y a su gusto. Rutinas diarias en el campo de batalla.
Escaso sentido de la propiedad, berrinches al reclamar objetos. Al principio

122
 despliega la conducta por medio del llanto, gritos, golpes, etc. Al final de la etapa
mayor habilidad lingüística, se hacen más sutiles los métodos de resistencia.
➔ Rituales para dormir: Se resisten a perder el contacto con el mundo. Hora de dormir
como momento de máxima soledad, donde abandona los objeto del mundo, en
especial la madre, esto despierta gran ansiedad. Variedad de actividades centradas
en el propio cuerpo Rituales de tranquilización: succión del pulgar, objetos
específicos. Rutinas ritualistas: luz prendida, lectura de un cuento, vaso de agua. Se
consideran tácticas utilizadas por el niño para demorar el momento de despedida y
de quedarse a solas, sin las figuras de apego.
➔ Creciente autonomía psíquica: 15 m – 3 años. Transición del bebé dependiente de la
madre al niño independiente. Progreso en el desplazamiento autónomo, habilidades
lingüísticas y sociales. Se amplían en extensión y en complejidad las relaciones
interpersonales. Toma conciencia de sí mismo como persona separada, conviviendo
en un mundo de personas. Las distintas habilidades del desarrollo infantil pueden
verse facilitadas o dificultades por las actitudes conscientes e inconscientes de la
madre. Margaret Mahler plantea que el nacimiento psicológico del infante humano es
un lento proceso intrapsíquico de Separación-Individuación que se extiende entre los
5 y 36 meses y que permite al niño funcionar separadamente en presencia de una
madre emocionalmente accesible:
1. Subfase de diferenciación y desarrollo de la imagen corporal (5 a 9-10 m) “ruptura
del cascarón”
2. Subfase de ejercitación locomotriz (10 a 15 m): diferenciación corporal de la
madre, establecimiento de un vínculo específico con ella y el desarrollo y
funcionamiento de los aparatos autónomos del yo en estrecha relación con la madre.
3.. Subfase de reacercamiento (15 a 22 m): madre como persona separada.La crisis
por temor a la pérdida del objeto de amor disminuyen con el progreso del lenguaje y
el juego simbólico.
4. Subfase de consolidación de la individualidad y constancia del objeto (22-24 a 36
m): representaciones de la madre se hacen accesibles intrapsíquicamente.

Palacios et al. – Desarrollo físico y psicomotor después de los 2 años

● Notables transformaciones en el ámbito práxico (de la acción) como en el simbólico
(de la representación). Curva de crecimiento después de los 2 años: Dimorfismo
sexual - diverso perfil que las curvas de crecimiento tienen en el caso de los niños y
de las niñas. Pubertad – revolución de cuerpo y de los caracteres sexuales.
● Proceso de formación y posterior poda de sinapsis que en las zonas visuales del
cerebro quedó estabilizado en valores adultos en la primera infancia, funciona con
una lentitud bastante más notable en el caso de la corteza prefrontal. Cada vez se
atiende más a lo que se quiere atender y se puede cambiar el foco de atención
cuando así se quiere (no es un dominio completo). Mielinización de las neuronas
asegura la eficacia en la transmisión y circulación de la información en el interior del
cerebro, mejoras en el control motor y en la eficacia del funcionamiento cognitivo.
● Progreso de dos frentes aparentemente contradictorios:
➔ Independencia: capacidad para controlar por separado cada segmento motor
(se completa a los 7-8 años)
➔ Coordinación: Patrones motores originalmente independientes, se
encadenan y asocian formando movimientos compuestos más complejos que

123
 los originales. La secuencia se automatiza permitiendo su ejecución sin que
le sujeto tenga que estar gastan en ello recursos atencionales.

● Psicomotricidad invisible: aspectos no fácilmente observables a primera vista pero

que afectan a aspectos cruciales del desarrollo psicomotor. Control del tono, del
equilibrio, al control respiratorio y estructuración del espacio y tiempo.
● Tonicidad muscular: el grado de tensión que en cada momento hay en el interior de
nuestros músculos, parte involuntario y tiene que ver con la actividad intramuscular
espontánea y su control neurológico, otra parte es susceptible de control voluntario,
relajar y tensar músculos a voluntad. Repercute en el control postural y en la
extensión de las extremidades. Aprenden a ajustar el tono a las exigencias de cada
situación, también tiene una vertiente de representación y control voluntario del
propio cuerpo. Se relaciona también con el mantenimiento de la atención y con el
mundo de las emociones y la personalidad. La hipertonía dificulta el mantenimiento
de la atención y la relajación lo facilita. Las tensiones emocionales se traducen en
tensiones musculares.
● Equilibrio: Se ve facilitado en el 1er año por el crecimiento del cerebelo. Es condición
de nuestro movimiento y nuestras acciones. Nuestra autonomía funcional y nuestra
independencia motora dependen del mantenimiento de un equilibrio que está bajo
control de mecanismos neurológicos pero sin ello implique imposibilidad de control
consciente.
● Control respiratorio: Importante función corporal sujeta a un control automático por
parte del sistema nervioso. Se relaciona con los procesos de atención y las
emociones.
● Estructuración del espacio: Se relaciona con la consciencia de las coordenadas en
las que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra acción. Van
representando su cuerpo en el contexto del escenario espacial en que transcurre su
vida. El espacio se domina antes a nivel acción que de representación. Arriba, abajo,
adelante-atrás, izq.-der.
● Estructuración del tiempo: El niño sitúa su acción y sus rutinas en ciclos de sueño
vigilia, días de semana- fin de semana, ayer-hoy-mañana, y es capaz de hacerlo en
su actividad mucho antes que de representarse simbólicamente esas nociones. Son
más difíciles de dominar que las espaciales.
● Psicomotricidad visible: aquellos logros psicomotores que observamos en la
actividad motriz, acciones mismas y su correcta realización. Destrezas motrices
globales, que afectan a la motricidad gruesa y el control postural, adquisición de
destrezas segmentarias, que afectan a la motricidad fina y el control óculo-manual.
Tendencia a una progresiva independencia y diferenciación de los movimientos, así
como un control y una coordinación cada vez más afinados. Control de esfínteres.
● Dominancia derecha izquierda: La preferencia lateral aparece entre los 3 y los 6
años, generalmente. Sino aparece e conveniente lateralizar al niño en torno a los 5
años. El cuerpo humano desde lo funcional es asimétrico. Entre los brazos, las
piernas y los ojos uno siempre es dominante sobre el otro. Las preferencias laterales
pueden ser homogéneas (cuando el mismo lado predomina en los tres) o cruzadas
(hay combinaciones de lados). El hemisferio izquierdo (el dominante) del cerebro
controla los hemicuerpos derecho del cuerpo y viceversa.
● Esquema corporal: refiere a la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de
los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción,

124
 así como de sus diversas limitaciones. A través de un largo proceso de ensayos y
errores, de ajuste progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos del medio y a
los propósitos de la acción; un proceso en el que la imagen corporal inicial,
embrionaria y poco precisa, se va ajustando y afinando en función de las
experiencias por las que se va pasando. Los elementos con que se construye en
esquemas son:
➔ Percepción: nos aporta evidencias sobre los distintos segmentos del cuerpo,
nuestro y de los otros, también aporta info sobre el medio y sobre el ajuste de
nuestra acción.
➔ Movimiento: aporta información sobre nuestras posibilidades de acción,
sobre el alcance y limitaciones del cuerpo y su actividad, sobre las
posibilidades concretas de diferentes partes de nuestro cuerpo.
➔ Desarrollo cognitivo: permite integrar todas esas informaciones en una
representación coherente e integrada, dando lugar a la conciencia de sí
mismo al principio más indiferenciada y sincrética y posteriormente las
afinada e individualizada.
➔ Lenguaje: ayuda a individualizar las diferentes partes del cuerpo con sus
etiquetas verbales
➔ Experiencia social: relevante para la construcción del esquema corporal.
Una verdadera construcción del yo corporal no se construye antes de los 5
años y culminará de los 7 a los 12 años con la potenciación de las
representaciones mentales, con relación al espacio y al tiempo. Para llegar
aquí hay que recorrer 3 etapas: (el lenguaje está en todas)
1. Exploración de uno mismo y observación de los demás. (Percepción)
2. Toma conciencia del propio cuerpo, sus posibilidades y limitaciones.
(Movimiento)
3. Coordinación, estructuración e integración en una representación global y
coherente. (Desarrollo cognitivo)
➔ El dibujo
18 m – huellas sobre superficies, relación entre causa-efecto
existente entre sus gestos y los trazos que quedan, tendencia a pintar
por el placer motor y observar el resultado de su actividad. Líneas
rectas hechas con todo el brazo en movimiento, articulación del
hombro como punto de partida.
Antes de los 2 a – Aparecen formas circulares que implican la
muñeca. Carecen de intención representativa y no obedecen
planificación previa, son acto motor.
2 y medio / 3 a – Garabatos, combina formas rectas y circulares, que
empiezan a relacionarse con objetos y personas.
3/4 – controlan el punto de llegada y partida del trazo para
combinarlos y obtener una figura y un objeto. Se empieza a hablar de
dibujos.
Los dibujos nos indican el desarrollo intelectual y evolutivo de los
niños y de la personalidad y su estado emocional. Además son
importantes por sus fines terapéuticos y educativos.
➔ La escritura
Condemarín y Chadwick – tres etapas en el desarrollo de la escritura manuscrita.

125
1. Etapa pre caligráfica: abarca todo el periodo de adquisición de las destrezas grafica
especializadas, desde el garabato que intenta ser una letra hasta el dominio de la caligrafía.
2. Etapa caligráfica infantil: cuando se domina la destreza motriz para una escritura
ordenada y clara.
3. Etapa pos caligráfico: se logra tras la adolescencia, cuando se define un estilo caligráfico
personal.
Alografo –secuencia, dirección, tamaño proporcional y posición final de los
movimientos de los diversos elementos incluidos en el progresivo dominio
de los diferentes tipos de letras

Krauth y Bollasina – El jardín maternal y el Jardín de Infantes: la relación con

pares y la socialización recíproca
El jardín maternal y de infantes son escenarios extra familiares que ayudan a la
subjetivación del niño implica una dinámica, donde el niño a la vez que se constituye como
diferencia (singularización), se integra a la cultura a la que pertenece (socialización).

● Educación inicial: del nacimiento hasta los 6 años. Formación integral que abarca
los aspectos sociales, afectivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos del
niño. Ambiente flexible, tanto en la disposición y uso de espacios como en la
organización de tiempos y agrupamiento de los alumnos.
El juego: es el principio que orienta la educación educativa ya que promueve la interacción
entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado. Ministerio de educación de la
Nación lo entiendo como un producto de la cultura, afirmando que a jugar se aprende, lo
que implica recuperar dos dimensiones sustantivas:
1. Desarrollo de las capacidades representativas, de la imaginación, de la
comunicación y de la comprensión de la realidad
2. Importancia de su presencia en las actividades del Jardín a través de sus distintos
formatos.
Es función indelegable del nivel inicial brindar la oportunidad y el derecho al juego, como así
también superar las desarticulaciones entre el juego, el aprendizaje y la enseñanza.
Requiere la participación de las familias y otras instituciones de la comunidad para el logro
de sus objetivos.
Su finalidad es posibilitar el derecho de todos los niños a realizar aprendizajes propios de la
edad, promover, el acceso al conocimiento en condiciones equitativas desde el nacimiento y
garantizar mayor equidad educativa asegurando la inclusión y calidad de la educación.

● Jardín Maternal: es una institución abierta y con carácter educativo integral que
atiende las necesidades biopsicosociales de los niños entre 45 días y los 3 años. Se
ocupa de necesidades bilógicas, de estimular y controlar su estructura psíquica, de
atender sus requerimientos sociales y al desarrollo integral de la personalidad. Tiene
como objetivo brindar al niño condiciones ambientales, afectivas y de atención
adecuadas para su desarrollo, orientar a las madres, cuidar el capital humano del
país, proporcionar afecto a los pequeños, dar solución a las necesidades sociales,
económicas y psicológicas de los padres que trabajan.

126
 ● Jardín de Infantes: Niños de 3 a 5 años. Objetivos: socialización, educación
temprana y asistencia adecuada, integración social, convivencia grupal, solidaridad y
cooperación y conservación del medio ambiente. Plan de acción, rutinas que tratan
de estabilizar y orientar al niño. Facilitan el desarrollo de relaciones colectivas ya que
brindan las oportunidades para que se dé la relación con pares y la socialización
recíproca.

● Socialización y socialización recíproca

Stone y Church: los otros niños de la misma edad dan al preescolar su primera experiencia
de socialización, y este funciona mejor cuando se agrupa con niños de edad similar
López la socialización es un proceso interactivo, necesario al niño y al grupo social donde
nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la cultura a a la vez que
la sociedad se perpetúa y desarrolla. Además supone la adquisición de valores, normas,
costumbres, roles, conducta y conocimientos
Berger y Luckman la socialización nunca es total y nunca termina. Hay una primaria y una
secundaria, la última supone un suceso previo de socialización primaria. Es decir ya debe
haber un yo formado con anterioridad, un mundo interiorizado.
Bowlby teoría del apego
Winnicott sostiene que el proceso hacia la independencia del niño crea medios que le
permiten prescindir de su cuidado ajeno real.
Socialización recíproca: donde los niños socializan a los padres y los padres a los niños,
ya que los pares en la interacción se socializan entre sí.

● Relación con pares

Relaciones de compañero: aquellas relaciones sociales en las que los participantes se
caracterizan por tener un nivel de desarrollo y un estatus social equivalente.
El grupo de pares posee funciones evolutivas: es la única institución cultural en la que la
posición del niño no es marginal, se le concede un status primario e identidad social entre
un conjunto de iguales y en la que predomina sus propias actividades e intereses. Como
consecuencia la concepción que tiene de sí mismo se expande y se diferencia en otro
terreno distinto al del niño respecto de sus padres.
Logrando la aceptación del grupo y subordinarse a sus intereses y haciéndose dependiente
de su aprobación, el niño consigue una autoestima intrínseca, independiente de su
rendimiento o posición relativa en el conjunto.
Al principio trata a los demás niños como objetos. Reacciona a quien interfiere con sus
actividades y se generan peleas por posesiones.

La cantidad y calidad de la participación social del niño se modifican a través de los años.
La conducta en el grupo de pares va desde una etapa solitaria a un juego paralelo para ir a
un juego asociativo e incluso comienzo del juego cooperativo. Primero comienza en interés
en sus propias actividades y a medida que aumenta la interacción con sus pares se hace
más común la coparticipación. (Seguimiento de pares, liderazgo compartido, conducta
directiva)
Anna Freud – línea del desarrollo desde el egocentrismo al compañerismo
1er fase: perspectiva egoísta y narcisista, otros niños como perturbadores de la relación
madre-hijo
2da fase: otros niños como objetos inanimados/ molestia

127
3era fase: consideración de otros niños como colaboradores para realizar una actividad
4ta fase: otros niños como socios con cuyos sentimientos se identifica

Moreno – Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 años

Los iguales:
Niño como sujeto activo con capacidades y actividades que le convierten en coprotagonista
de su propio desarrollo como resultado de procesos bidireccionales y multidireccionales en
los que intervienen todos los miembros de la familia o del contexto de que se trate como
una totalidad integrada en la que no es posible distinguir entre el sujeto pensante en
contraposición con el sujeto afectivo.

● Relaciones verticales: antes de los 2 años gira fundamentalmente en torno a

relaciones con adultos, se definen por la asimetría entre los protagonistas, se basan
en la complementariedad entre personas que tienen status y unas competencias
diferentes.
● Relaciones horizontales: a partir de los 2 años y en la medida en que el niño asista a
entornos de cuidado o educación extra familiar, empiezan a tener una presencia
estable y creciente en su vida las relaciones simétricas (niño-niño) basadas en la
igualdad, reciprocidad y cooperación entre personas con estatus y destrezas
semejantes o muy parecidos.

Ambos tipos de relaciones influyen sobre todos los procesos psicológicos.

Las diferencias entre los tipos de relaciones son el lugar del niño (base segura/ buscar su
lugar), competencias (apego/aprendizaje de resolución de problemas) y procesos de
influencia (enseñanza/imitación y comparación social)

● Relaciones de hermanos: Constituyen un tipo especial de vínculo a medio camino

entre las relaciones horizontales y las verticales. Primogénitos: mejores logros
académicos y profesionales, importante sesgo de clase social (más alta la clase,
menos hijos). Se enfrentan a progenitores más inseguros y ansiosos que le brindan
más tiempo y atención, lo que los orienta más logro y a ser más ansiosos.
Nacimiento de un hermano: cambios importantes en las rutinas, compartir objetos,
espacios, rutinas y figuras de apego. Deja una huella. Cambios en la relación con la
figura de apego: disminuye el tiempo de interacción con la madre, cambio en quien
lleva la iniciativa en la interacción, temas de conversación ahora tratan de los
deseos, intereses y circunstancias de otro distinto al propio niño, transformación en
el mundo egocéntrico del niño. Debe adaptarse y en este periodo aumentan los
berrinches, caprichos, travesuras, dificultades para comer o dormir, pequeñas
regresiones ocasionales. Trata de buscar su sitio en un nuevo espacio de
relaciones, definido por unas reglas y una lógica que está tratando de entender. Este
nacimiento también enriquece su auto concepto, se incrementa su capacidad para
comunicarse y hacerse entender, mejoran sus competencias en la adopción de
perspectivas y en general todo lo que es la comprensión social. Los hermanos son
figuras socializadoras muy significativas, promueven el conocimiento interpersonal
porque entre ellos establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos
sociales y aprenden juntos.

128
 ● Habilidades de 2 -6 años: acuden más al lenguaje como recurso comunicativo, son
más hábiles en la combinación de herramientas expresivas (gestos, habla) en hacer
entender sus intenciones y deseos (peticiones directas, indirectas), en adaptar sus
estrategias de comunicación en función de las características del otro (edad,
genero), en compartir significado con otro y acoplar su conducta al ritmo marcado
de la interacción en contradicción con la idea del egocentrismo preoperatorio.

● Juego: regido por una motivación intrínseca, es espontáneo y voluntario, es un

actividad que produce placer y en la que hay un predominio de los medios sobre los
fines, de manera que jugar es la meta en sí misma donde se experimentan
conductas complejas sin la presión de tener que alcanzar un objetivo.
3 TIPOS:
1. JUEGO SENSORIAL: aprenden las propiedades que caracterizan a los objetos y las
leyes que los gobiernan, al tiempo que estimula su creatividad, se afirma un
sentimiento de seguridad, confianza y de dominio sobre el entorno.
2. JUEGO RUDO Y DESORDENADO: descargar energía, para algunos es una
necesidad, aprenden a controlar sentimientos e impulsos, a diferenciar entre lo real y
lo que se aparenta y consolidar el sentimiento de filiación social y de cooperación.
3. JUEGO SOCIODRAMATICO: ejercitan la simulación y se proyectan en otras
personalidades, enriquecen su conocimiento social y les permite actuar y
experimentar el mundo de los adultos imitando sus roles sin necesidad de exponerse
a las consecuencia física, sociales, emocionales o económicas que están en la
realidad, les ayuda a expresar sentimientos intensos a resolver conflictos y a
integrarlos entre lo que ya saben.

● Agresividad: conclusiones de Shaffer

➔ Las rabietas de genio van disminuyendo durante este periodo y son poco frecuentes
después de los 4 años.
➔ La tendencia a vengarse como respuesta a un ataque o frustración aumenta
significativamente a partir de los 3 y también ataque de agresividad están presentes
en niños de más de 6
➔ Cambian los protagonistas que originan la agresión: 2-3 son los padres cuando
hacen uso de la autoridad, en los mayores suele darse en el contexto de las
relaciones horizontales.
➔ Forma que adopta la agresividad: agresividad hostil (meta de causar daño o
perjudicar a la víctima) y agresividad instrumental (se causa daño para conseguir un
fin no agresivo). En estos años hay predominio de la instrumental y al final del 6
aumenta la hostilidad.
➔ Frecuencia de aparición de las conductas agresivas a lo largo del desarrollo:
volumen de interacciones agresivas decrece con la edad por factores como
progresivo desarrollo del lenguaje, creciente capacidad para demorar las
gratificaciones, el desarrollo de jerarquías de dominio en el grupo, avances de
competencias cognitivas.
➔ Diferencia de género: más agresivos los varones por factores de índole social que se
introducen desde muy temprana edad entre los atributos definitorios del género
masculino.

● Prosocialidad:

129
Comportamientos prosociales: actos que se emiten de manera voluntaria y que sirven para
ayudar, compartir, consolar o proteger a otros. Puede actuar por motivos egoístas prácticos
(recompensa/evitación de castigo) o de conducta altruista (motivos y valores internos).
Aspectos evolutivos: sensibilidad a los estados emocionales negativos de los otros en
bebés. Consuelo a hermano a los 1-2 años. 2-3 años comparten más con niños que ya lo
compartieron.
Limitaciones. Auto sacrificio espontáneo sin presión de los padres y dificultad para
detectar las claves sutiles de la aflicción del otro.

Relaciones entre iguales: la amistad

Rasgos típicos: relación basada en la reciprocidad, relación voluntaria y no obligada,
basada en el gusto por estar juntos, en la que el balance coste-beneficio suele ser siempre
positivo.
¿Quiénes se hacen amigos? Parecidos entre sus protagonistas, físicamente próximos.
Homofilia conductual: amistad entre los 3-6 así denominan la selección activa.
Explican cómo los preescolares se sientan atraídos por iguales con estilos de
comportamentales parecidos. 2 años niñas con niñas, a los 4 niños y niñas invierten tres
veces más tiempo jugando con el mismo sexo, 6 años ratio de 11-1. Además sienten
preferencia por iguales con quienes comparten atributos temperamentales o preferencia a
realizar ciertos tipos de actividades o juegos.
Selección activa: seleccionan a aquellos que perciben como parecidos en los atributos
que en cada edad se consideren relevantes.
Socialización recíproca: se acentúa los parecidos entre amigos como consecuencia de la
interacción reiterada entre ambos y de la mayor susceptibilidad a la influencia mutua
Complementariedad entre ambas: Proceso de socialización recíproca que acentuará los
parecidos, cuanto más estrecha, recíproca estable y duradera la amistad, más se acentúa el
parecido.
Rasgos de las relaciones entre amigos:
1. Mayor número de intercambios sociales positivos : ayuda, consuelo, más comportamiento
prosocial.
2. Mas implicaciones : formas de juego más complejas, más conflicto por mayor tiempo
compartido aunque estos son menos intensos y se resuelven por negociación y se procura
que la relación no desequilibre a las partes y que ninguno salga perjudicado o beneficiado
por sobre toro)
3. Conducta social más competente

Los grupos y jerarquías de dominio: entre 2 y 6

En función del género y preferencia por actividades
Jerarquías de dominio: quien domina y quien se somete en las estructuras de juego. Sirven
para minimizar la agresión. Se basan en quien sale victoriosos en las disputas por objetos.
Redes afiliativas: cada niño ocupa un lugar respecto del resto de los miembros del grupo en
función de la aceptación o no que reciben de los demás.

Determinantes de la experiencia social:

Variables del ambiente familiar que tienen incidencia en las relaciones del niño con los
iguales:
1. Relaciones de apego: seguro, ansioso resistente, ansioso elusivo
2. Prácticas educativas: democráticos, estrictos, permisivos, indiferentes.

130
 3. Estilos de interacción de padres con sus hijos
4. Actitudes que los padres tienen hacia las relaciones sociales y la promoción del
desarrollo social: conjunto de actuaciones de los adultos que son críticas sobre la
competencia social de sus hijos y que derivan de su sistema de valores, de su
concepción de infancia y el desarrollo, de la importancia que conceden a la
experiencia social.

PIZZO – El desarrollo de los niños en edad escolar

En el desarrollo se realiza la inserción a la cultura y la constitución subjetiva
Socialización: proceso por el cual se apropian los valores, ideas, normas y creencias del
entorno cultural.
Singularización: procesos por los cuales se configura un sujeto único, singular.

Socialización primaria y secundaria: primer socialización del niño en el contexto familiar

donde construye su primer mundo personal y se convierte en miembro de la sociedad/
distribución del conocimiento que se lleva a cabo por la s.s que conduce al individuo a
nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad, e implica el acceso a submundos
institucionales o basado sobre instituciones.

● Edad escolar:
- Periodo que se extiende de los 6 a los 12, inicio de aprendizajes sistemáticos en
instituciones educativas.
- Eric Erikson: los nombre la edad de la “industria vs. la inferioridad” destaca la reorientación
de la energía psíquica de niño a los problemas sociales y al aprendizaje que la sociedad
impone
- Wallon: los preescolares orientación centrípeta – construcción del yo / escolaridad hasta
pubertad orientación centrífuga - de la realidad exterior a través del conocimiento
- Los años escolares no conforman un periodo uniforme:
- Ausubel y Sullivan: niñez media o escolar – 6-9 años, pre adolescencia 9 a inicio de la
adolescencia.
- Stone y Church: años intermedios de la niñez – tempranos, medianos y tardíos.
- Dos características específicas del desarrollo de los niños en edad escolar:
capacidad para realizar aprendizajes sistemáticos y su inserción en ámbitos
extra-familiares

● Desarrollo: factores que los dirigen, favorecen o limitan

- Crecimiento y maduración: crecimiento físico muy regular, altura se incrementa suave y
regularmente pero el ritmo de crecimiento se desacelera “latencia del crecimiento”. Sistema
nervioso central completado, desarrollo de distintas funciones en las habilidades motrices,
sensoperceptivas y lenguaje. Mayor diferenciación (mayor control de los grupos musculares,
motricidad fina) e integración (capacidad de coordinar movimientos simples en actos
complejos y armoniosamente combinados) La interacción entre estas se llama
Integración Jerárquica.
- Desarrollo libidinal: Niños latentes, atraviesan el periodo de latencia, definido como el
lapso entre la declinación de la sexualidad infantil y el comienzo de la pubertad. Latencia
temprana y tardía. Freud, acometida en dos tiempos del desarrollo sexual, es una de las
condiciones para la aptitud del hombre para desarrollar una cultura superior. Nuevo

131
ordenamiento intrapsíquico, declinación del C. de Edipo, instauración del Superyó que
encarna la ley y prohíbe su transgresión, desempeña la función de conciencia moral y
formador de ideales. Implementación de mecanismos de defensa, sublimación, posibilita
logros en el aprendizaje y otras actividades socialmente valoradas. Primer movimiento
exogámico.
- Desarrollo intelectual: Culminación del pensamiento intuitivo, y desde los 7-8 a los 11-12
se organizan y consolidan las operaciones concretas, es decir, pasaje de la representación
egocéntrica a la representación conceptual. Se constituyen los sistemas de operaciones
lógicas y espacio-temporales, produce un acto de descentración completa del pensamiento:
puede seguir transformaciones posibles y coordinar puntos de vista diferentes por sistema
de reciprocidad. Pasaje de la indiferenciación entre el punto de vista propio y de los otros a
la coordinación de los puntos de vista, progreso de la socialización. Desarrollo del
juicio moral, pasaje de la heteronomía a la autonomía moral.
1. El niño cree en la omnisciencia del adulto
2. El nene obedece al adulto y a la regla misma, generalizando y aplicándola de
manera particular pero sin autonomía ya que la ley es externa
3. Desarrollo intelectual y cooperación dan lugar a una interiorización de las normas,
criterio personal característico de la autonomía personal.

● La familia:
- Los cambios observables en la composición de las familias, nos remiten a
transformaciones más profundas en su estructuración y en el desempeño de los roles tal
como tradicionalmente se los concebía desde la organización de la familia patriarcal

● La escuela:
- Primera institución que le propone la adquisición sistemática de conocimientos.
- Se exige la productividad, un logro: el aprendizaje y los resultados académicos.
- Aprendizaje: compleja síntesis de factores biológicos, neurofisiológicos, cognitivos,
emocionales y sociales.
- Valor socializador de la institución escolar
- Descentración cognitiva permite el intercambio con otros, la coordinación de puntos de
vista y cooperación.
- Lenguaje: dominio de las funciones lingüísticas coincide con el aprendizaje de la lectura y
la escritura, objetivo de la escolarización. Sostén de la comunicación en los intercambios
sociales y tiene un valor instrumental para su adquisición y transmisión de conocimientos.
7-12 se amplía en aspectos semánticos y sintácticos. La lectura y la escritura introducen un
código de signos arbitrarios que en cada lengua tienen leyes de composición, es un sistema
de representación, capacidad de reconocer la existencia de reglas y respetarlas. Confiere
autonomía al niño, propone modelos de identificación y proyección distintos a los dados por
la familia, acepta otra fuente de información que no sean sus padres.
- Deseo de conocer: origen de este deseo de la curiosidad sexual temprana, por acción de
la angustia de castración, esta curiosidad deviene impulso epistemofilico, en el que se
aúnan la pulsión de saber y de dominio. Sublimación de la curiosidad sexual dirige este
temprano interés de conocer objetos, el intereses por el cuerpo

- Transferencia de afectos:
● Grupo de pares:

132
- Relaciones con compañeros o pares: aquellas en las que los participantes tienen un nivel
de desarrollo o status equivalente. Ocupa un lugar de paridad, en un conjunto de iguales,
con intereses similares
- Relaciones de rivalidad o cooperación, pero siempre hay afecto. Las primeras siempre son
más inestables y al avanzar van a ser más estables, organizadas y de sentimientos más
fuertes.
- Separación de actividades por sexo, al principio es casual, luego es consiente e
institucionalizada. Aspecto progresivo que tiende a la diferenciación sexual y preanuncia el
futuro rol sexual.
- Las desigualdades entre los sexos se profundizan y comienzan a desplegarse.

● El juego
- Actividad central posibilita la expresión y la elaboración de conflictos propios de cada
momento evolutivo, la constitución subjetiva y conocimiento del mundo.
- Juego dramático : representan distintos roles desempeñan el papel de un personaje. El
contenido del contenido varía según la edad. Favorece el intercambio social con los pares y
permiten la elaboración de situaciones conflictivas en forma simbólica.

- Piaget:
4-7 años, juegos simbólicos del nivel de pensamiento pre conceptual declinan debido a la
preocupación creciente por la veracidad de la imitación exacta de la realidad. Juego
dramático, solo el tema general de las escenas representadas seguirá siendo simbólico, los
roles se diferencian y complementan entre sí. Mayor coordinación de papeles y una
ampliación de la socialización. Disminución del simbolismo en beneficio del juego de reglas
o de construcciones simbólicas cada vez más cercanas al trabajo. Juego de reglas,
códigos transmitidos de generación en generación o por acuerdos temporales, subperiodo
de pensamiento intuitivo se consolidan entre los 7 y 11 y perduran toda la vida. Al comienzo
las reglas son consideradas absolutas, los progresos de descentramiento permiten lograr
relatividad a las reglas, sujetas al acuerdo entre los participantes. Establece que es posible
y que es prohibido en cada situación lúdica compartida con los pares. La aceptación de
estas condiciones implica una renuncia pulsional, posibilitada por el superyó. Piaget plantea
que el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado, desde el punto de vista del
desarrollo moral, las actitudes de los niños ante las normas constituyen situaciones
privilegiadas para observar el progresivo pasaje de la heteronomía a la autonomía.

● Sociedad:
- Cada niño realiza un activo y complejo proceso de construcción en el conocimiento de su
entorno social, se denomina conocimiento social a los conocimientos de distintos roles,
sistemas de valores y creencias, nociones del funcionamiento de la sociedad.
- La manera en que el niño concibe el mundo social no es un proceso lineal y simple sino
que refleja las características de su entorno sociocultural y la posición del niño en este.
- Producción de subjetividad: incluye no solo al psiquismo sino a múltiples construcciones
socio-históricas. La percepción del mundo social y la estructuración subjetiva son
construcciones simultáneas, por una parte es un trabajo personal del niño y la otra está
atravesado por valores, ideales, y construcciones imaginarias que el espacio social
instituye, sostiene y garantiza

133
Lowenfeld – Los comienzos de la auto expresión: la etapa del garabateo de 2
a 4 años
Garabatos desordenados:
- No tiene sentido.
- Trazos varían en longitud y dirección
- Varía la calidad de la línea, resultados accidentales.
- Distintas maneras de agarrar el material, de costado en punta, puño cerrado o dedos.
- No usan los dedos ni la muñeca para controlar el movimiento.
- Tamaño de los movimientos = tamaño del niño
- Sirven al desarrollo físico y psicológico en el niño, no representan el medio visual que los
rodea.
- El niño no tiene control sobre ellos.
- El niño no tiene control motor preciso de sus movimientos.
- Comienza a ser un medio real de expresión.
Garabato controlado
- Vinculación entre movimientos y trazos
- Control visual sobre los trazos que ejecuta.
- Las líneas se pueden repetir, a veces se las dibuja con gran dosis de vigor.
- Trazos casi el doble de largos.
- Diferentes colores
- Le gusta llenar toda la página.
- Alrededor de los 3 se aproxima a agarrar el lápiz como el adulto.
- En algunas ocasiones descubre ciertas relaciones entre lo dibujado y el ambiente, pero en
verdad puede haber muy poca representación entre lo dibujado y una representación visual
de aquello a lo que se refiere.
- Control del garabato = control sobre otras partes del ambiente
- Sus intenciones son mover el lápiz y su goce proviene de la sensación kinestésica y de su
dominio.

Garabato con nombre:

- Comienza a darles nombre
- Indicio de que su pensamiento ha cambiado.
- Empieza a conectar movimientos con el mundo que lo rodea.
- Pensamiento kinestésico Pensamiento imaginativo.
- Tres años y medio.
- Dibuja con intención.
- Aumenta el tiempo dedicado al dibujo.
- Garabatos diferenciados.
- Trazos distribuidos por la página.
- A veces acompañados de descripción verbal, comunicación con el propio yo, no dirigida.
- Dibujo como constancia de cómo se siente el niño acerca de ciertas cosas de su ambiente,
y la manera en que dibuja convierte el garabato en un importante medio de comunicación.
- A veces sabe que quiere dibujar, a veces va surgiendo.
- Las líneas no son siempre representaciones visuales, pueden ser representaciones de
naturaleza no visual (suavidad, rigurosidad, prisa)
- Los adultos deben abstenerse de tratar de encontrar una realidad visual en esos trabajos o
de dar su propia interpretación.

134
- Deben tratar de inculcar confianza y entusiasmo en este nuevo modo de pensar.

Significado del color

- Etapa de dar nombre: es cuando desea emplear diferentes colores para distintos
significados.
- Distingue entre colores diferentes (proceso de percepción)
- Tal vez no puede nombrar todos los colores pero si puede realizar cierta elección en el
color.
- Tienden a usar los colores que tengan más cerca.
- La pintura es un ensayo mecánico más que una experiencia emocional.

El medio y el proceso de desarrollo

- La interacción del niño y su ambiente es el elemento más importante para el aprendizaje.
- Un medio pasivo, estéril, neutro, no es el ideal para el desarrollo.
- Programas de enriquecimiento en jardín donde son expuestos a actividades características
que sirvan para proporcionar algo del ambiente que gozan los niños de hogares no
disminuidos.
- La experiencia en trabajos con materiales artísticos favorece el desarrollo del dibujo en los
niños.
- El interés que se demuestra por los dibujos del niño puede indicar una inclinación real por
ayudarlo a desarrollarse en todos los terrenos.
- Hay alguna ventaja en actuar junto con el niño y ayudarlo a encontrar la oportunidad de
resolver problemas y no dejarlo solo o proporcionarle las respuestas.
- Relación directa entre cómo el niño ensaya el garabateo y cómo se relaciona con el resto
de su ambiente: presentan el mismo tipo de características el dibujo y la manera de
comportarse (ej. El niño que perdió confianza en su capacidad para adaptarse a situaciones
nuevas tiende a garabatear con repeticiones estereotipadas una y otra vez como medida de
seguridad. Esto puede inhibir su desarrollo porque tiende a bloquear cualquier evolución
ulterior. Es importante para su desarrollo que se lo estimule para que elabore y descubra las
posibilidades del garabateo.)

Garabateo como reflejo del desarrollo

- El proceso de desarrollo es continuo pero no uniforme (crecimiento físico)
- Los garabatos tienen un sentido simbólico para el niño de más de 3 años
- Las palabras que el niño usa para describir estos garabatos tienen significados
personales, que no son necesariamente los mismos para el adulto y ponen de relieve la
diferencia entre los procesos de pensamiento del niño y el adulto. (Piaget)
- Desarrollo intelectual fuertemente relacionado con el desarrollo del lenguaje. En las
primeras etapas la actividad motriz juega un papel más importante que el lenguaje en el
descubrimiento de la realidad. Para representar esa realidad, el niño de 2 a 4 desarrolla la
habilidad para hacer que algo (símbolo, palabra, objeto) represente lo que no está a la vista.
- Las aptitudes perceptivas maduran en una forma predecible: los niños muy pequeños
captan primeramente la dimensión vertical, luego la horizontal y en último lugar la diagonal.
- Las diferencias de nivel de los garabatos reflejan las transformaciones fisiológicas y
psicológicas del niño.

Motivación artística

135
- En las primeras etapas no es necesaria ninguna motivación, salgo la de proveer los
materiales apropiados y animarlo a que siga adelante con la actividad
- Nunca debe interferir con el trabajo del niño que garabatea
- Efecto inhibitorio de ver cierta representación de los garabatos que puede interrumpir el
desarrollo normal de las actividades motrices en el momento en que está desarrollando el
control visual sobre sus movimientos.
- Razones para que el niño vacile sobre garabatear: desde haber recibido un “no” de sus
padres hasta algún problema de ansiedad profundo o temor por alguna situación
determinada.
- Propósito: alentar el pensamiento imaginativo, comprensión y aliento del adulto.
- Los niños creativos garabatean independientemente

Materiales artísticos
- Debe ajustarse a sus necesidades y debe estimular la expresión espontánea sin que su
uso suponga dificultades técnicas.
- Barra tipo pastel (crayón), tiza blanca sobre pizarrón negro, lápices de fibra, hoja blancas o
de color muy claro.
- Superficie horizontal, así puede trabajar todos los sectores del papel.
- Arcilla ni tan dura ni tan blanda.
- Collage para familiarizarse con el color y la textura.

Resumen
- Refleja en su trabajo creador su desarrollo intelectual y emocional.
- Disfrutará con su desarrollo kinestésico a través de sus garabatos e ira gradualmente
logrando el control visual sobre los trazos.
- Trazos al azar (2 años)
- Movimientos continuos o controlados (2 y medio)
- Movimientos mucho más complicados cuando les pone nombre (3 y medio), y empieza a
disfrutar con el uso del color.
- Importante para el desarrollo de actitudes respecto del propio yo y para el convencimiento
de que el mundo es un lugar interesante y atractivo.
- Suma importancia proveer el estímulo y la motivación necesarios para que se desarrolle
una progresiva toma de conciencia del medio ambiente y proporcionar el aliento y la
aprobación que se requiere para llegar al acto creador.

Lowenfeld – Primero intentos de representación: la etapa preesquemática de

4 a 7 años

Importancia de la etapa pre esquemática

- Creación consciente de la forma, después de los últimos periodos del garabateo.
- Crea conscientemente formas que tienen relación con el mundo.
- Comienzo de la comunicación gráfica.
- Trazos controlados y refieren a objetos visuales.
- Trata de establecer relación con lo que él intenta representar.
- Claves sobre lo que es importante en la vida del niño y sobre la forma en que organiza su
relación con el ambiente.

136
- 5 años: personas, casas, árboles
- 6 años: dibujos distinguibles y con un tema

Características de los dibujo pre esquemáticos

- Resultado de la evolución de un conjunto indefinido de líneas hacia una configuración
representativa definida.
- El niño está dedicado al yo. La perspectiva egocéntrica del mundo es, en esta época, una
visión de sí mismo.
- La representación de “renacuajos” o “cabezón” es lo que en este momento el nene sabe
de sí mismo. La cabeza es por donde se come y se habla, la adición de piernas y brazos
hace de este centro algo móvil y puede indicar un ser realmente funcional.
- Representación del método por el cual el niño percibe.
- 7 años: habrá establecido esquema, niños de primer grado dibujan un objeto
una y otra vez.

Significado del color

- Poca relación entre el color elegido para pintar un objeto y el objeto
representado.
- Individualmente puede tener significado afectivo

Significado del espacio

- Orden caprichoso.
- Espacio como aquello que lo rodea, aparecerán los objetos arriba, abajo o uno junto a otro
en la forma en que el niño lo comprende.
- Lo concibe como relacionado primordialmente con sí mismo y su propio cuerpo, espacio
corporal.
- Aún no está en condiciones de cooperar socialmente, ni de relacionar letras entre sí para
aprender a leer ya que no concibe al yo como parte del ambiente.
- Las experiencias que están relacionadas directamente con él le resultan más significativas.
- Tamaño de los objetos condicionados por juicios de valor, emocionalmente consustanciado
con sus relaciones espaciales.

Desarrollo del niño en edad preescolar

- Desde que entra al jardín y empieza la primaria.
- Curioso, lleno de entusiasmo, inclinado a emprender tareas, especialmente las que
impliquen manipulación de materiales, deseoso de expresarse aunque no en forma lógica.
- Lógica propia, edad de los porqués, no entiende que él también puede cambiar.

Dibujos pre esquemáticos como reflejo del desarrollo

- Experiencia de aprendizaje.
- 5 años: precisión en las partes anatómicas más que para reconocerlas.
- A partir del dibujo comienza a establecer alguna organización conceptual.
- Gran flexibilidad y variación en los dibujos rápidos cambios en el modo de pensar.
- Un niño que repite el mismo dibujo muchas veces, se esconde detrás de él, mostrara
tendencia a esconderse detrás de estereotipos sociales,
- Un niño que reacciona frente a experiencias significativas en forma efectivamente sensible
demostrara sensibilidad afectiva en sus dibujos.

137
- Exagerar en dibujos, objetos o hechos en los cuales se ha visto emocionalmente envuelto.
- Desarrollo de la discriminación perceptiva es muy rápido a esta edad, los dibujos cambian
rápidamente, a los 6/7 algunos niños detallan muchos partes de objetos que les interesan,
aunque no siempre en proporción.
- Niño creador, pinta siempre no solo cuando está motivado.
- Las destrezas especiales que tenga un niño, ya sea de manipulación o intelectual, no
parecen conducir a la aceleración de su desarrollo.
- La práctica de una tarea no perfecciona la destreza de la ejecución misma. Se ignora el
factor intelectual, es necesario entender la tarea y no solo repetirla.
- Pueden distinguir figuras geométricas, distinguir algunos colores, sostener bien un lápiz.
No pueden dibujar una línea más gruesa que otra, usar la cantidad correcta de pasta, o
señalar un color brillante u opaco.

Motivación artística
- Se debe estimular en el niño la toma de conciencia de su ambiente y hacerle sentir que la
actividad artística es extremadamente vital y más importante que cualquier otra cosa.
- Experiencia importante, estimulante y significativa.
- La actitud del maestro es vital en la experiencia del aprendizaje.
- Este periodo de edad es el más importante en el área de desarrollo perceptivos y en la
vida de un niño.
- Entre los 5 y los 8 es el periodo más rápido de perfeccionamiento de la capacidad
perceptiva analítica. Desarrolla la capacidad para mirar, examinar y complacerse en una
consciencia visual de las cosas del ambiente.
- Estimular la relación del niño con las cosas que lo rodean comenzando con la función de
las distintas partes del cuerpo.

Los temas
- El significado que tiene la actividad para el niño es la consideración que se debe tomar al
momento de elegir el tópico a dibujar.
- Grandes adelantos en la toma de consciencia.
- El niño necesita participar del tema y tomar activamente consciencia de los detalles.

Materiales artísticos
- Debe permitirle la ocasión de desarrollar dominio sobre el manejo de los materiales.
- Témpera con pincel, mesa baja y horizontal, hoja blanca, colores tipo pastel, hojas chicas,
tizas, lápiz de fibra, collage
- Brindan al niño la posibilidad de explorar y tratar con el ambiente desarrollando con
flexibilidad sus conceptos.
- No siente necesidad de decoración.
- Predomina la búsqueda del concepto de forma y espacio.

Resumen
- Reflejo directo del niño mismo.
- Oportunidad de comprender a las criaturas, ocasión de influir en el desarrollo a través de
la educación artística.
- Motivaciones artísticas alrededor de las propias experiencias del niño o ajenas que se le
han transmitido.
- Toma de conciencia gradual sobre lo que lo rodea, a través de los sentidos

138
- Se logran características de flexibilidad, pensamiento imaginativo, originalidad y fluidez en
pensamiento.
- Capacidad de enfrentar situaciones nuevas, de expresar sentimientos agradables y
desagradables.
- Primeros intentos de representación.
- Ofrece una oportunidad de que el niño investigue, invente, explore, que se equivoque,
tenga sentimientos de temor o rechazo, de amor y alegría.
- El niño debe tener todas estas experiencias por sí mismo, como entidad, como individuo
que puede, debe y va a pensar por cuenta propia.

Lowenfeld – La obtención de un concepto de la forma: etapa esquemática de

7 a 9 años.
La importancia de la etapa esquemática
- Concepto definido del hombre y del ambiente
- Esquema: concepto al cual ha llegado un niño respecto de un objeto, y que repite
continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para
que lo cambie.
- El esquema es flexible y presenta desviaciones y variaciones.
- Las repeticiones estereotipadas son siempre exactamente iguales.
- Esos conceptos tienen un carácter altamente individual.
- Encontramos un esquema puro en el dibujo cuando su representación se limita
exclusivamente al objeto mismo. Cuando aparecen intenciones que alteran las formas, ya
no hablamos de esquema puro.
- Esquema puro es una representación que no revela experiencias intencionales.
- Cuando ha modificado el esquema sabemos que ha representado algo de importancia
para él.

Características de los dibujos esquemáticos

- Esquema humano: concepto de una figura al cual el niño ha llegado después de mucha
experimentación.
- El esquema de un hombre que posee un niño será completamente diferente al de otro
niño.
- Puede considerarse como un reflejo del desarrollo del individuo.
- Esquema espacial: descubrimiento de la existencia de u orden de la relaciones espaciales.
- Línea base: es universal, con la misma legitimidad se la puede considerar como parte del
desarrollo natural de los niños. Es probable que el origen esté en la experiencia kinestésica
de moverse a lo largo de un sendero.
- Si los niños utilizan el arte como medio de comunicación, resulta natural que piensen que
los objetos vienen uno después de otro en una línea.
- El niño no ha alcanzado aún la consciencia de la representación de un espacio de tipo
tridimensional, el esquema del niño es una representación de dos dimensiones.
- Línea de base como parte del paisaje: La utilización de 2 líneas de base implica un
desarrollo mayor y es un paso hacia la perspectiva. Sigue siendo bidimensional.
- Otros medios de representación espacial: Alguna experiencia afectiva los obliga a
desviarse de ese tipo de esquemas y usar representaciones espaciales subjetivas. Dibujo
“doblado”: crear un concepto de espacio dibujando los objetos perpendicularmente a la línea

139
de base, aun cuando parezca que estos dibujos están dibujados de forma invertida. La
experiencia subjetiva del niño es estar en el centro de la escena.
- Representaciones de tiempo y espacio: inclusión en un mismo dibujo de diferentes
secuencias de tiempo o de impresiones espacialmente distintas.
Surgen de la necesidad de comunicación y de la importancia de la acción
misma.
- Dibujos tipo rayos X: describen simultáneamente el interior y exterior de un edificio o de
cualquier otro ambiente cerrado. Las representaciones pictóricas de los niños siguen sus
propias leyes, que no tienen nada que ver con la leyes del “naturalismo”
- Significado de variaciones del esquema:
1. Exageración de partes importantes,
2. Desprecio o supresión de partes no importantes y
3. Cambio de símbolos para partes afectivamente significativas
- El origen de tales desviaciones reside ya sea en experiencias autoplásticas (sensaciones
corporales o musculares) o en el significado relativo que ciertas partes tienen para el niño.

El significado y el color del diseño

- No es una elección casual o de tipo afectivo lo que determina el color que va a emplear.
- Repite los colores para los objetos.
- Progresivo desarrollo del proceso intelectual del niño.
- Capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clase y hacer generalizaciones.
- Color del dibujo idéntico al del mundo real, experiencia satisfactoria.
- El orden lógico del mundo lo ha empezado a encontrar, establece relaciones concretas con
las cosas que lo rodean.
- El origen de estos esquemas de color individuales puede encontrarse en un concepto
visual o emocional del color. La primera relación significativa que el niño tiene con un objeto
puede determinar su esquema del color.

El desarrollo del niño en edad escolar

- Comienza a representar objetos en relación lógica con otros objetos.
- Trata de encontrar orden en su ambiente y de desarrollar fórmulas para lograr un
comportamiento adecuado. Esquemas de comportamiento.
- Desarrollo del esquema también significa un cambio hacia una actitud de mayor
cooperación. Vemos un orden definido en el espacio, el niño comienza a relacionarse con
otros y se ve a sí mismo como parte del medio.
- Su proceso intelectual en esta época se halla menos ligado al yo, y por lo tanto está listo
para aceptar e interesarse en el significado de objetos y palabras del mundo exterior.
- El esquema particular del niño es exclusivamente suyo.
- Conocimiento más profundo de la sensibilidad del niño hacia el ambiente y de su toma de
conciencia del medio.

Los dibujos esquemáticos como reflejo del desarrollo

- Que para el niño el mundo haya adquirido algún sentido, o no, depende parcialmente del
grado hasta el cual haya formulado sus conceptos.
- El arte contribuye estimulando la toma de conciencia sobre el mundo y las cosas a su
alrededor.
- La clarificación de los conceptos y el estímulo para captar los detalles pueden ser un gran
paso hacia una mayor toma de conciencia respecto de los ojos.

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- La oportunidad para expresar en una forma socialmente aceptable los sentimientos de
ansiedad, de temor y aun de odio, permite que el niño descubra que se puede hacer uso
constructivo de la propia situación emocional a la vez que le permite aflojar tensiones
- El empleo de un esquema en forma rígida puede ser un modo de eludir el abordaje de los
propios sentimientos y emociones. El uso flexible de los esquemas es un importante
requisito para la verdadera expresión.
- Las exageraciones, la subestimación y las omisiones, que indican una relación emocional
del niño con el ambiente, no solo son típicas de esta edad, sino que, además, son un indicio
de las reacciones emocionales saludables del niño.

Empleo constructivo de estas emociones.

- La autoidentificación del niño con sus propias experiencias de trabajo creador es uno de
los requisitos indispensables para que se establezca el deseo de tener algunos contactos
fuera del yo. Es necesario identificar las propias acciones y sentir responsabilidad y cierto
control sobre ellas, antes de alcanzar el desarrollo de una mayor conciencia de grupo.
- Diferencia en dibujo: de lo que saben de un objeto (su concepto) al dibujo de los que ven
(su percepción)
- Las cualidades decorativas de la repetición se ven incrementadas con el uso del color en
forma audaz y directa, lo cual es muy típico de esta edad.

Motivación artística
- La tarea del maestro consiste en dar al niño la oportunidad de usar estos conceptos, no
como rígidos símbolos de formas, sino como experiencias vividas.
- Atmósfera en la cual se estimule en el niño la consciencia de que forma parte del medio.
- Mayor toma de conciencia de las acciones y funciones de la figura humana.
- Motivaciones: nosotros – acción – donde

Los temas
- Debe ser realmente la expresión del niño y también una experiencia de expansión y
desarrollo de la conciencia, que pueda contribuir a ampliar el marco de referencia del
pequeño
- Mundo privado del niño: fantasías y sueños.

Materiales artísticos
- Concepto de forma, espacio, color, a través de las repeticiones realiza un esquema.

Resumen
- Está estructurando su proceso mental de tal forma que se halla en condiciones de
comenzar a organizar y ver relaciones en el medio que lo rodea.
- Estructura sus dibujos y pinturas de modo tal que adquiere cierta base para los cambios y
la organización.
- Pensamiento creador: capacidad para redefinir y reorganizar de manera flexible aquellas
formas y elementos que nos son familiares.
- Se lo debe animar para que explore e investigue nuevos caminos y métodos.
- Si hacemos énfasis en las diferencias y elogiamos la no conformidad y la experimentación
favorecemos el pensamiento creador.

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- Oportunidad de establecer el yo para lograr ser aceptable, que piense por sí mismo y que
sea capaz de expresar esos pensamientos sean los que sean.
- El concepto de sí mismo que se desarrolla puede ser un factor importante en sus
relaciones con la capacidad de aprendizaje y con la gente.
- Desarrollar una imagen positiva de sí mismo, alentar la confianza en los propios medios de
expresión, prever la oportunidad de que se origine un pensamiento divergente constructivo,
deben ser los propósitos de la educación artística.

LOWENFELD – EL COMIENZO DEL REALISMO, LA EDAD DE LA

PANDILLA 9 - 12 AÑOS.
Importancia de la edad de la pandilla;
● Descubrimiento de que el niño es un miembro de la sociedad (con pares, con
intereses similares, compartir secretos, el placer de hacer cosas juntas.
● Edad de la amistad en grupo, de iguales/pandillas, generalmente mismo sexo
● Independencia social respecto de la dominación de los adultos(paso importante en la
interacción social)
● Niños; grupos con reglas propias, deportes en grupos. Niñas; aprecian vestidos,
fiestas, arman exhibiciones de películas, códigos secretos.
● Despertar de la independencia social conflicto con adultos que no quieren
abandonar la supervisión. (los adultos lo consideran como indeseable, tratan de
impedirla realización de las actividades), disminuye la cooperación con adultos.
● Pensar en términos sociales, considerar ideas y opiniones de los demás (se
desarrolla lentamente), consciencia de su mundo lleno de emociones, con amigos
planes y recuerdos, un mundo real que le pertenece solo a él (real como lo que está
arraigado en nosotros)
● Los niños a partir de los 11 años recién pueden liberarse de su propio punto de vista
y seleccionar imágenes como si estuvieran en posición distinta.

CARACTERISTICAS DE LOS DIBUJOS DURANTE LA EDAD DE LA PANDILLA

Esta edad emocionante para los niños, reflejado en sus trabajos de creación.
Interés del niño en expresar características vinculadas al sexo (chicos con
pantalones, mujeres con polleras) Dibujo no es resultado de la observación visual si
no que tratan de caracterizas a niñas como niñas y niños como niños.
Hay una mayor consciencia, modos de expresión de la etapa precedente no sirven
p esta; antes líneas geométricas insignificantes por separado, ahora estas líneas ya
no bastan y busca otra expresión más ligada con la naturaleza con partes
significadas aun en separado.
Dibujo no es resultado de la observación visual si no que tratan de caracterizas a
niñas como niñas y niños como niños.
Ya no hay omisiones, exageraciones en los dibujos x mayor consciencia visual, A
DIFERENCIA de antes que eran expresiones generalizadas del hombre. (a los 9
todavía los niños exageran el tamaño de figura humana pero se disminuye
lentamente), detalles en partes significativas.
Más consciencia e interés respecto de los detalles. (preocupación, autocritica por
no ser detallista, ej.; cantidad de botones exacta)
La naciente consciencia de apariencia visual de objetos tiene poca relación con las

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verdaderas tendencias naturalistas; no hay intento de mostrar luz sombra. EL niño
solo caracteriza su ambiente, sus dibujos adquirieron dureza y formalidad.
critican como artificiales los dibujos tipo rayos x por mayor consciencia de la
naturaleza no consideran apropiado ese modo de organización.
Niñas dibujan caballos, niños dibujan autos. (intereses psicológicos de los niños
que necesitan tener salidas constructivas)

SIGNIFICADO DEL COLOR

En esta etapa; hay mayor conocimiento de las diferencias de color, refinación de
sensibilidad visual en aspectos tales como el azul del cielo es más oscuro que el
azul del lago. El verde del arbusto vs el verde del campo.(aspectos naturalistas)
El niño goza con los colores, y ahora es capaz de mayor sensibilidad hacia las
diferencias y semejanzas.
(Exploraciones del color con hojas, colores del cielo)
Las enseñanzas en el colegio sirven solo para aumentar la espontaneidad del niño
con los colores.
El niño puede ser más consciencia del color si hace q la acción entre el niño y el
color sea significativa.

SIGNIFICADO DEL ESPACIO

El niño comienza a manejar conceptos abstractos.
En sus dibujos; habilidad para distribuir varias imágenes sobre una hoja con
relación entre sí, el niño en condiciones de manejar esos objetos simultáneamente.
(el árbol ya no está aislado de la casa, se convierte en sombra para ella, el hombre
está entrando a la casa y no solo parado al lado de ella, hay relaciones de objetos)
Cambio desde la representación simbólica, representación más naturalista
EL NIÑO descubre que el espacio entre las líneas de base adquiere significado y
descubre el plano. Descubre el plano gracias a su creciente actividad física y a su
curiosidad en desarrollo.
paso de la línea de base única al descubrimiento del plano etapa de transición:
dibujos con varias líneas de base, la línea de base comienza a desaparecer los
árboles y las casas ya no se levantan solamente sobre esta línea. Para los q siguen
usando las líneas el espacio debajo de ellas ahora tiene significado de suelo.
El cielo ya no es una línea en la parte superior, ahora se extiende hacia abajo (como
horizonte)
El niño todavía no tiene una percepción visual consciente de profundidad, pero hay
inicio.
(el cielo por fondo de su dibujo, el árbol q surge el suelo cubre el cielo
parcialmente y toma conciencia de lo q es la superposición) de scubre que un
objeto puede cubrir a otro, implica reconocer la existencia del otro objeto. (esto no
aparecía en etapas anteriores)

SIGNIFICADO DEL DISEÑO

Los niños comienzan a descubrir el significado de su medio y comienzan a
relacionarlo con ellos mismos
Establecer relaciones armoniosas, importancia de estimular el pensamiento de los
niños PARA que desarrollen diferencias en piedras, cortezas, las cosas de la
naturaleza, los niños a esta edad coleccionan.

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 Debe hacerse hincapié en la naturaleza porque es una extensión de la propia
dirección del niño a esta edad, para despierta su sensibilidad perceptiva
La inspiración para los diseños surge de la estructura y naturaleza, los resultados de
las relaciones entre un niño y esos materiales de la naturaleza con los que
experimenta serán vitales para capacitar a el niño y que pueda adaptar las
cualidades de los materiales a cualquier diseño
Conocimiento consciente de la decoración, niñas adornan más los vestidos de sus
figuras, niños se fijan más en los cuadros de sus camisas.
Diseños repetidos para q comprenda el sentido de la repetición como parte de los
principios del diseño y como un diseño puede transformarse en dinámico según la
índole del material.

DESARROLLO DEL NIÑO EN LA EDAD DE LA PANDILLA

El NIÑO comienza a desarrollar mayor consciencia y sensibilidad hacia su ambiente,
preguntas sobre temas objetables; se va convirtiendo autocritico y crítico de los
demás. Suelen manifestar un sentido de justicia. Preocupación x la diferencia de
sexo (sentimientos de curiosidad y afecto ocultos) H
A esta edad los niños no poseen control absoluto sobre sus emociones, intensidad
de emociones y relaciones emocionales con el ambiente q se expresan
directamente o en forma simbólica.

LOS DIBUJOS DE ESTA ETAPA COMO REFLEJO DEL DESARROLLO

El niño descubre su independencia social; puede accionar y pensar independiente
a adultos
Sentimiento de sí mismo como miembro de grupo, mayor consciencia de detalles
del ambiente.
Sus dibujos ya no reproducen un esquema de las personas porque su concepto de
ellas cambio, reconoce detalles particulares relacionados con el yo y con el
ambiente.
Los niños entre 9 y 12; mayores observadores del ambiente, más interés en
detalles de la naturaleza
Sus dibujos son en base a sus propias experiencias, y suponen q la realidad es
como la ven ellos.
Son críticos de los demás porque no corresponde a su interpretación personal de
realidad.
El naturalismo no es objetivo principal en esta edad porque no aparecen intentos
de representar luz y sombra, el niño abandono la etapa de los esquemas y
desarrollo curiosidad x sí mismo.
Las diferentes partes del dibujo pueden separarse del total sin perder su
significado.

Inclusión de detalles, casas con ventanas, paraguas con distintos diseños

El maestro debe promover más sensibilidad hacia la variable ambiente y mayor
consciencia de sus propios pensamientos. Para poder expresarse emocionalmente
y favorecer su desarrollo afectivo los niños deben identificarse con sus propias
experiencias artísticas.
Evitan el recurso de la exageración de antes. Pero hay acumulación de detalles en
una parte por interés emocional.

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 Desarrollo de concepto de comprensión de sí mismos. Evolución social. Dibuja
escenas creadas x ser socialmente consiente del medio y también detalles q
indican conocimiento de las relaciones del niño con el ambiente como lluvia botas
charcos.
Capacidad infantil para trabajar en actividades grupales. Evolución en dibujos
mientras más experimente relación con actividades grupales.
Indicio de la percepción visual superposiciones de personas y objetos, diferencias
de color pero no hay consciencia de luz y sombra, usan lápiz.

LA MOTIVACIÓN ARTÍSTICA
La motivación se debe orientar a q el niño acentué el sentido de independencia social que
recientemente ha descubierto, experiencias artísticas que le ofrezca la oportunidad para
expresar la consciencia del sexo, mayor conocimiento del yo y nuevas curiosidades hacia el
ambiente.
Para despertar interés en la cooperación grupal dos medios; el subjetivo de cooperación
(representaciones individuales de cooperaciones importantes –“ayuda a víctimas de la
tormenta”) lo incitara.
El segundo, el objetivo de cooperación aplica más directamente el trabajo colectivo
en sí; que cada niño haga un animal en arcilla y luego reunirlos todos

Cáseres - Los años escolares y “Los Venenos” de Julio Cortázar

(Funciona de resumen muy general de varios temas)

El mundo adulto – el mundo infantil

Como sostiene Pizzo: “Los años que van desde el inicio de la escolaridad hasta la
pubertad son de una clara orientación centrífuga, que lleva a la construcción de la
realidad exterior a través del conocimiento”.

Hay una tajante separación, una deliberada contraposición entre el mundo adulto y el
mundo infantil. Hay un mundo adulto, con preocupaciones y tareas específicas que
deben atenderse, pero también está ese otro mundo, propio de las actividades infantiles.
Stone y Church plantean que los niños vuelven sus espaldas a los adultos y los excluyen
activamente del mundo de la niñez, y asimismo aprenden a guardar sus pensamientos
para sí mismos.
La infancia actual es significativamente diferente de aquellas representaciones del niño
inocente y frágil, visto como “promesa de futuro” de la modernidad. Es una época en la
que las referencias espacio-temporales e institucionales que funcionaron en la
modernidad (familia y escuela) están conmovidas por la fluidez, la velocidad de la
información y de los cambios que conlleva. Dispersión (Sibilia) es una palabra que
sintetiza una idea para explicar las formas de estar y de pertenecer de los niños dentro
de las instituciones en la actualidad. Dispersión, porque el estatuto de la subjetividad ha
pasado del Estado al mercado (ya no son “futuros” ciudadanos sino potenciales
consumidores), o bien porque la tecnología y “la conexión” tienen efectos de
descomposición, de fragmentación. En la dispersión coexisten diferentes
representaciones de infancia. La brecha moderna entre el mundo adulto y el mundo
infantil se desdibuja en un falso ideal de indefinida juventud.

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La prohibición y la moral
En sus explicaciones respecto al desarrollo de la autonomía moral, Pizzo, siguiendo a
Piaget, nos dice que en los años escolares “el respeto al adulto y a la norma externa se
somete entonces a un ideal interior, y dan paso al dominio del criterio personal
característico de la autonomía moral”.
La conciencia moral hunde sus raíces en la instancia psíquica formada tras el
sepultamiento del complejo de Edipo, tal como plantea Freud: “la entidad más alta, el
ideal del yo o superyó, la agencia representante de nuestro vínculo parental. Cuando
éramos niños pequeños, esas entidades superiores nos eran notorias y familiares, las
admirábamos y temíamos; más tarde, las acogimos en el interior de nosotros mismos”.
En cuanto al rol de familia, Aranda retoma el planteo de Bleichmar acerca de la
necesidad de redefinir el concepto de familia: “Más allá de quienes integren el grupo
familiar y el género de los mismos, el acento debe estar en la transmisión de la ley y la
asunción de los roles esperados de protección y asimetría”.

Los juegos, los pares, lo extrafamiliar

Los juegos mencionados en el cuento de Cortázar son los juegos que podemos clasificar
como juegos reglados tradicionales, aquellos que se transmiten de generación en
generación e implican la posibilidad de establecer compromisos entre participantes y
sobre todo descentrarse del punto de vista propio. Piaget señala que la regla es vista por
los niños como un producto de acuerdo entre contemporáneos. También es posible
realizar modificaciones a la misma, siempre que se haya alcanzado un acuerdo
democrático.

La complejidad de las interacciones sociales de los años escolares implica también

establecer contacto con otros niños. Pizzo plantea que con los “pares” pueden sucederse
interacciones de diferente índole y magnitud; relaciones de rivalidad, celos, de
identificación y/o de cooperación.

Latencia y sublimación
Freud describió la latencia como una “pausa en el desarrollo” entre los dos tiempos de
sexualidad humana. Urribarri plantea que no podemos quedarnos con la sola idea de un
periodo que se despliega en un simple compás de espera hacia el advenimiento de la
pubertad. Este autor propone considerar un trabajo específico de latencia, que se lleva a
cabo en dos planos: en el plano intrasubjetivo y en el intersubjetivo. Urribarri dice: “Se
tiende a presentar al latente como un ideal de evolución, armonía y calma, ligada al niño
dócil y estudioso, en una vertiente adaptativa. Se desconocen así las evidentes,
inquietudes, inseguridades, desequilibrios y angustias que asaltan al niño”.

Es en este punto donde el concepto de sublimación puede iluminar ciertos aspectos del
trabajo de latencia. Freud sostiene: “mediante esa desviación de las fuerzas pulsionales
sexuales de sus metas, y su orientación hacia metas nuevas, se adquieren poderosos
componentes para los logros culturales”.

Krauth– El juego y la evaluación del desarrollo

El juego es una actividad central durante la niñez, le ofrece al niño/a la posibilidad de

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elaborar conflictos, hallar satisfacciones y expresar deseos. Para el psicólogo supone
una vía regia de acceso al psiquismo del paciente.

Bleichmar señala que las funciones del juego en el desarrollo son: realización de deseos
y postergación de la frustración; control imaginario sobre la realidad por medio de la
asunción de diversos roles; liberación de conflictos (mediante el juego se liquidan,
ignoran o elaboran); intentos de comprensión y de elaboración de experiencias vividas.
Si se considera al juego como actividad en sí misma, nos ayuda a estimar el desarrollo
cognitivo-afectivo del niño/a y observar las modalidades que emplea el niño/a para
tomar contacto y relacionarse. Si se lo toma como material a descifrar, el juego funciona
como vía regia de acceso a la subjetividad, a sus sentimientos y estados mentales.
En este sentido, el juego resulta un recurso indispensable en la evaluación del
desarrollo, dado que permite una vía de acceso al psiquismo infantil, arribar a un
diagnóstico inicial, construir indicadores para evaluar el desarrollo, y sobre todo
posibilita al niño un lugar de producción y apertura subjetiva.

Vasen- La biblia y el calefón

Vasen plantea que clasificar niños está “de moda” hace ya un tiempo: se los clasifica en
función de aquellas conductas y rendimientos que se consideran trastornados y se lo hace
desde una supuesta asepsia técnica y neutralidad valorativa. Se va imponiendo la idea de
que “clasificar es esencial para el propósito científico en cualquier disciplina”.

El DSM-V aparece promoviendo la inclusión de muchas variantes de la normalidad bajo la

rúbrica de enfermedad mental, con el resultado de que el concepto nuclear de trastorno
mental queda grandemente indeterminado. La ilusión de nombrar con certeza “divina” se
pone en obra en esta “Biblia” de la salud mental con la expansión del término trastorno. El
trastorno es un retorno: la restauración de viejos dogmas. Cada nombre nuevo no se
incorpora a un territorio virgen, sino que desplaza a muchos otros con los que entra en
conflicto.
Referirse a la biología humana desde una perspectiva “científica” debería contemplar lo
relativo e inacabado de nuestras formulaciones, mucho más en lo que hace a establecer
causalidades y nombres definitivos.
Nunca la verdad puede ser agotada en una formulación, nunca puede decirse “toda la
verdad”. Hay co-presencia de verdad y error en cada formulación, de allí que el conflicto y la
contradicción son inherentes en cualquier formalización, al igual que su historicidad y
relatividad. Los signos deben considerarse máscaras que imponen una interpretación.
Ello es así porque para las “ciencias humanas”, no hay objetos constituidos y objetivos
independientes de nuestra cosmovisión e intervención. Nuestro cerebro no es un calefón.
Hay cuestiones, situaciones, problemas respecto de los que tomamos posturas y frente los
cuales intervenimos. Que los neurotransmisores sean pensados hoy como causa de
trastornos no es más que la manera que hoy nos representamos un problema: mañana
serán otros los neurotransmisores y eventualmente otras las explicaciones. La extensión
presuntuosa de una ideología “científica” que, aun cuando arrastre conceptos verdaderos (el
concepto de neurotransmisor por ej.) se extralimita en cuanto a sus conclusiones, es un
núcleo problemático de la psiquiatría actual de la infancia.

Las clasificaciones del DSM nos alejan de las verdades y las lógicas del sufrimiento

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infantil.
Tres puntos de vista diferentes respecto al saber en la relación entre el narrador y sus
personajes:
● Narrador omnisciente.
● Narrador y personaje van aprendiendo juntos a resolver los misterios de una trama
(novelas policiales).
● El narrador solo sabe lo que sus personajes hacen o dicen.

El psiquiatra se ubica en el primer punto de vista, el psicoanalista de adultos en el

segundo, el analista de niños en el tercero

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UNIDAD 5. INFANCIA Y NIÑEZ EN LA ARGENTINA

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