La ESI como Proyecto Educativo en

Construcción

Psicología Educacional Cátedra II

Facultad de Psicología
Universidad de Buenos Aires

Prof. Adj. Regular a cargo: Erausquin Cristina

Cuatrimestre y año: Primer cuatrimestre - 2021

Comisión: 11

Docentes a cargo:
● Enzenhofer, Pablo
● Teper, Dana

Grupo 2:
● Alvarenque, Natalia
● Castro, Numilen
● Galan, David
● Paz Lemos, Yanel
 Resumen

Para el presente trabajo se entrevistó a una psicóloga que trabaja con el programa de
“Salud de la Comunidad Escolar (Nivel Inicial y Primario)” del Hospital Dr. Cosme
Argerich. El propósito de dicho programa es mejorar la calidad de vida de la
comunidad escolar, garantizando la salud bio-psico-socio-cultural de alumnos,
docentes y padres de las escuelas públicas. La propuesta se centró en que la
entrevistada relate su experiencia en el programa, cuál fue su origen y cómo fue
evolucionando a lo largo del tiempo. Para realizar el análisis se tomarán los ejes de
educabilidad y condiciones de educabilidad, confianza instituyente, trabajo en
derechos humanos, autoridad y fracaso escolar respectivamente.

Palabras clave: Salud - Comunidad Escolar - Educabilidad - Derechos Humanos -

Confianza - Autoridad

Pág. 1
 Introducción

El objetivo del presente trabajo es identificar y analizar problemáticas y ejes de trabajo

en el campo educativo, articulando conceptos teórico-conceptuales presentes en la
bibliografía de la materia. La articulación se realizará en relación a la Ley de
Educación Sexual Integral (ESI) vigente desde el año 2006. Para ello, se utilizará la
entrevista tomada a una psicóloga del Hospital Dr. Cosmes Argerich que trabaja en
el Programa de Salud de la Comunidad Escolar (Inicial y Primaria), a través del cual
realizan actividades y talleres para trabajar los distintos ejes de la ley de la ESI.

A través del presente escrito se propondrá realizar un recorrido por distintos ejes
conceptuales que integran la educabilidad, el fracaso escolar, la confianza
pedagógica, la autoridad y el ejercicio de los derechos. Estos a su vez, serán
relacionados con los distintos ejes de la ESI para notar como se hacen presentes
estas conceptualizaciones a la hora de aplicar y ejercer esta Ley en el ámbito
educativo; pero también como a su vez la ESI permite que se desarrollen dichas
conceptualizaciones en la práctica escolar en un efecto que podríamos denominar
retroactivo o de retroalimentación.

A lo largo del desarrollo se intentará exponer a su vez como ciertas estructuras del
proyecto escolar moderno resultan comenzar a ser interpeladas por los ejes de la ESI
posibilitando así repensar los posicionamientos y las concepciones hasta ahora
aceptadas y naturalizadas para habilitar nuevas formas y caminos que operen en pos
de una educación que resulte realmente integral; dejando de lado las diferencias
tomadas como deficiencias, anormalidades o prohibiciones para dar paso a la
aceptación enriquecedora de la diversidad.

Se espera a partir del presente escrito poder abrir camino a nuevas interrogantes que
amplíen el sendero de reflexión dentro de un nuevo paradigma educativo tomando
como herramienta para ello los lineamientos de la ESI, como así también el
permitirnos repensarnos desde nuestros lugares en relación a la diversidad y su
integración en pos de una construcción colectiva futura que comience en las aulas y
se expanda al resto de los ámbitos de la sociedad.

Pág. 2
 Desarrollo

Educabilidad y condiciones de educabilidad

Cuando hablamos de Educabilidad, no podemos dejar de pensar en la concepción

que se tuvo históricamente sobre esta idea. Se concibió generalmente como la
capacidad que posee el niño de ser educado, como así también se focalizó en las
problemáticas asociadas en la educación como incapacidades de ser educado: “[...]
el problema de la educabilidad como capacidad de ser educado (...) como capacidad
diferencial entre sujetos o grupos de sujetos (...) el problema de la capacidad de ser
educado (...) se enhebra con el otro clásico problema del desarrollo intelectual o
inteligente.” (Baquero, pág. 3, 2009).

Un cambio necesario para poder hablar, generar y trabajar sobre las condiciones de
educabilidad es aquel que empieza a cambiar la mirada de depositar las
problemáticas mencionadas en los niños y adolescentes y, en cambio, poner la
atención en tratar de entender cuáles son las fallas del sistema educativo que no
estaría pudiendo generar condiciones para alojar a estos actores. Esto significa tomar
a las condiciones de educabilidad como “[...] la delimitación de las condiciones,
alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos
definidos en situaciones definidas.” (Baquero, pág. 2, 2009).

Con relación a la Educación Sexual Integral (ESI), podemos hablar de una

retroalimentación respecto a este eje. Es decir, para poder aplicar la enseñanza de
ESI en las aulas (o en las instituciones en general si nos expandimos fuera de las
aulas tomando por ejemplo a la familia; o incluso pensando a las familias participando
en las aulas) es necesario crear estas condiciones de educabilidad; pero también, la
aplicación de ESI hace posible que se generen estas condiciones.

En relación a lo primero entonces, hablamos de crear las condiciones dentro del aula,
así como también en el entorno familiar y escolar para que sea posible trabajar todos
los ejes de la ESI. Para ello es fundamental el armado curricular en donde se
conozcan las capacidades y potencialidades de cada niño, niña y adolescente y
pensar a la educación desde la heterogeneidad. Hay que correrse de la focalización
de las problemáticas o los obstáculos puestos en los niños y adolescentes. Flavia nos
cuenta: “Para mí es fundamental que las familias estén, porque ha costado mucho

Pág. 3
acercar a las familias a las escuelas en general, en general dicen que se las convoca
para decirles que le va mal, le va bien, el boletín… y la familias dicen “y la verdad que
ir para que me digan que mi pibe se porta mal, la verdad que no tengo ganas de ir,
entonces no puedo ir”. Es necesario poder acercar a las familias y a la escuela a un
trabajo conjunto para mejorar las condiciones de las trayectorias de los niños y
adolescentes. También el hacerse cargo de generar estas condiciones, el
comprometerse y prepararse para poder generar estos espacios. Por ejemplo Flavia
cuenta que desde los equipos docentes hay temor a no saber lo suficiente para
abordar esto, y la confianza en la expertise, depositando la responsabilidad en un otro
externo, lo cual puede servir para tratar el tema pero no es suficiente a la hora de
generar un vínculo pedagógico y cotidiano en las aulas, una pertenencia y apropiación
de los espacios, generando condiciones contrarias a lo buscado que es lo que
venimos mencionando a través de estos párrafos. Flavia dice: “... Hay escuelas a las
que les interesa aprender, para poder asumir el rol de transmitir la ESI y otras te piden
que lo hagas por ellas (...) Hemos hecho trabajo con tutores, con los docentes de
primero y segundo; pero esto pasa, se ponen nerviosas, dicen “ay, yo prefiero que
estés, por cualquier cosa que yo no sepa contestar”. También, el hecho de que el
equipo docente no sepa todo, permite un espacio de construcción conjunta, donde si
bien hay asimetría de roles entre ellos y los alumnos, hay igualdad también. En esta
igualdad es que se arma la base para que surjan estas condiciones de educabilidad,
el correrse del lugar del saber absoluto obturador de las voces y diferencias permite
que surja la construcción de conocimiento, la subjetivación y la confianza, asegurando
también el trabajar con contenidos que sean verdaderos y que no produzcan
problemas luego. Por ejemplo Flavia continua diciendo: “...esto de no saber (...) Puedo
no saber algo. El tema es si yo hago de cuenta que sé y digo cualquier cosa (...)
porque ustedes recuerden que tiene que ser información científicamente comprobada
(...) si no lo sé, les digo “la verdad, no lo sé, pero lo busco” y la próxima… o bueno, si
vas sólo esa vez le mandó un mail a la profe y le digo “le paso la información que me
preguntaste” (...) Esto ayuda mucho, sino queda la idea de que quien habla de ESI es
el único que sabe o la única que sabe, que esa información no circula y que sabe
todo. (...) A veces te dicen cosas que escucharon en la tele y “que se yo, yo ni lo leí
ni lo vi, no se de que me estas hablando”. Pero por eso, porque ellos te traen
elementos de la realidad ¿no? para que vos les digas “che, ¿esto es verdad? ¿es
mentira? ¿esto es realmente tan así?...”. Flavia nos menciona la importancia, para

Pág. 4
quienes van a trabajar la ESI en las aulas, de generar condiciones en las escuelas
para que a su vez estas puedan generar las condiciones que venimos mencionando:
“...Entonces bueno, en general lo que más trabajamos es la ESI (...) porque las
escuelas durante mucho tiempo no se sintieron autorizadas, legitimadas, para el
abordaje de la ESI. Siempre hubo esta idea, de que (...) hay que llamar a Salud a que
venga a hablar de este tema. (...) entonces trabajamos para dejar la capacidad
instalada digamos...”.

Por otro lado, mencionamos que a su vez, el ejercicio y aplicación de la ESI posibilita
el generar condiciones de educabilidad en general; es decir que la ESI podría
pensarse desde la educabilidad. En este sentido, podemos tomar el eje de la ley ESI
que trata de la valoración de la afectividad. En donde se tratan de construir las
condiciones para que cada sujeto pueda expresar su punto de vista, respetando las
diferencias, sin anular las tensiones y conflictos presentes en los vínculos. No
podemos hablar de condiciones de educabilidad ignorando el lugar que ocupan las
emociones y los sentimientos en el aprendizaje. En los talleres que participa Flavia
encontramos este desarrollo de condiciones que parten del considerar estos ejes:
“...Esto es fundamental y además ayuda un montón en la dinámica, porque quién
coordina, puede poner límites porque hubo un acuerdo previo. Uno abre un taller y
dice, por ejemplo, vamos a trabajar determinada cosa, la idea es que digan lo que se
les ocurra con respeto, no se rían de una compañera/compañero porque ese
compañero no vuelve a participar si uno se ríe, y, si se ríen, hay que intervenir porque
sino uno dice cosas que no sostiene en la práctica, y uno tiene que ser coherente
siempre…”. Se busca valorar estas actividades lo que permite que se generen
condiciones en el aula de participación integral, de un colectivo que trabaja en
conjunto, potenciando la capacidad del grupo de desarrollarse colectiva e
individualmente. Esto no puede pensarse de forma separada de otro eje de la ley de
ESI que busca el respeto por la diversidad. Para crear condiciones de educabilidad
y revisar el sistema educativo, es necesario primero reconocer las diferencias sin
discriminarlas ni disgregarlas, sino identificandolas como diversas y viendo allí una
potencia de enriquecimiento. Respecto del tema de lo diverso, encontramos que “[...]
no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado bajo la premisa
de un tipo de alumno ideal, normal, sano (...) Si la dispersión con respecto al tipo ideal
resultaba no gobernable según la gestión de una práctica escolar común, se

Pág. 5
prescribía la necesidad de una práctica diferente, que claramente, en muchos casos,
implicó una segregación o una violencia particular en la persecución de los logros
relativamente homogéneos que animan al proyecto escolar, común o no.” (Baquero,
pág. 10, 2009). Es decir que al segregar esas diversidades nos encontramos
ejerciendo una violencia que aplasta toda condición de educabilidad posible. La ESI,
nos permite observar que existen una gran cantidad de diversidades que, al contrario
de la patologización clásica que se les ha hecho, es necesario integrar. Estos ejes
nos llevan a ampliar el campo de lo conocido, rompiendo con las estructuras mismas
que nos limitan a la hora de trabajar en el aula por ejemplo; no sólo respecto de
conocimientos académicos típicos, sino también en algo más que es parte del proceso
de aprendizaje: la formación de seres ciudadanos, sujetos singulares que participan
de una red en la que interactúan con otros conformando una sociedad. Las
condiciones de educabilidad deben generar que el sistema educativo se replantee
estructuras y posicionamientos para poder comenzar a reconocer a los otros con el
fin de poder alojarlos, como así también de transmitir esto para que puedan hacerlo
los sujetos entre sí (tanto adultos como niños y adolescentes). Esto mismo también
abarca al eje sobre reconocer la perspectiva de género por ejemplo. Es poder
reconocer y ampliar la perspectiva rompiendo con modelos que asignan lugares o
posiciones de poder de acuerdo a la biología de los cuerpos, presionando a mujeres
y hombres a cumplir con ciertas expectativas sociales. Entonces, la ESI viene a
romper con esta dinámica, a trabajar en la ampliación de las miradas y en el
descubrimiento de nuevas posibilidades del ser. Podemos, a partir de esto, repensar
las formas en las que muchas veces trayectorias educativas se ven afectadas en su
continuidad por cumplir con ciertos mandatos; como por ejemplo que las mujeres
abandonen su escolaridad para cuidar a hermanos menores o a hijos y que varones
dejen la escuela para trabajar y “hacerse cargo” de de sus familias como hombres del
hogar. O la transmisión de ciertos conocimientos atravesados por esta “falta de
perspectiva”. Sobre estas cuestiones, encontramos en la entrevista con Flavia, que
surgen en la práctica a la hora de trabajar la ESI: “...Por ejemplo, es más común
pensar la masturbacion del varón, mas común, mas visual, mas expuesta, todos
sabemos como se masturba un varón ¿o no? y los chicos también, las chicas también
saben. El tema es cuándo “¿Qué hacemos si una chica nos pregunta?” ¿Cómo se
masturba una chica? ¿Cómo tienen relaciones dos chicas?. Pareciera ser que se
vuelve un campo oscuro, inabordado e inabordable, como si fuera tan difícil. Pero

Pág. 6
porque está esta idea de la heteronormatividad, el falocentrismo, esta cosa de lo
heterosexual ¿no?, del pene; y para mí, lo que cuesta transmitir que... para mí lo que
preguntan chicos y chicas de cualquier edad es “¿Cómo hago con esto que tengo
entre las piernas?”. No “¿Qué tengo?”, sino ¿cómo abordo?, ¿cómo me doy
cuenta?… me han llegado a preguntar “¿Cómo me doy cuenta si le gusta, si no le
gusta?...”. Para poder generar un cambio que genere condiciones de integración
reales en el ámbito educativo, y tomando en consideración todas estas cuestiones
que la ESI pone a trabajar, “[...] Estamos obligados a pensar también en cuánto
ignoran nuestras prácticas de escolarización sobre los sujetos y sus diferencias.
Estamos poco atentos a pensar la diferencia como algo no sólo a respetar sino incluso
a promover. Es sin duda complejo gestionar e imaginar, siquiera, un espacio
educativo en donde conciliemos el acceso a saberes y prácticas que juzgamos
indispensables, con el respeto o la promoción efectiva de la expresión o construcción
de singularidades. Es complejo imaginar una práctica, al fin de gobierno del
desarrollo, que intente de algún modo dar lugar a lo incierto, a la novedad, a lo
irreductible.” (Baquero, pág. 10, 2009). Todo esto, a su vez, está relacionado
inherentemente a que la ESI permite generar estas condiciones al permitirse que
cada sujeto pueda ejercer sus derechos, a conocer y también a opinar. Tienen
derecho a la salud y a la educación, derecho a tener acceso a la salud y educación
sexual integral. Todo lo desarrollado hasta aquí se basa en darles la posibilidad a los
niños y adolescentes de que ejerzan sus derechos; basándose en lo que menciona la
Ley N° 26.061 del año 2005 o Ley de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas
y Adolescentes de la Nación, la cual los considera ya no como objetos de derecho
sino como sujetos de derecho. Es decir, se corre la concepción que se tenía sobre
estos chicos como objetos pasivos, sin capacidad de aprender por sus propios
medios, a una idea de sujetos activos, que poseen voz propia, deseos y necesidades.
Que no solo poseen derechos, sino que a su vez tienen la capacidad de ejercerlos.

A pesar de que esta ley se sancionó hace varios años (2006) queda claro que aún
hay un gran trabajo para generar estas condiciones que están muy presentes en los
discursos pero que todavía en la práctica no están tan desarrolladas. “[...] A pesar de
estar presente en los discursos, a pesar de los muchos libros que se escriben acerca
de cómo la escuela debiera ser inclusiva y debiera atender a la diversidad- pocas
condiciones concretas de la escolarización, pocas condiciones de aquellas que hacen

Pág. 7
tremendamente difícil la atención a la diversidad- como piden estos discursos-, han
sido promovidas.” (Tenti, Terigi, Baquero and Narodowski, 2004). Todas estas
cuestiones en relación a la educabilidad y a la aplicación y ejercicio de la ESI, nos
llevan a repensar el fracaso escolar no tanto como una incapacidad de los niños y
adolescentes sino como una problemática misma del sistema y a repensar los modos
en los que podemos trabajar sobre ese “fracaso” para poder dar lugar cada vez más
jóvenes alojándolos: “[...] no apresurar el juicio sobre la naturaleza ineducable de un
sujeto y la necesidad de sospechar del método cuando los aparentemente
ineducables sean muchos.” (Baquero, pág. 6, 2009).

Fracaso Escolar

Retomando la idea del fracaso escolar y en relación a la ESI, encontramos que la ley
que la resguarda desde el año 2006, no se ha implementado correctamente. Han
pasado 14 años desde su sanción, y es en los últimos años que podemos pensar que
su implementación se ha abordado más seriamente. La entrevistada menciona un
cambio fundamental, que previo a la sanción de la ley, la implementación de la
Educación Sexual, estaba en manos de los docentes y el plan de estudio se pensaba
dentro de los parámetros del enfoque modelo biomédico, que estaba orientado a la
función reproductiva de la sexualidad dejando de lado aspectos afectivos, de inclusión
y protección de Derechos del Niño: “... que las instituciones empiezan a tomar la
educación sexual como un proyecto institucional, creo que eso es clave. Ese es el
cambio. O sea las escuelas que decidieron eso, van bien. (...) “Bueno la de Biología
lo está abordando” te dice la directora. Pero vos no sabes ni qué aborda, ni qué hace,
no hay ninguna orientación, ningún encuentro después de socialización a ver qué
pasó… (...) si, por ejemplo, viene un padre o una madre (...) y viene y dice “porque la
profesora le dijo tal cosa” (...) una directora que tiene un proyecto institucional le dice
“Mire señora, acá hay un proyecto donde los y las docentes están informadas y tienen
la obligación de abordar la ESI en todas las aulas, y cualquier cosa que usted
necesite, viene y me lo pregunta”. (...) laburas dentro del marco de la ley. (...) además
está la ley, más allá de la institución digamos ¿no? Uno ejerce, mejor dicho garantiza
un derecho. (...) me parece que las instituciones no deben laburar de ese modo, no
dejar librado al aula, no dejar librado al discurso de ese docente, porque si yo no me
junto con ese docente en un grupo más grande y no lo escucho, y no sé cómo piensa,

Pág. 8
cómo interpreta los conceptos de la ESI y los transmite de un modo que es iatrogénico
para los niños y niñas que escuchan, ¿cómo me entero yo?. El directivo o el
departamento de interacción se entera escuchando, o poniendo situaciones. “Bueno
docentes, tenemos esta situación ¿qué piensan? o ¿qué herramientas piensan que
podemos utilizar para abordar esta situación?” …”. Podemos notar en lo relatado por
Flavia, que a medida que se fue organizando y que algunas escuelas se fueron
replanteando su posicionamiento respecto a este tema, la ESI comenzó a trabajarse
como un proyecto institucional, en el que se regulan de modo más estricto los
contenidos que se dictan en cada clase, además de la construcción del conocimiento
de manera interdisciplinar y en conjunto con los estudiantes.

La ESI incide en la prevención del fracaso escolar ya que en el trabajo

interdisciplinario, se le permite a los niños y niñas construir los conocimientos de
manera grupal, dejando de lado el individualismo y la sistematización del
conocimiento que generaba más bien, desinformación. Flavia en la entrevista lo
menciona diciendo: “Ustedes son más jóvenes, pero en otra época te sentaban, te
decían cómo era el aparato, cómo era esto… y después averiguabas vos como era la
relación sexual porque nadie se animaba a decirlo, era algo que evidentemente
generaba mucho pudor”. Se puede notar que antes de la sanción de la ley de ESI,
hablar de ciertas temáticas, era tabú. Lo cual generó que no se aprendan los
contenidos de manera eficiente. Les niñes acceden a materiales no apto para ellos,
dirigidos a adultos, para aprender lo que la escuela no les enseñaba; por lo tanto, la
implementación de la ESI, preserva la niñez y brinda las herramientas necesarias para
los estudiantes, dentro de un marco de contención por parte de los docentes,
psicólogos educacionales y médicos, que planifican y abordan las diferentes
temáticas, para darles a los jóvenes, el lugar de construir su aprendizaje a partir de
sus conocimientos previos y las herramientas que reciben del grupo de profesionales
que los acompaña.

“[...] se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo

rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de
logros diferenciales según género, según sector social, según etnia, etcétera.” (Terigi,
2009, p.3). Aquí se puede dar cuenta que la escuela moderna genera diversas
problemáticas en los estudiantes, como divisiones y segregaciones que asedian con
su aprendizaje individual y grupal, en el cual los contenidos son reproducidos para

Pág. 9
una gran cantidad de alumnos, sin tener en cuenta sus individualidades. La ESI rompe
con éste modelo y modifica las trayectorias educativas porque busca proteger la
privacidad de los estudiantes y permitirles preguntar libremente en un marco
académico donde las respuestas no las tiene solo el docente, sino que juntos pueden
indagar acerca de las dudas que puedan surgir, además, la educación sexual integral,
brinda la posibilidad de abordar el eje del reconocimiento de la perspectiva de los
roles de género, logrando abarcar la mirada, sacándola de los enfoques biologicistas
y agregando perspectivas sociales y culturales para entender la diversidad de género
y los roles culturales de cada uno. Es posible también cuestionar acerca de la mujer
como encargada de los cuidados, jugando a la cocina o la mamá en la escuela inicial;
y los niños jugando con autos y ladrillos sin tener noción de los cuidados. Un gran
fracaso escolar se encuentra en el hecho de no haber buscado la forma de invertir
estas enseñanzas tradicionalistas, luego de la sanción de la ley. De enseñar a los
estudiantes a replantearse los roles de género.

Confianza instituyente

Para poder realizar los cambios de posicionamiento mencionados en los párrafos

anteriores, construyendo desde la igualdad y de manera integral espacios colectivos
propicios para el desarrollo de la ESI, así como de las condiciones de educabilidad,
en pos de revisar el fracaso escolar y de que se trata para lograr condiciones que
colaboren a sostener las trayectorias educativas; es necesario poder generar un
vínculo basado en una confianza instituyente. Esto está relacionado a un determinado
posicionamiento ético del agente socio-psico-educativo; quien debe apostar a generar
los espacios para que circule la palabra y que debe enfocarse en la apertura al diálogo
para que se generen condiciones donde puedan surgir las potencialidades subjetivas
de esa construcción colectiva. A través de la ESI se deben revisar las huellas en la
constitución subjetiva que pueden tener la construcción de identidades deficitarias, la
heteronormatividad y otras naturalizaciones que esta ley nos permite empezar a
revisar y deconstruir para poder construir algo nuevo. Es a partir de esta confianza
que pueden surgir estos momentos rompiendo con ciertas concepciones sobre la
educación sexual integral que la censuran; cancelando así la posibilidad de los niños
y adolescentes de escuchar y ser escuchados. Respecto de poder generar espacios
que habiliten la palabra, que habiliten a todas las voces, encontramos en los dichos

Pág. 10
de Flavia algo que da cuenta de esta apertura de espacios que buscan producir una
desnaturalización y deconstrucción de aquello preestablecido que viene a cambiar la
ESI: “...El juego es clave para abordar la ESI. (...) los chicos se ríen, les da vergüenza,
hacen chistes.. todo esto forma parte del modo en que se abordó la ESI siempre, que
da vergüenza, que hay que decirlo en secreto, que uno no puede decir determinada
palabra porque otro se ríe… Toda esta cosa hay que bancarselo, porque a veces se
dice que forma parte de la pubertad, la hormona, el nerviosismo, para mi tiene que
ver con eso, con que siempre se le puso un manto de pudor entonces los chicos hacen
como en secreto. Y es más, hay toda una cuestión en relación a cuando se hacen
abordajes grupales, de construir un buzón para que ellos pongan, seguramente han
escuchado, preguntas, dudas o temas que les interesen. Y ahora se está
desalentando un poquito el uso del buzón porque ¿por qué debería ser algo en
secreto o algo anónimo? ¿por qué no puedo levantar la mano y preguntar algo que
no sé?...”. Enfatiza en la importancia de ese vínculo de confianza sobre la cual se
instituye esto, la importancia de la escucha y la habilitación de la palabra; el
reconocimiento del otro como sujeto y de su singularidad. El posicionamiento ético
del adulto, como alguien que no se supone con un completo saber, aplastando de
forma violenta la voz del otro sino conociendolo y reconociendolo como sujeto de
derecho; respecto de esto dice: “...Porque ustedes piensen que nosotras somos
adultas, no tenemos la mentalidad, aunque fuimos adolescentes, no sabemos lo que
están pensando. Y si con nuestra palabra aplastamos eso, no nos vamos a enterar
nunca qué es lo que piensan. Entonces que hablen, que hablen, que alguien escuche
y escuche…”. Es decir que por un lado, ellos confiarán en los adultos buscando
refugio y respuestas a muchas incógnitas que puedan surgirles (una confianza
dirigida); y a su vez el adulto confiará en el joven no abusando de su poder y dándole
lugar permitiendo que este pueda confiar en sus capacidades (una confianza dada),
o apropiarse y reconocer la diversidad y otras perspectivas en el caso de la ESI,
apropiarse y confiar en su afectividad y apropiarse de su capacidad de ejercer sus
derechos plenamente: “El no poder del niño es la causa o la razón de su confianza;
pero la ofrenda que el adulto hace confiando en el niño es lo que le permite creer en
sus capacidades. (...) No abusar de este poder; ir renunciando progresivamente a ese
poder sobre el niño, haciéndolo en el buen momento, con tacto, con cuidado; es
exactamente en esto en lo que consiste el acto de dar o tener confianza en el niño.”
(Cornu, pág. 4, 1999).

Pág. 11
Esta idea de la confianza instituyente sigue la línea de respetar la diversidad.
Respetarla en la construcción de esta confianza tanto como en relación a un objetivo
en el trabajo y construcción conjunta con los jóvenes que participan de estas
actividades. En la entrevista Flavia menciona el trabajo que realizan a través de los
talleres de ESI en las escuelas para desactivar prejuicios y desnaturalizar
construcciones que los chicos incorporan en sus casas: “...Repiten y los más chiquitos
peor, repiten todo lo que traen de la casa ¿no?...”. Para esto se trabaja la diversidad
como algo inherente al desarrollo humano; para lo cual es vital este vínculo con el
docente, que no se trata de una confianza dada por la familiaridad o la cotidianeidad;
se trata de una acción hacia un otro, encontrándose e incorporando esa diversidad:
“La familiaridad no alcanza para definir la confianza, la confianza (...) es aquella que
hace acto, que está presente, que se constata, no solamente la costumbre (uno sabe
cómo van a responder los próximos) sino el hecho de tomar un riesgo cuando hay
algo que se presenta como desconocido, en particular “alguien”.” (Cornu, pág. 2,
1999). Sobre esto, Flavia destaca como el respeto habilita a los chicos a ser
partícipes, más que cualquier vínculo cotidiano que puedan tener, y como algo que
potencia a los mismos chicos: “...A veces pasa que “ay no, si está la maestra no se
animan”, eso es una pavada, los pibes se animan si hay respeto, si la docente no es
alguien que sanciona o aplasta digamos ¿no?...”.

Vemos que en esta construcción de confianza instituyente están fuertemente

presentes, además del respeto de la diversidad, tanto la afectividad como el
ejercicio de sus derechos, lo que no es extraño ya que los ejes de la ESI son
transversales y aportan entre todos a esta construcción. Encontramos nuevamente
esta idea de retroalimentación, donde para trabajar la ESI es necesario generar un
espacio donde construir esta confianza, pero a su vez el construirla requiere de la
puesta en juego de ejes e ideas propias de la ESI. Encontramos doblemente
importante entonces, el hecho de generar un vínculo que habilite el surgimiento de
las afectividades y su valoración y que sirva de base para potenciar a otros a
apropiarse de sus derechos y ejercitarlos con plena capacidad. Esto nos lleva a lo
que Flavia menciona en relación a la forma en la que llevan adelante los talleres de
ESI en las aulas desde una perspectiva de género: “...los abordajes hay que abordar
siempre desde la perspectiva de género. Osea, género quiere decir no mujer, a veces
viste que asocian género igual mujer. Género tiene que ver justamente con una

Pág. 12
perspectiva de poder generar equidad, de poder generar que cada uno diga lo que
siente, lo que le pasa, lo que quiere, lo que necesita, lo que le gusta, lo que no le
gusta ¿no?...”. Es a través de la educación que se está participando en la formación
de ciudadanos y el hecho de la confianza tiene que ver grandemente también con
generar sujetos que puedan ser actores y ejercer tanto decisiones como derechos; en
palabras de Cornu: “[...] es en una perspectiva política, democrática, que la confianza
adquiere su importancia. La democracia consiste en “hacer confianza" (...) a los
ciudadanos para que puedan ser jueces y actores de las decisiones que les
conciernen. Una educación que apunta a hacer ciudadanos debe estar
particularmente atenta a la importancia de esta cuestión, de la confianza en la
educación.” (Cornu, pág. 1, 1999).

El respeto por la diversidad, el ejercicio de derechos, la valoración de la afectividad

en conjunto a la institución de la confianza, son las condiciones propicias para poder
generar intervenciones psicoeducativas ricas en relación a su fortaleza y objetivos
para poder trabajar con situaciones de conflicto entre todos los agentes escolares
acerca de prejuicios y resignificación de categorías. Si estas condiciones están dadas,
van a surgir temáticas que necesitan un abordaje. En relación a esto, Flavia nos
comenta una experiencia suya en el aula donde se entrecruzan todos estos conceptos
habilitando la posibilidad de intervención y acompañamiento en una situación
emergente y no esperada: “... y entonces una piba dice “mira profe, yo no soy mala,
soy homofóbica” ¿no? y otra, que parece que en ese momento… era un 2do año…
parece que en ese momento estaba atravesando un periodo bisexual decia ella, se
puso a llorar, en el taller. Entonces digo bueno… entonces la saque y le pregunté qué
le pasaba y me dijo “No, lo que pasa es que esos comentarios que ella dice a mi me
hacen sentir mal porque a mi me pasa esto…”. “Bueno” le digo, “justamente estamos
tratando de trabajar esto que dice para que se empiece a relativizar un poco, se
empiece a despreciar y a desnaturalizar cuestiones que se dicen y que no se pueden
responsabilizar porque ella lo que hace es repetir lo que dice un adulto”; (...) y ahí ella
dijo “bueno está bien, yo quiero que esto lo sigamos hablando porque esto hay que..”
“Bueno si claro, ¿querés que lo sigamos hablando? si claro” y ahí ella entró y siguió
trabajando ¿viste?...”. Acá podemos ver como surgen las afectividades en base al
respeto o no de la diversidad y hay una búsqueda a través de la confianza depositada
en Flavia; además de esta ser garante en respuesta a esta relación de sus derechos

Pág. 13
y de darle lugar a que pueda ejercerlos ya que luego la joven misma pide poder hablar,
la importancia de generar estos espacios habilitantes para construir ciertas cuestiones
y deconstruir otras en un contexto que no es otro sino que el del mismísimo
aprendizaje.

Es importante notar que gracias a que se generan estos espacios, esta confianza
instituye también una apropiación de los mismos. Se va tejiendo una trama compleja
de significaciones en las cuales los jóvenes participan, pudiendo a su vez apropiarse
los múltiples sentidos. Como vemos en el caso de esta joven que sale a llorar, logra
apropiarse del espacio y de la confianza generada para poder ser parte de una
construcción de aprendizaje para poder aceptar su propia diversidad y poder trabajar
en relación al respeto de esta, ejerciendo su derecho y permitiendo darle lugar a su
afectividad y emociones al respeto: “En ese sentido, la apropiación no es tanto una
cuestión de pose, de propiedad, o aun de dominio, individualmente alcanzarlos, sino
que es esencialmente una cuestión de pertenecer y de participar de las prácticas
sociales. En esas prácticas, el sujeto -él mismo un signo, interpretado e interpretante
con relación al otro- no existe antes o independiente del otro, del signo, sino que se
hace, se constituye en las relaciones significativas.” (Smolka, pág. 9, 2010). Es en
esa trama de significaciones que nos vamos construyendo y se propicia la pertenencia
y participación. Aquí podemos mencionar también la idea de apropiación participativa
de Rogoff (1997), la cual hace referencia a un modo donde los individuos se
transforman a través de su implicación preparándose a su vez para futuras
situaciones o actividades. Es decir que al participar de la puesta en acción de los ejes
de la ESI, se apropian de estos espacios de confianza transformándose en un proceso
en cara a situaciones futuras. Se trata de un proceso transformador y de conversión
el cual se da junto a una participación guiada.

Entonces, siguiendo el ejemplo dado por Flavia y lo desarrollado hasta aquí, podemos
decir que termina habiendo una apropiación de los espacios: “Usaré el término
'apropiación participativa' (o simplemente 'apropiación') para referirme al proceso por
el cual los individuos transforman su comprensión de y su responsabilidad en el grupo
a través de su propia participación. Esta noción está íntimamente ligada a las de
aprendizaje y participación guiada. La idea básica de la apropiación es que, a través
de la participación, las personas cambian y, en tal medida, se preparan para tomar
parte en otras actividades semejantes. Al comprometerse con una actividad,

Pág. 14
participando de su significado, las personas hacen necesariamente contribuciones
continuas (bien en acciones concretas o bien ampliando las acciones o ideas de los
otros). De aquí que la participación es en sí misma el proceso de apropiación.”
(Rogoff, pág. 10, 1997).

Esta apropiación no puede darse sin una participación guiada en un vínculo de

confianza instituyente como el que hemos descrito. Dicha confianza es generadora
de un reconocimiento de la autoridad; pero a su vez si la autoridad es lograda desde
un lugar de igualdad y no de autoritarismo, reconociendo a los sujetos otros y
dándoles lugar, esto generará un vínculo significativo para todos los actores.

Autoridad

Para continuar con el análisis acerca de la ESI, se requiere desarrollar el concepto de

autoridad, ya que construye los conocimientos a partir del respeto y desde una
perspectiva de derecho, a través del trabajo conjunto entre los estudiantes y los
docentes. En este apartado se mencionara la importancia del trabajo de la asimetría
en la relación que se da entre adultos y niños, niñas y adolescentes.

La entrevistada refiere sobre la importancia de la función que el adulto cumple en el

contexto de trabajo de la ESI y de una asimetría que es sumamente imprescindible
para poder intervenir cuando es necesario. Las talleristas o los docentes no son pares
y está a su cargo la transmisión generacional de ciertos conocimientos. Flavia en la
entrevista, compartió una de sus respuestas al comienzo de su trayectoria profesional:
“...Una vez me dijeron, “usted profe se masturba?” Y yo dije claro, yo soy canchera,
hablo de esto con soltura, y que voy a hacer? Digo “bueno si, es parte de la vida no?”
Y después un compañero mio que tenia mucha mas experiencia me dijo “Vos no tenes
que contestar nada, le tenes que devolver: Yo a vos te pregunte de tu vida privada?
No te va a decir el pibe, entonces vos no me preguntes de la mía”. Hay algo ahí,
entonces uno tiene que respetarlo. Si uno va y le pregunta, “vos sos virgen o vos
hiciste esto?” Porque a veces pasa, con determinados temas se cree que se puede
preguntar o se puede dar testimonio. Y el gran problema de cuando empiezan a dar
testimonio, ahí empieza el problema… porque uno qué hace con eso que dicen? Si
están en un grupo y te confiesan algo. Entonces te dicen ¿qué haces? Eso es muy
sutil y hay que cuidarlo un montón, porque además en el acto que uno le dice no te

Pág. 15
voy a contar algo de la privacidad, le está enseñando qué es la privacidad. Por eso el
abordaje es clave en acto, lo que uno lee es fantástico pero lo que uno hace es lo que
enseña....”

A partir de esta cita se puede destacar que tener un colega que pueda dar una
segunda opinión, para ayudar o corregir al momento de las intervenciones, es muy
enriquecedor al momento que se requiere creatividad y espontaneidad, por otro lado,
se observa la asimetría en el vínculo entre los alumnos y los docentes.

La figura de autoridad se cuestiona y se pone a prueba en todo momento,

especialmente cuando se está dando ESI, ya que toma temas que solían ser tabú, y
los niños sienten mucha curiosidad, sin embargo, toda oportunidad es de aprendizaje
para ellos, cada respuesta que el profesional les da, la toman, porque confían en ellos:
“La confianza funciona de una manera circular. Simmel se preguntaba si era una falta
de lógica y él concluye que no; dice que en el marco de las relaciones humanas es
necesario tener en cuenta que el ser humano responde de una forma circular, no tiene
una causalidad lineal y va a actuar muy a menudo según aquello que cree que el otro
piensa.” (Cornu, pág. 3, 1999). A pesar de que el vínculo es asimétrico, se gesta una
confianza circular, es decir que el docente otorga confianza, y los estudiantes la
reciben y a su vez, también la otorgan, es circular porque se construye desde ambas
partes. El autor plantea que la relación debe ser asimétrica, pero dentro de este
contexto de confianza, donde el adulto debe responder a la confianza que el niño le
otorga, reconociendo esa autoridad.

Esto se puede observar en el siguiente fragmento de la entrevista: “porque si uno se

pone en una posición receptiva, no importa lo que te pregunten, no importa lo que
digas, sino que cuando pase algo grave te van a venir a decir. Este es el gran tema
de poder hablar con los hijos sobre las cuestiones que pasan en el cuerpo, los
vínculos, con el cuerpo y con otros, ¿no?. Esto que a veces ¿no? “Bueno, si vas a
algún lugar, fijate si alguien te dice algo que te incomoda, bueno veni y decimelo”,
bueno, todo este tipo de cosas hacen que los niños vayan viendo y entendiendo y
cuando efectivamente se sientan incómodos, incómodas, puedan venir a decir “Che,
me paso esto; ¿Está bien? ¿Está mal?”. En cambio, si yo soy hermético o me da
vergüenza, ¿qué piensa el chico o la chica? que es un tema que no es para hablar.
En mi actitud yo le estoy dando el concepto de sexualidad que tengo.”. Los

Pág. 16
estudiantes saben que pueden acudir a Flavia para hablar abiertamente de cualquier
tema que les genere dudas o curiosidad.

Muchas temáticas que se tratan en la ESI, suelen sacar a la luz, situaciones de abuso,
por ejemplo. Es importante que los niños tengan la confianza suficiente con sus
docentes, para poder delatar estas problemáticas en un ambiente seguro y privado
(ya que no es necesario que se expongan en el aula) con un docente que sepa
accionar frente a lo que se descubrió.

También se nombran en la entrevista ámbitos en donde se pone a prueba la autoridad,

situaciones en la que los alumnos indagan sobre temas relacionados con la
sexualidad, con el fin de decodificar la posición subjetiva del docente en estos temas:
“...A mí me pasó una vez con una docente que dice “no sabes lo que me pasó” “¿Qué
te pasó?” dice “vino una y me dijo profe, ¿qué es un consolador?”, de 6to grado creo
que era ¿no?. “¿Qué es un consolador? y yo” me dice “me quede asi” y saltó un
compañero y dice “un consolador es…” “no no no, quiero que ella me lo diga” y ella
estaba bordó ¿no?. Fijate el pibe se da cuenta ehh… porque a veces no se trata del
contenido, no es que ellos quieran saber el contenido sino que quieren ver que
reacción vos tenes en relación a la sexualidad; si tu posición es rígida, si vos escuchas
y devolves, si te vas porque a veces dicen “bueno, bueno, a sentarnos… bueno ahora
vengo, voy y vuelvo…” y se olvidaron del tema. Eso es lo que estudian, te estudian
todo el tiempo ellos…”. Se podría decir que los niños ponen a prueba a la autoridad,
ya que buscan equiparar esas diferencias con el adulto. Se sienten impotentes frente
a todo ese poder que el adulto posee. Por eso, el adulto debe educar a partir de la
asimetría, pero con igualdad. La ESI, se busca dar a partir de la construcción con los
otros. El adulto tiene autoridad, pero no la verdad absoluta. Debe tener mucho
cuidado de no caer en el autoritarismo, ya que “ [...] con el autoritarismo, aquel que
tiene aires de autoridad se impone al otro en la medida en que su fuerza es la única
garantía y el único fundamento de la relación.” (Benasayag, pág. 13, 2010). No se
puede, bajo ningún concepto, educar la ESI desde el propio autoreconocimiento, es
un área que abarca diversos aspectos de la vida, y se puede abordar de tantas
maneras como niños en el aula. Es interesante que a partir de los contenidos, se dé
lugar a la espontaneidad y la creatividad de los docentes y alumnos para permitir el
intercambio de conocimiento.

Pág. 17
Finalmente, es necesario hablar de la autoridad como propone Greco, como una
Autoridad Emancipatoria, la cual “permite hacer “trabajar” a la psicología educacional
en torno a una autoridad que sin abandonar la asimetría que la caracteriza como tal,
la coloca en igualdad, sosteniendo con firmeza la igualdad como principio.” (Greco,
pág. 171, 2014). Flavia menciona que no es necesario ser un adulto que se mimetice
con los jóvenes, sino que parte de su función es transmitir las tradiciones, la cultura.
Los niños deben transitar su proceso de rebeldía, poder tener ese tiempo para estar
en desacuerdo y crear nuevas formas de pensar, nuevos paradigmas. La entrevistada
lo explica diciendo: “A veces los chicos te dicen “¿y por qué no usas lenguaje
inclusivo?” entonces ahí uno también tiene que aprovechar la cuestión generacional
que les decía antes, “bueno porque a mi me cuesta, yo soy de otra generación y me
cuesta pensarlo, me cuesta pensar el discurso de ese modo, seguramente voy a
terminar hablando así, pero todavía estoy en proceso, banquenme”. Eso también,
siempre las generaciones tienen que ser asimétricas, porque sino te mimetizas
siempre con todo ¿no? “Trabajo con adolescentes, soy un adolescente más” Y no,
vos sos un adulto. Tu función es ser adulto, sino la adolescencia queda en bolas si
vos no cumplís tu función. Sí, sos re copado, pero cuando tenés que intervenir, no
intervenís porque sos un adolescente más… Entonces esto tiene que marcarse.”. La
ESI debe impartirse desde la autoridad, alojando a los niños en un marco de
contención y confianza, para poder juntos llegar a mejores conclusiones, y poder
delatar situaciones de violencia y abuso.

Trabajo en derechos humanos

Entendiendo que la ESI se inscribe en un marco de políticas públicas que se

relacionan con inclusión y ejercicio de derecho, tanto niños y adolescentes son
concebidos como sujetos de derecho con plena capacidad para expresar sus ideas y
no sufrir discriminación al respecto. El objeto de la ley de Protección Integral es
garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de estos, con lo cual la
escuela es un vector fundamental para ello.

En la entrevista se menciona el trabajo que se realiza en talleres grupales haciendo

distinción entre lo privado y lo íntimo, como también la detección de conductas
inapropiadas. La entrevistada relata un trabajo grupal en un sexto grado en donde, a

Pág. 18
través de tarjetas, se mencionan conductas que se tipifican como delictivas, y cómo
a través de ellan van surgiendo situaciones que deben ser escaladas con el objetivo
de prevenir el abuso sexual y la vulneración de los derechos del niño. “No sé, nosotros
por ejemplo trabajamos en un sexto grado lo privado, lo íntimo y lo público. Y por
ejemplo, en una de las tarjetas era “Mi tío me invitó a ver una película pornográfica”.
Vieron que es una frase pero que dice mucho digamos, depende de qué te diga el
pibe… y me acuerdo que un pibito te decía pobre… “Bueno pero no se, quizas me
invitó pero de buena onda, que se yo”, “ No, no, no. Que un adulto te invite a ver una
película pornográfica es un delito, porque vos sos un menor y no corresponde que te
exponga a un material que vos no podes comprender, no podes interpretar, y además
¿cuál sería el sentido? Ahí el que goza es el adulto”. Sutilmente pero eso hay que
transmitirlo porque es prevención de abuso sexual.” Es justamente en el marco de la
inocencia e inexperiencia que pueden tener los niños, que mantener conversaciones
preventivas sobre estas posibles situaciones es fundamental. Según datos
informados por el gobierno nacional, hasta el año pasado el 63% de los abusos a
menores se produjeron en el ámbito familiar. Es por esto, como hemos mencionado
anteriormente, que la confianza que se establezca entre los niños y la figura de
autoridad que acompañe en el ámbito escolar, permitirá el diálogo y habilitará el lugar
para ser escuchados y contenidos. La ley reconoce el derecho a la dignidad y la
integridad personal, donde niños y adolescentes en desarrollo tienen derecho a no
ser sometidos a trato violento, discriminatorio, humillante o intimidatorio; y a no ser
sometidos a ninguna forma o condición cruel o degradante. Por otra parte, la
entrevistada relata que muchas de las preguntas que realizan los niños, tienen que
ver también con la información a la que acceden mediante el uso de internet. “Claro,
porque todas las preguntas son de la pornografia.” (...) “y el adulto lo que tiene que
hacer es poder traducir el exceso de estimulación. Ustedes imagínense que en esta
época es excesiva la cantidad de cosas que se hablan, que se dicen, que se muestran
¿no?” (...) “Profe, ¿qué es un trio?” “¿Qué es un pete?”. Todo ese tipo de cosas, que
las traen de internet, de material que no está pensado para niños, niñas y
adolescentes; por eso ahí me parece que la diferencia clave entre la sexualidad y la
educación sexual ¿no?. La educación sexual sucede dentro de las instituciones,
incluyendo la familia como institución, ahí sucede; porque el modo en que se la
transmite, es el modo que está en los libros”. Independientemente del modo en que
surjan estas conversaciones, la ley menciona que niñas, niños y adolescentes tienen

Pág. 19
derecho a ser oídos y atendidos cualquiera sea la forma que se manifiesten, en todos
los ámbitos.

En ese cumplimiento de la ley, también se puede mencionar el apoyo por parte de los
directivos en donde, ante reclamos por parte de las familias sobre el trabajo de la ESI,
se comunica que la ley es la que ampara a todas las instituciones y personas que
abordan estos temas y que la escuela es una dispositivo garante de derechos. Flavia
nos cuenta que ante la posible situación que un padre o madre solicite no abordar
estos temas, los actores que se encargan de la transmisión de la ESI se encuentran
respaldados: “hay una ley y la ley ampara a todas las instituciones y ampara a todas
las personas que abordan la ESI, ¿si?; entonces nadie te puede venir a decir… Es
más, cuando uno convoca a una actividad de educación sexual, se informa, no se
pide permiso. Esto fue algo que fue cambiando ¿no?, había mucho temor a que los
padres y las madres vengan a la escuela a reclamar “¿Por qué le dijiste?” “¿Por qué
lo avivaste?” “¿Por qué? Ahora no me para de preguntar”; “agradezca señora, porque
si esperamos que usted le hable…” ¿no?. Bueno, uno no lo dice pero lo dice con la
cara, como diciendo “mmm me parece que…”. Entonces, no sucede… a mi no me ha
pasado eso; quizás a las escuelas sí les pase, yo en algún momento, en algún
abordaje con docentes, lo he planteado, que el lugar docente está tan deslegitimado
que el docente no se cree autorizado para imponerse. Porque a ver, el docente está
ejerciendo… está garantizando derechos. ¿Por qué una madre o un padre vendría a
decirte?… lo que puede hacer el padre es decidir en todo caso, si hay un taller no
mandarlo ese día, lo único que puede decidir.“

Por otra parte, la entrevistada menciona que las instituciones también deben revisar
internamente las resistencias a trabajar los ejes de la ESI. Por ejemplo, cuando refiere
a docentes que casi finalizando el ciclo lectivo no llegan a dar los contenidos
curriculares de ESI. Al trabajar de manera interdisciplinar con distintas especialidades,
se propone abordar de manera integral dichos contenidos, según la edad del grupo
donde se realice el abordaje. Para ello, es necesario el trabajo junto a los docentes
de los colegios y es allí donde se pueden ver las resistencias: “(...) podes hacer una
propuesta donde las docentes se enganchen y digan “si por favor, nosotros estuvimos
trabajando la menstruación, estuvimos trabajando esto (...) entonces estaría bueno
trabajar esto, o engancharse en lo que venimos trabajando, o todavía no lo di” que
nos ha pasado también, “ay! sabes que no llegamos al aparato reproductor” y vos

Pág. 20
estas en septiembre ¿viste? y pensas “no llegaste… no quisiste llegar”. También se
generan situaciones donde, ante el desconocimiento de cómo abordar los
interrogantes de los niños, las formas de contestar de los docentes puede generar un
efecto de desinformación preocupante: “a mi me ha pasado en esa escuela privada,
donde estabamos hablando de la primera relación sexual ¿no?; entonces la profe, así
como canchera ¿no?, les dice “igual chicas, ustedes son las que deciden, porque los
varones siempre quieren, así que ustedes tienen que poner el límite”. ¿Qué? ¿Qué
es eso? ¿Qué transmisión? ¿Qué quiere transmitir? Yo la verdad, a veces uno piensa
que porque es la docente no debería desautorizarla; bueno, yo tampoco la
desautoricé pero le dije “mira no. Tanto los pibes como las pibas tienen los mismos
nervios, las mismas inquietudes, las mismas preguntas, la misma ansiedad de
performance”. Es por esto que es necesario asegurar que los docentes se involucren
e indaguen en los cuadernillos que fueron confeccionados desde Educación para
abordar ESI, y puedan acompañar su transmisión del mejor modo posible. Estas
situaciones permiten dar cuenta de la importancia y eficacia que genera el poder
trabajar conjuntamente la ESI para su cumplimiento.

Pág. 21
 Conclusión

A lo largo del presente trabajo, hemos abordado el modo en que los ejes principales
de la Educación Sexual Integral se trabajan en las aulas y cómo estos van
transformando las dinámicas que se juegan tanto dentro como fuera de la escuela.
Es gracias a la Ley Nacional de Educación Sexual Integral y la Ley de Protección
Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la Nación, que actualmente
podemos pensar en el inicio de un cambio de paradigma en donde las formas de
pensar el aprendizaje, el desarrollo, las diferencias, la educación y el modo en que
estos conceptos se articulan entre sí, se ven transformados.
Este giro contextualista, de la mano de la ESI, cobró fuerza en las aulas en los últimos
años, y ha generado un cambio que sin dudas se empieza a ver reflejado en las
nuevas generaciones. Otros modos de vincularse con el otro, de problematizar la
heteronormatividad, de reconocer en el otro a alguien igual y a la vez distinto, es la
demostración de que el compromiso de todos los agentes involucrados en la
educación tiene sus frutos.
Pensamos que es gracias a la ESI, que se pudo acelerar un proceso de cambio en
las prácticas educativas en donde la forma de concebir el aprendizaje como una
actividad inherentemente social, interactiva y que no puede ignorar el contexto de los
actores involucrados, abre el juego a pensar la experiencia educativa como algo que
nos pasa, nos acontece y nos transforma en el momento en el que la vivimos.
Aún queda un largo recorrido por delante, sabemos que el ejercicio de derechos es
un trabajo que no se hace de una vez y para siempre, sino que es una conquista que
hay que sostener a través del tiempo. Por esto mismo es que sabemos que la
implementación de la ESI es un proyecto político pedagógico a largo plazo que está
en continuo movimiento, que se encuentra inseparable de los cambios sociales,
culturales e históricos de nuestra sociedad.
Sabiendo esto es que quedan muchos interrogantes abiertos para seguir trabajando
en próximas investigaciones ¿Cuáles serán las problemáticas a trabajar en las aulas
en 10 o 20 años? ¿La tecnología ayuda a acelerar estos cambios? Las nuevas formas
de experimentar la presencialidad en las aulas ¿afectan la construcción subjetiva de
los alumnos y los modos de vincularse?
Gracias a la elaboración de este trabajo es que se abren más y nuevas preguntas que
esperamos sean respondidas en el futuro.

Pág. 22
 Apartado Teórico Individual

Natalia Alvarenque

Tras lo elaborado en el trabajo, agregaría acerca de la “verdadera revolución

copernicana en pedagogía” que menciona el texto de Philippe Meirieu en
“Frankenstein educador”. En este texto se propone que la verdadera revolución
debe realizarse en el centro del sistema educativo. Tanto Claparede como
Rousseau creían que “la pedagogía debe centrarse en el niño, el cual se convierte
en el actor principal de su propia educación si descubre y construye por sí mismo lo
necesario para su propio desarrollo.” (Meirieu, 1998). Se plantea que la tarea de la
educación, trata de movilizar todo lo que sea necesario para que el sujeto entre en
el mundo y se sostenga en él, apropiándose de los interrogantes, incorporando los
saberes y subvirtiéndolos con respuestas propias.

Dadas las diversas experiencias que nos contó Flavia, la transmisión de

conocimientos que abarca la ESI requiere de cierto grado de creatividad, escucha y
reinvención. Las formas de abordar la ESI han ido evolucionando según las
exigencias de cada momento, y fue en el pasaje de la concepción del niño como
objeto, a sujeto de derecho, lo que le facilitó el acceso al mundo. Ya no se trata de
la “fabricación” de seres por la mera acumulación de conocimiento, sino que el
habilitar un lugar de confianza y contención pedagógica provocó que los niños se
acerquen a sus docentes con dudas puntuales y necesidades de respuestas, que en
muchas ocasiones los toman por sorpresa. Es en este espacio de seguridad y
confianza que los niños abren paso a descubrir y construir, por sí mismos -y
acompañados-, lo que da lugar a la verdadera revolución copernicana. Considero
que es de particular relevancia la escucha de los cuestionamientos recurrentes, la
actualización constante de parte de los actores educativos para responder frente a
las nuevas exigencias, dando lugar a la posibilidad de invención de abordajes que
estén a la altura de la “era virtual”.

El autor expresa: “Ésa es la finalidad de la empresa educativa: que aquél que llega
al mundo sea acompañado al mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea
introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido ... que sea
introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. Que, por último, según la

Pág. 23
hermosa fórmula que propuso Pestalozzi en 1797, pueda «ser obra de sí mismo»
(Pestalozzi, 1994)” (Meirieu, 1998).

Numilen Castro

El aporte teórico que sería pertinente agregar al trabajo grupal, es acerca del texto de
Erausquin en “Estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en escenarios
educativos: ejes y vectores para el análisis de las prácticas”. En él, la autora desarrolla
las estrategias y modos de los psicólogos educacionales al momento de intervenir en
la escuela.

La ESI requiere de un accionar diferente al tradicional, en el cual se lo visualizaba al

psicólogo educacional por excelencia, sin embargo, no pueden abordarla desde una
cómoda silla desde los famosos “gabinetes”, que son vistos como lugares de accionar
pasivo y un lugar de autoridad “autoritaria” en la que se busca ordenar de alguna
manera a aquellos sujetos que no se acomodan a lo normativo, que trabajan en el
campo de lo privado, de lo íntimo.

La perspectiva de la ESI viene a romper con estos antiguos paradigmas, ya que

necesita del psicólogo educacional en el aula, con los niños y con los docentes,
requiere de un trabajo integrativo entre todas las partes, y por sobre todo, de mucha
creatividad, espontaneidad y astucia para resolver las preguntas e intervenciones que
les surjan a los alumnos. Es impensada la ESI, desde lo individual, desde los
anteriores paradigmas, ya que se aprenden a hablar ciertas temáticas de manera
abierta, desde el respeto y también aprendiendo qué es público y qué es privado,
conceptos que educan, más allá de los libros, que trasciende el conocimiento
tradicional adquirido solo por, y a través de la inteligencia, sino que se vivencia y se
generan nuevas estructuras sociales que son instituidas en el aula, y a su vez
instituyen a los propios sujetos.

Para finalizar es interesante retomar esta cita al final del texto de Erausquin de
Engestrom que dice: “Quienes aprenden tienen la oportunidad de construir cómo
hacer algo con los otros. Mientras descubren cómo puede ser su rol, siguen uno de
muchos caminos, incluyendo uno que todavía no está allí, uno que tienen que
aprender mientras lo construyen.” (Engestrom, 1991). El rol del psicólogo, en

Pág. 24
conclusión, es intervenir en cada caso que se le presente, de acuerdo con el contexto
específico que le toque, construyendo con sus partes, a partir de las individualidades,
pero no limitándose a ellas.

David Galan
Sería apropiado poder retomar el concepto de autoridad con relación al de violencia (tanto
desde la mirada social como educacional).

Podemos ubicar en lo que comenta Flavia respecto de su experiencia en los talleres de ESI,
que hay cuestiones en lo que son las figuras clásicas de autoridad que impactan en la
educación, la educación sexual y los vínculos de los niños y adolescentes. Ella nos dice que
“La educación sexual sucede dentro de las instituciones, incluyendo la familia como institución
(…) porque el modo en que se la transmite es el modo que está en los libros. Una mamá
puede contar o un papá puede contar alguna experiencia, pero lo ideal sería que pueda
transmitir material que esté escrito, porque es depende de qué papá o qué mamá tenemos
¿no? (…) Repiten y los más chiquitos peor, repiten todo lo que traen de la casa ¿no?...”.
Podemos hablar de una figura de autoritarismo más que de autoridad, en la imposición de los
conocimientos y la determinación impuesta de cómo deben ser las cosas. Mandatos cerrados
inherentes a miradas tradicionales presentes tanto en las familias como en la estructura
clásica educacional que vienen a clausurar identidades y la posibilidad de ser. Ya en este
punto partimos de un tipo de violencia, antes de llegar a situaciones concretas entre alumnos
en el aula. Greco menciona que “Desde este enfoque replanteamos hoy el lugar del adulto,
en la escuela y la familia, una búsqueda irrenunciable de reposicionamiento. Una búsqueda
que es ética y política porque atañe a un mundo compartido que está siendo reconstruido
cada vez, ante cada nuevo nacimiento, que trae nuevos comienzos. (Arendt, 2005) La
hipótesis que sostenemos es que, si el trabajo de humanización y de educación no puede
realizarse con la autoridad que conocimos, eficaz en otro tiempo, hecha de jerarquías y
obediencias, hoy es necesario reinventarla.” (Greco, pág. 240, 2015). Es decir que, para
empezar a pensar y prevenir la violencia, es necesario repensar los lugares que ocupamos y
generando espacios donde se construya una convivencia escolar no dada de antemano
ampliando la participación de los estudiantes y la circulación de las voces; trabajando desde
una mirada atenta y de reconocimiento alentando las diferencias. La ESI es no solo una
herramienta sino también un marco en el cual se hacen posible estas nuevas formas de ser
generando autoridades emancipatorias que no dejan de lado la asimetría, sino que potencian
el desarrollo de los alumnos. Se tratan de decisiones que son tanto políticas como
institucionales. La dificultad a la hora de este reposicionamiento se da en el choque
intergeneracional y la inversión contemporánea de los sujetos como sucede por ejemplo con

Pág. 25
los niños que saben de tecnología y tienen acceso a mucha información más que sus padres
o docentes; obligando a replantearnos estas posiciones. Podemos notar estas ideas y
conceptualizaciones en las experiencias de Flavia cuando dice: “A veces pasa que “ay no, si
esta la maestra no se animan”, eso es una pavada, los pibes se animan si hay respeto, si la
docente no es alguien que sanciona o aplasta…” (…) “se ponen nerviosas, dicen “ay, yo
prefiero que estés, por cualquier cosa que yo no sepa contestar”.” Es entonces que los
alumnos provenientes de diferentes contextos y realidades asisten a las escuelas
interrogándose sobre quienes son sus docentes y qué esperar de ellos; por esto la ESI
posibilita estos espacios necesarios de interpelación para romper con estas violencias dadas,
reflexionar y buscar nuevos caminos de construcción de una autoridad que potencie el
desarrollo pleno e integral de los niños, niñas y adolescentes, reformulando el lugar del adulto
a pesar de los límites generacionales preservando la posición de responsabilidad.

Entonces, basándonos en esta autoridad construida y que está comenzando a ser habilitada
a través de la ESI en torno a la integración de la diversidad, podemos empezar a trabajar
también en la violencia escolar y social con los jóvenes. Flavia afirma haciendo alusión a lo
que trabaja en sus talleres que “Todo esto que también hay que derribar, esta idea de porque
es la primera vez uno no tiene que someterse a una práctica de, hasta les diría, de violencia…”
o también por ejemplo que “…por ejemplo hay dos pibes, un pibe y una piba que se matan te
dice la docente, se matan en el aula, no paran de putearse, entonces vos vas y qué trabajas…
prevención de noviazgos violentos…”. Esta intervención y prevención sobre la violencia se
logra corriendonos de los lugares violentos en los cuales hemos estado reproduciendo
estructuras e imponiendo las formas. Flavia habla de que “…cuando son cuestiones que
tienen que ver con intervención, intervención que tiene que ver con la función de ese
profesional de la escuela, digamos en el caso de que sea un caso de abuso o un caso de
violencia…”.

En sintonía con lo que promueve la ESI en esta prevención e intervención de la violencia

construyendo en conjunto con todos los sujetos es posible retomar la idea de que “La
violencia, la prohibición de la violencia, no se discute sino que se descubre. Pero para que el
niño la descubra tiene que entender que esa prohibición autoriza, que la prohibición de la
violencia no es un capricho del adulto, no es tampoco una voluntad arbitraria de la institución,
sino que esa prohibición es la condición misma de su propia existencia, de la existencia de
ese niño, y que es la condición de esa sociedad en la que él se inscribe, (…) lo que tiene que
entender él es que esa frustración es la autorización para acceder a otro tipo de relación que
permitirá resolver más problemas y construir soluciones mejores que el pasaje al acto y a la
violencia.” (Meirieu, pág. 96, 2008). En síntesis, se necesitan cada vez más momentos de
construcción colectiva que generen pertenencia tanto en jóvenes como en adultos integrando

Pág. 26
las diversidades, dando lugar a las afectividades, para poder dar valor a los otros sujetos y
construir un sentido que vaya en pos de prevenir la violencia en todas sus formas (entre pares,
en la familia, institucionales, sociales o escolares); lo cual genera una posibilidad de cambio
a diferencia de aquello que violentamente es impuesto.

Yanel Paz Lemos

Como aporte al trabajo grupal realizado y en línea con lo conversado con Flavia en la
entrevista, me parece relevante cuestionar el lugar que se le da a la experiencia en
los procesos de aprendizajes actuales en relación a los contenidos de la ESI. Para
esto, sumo la noción de Experiencia propuesta por Jorge Larrosa, entendiendo que
la experiencia es un enfoque situacional que involucra al sujeto en su completud en
donde cuerpo y acción son los medios para apropiarse del conocimiento cabalmente.
En este sentido es fundamental involucrar a niños, niñas y adolescentes en los
contenidos de ESI, ya que son ellos los que, particularmente en la adolescencia, se
ven más atravesados por los cambios físicos, psíquicos y vinculares con sus pares.
Allí Flavia menciona la importancia de un abordaje desde la perspectiva de género,
en donde se puedan pensar los vínculos en términos de equidad, de crear los
espacios para que cada sujeto pueda hablar sobre lo que le pasa, lo que desea o
siente. En este entramado que trabaja lo teórico y la vivencias de los jóvenes desde
lo testimonial, es que la intervención de los agentes educativos es fundamental, para
contener y asumir un rol activo que proteja no sólo la intimidad de los chicos, sino
para asegurar de que sus derechos no sean vulnerados.
Como sujetos que construyen subjetividad a través de las experiencias, si no existen
los espacios de acontecer, que fomenten el trabajo intersubjetivo en donde el otro me
enriquece con sus diferencias, que permitan que la experiencia también sea
receptividad hacia el otro, como “disponibilidad fundamental” (Larrosa, 2003), es que
trabajar todos los ejes de la ESI sería un trabajo que no lograría alcanzar una conexión
significativa en los chicos.
Para ello, Flavia refiere sobre lo relevante que es la posición receptiva del docente y
del agente de salud. En este sentido, más allá del contenido de las preguntas que
hagan los chicos en el aula o de lo que el docente transmita desde lo teórico, si no es
desde un posicionamiento que invite a los chicos a hablar sobre lo que les pasa, sobre
sus miedos, inseguridades, sin que sean reprimidos por eso, el abordaje sobre la

Pág. 27
sexualidad como tema en el que todos están autorizados a hablar, a decir lo que les
pasa, siempre desde el respeto, se cae y la construcción de confianza se ve afectada.
Para finalizar, Larrosa nos habla de la pasión, pero no de aquello que deja al sujeto
desconectado del otro, que individualiza su experiencia y de la cual se debe hacer
cargo solo, sino de una pasión fundada en “una libertad dependiente, determinada,
vinculada, (...) fundada no en ella misma sino en una aceptación primera de algo que
está afuera de mi, de algo que no soy yo y que por eso justamente es capaz de
apasionarme” (Larrosa, 2003). En este punto me interesa rescatar el compromiso de
Flavia en su labor, en que no sólo destaca la importancia de que la ESI llegue a todas
las escuelas, que los chicos puedan aprender sobre afectividad, respecto, privacidad,
el cuidado del propio cuerpo, etc; sino que destaca que no es sin el otro, sumando
cada vez más agentes psicoeducativos que se comprometan, que quieran
involucrarse y que sin duda hacen más rica la experiencia de trabajo de promoción y
prevención de la salud, con el objetivo de dar lugar a generaciones futuras más
sanas.

Pág. 28
 Implicación individual
Natalia Alvarenque:
El recorrido de la bibliografía que se trabajó en el cuatrimestre me permitió pensar
nuevas formas de concebir a la educación, arrojando incluso algo de luz frente a lo
que pretendo ejercer en algún momento. Personalmente, disfruté que este
cuatrimestre haya tocado la articulación de la Educación y la ESI para el trabajo de
campo, dado que es la combinación de éstas lo que me alentó primeramente a
estudiar esta carrera.

A su vez, también me permitió pensar en las debilidades que continúan presentes

dentro del ámbito escolar -autoritarismo, fracaso escolar, etc.-, y tomar mayor
conciencia del impacto que pueden tener estas en el posterior desarrollo de los
niños. También me deja pensando acerca de las formas que podrían revertirse para
mejorar las intervenciones en las distintas situaciones escolares.

Por último y no menos importante, en lo que más contenta me deja esta materia es
con el contacto de la psicóloga que tuvimos que entrevistar, ya que espero en un
futuro no muy lejano, participar en algún taller de ESI con escuelas y así poder
nutrirme para poder realizar la tesina.

Numilen Castro
A partir del recorrido cuatrimestral de la materia y de la realización del trabajo de
campo grupal, pude encontrarme, en su mayor parte, con muchos conceptos nuevos
que generaron una apertura a un campo desconocido para mí. La psicología
educacional, no es para mi, un campo que abordaría de manera activa en un futuro.
Sin embargo, las teorizaciones y conceptos acerca de la misma, me parecen muy
enriquecedores y llenos de un abundante contenido para analizar.

Uno de los conceptos que más me interpeló en los comienzos, fue el de “Autoridad”,
que me hace pensar acerca de cómo ejercerla, cómo se ejerce y cómo diferenciarla
de un autoritarismo, para poder abordarla desde diferentes perspectivas, no solo
educativas, sino también institucionales y sociales.

Por otro lado, el mayor cambio de paradigma que vivencié este cuatrimestre, es pasar
de pensar a los psicólogos educacionales, únicamente en los gabinetes escolares, a

Pág. 29
ver que, en las aulas, pueden tener un campo de acción muchísimo más abarcativo.
Que el conocimiento se construye, que la única voz, no es (ni debe ser) la del docente,
que todos los andamiajes previos de cada uno de los actores, suma y enriquece
mucho el aprendizaje

Por último, quiero mencionar que vivencié la primera (pero no la última) entrevista que
más me aportó, tanto en lo personal, como en lo académico. Me resultó placentero
escuchar a una persona tan apasionada e informada respecto de lo que hace. Me
generaron ganas de asistir a los talleres que Flavia realiza, y poder observar las
dinámicas, un poco más de cerca a lo concreto.

David Galan
A través del recorrido de la materia y el trabajo de campo, pude ser interpelado por
algunos conceptos que ya conocía pero que al volver a pensarlos vuelven a generar
una reflexión sobre concepciones y posicionamientos propios. Por ejemplo el que
elegí para mi apartado, la autoridad, y la confianza pedagógica instituyente son dos
ideas que me vuelvo a llevar fuertemente para repensar mi forma de intervenir y de
relacionarme en ciertas circunstancias. También el poder replantear los formatos
conocidos y las estructuras que traemos por ejemplo en el caso de la educación para
poder notar la gran amplitud de diversidades que existen y la gran necesidad de
nuevos formatos que las alojen. Esa palabra me llevo, diversidad.

Poder reconocer la potencia constructiva que trae la diferencia, que si bien es algo
que conocía y pensaba, me vuelvo a replantear esto para poder volver a estar
activamente reconociendo esto en los otros sujetos sin caer en un olvido rutinario, en
un acostumbramiento. También el poder ver cómo se está comenzando a buscar
nuevos caminos desde las aulas para poder poder generar cambios sociales donde
podamos todos tener un lugar de pertenencia siendo parte desde nuestras
diferencias.

Creo que esto es lo más fuerte que me llevo de la cursada, además de las ganas de
poder participar de las prácticas propias del campo que actualmente no podemos
realizar a causa de la actual pandemia.

Pág. 30
Yanel Paz Lemos
El recorrido realizado en la cursada me pareció muy interesante ya que muchos de
los conceptos que trabajamos no se encuentran acotados a la Psicología
Educacional, sino que son aportes que enriquecen la formación profesional de un
estudiante de Psicología.
Pensar desde una perspectiva crítica y, a la vez constructiva, a la Psicología
Educacional sin dudas fue una grata experiencia, ya que a lo largo de mi trayectoria
universitaria no es ejercicio habitual a la hora de encarar los contenidos de una
materia.
Trabajar con la importancia del trabajo colectivo, con lo relevante de abrir los espacios
para hacer circular la palabra y construir conocimiento con el otro fue, sin dudas, un
desafío en tiempos de distanciamiento social. Pero de algún modo las distancias se
acortaron para aquellos que tuvimos la fortuna de participar de este trabajo en equipo
con un tema que nos interpela a todos de algún modo.
Finalmente, haber tenido el privilegio de conectar y charlar con una persona que
trabaja con tanta pasión para el Hospital Argerich en la promoción y prevención de la
salud orientado al trabajo de la ESI en las escuelas, definitivamente fue muy
inspirador personalmente, nos generó un gran entusiasmo como grupo y espero que
hayamos podido reflejarlo en este trabajo.

Pág. 31
 Bibliografía
● Baquero, R. (2001). Cuadernos de Pedagogía. Buenos Aires: FFyL UBA.
Cap. 9. La educabilidad bajo sospecha.
● Benasayag, M. y Schmit, G. (2010). La crisis dentro de la crisis y Crisis de
autoridad (pp. 29-34). En Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis
social. Buenos Aires: Siglo XXI.
● Cornu, L. (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas. EnG. Frigerio;
M. Poggi; D.
● Greco, M. B. (2011). Una autoridad emancipatoria: volver a pensar la
autoridad en tiempos de transformación. En R. Maliandi (comp.), Actas de las
III Jornadas Nacionales de Ética y I Jornadas Interdisciplinarias UCES: sobre
la Autoridad: perspectivas interdisciplinarias y prácticas sociales (pp. 85-90).
Buenos Aires: FUCES.
● Greco, M.B. (2014). Exploraciones en Psicología Educacional: Escenas y
configuraciones de la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje.
Ficha en base a Anuario de Investigaciones. Volumen XX. Tomo 1. Facultad
de Psicología UBA.
● Greco, M.B. (2015). Reflexionando las disciplinas. (pp.237-244) Colombia:
Unimar. La reinvención de la autoridad: pensar hoy las relaciones
intergeneracionales en la escuela y la familia
● Larrosa, J. (2003) Experiencia y pasión. En La experiencia de la lectura.
Estudios sobre literatura y formación. México. FCE.
● Ley N° 26.061 (2005). Ley de Protección Integral de Derechos de Niños,
Niñas y Adolescentes de la Nación.
● Ley N° 26.150 (2006). Ley Nacional de Educación Sexual Integral.
● Ley N° 26.206 (2006). Ley de Educación Nacional.
● Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral. Programa
Nacional de Educación Sexual Integral. (2010)
● Meirieu, P. (2008). Cátedra abierta: Aportes para pensar la violencia en las
escuelas. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas (pp. 93- 107).
Buenos Aires: Ministerio de Educación. Una pedagogía para prevenir la
violencia en la enseñanza
● Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación
participativa, participación guiada y aprendizaje. En: J. Wertsch, Del Río y A.

Pág. 32
 Alvarez (eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas,
Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
● Smolka, A. B. (2010). Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la apropiación de
las prácticas sociales. En N. Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto:
contribuciones para un debate. Buenos Aires: Manantial (pp.41-60)
● Tenti, E., Terigi, F., Baquero, R. and Narodowski, M. (2004). Educabilidad en
tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje
escolar..
● Terigi F. (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia
una reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación,
50, 23/30. Madrid: OEI
● Erausquin, C. (2013) “Estrategias y modalidades de intervención de
psicólogos en escenarios educativos: ejes y vectores para el análisis de las
prácticas”. Ficha Curso Secretaría de Posgrado. UBA.

Pág. 33
 ANEXO
Entrevista
Se realiza una entrevista a Flavia, psicóloga que trabaja con el “Programa de Salud de la
Comunidad Escolar (Nivel Inicial y Primario)” del Hospital Dr. Cosme Argerich. La propuesta
es que relate su experiencia en este programa, cuál es su origen y cómo fue evolucionando
el programa a través del tiempo.

La entrevista se realizó el día Viernes 28 de Mayo a través de la plataforma Zoom y tuvo una
duración de unos 70 minutos.

F: Entrevistada
E: Entrevistadoras

E: ¡Hola!

F: ¡Hola!

E: Hola F! Qué tal, cómo te va? Ante todo muchas gracias por tu tiempo y por
atendernos.

F: ¿Cómo están?

E: Todo bien, por acá Yanel y Numilen

F: ¿Cómo están, todo bien? Qué nombres raros que tienen (risas)

E: Es verdad (risas)

F: Bueno, ¿cómo están? Cuéntenme…

E: Todo bien, acá, contentas. Bueno nos tocó hacer un trabajo sobre ESI con la materia
Educacional, así que esta bueno, es super interesante nos pareció…

F: Muy necesario

E: Super necesario! así que estamos aprendiendo, y más en este contexto distinto, esta
bueno ponerse un poco en tema y seguir aprendiendo

F: Totalmente, hay tanto para leer… Bah, a mi me parece sumamente interesante, me parece
fundamental que un psicologo-psicologa tenga estos conocimientos porque sino despues
donde uno va a insertarse, por ejemplo en la escuela, ¿quien aborda la ESI en una escuela?
viste nadie sabe si son los docentes, si es el departamento de orientación, si es la directora
o el director, ¿quien es?

E: Claro. Todavía hay esas preguntas..

F: ¡Si! Además se espera que el psicólogo sepa de esto. Sabe de la sexualidad, no de la

educación sexual. Sabe, ha estudiado mucho Freud… porque nuestra, bah, yo también me
recibí de la UBA. Tiene una orientación en psicoanálisis, por más que ha ido cambiando, me

Pág. 34
parece que todavía es ¿no? Y la educación sexual es otra cosa, no es que no tenga nada
que ver, porque por supuesto las herramientas que tenemos como psicólogas son claves
también para algunos abordajes, pero bueno nada que otra disciplina no pueda estudiar vía
los cuadernillos y todo el material que hay dando vueltas y que es super interesante. Pero
bueno ¡ustedes diganme porque yo hablo hasta por los codos! (risas)

E: (Risas) Está perfecto, eso es bueno

F: (Risas) ...quiero que sigan la entrevista o lo que tengan armado para no hacer lío y puedan
llevar lo que están buscando, asi que diganme ustedes

E: Bueno en principio conocerte. Nos pasaron tu contacto, nos contaron que sos
psicóloga en el hospital Argerich pero no sabemos mucho más, hace cuánto tiempo
que estás, cómo es tu trabajo en el hospital…

F: Bueno les cuento, yo trabajo en el hospital hace unos 10 años ya o un poco más. Entré
directamente a un programa que se llama Salud Escolar que lo que tiene es que el escenario
de trabajo son las escuelas de nivel inicial, primaria, secundaria, y un tiempo también
trabajamos con adultos, con las escuelas que están terminando el secundario. Cuando
arranqué, salí de la facultad… porque me recibí en el 2007 y en el 2008 empecé. No rendí
residencia ni concurrencia, sino que ya era planta del gobierno entonces pedí que me ubiquen
en algún lugar donde me sirva y le sirva a alguien digamos ¿no? Porque estaba en la parte
administrativa. Entonces entré a un equipo interdisciplinario que a veces uno dice equipo
interdisciplinario y piensa que es sencillo… y es un chino. Es muy difícil, digamos que los
aportes sean tomados, sean integrados… en general está muy fragmentado los abordajes.
Uno tiene que ir construyendo vínculos y una vez que se construyen vínculos personales con
las otras disciplinas, ahí diría que es cuando se puede empezar a armar algo de laburo
copado. Pretender que automáticamente, porque se junten tres, cuatro disciplinas... A veces
hay algunos que creen eso eh…

E: Sale algo porque nos juntamos…

F: “Juntense ustedes y armen algo”, como si fuera tan sencillo y me parece que construir un
equipo lleva tiempo y a veces no se logra. Pero bueno en el medio se hacen cosas piolas con
gente que uno sí enganchó, que sí te da bola , que sí le interesa lo mismo que a vos, eso sí.
Entonces bueno, cuando arranque estaba asignada a trabajar con un pediatra que no me
daba mucha bola. Entonces yo fui a una escuela.. y veía que aparecían ciertas preguntas en
relación a esto. Imaginense que esto es hace un tiempo…hace 12 años. Digo que no estaba
como ahora tan incorporado a las escuelas, mal, bien, poco, mucho, hoy está todo
funcionando me parece o intentando, antes no. Entonces dije bueno… Me dijeron esta este
cuadernillo de Salud y Adolescencia donde había actividades para abordaje para nivel medio.
Me lo puse a leer y aprendí. Realmente uno cree que uno sabe y en realidad yo no me
acordaba de la parte genital (risas), no sé a ustedes qué les pasa, el aparato reproductor lo
había visto en la escuela, pero no eran algo que manejaban, no sabía cómo se formaba el
semen, uno cree que porque uno fue a la escuela sabe todo esto y la realidad es que… quizás
uno no lo tiene fresco, lo sabe pero no lo tiene fresco. Y es fundamental conocerlo porque
después hay que transmitirlo y además hacerlo didácticamente. No es que uno cuenta lo que
ve en un libro y nada más.

E: No alcanza solo con saber

Pág. 35
F: No, hay que buscar un modo de llegar, tal cual. Entonces bueno había un juego que era
una especie de ludo, y tuve que armar un tablero. Les digo así porque fue medio autodidacta,
y creo que es la única forma, si uno espera que les den clases, que le expliquen, que le den…
Me parece que la ESI hay que atravesarla, porque tenemos que atravesar justamente todos
los prejuicios, todos los preconceptos que traemos, que todos traemos por más open que
seamos, por más piolas que seamos. Siempre decimos con mis amigas, compañeras,
nosotras estamos formateadas de otra época, hay muchas cosas que por más que uno las
acepte, las analice, le parezca genial, hay cosas que tienen que ver con el modo en que nos
fueron incorporando, el modo en que abordaron la ESI en nuestras épocas. Ustedes son más
jóvenes, pero en otra época te sentaban, te decían cómo era el aparato, cómo era esto… y
después averiguabas vos como era la relación sexual porque nadie se animaba a decirlo, era
algo que evidentemente generaba mucho pudor, no sé por qué...

E: Quizás porque no se daba el espacio para preguntar tampoco…

F: No, más vale. Además la pregunta sobre eso pareciera ser que es una pregunta que todas
se quedan como… digo todas porque en general somos las mujeres… bah yo me he chocado
con poca gente, pocos varones en el abordaje. Siempre da la sensación de que la pregunta
es que vos tenes que contar algo que tiene que ver con tu experiencia. Y a nadie le importa.
Esto chicas que les quede clarísimo, a nadie le importa lo que hicimos en nuestras vidas, si
experimentamos determinadas cosas, si tuvimos relaciones o no tuvimos, si disfrutamos de
esas relaciones o no disfrutamos, si nos masturbamos o no, a nadie le importa y a los chicos
tampoco. A los chicos les interesa la información, quieren constatar hipótesis, quieren ver de
lo que les decís, si esto es verdad, si es un mito, si efectivamente, uno desde el comienzo no
toma su vida privada como un ejemplo, olvídense que les van a preguntar algo de la vida
privada. Ellos quieren el contenido, y el modo en que uno se lo transmite por supuesto, ¿no?
Porque a mi una vez me pasó que en un taller al principio cuando agarre ese cuadernillo y
me fui armando sola, porque obviamente eso no está escrito. ¿Qué pasa cuando uno se
encuentra con esas tarjetas, no? Que era como un juego que iban apareciendo como
prendas, como obstáculos, que iban avanzando… Una vez me dijeron, “usted profe se
masturba?” Y yo dije claro, yo soy canchera, hablo de esto con soltura, y que voy a hacer?
Digo “bueno si, es parte de la vida no?” Y después un compañero mio que tenia mucha mas
experiencia me dijo “Vos no tenes que contestar nada, le tenes que devolver: Yo a vos te
pregunte de tu vida privada? No te va a decir el pibe, entonces vos no me preguntes de la
mía”. Hay algo ahí, entonces uno tiene que respetarlo. Si uno va y le pregunta, “vos sos virgen
o vos hiciste esto?” Porque a veces pasa, con determinados temas se cree que se puede
preguntar o se puede dar testimonio. Y el gran problema de cuando empiezan a dar
testimonio, ahí empieza el problema… porque uno qué hace con eso que dicen? Si están en
un grupo y te confiesan algo. Entonces te dicen ¿qué haces? Eso es muy sutil y hay que
cuidarlo un montón, porque además en el acto que uno le dice no te voy a contar algo de la
privacidad, le está enseñando qué es la privacidad. Por eso el abordaje es clave en acto, lo
que uno lee es fantástico pero lo que uno hace es lo que enseña. Bueno me voy por las
ramas, entonces fui a ese programa y empecé a abordar las escuelas, después se fue
sumando más gente, se fue armando un equipo mas piola de gente que iba más o menos
para el mismo lado, que le interesaban las mismas cosas, entonces empezamos a hacer
abordajes siempre de manera lúdica. El juego es clave para abordar la ESI. Reírse, se van a
encontrar en algún momento si trabajan en una escuela o si van a abordar la ESI, con que
los chicos se ríen, les da vergüenza, hacen chistes.. todo esto forma parte del modo en que

Pág. 36
se abordó la ESI simpre, que da vergüenza, que hay que decirlo en secreto, que uno no puede
decir determinada palabra porque otro se ríe… Toda esta cosa hay que bancarselo, porque
a veces se dice que forma parte de la pubertad, la hormona, el nerviosismo, para mi tiene que
ver con eso, con que siempre se le puso un manto de pudor entonces los chicos hacen como
en secreto. Y es más, hay toda una cuestión en relación a cuando se hacen abordajes
grupales, de construir un buzón para que ellos pongan, seguramente han escuchado,
preguntas, dudas o temas que les interesen. Y ahora se está desalentando un poquito el uso
del buzón porque ¿por qué debería ser algo en secreto o algo anónimo? ¿por qué no puedo
levantar la mano y preguntar algo que no sé? Algo fundamental también que para mi tiene
que ver con la práctica, es el encuadre del trabajo. Vieron que en la clínica también se hace
un encuadre, en relación a los abordajes grupales también. Esto es fundamental y además
ayuda un montón en la dinámica, porque a quién coordina, puede poner límites porque hubo
un acuerdo previo. Uno abre un taller y dice por ejemplo, vamos a trabajar determinada cosa,
la idea es que digan lo que se les ocurra con respeto, no se rían de una
compañera/compañero porque ese compañero no vuelve a participar si uno se ríe, y si se
ríen hay que intervenir porque sino uno dice cosas que no sostiene en la práctica, y uno tiene
que ser coherente siempre. Y eso permite que siempre que alguien empieza a contar un
testimonio, uno le puede decir “te acordas que dijimos que cosas muy personales no vamos
a trabajar acá porque ustedes tienen que estar preservados y cuidados, y en todo caso lo
habíamos afuera, pero nadie tiene porqué opinar o decir algo en relación de lo íntimo”.
Entonces ahí en el mismo encuadre hacemos esto que les decía antes, explicar que hay
cuestiones que no da lo mismo… porque imagínense el escenario que se le ponga a llorar
una nena o un nene

E: Sí, no es bueno ni para la nena, el nene, o para el grupo…

F: Es un bajón. A mi me pasó una vez igual, que tenía que ver con lo que veníamos
hablando… que estabamos hablando de las relaciones sexuales y la orientacion y bueno que
se yo… y una piba que era una divina… que yo ademas trabajo en una escuela asi les voy
mechando así no las pierdo, en una escuela privada religiosa, hace años tambien,
masomenos el tiempo que estoy en la escuela, hago talleres… eso lo hago sola, porque
bueno, es como un laburo privado ¿no?, ehh hago tres talleres por división desde 5to grado
a 5to año. Entonces los veo crecer, y eso es fantástico; van cambiando de posición, los
cuerpos… pareces las viejas ¿viste? “pero como creciste!”

E: “Te conozco desde que eras un nene”

F: Y te miran como diciendo “no entiendo” ¿viste?, bue… y entonces una piba dice “mira
profe, yo no soy mala, soy homofóbica” ¿no? y otra, que parece que en ese momento… era
un 2do año… parece que en ese momento estaba atravesando un periodo bisexual decia
ella, se puso a llorar, en el taller. Entonces digo bueno… entonces la saque y le pregunté qué
le pasaba y me dijo “No, lo que pasa es que esos comentarios que ella dice a mi me hacen
sentir mal porque a mi me pasa esto…”. “Bueno” le digo, “justamente estamos tratando de
trabajar esto que dice para que se empiece a relativizar un poco, se empiece a desprejuiciar
y a desnaturalizar cuestiones que se dicen y que no se pueden responsabilizar porque ella lo
que hace es repetir lo que dice un adulto”; una piba jovencita no va a...

E: Sisi, no habla de su propia posición

Pág. 37
F: Exacto. Repiten y los más chiquitos peor, repiten todo lo que traen de la casa ¿no?... ehh
y ahí ella dijo “bueno está bien, yo quiero que esto lo sigamos hablando porque esto hay
que..” “Bueno si claro, ¿querés que lo sigamos hablando? si claro” y ahí ella entró y siguió
trabajando ¿viste? pero bueno, podría haber salido mal, digo (se ríe). Pero a veces, esto,
aparecen cosas que generan emociones o generan experiencias, entonces en la medida en
la que uno tenga como cuestiones ya habladas es mucho más sencillo intervenir. Porque sino
después es como que a uno lo dejas hablar, al otro no lo dejas hablar, entonces ya ahí se
arma algo que no… no esta bueno.

E: Vos mencionabas lo del programa, ehh, tenes idea de cuando se creó el programa,
como se fue conformando...

F: ¿Este Programa de Salud Escolar?

E: Si

F: Si, lo que pasa es que el programa de salud escolar no es en realidad un programa de

ESI.

E: Claro, tambien saber si es un programa previo o no a la ESI

F: Claro, no. Es un programa previo. Es un programa de prevención y promoción de la salud

¿no?. Entonces, la ESI forma parte de los abordajes como forman parte consumos
problemáticos, bullying, el pasaje de primaria a secundaria.. todo eso, hay equipos de fono
digamos también… hay como diferentes cuestiones que tienen que ver con la salud integral.
Entonces la ESI se la aborda desde ahí, desde la línea del derecho, desde la línea del acceso
a la salud en el caso, al ser un programa que pertenece a salud, es mucho más sencillo ¿no?
acercar a los diferentes efectores como los centros de salud a los alumnos y alumnas, a las
familias, digamos ¿no? ehh… Entonces bueno, en general lo que más trabajamos es la ESI,
¿por qué?, porque las escuelas durante mucho tiempo no se sintieron autorizadas,
legitimadas, para el abordaje de la ESI. Siempre hubo esta idea, de que el experto en salud
¿no? o los expertos… entonces hay que llamar a salud a que venga a hablar de este tema.
Entonces nosotros siempre, más allá de la ESI, nosotros siempre tuvimos… siempre sabemos
de este concepto; entonces trabajamos para dejar la capacidad instalada digamos ¿no?.
Entonces no les decimos “nosotros traemos la luz y ustedes están en la oscuridad y venimos
a iluminarlos” sino a trabajar en conjunto y a darse cuenta que lo mismo que hacemos
nosotros lo pueden hacer ellos porque es cuestión, como decíamos antes de las disciplinas,
es cuestión de ponerse a leer y empezar a ejecutar cuestiones que tienen que ver, exponerte,
a veces no te sale bien, a veces hay dinámicas que no es que uno no sepa sino que hay
dinámicas que no funcionan o hay grupos que no funcionan con esa dinámica también; por
eso siempre es importante conocer el grupo o preguntarle a la maestra o trabajar con la
maestra ¿no? para que en las intervenciones sea la maestra la que dice “¿Se acuerdan que
trabajamos el año pasado tal cosa?”, entonces bueno, ahora vamos a tratar de que eso quede
integrado para que no sea una cosa mal hecha...

E: Y los dispositivos, ¿Fueron cambiando con el tiempo?; porque vos me decis

“Bueno, hablamos con las escuelas para implementar esto” y demás, pero bueno, a lo
largo de los últimos 10 años que vos estas ahi, ¿Fueron cambiando los objetivos? ¿Se
fueron aggiornando o generalmente hay cuestiones estructurales que no cambian?

Pág. 38
F: ¿Las escuelas decis vos?

E: Claro. El trabajo con las escuelas y los objetivos que tienen de trabajo.

F: Si, yo creo que también nosotros, tanto el equipo de salud como los equipos de cada
escuela que son culturas diferentes, dinámicas diferentes ¿no? el nivel social es diferente
también, depende el nivel de vulnerabilidad también.. el compromiso de los docentes, de los
equipos docentes y toda esta cuestión, me parece que se fueron armando ¿no?; como
nosotros también nos fuimos armando en esta idea de empezar a trabajar con las escuelas,
porque nosotros antes hacíamos.. nosotros le llamamos enlatados ¿no?; hacemos el taller,
lo diseñamos, le ponemos el objetivo, le ponemos la dinámica, vamos, lo hacemos. ¿Quién
nos va a cuestionar? Nadie. Si vienen de salud parece que son los que saben ¿no?, esto
parece mucho. Entonces lo que se hace es.. uno puede traer una propuesta, flexible, y ver
con las docentes o con la división que vaya a ser abordada ehh bueno, ¿en qué andan los
chicos?, ¿que estuvieron preguntando?, ¿qué les inquieta?, ¿que estuvieron planteando los
docentes para poder sumarse?.. la idea siempre es poder sumarse a la transversalidad. Esto
que tiene la ESI que debería estar atravesando ¿no? Este concepto es clave en la educación
sexual, atravesando todos los espacios, no solo las aulas.

E: Te hago una pregunta. Cuando ustedes van con las propuestas, ¿proponen
dependiendo de la edad o van con una propuesta a la escuela y ellos definen como y
donde? ¿Como es el trabajo interdisciplinario digamos, aparte del de ustedes digamos,
con la escuela? ¿Cómo trabajan en conjunto en las edades?

F: En realidad puede ser una oferta nuestra, que estamos pensando en abordar por ejemplo
6to y 7mo, porque nos parece ¿no? por una cuestión de conocer esa etapa donde está la
pubertad y sabemos que cada vez empieza antes; entonces podes hacer una propuesta
donde las docentes se enganchen y digan “si por favor” “nosotros estuvimos trabajando la
menstruación, estuvimos trabajando esto…” bueno, siempre lo que ocurre… lo que falta
siempre es llamativo que… lo que pasa es que nosotros al ser interdisciplinario y haber
disciplinas como psicología, psicopedagogía, trabajo social, que sí abordan la afectividad
¿no? a los médicos les cuesta, no es tan sencillo abordar las relaciones, los vínculos, la
violencia… entonces, lo que le llevas es como un abordaje más integral ¿no? y se propone.
Entonces te dicen “bueno, con tal grupo estamos trabajando tal cosa, entonces estaría bueno
trabajar esto o engancharse en lo que venimos trabajando o todavía no lo di” que nos ha
pasado también, “ay! sabes que no llegamos al aparato reproductor” y vos estas en
septiembre ¿viste? y pensas “no llegaste… no quisiste llegar”. Bien, entonces ahí hay como
bueno… siempre las maestras están presentes y, porque esto también es importante, porque
sino es alguien de afuera… nosotros somos de afuera, por más que seamos del Hospital
Argerich.. son adultos que no sabes que van a hablar ni que van a decir ¿no?, en general nos
respalda una institución pero vos no sabes ¿viste?. Eso también es importante, que lo fuimos
trabajando a lo largo del tiempo, que haya otro adulto escuchando. A veces pasa que “ay no,
si esta la maestra no se animan”, eso es una pavada, los pibes se animan si hay respeto, si
la docente no es alguien que sanciona o aplasta digamos ¿no?; y si lo hace por lo menos que
se entere que no debe ser de ese modo en presencia nuestra, en el modo de abordaje…
porque a veces pasa, a mi me ha pasado en esa escuela privada, donde estabamos hablando
de la primera relación sexual ¿no?; entonces la profe, así como canchera ¿no?, les dice “igual
chicas, ustedes son las que deciden, porque los varones siempre quieren, así que ustedes
tienen que poner el límite”. ¿Que? ¿Qué es eso? ¿Qué transmisión? ¿Qué quiere transmitir?

Pág. 39
Yo la verdad, a veces uno piensa que porque es la docente no debería desautorizarla; bueno,
yo tampoco la desautorice pero le dije “mira no. Tanto los pibes como las pibas tienen los
mismos nervios, las mismas inquietudes, las mismas preguntas, la misma ansiedad de
performance”. Entonces claro, levanta la mano un pibe y dice “Profe, ¿yo también puedo estar
nervioso?”; claro que si, también podes tener miedo, te puede pasar que no se produzca la
erección porque estás inquieto, porque tenes miedo de hacerlo mal, porque… por la razón
que sea; pero hay algo ahí también que genera algo como… como división y genera
enfrentamientos; y me parece que en los abordajes hay que abordar siempre desde la
perspectiva de género. Osea, género quiere decir no mujer, a veces viste que asocian género
igual mujer. Género tiene que ver justamente con una perspectiva de poder generar equidad,
de poder generar que cada uno diga lo que siente lo que le pasa, lo que quiere, lo que
necesita, lo que le gusta, lo que no le gusta ¿no?; me parece que un poco es eso, entonces
a veces bueno, tiene que ver con la experiencia, con la valentía… y además también entender
que los chicos no son tontos. A mi me paso una vez con una docente que dice “no sabes lo
que me paso” “¿Que te paso?” dice “vino una y me dijo profe, ¿que es un consolador?”, de
6to grado creo que era ¿no?. “¿Que es un consolador? y yo” me dice “me quede asi” y salto
un compañero y dice “un consolador es…” “no no no, quiero que ella me lo diga” y ella estaba
bordo ¿no?. Fijate el pibe se da cuenta ehh… porque a veces no se trata del contenido, no
es que ellos quieran saber el contenido sino que quieren ver que reacción vos tenes en
relación a la sexualidad ¿no?; si tu posición es rígida, si vos escuchas y devolves, si te vas
porque a veces dicen “bueno, bueno, a sentarnos… bueno ahora vengo, voy y vuelvo…” y se
olvidaron del tema. Eso es lo que estudian, te estudian todo el tiempo ellos.

E: ¿Y qué respuesta le das? Porque también puede suceder que sepan la respuesta y
que la pregunta esté orientada a conocer tu respuesta como docente.

F: Exacto. Tal cual. Si si o quieren confirmar. Por ejemplo a mi me ha pasado que te dicen
“profe, quiero decir algo pero no se como decirlo”, porque claro, no quieren decir malas
palabras porque eso, no quieren faltar el respeto… Yo soy de la postura igual que las cosas
se hablan.. la postura no, en realidad es que por la ley… pero la realidad en el abordaje, esto
de llamar las cosas por su nombre ¿no? bueno, a veces se dice “bueno, que diga malas
palabras y después lo vamos…”; a mi me parece que no, que es un ámbito escolar, que uno
puede aprender, como aprende matemática puede aprender de educación sexual, eso tiene
que ser como equiparado, entonces bueno, busca la palabra… busca la palabra ¿no?. Y si
no bueno, lo dicen pero dentro de un contexto donde saben que esa palabra no es adecuada,
por ejemplo ¿Que es un pete? ¿no?, entonces vos les decis “bueno, eso forma parte de una
de las prácticas que es sexual…” y dicen “no sabia”. Claro, entonces escuchan cosas,
escuchan, escuchan y el adulto lo que tiene que hacer es poder traducir el exceso de
estimulación. Ustedes imagínense que en esta época es excesiva la cantidad de cosas que
se hablan, que se dicen, que se muestran ¿no?...

E: ¿Ustedes trabajan capacitando a las maestras en ese caso? ¿O directamente van a

los chicos? ¿O hacen un doble trabajo?

F: Es depende las escuelas. Hay escuelas que les interesa aprender, para poder asumir el
rol de transmitir la ESI y otras te piden que lo hagas por ellas ¿no?; o con ellas. Si es con
ellas esta buenisimo porque hay como… son ambos sectores, seguramente tengan
información… seguramente mucha coincida pero otra no… ehh… entonces… pero bueno,
hay mucho de esto que les decía de la expertis. Hemos hecho trabajo con tutores, con los

Pág. 40
docentes de primero y segundo; pero esto pasa, se ponen nerviosas, dicen “ay, yo prefiero
que estés, por cualquier cosa que yo no sepa contestar”. Esta idea también, que esto es
clave, esto de no saber. Puedo no saber… pero de verdad chicas, puedo no saber algo. El
tema es si yo hago de cuenta que se y digo cualquier cosa, lo primero que se me venga a la
mente… porque ustedes recuerden que tiene que ser información científicamente
comprobada. Uno no puede decir lo que le parece sobre determinada cosa; si no lo sé, les
digo “la verdad, no lo se, pero lo busco” y la próxima… o bueno, si vas solo esa vez le mandó
un mail a la profe y le digo “le paso la información que me preguntaste” pero esto… Esto
ayuda mucho, sino queda la idea de que quien habla de ESI es el único que sabe o la única
que sabe, que esa información no circula y que sabe todo. Y sabemos ¿no? siendo psicólogas
que todo no se puede saber, que hay cosas que por ahí las sé pero las se de oído, o “el otro
día justo me comentaron tal cosa”. A veces te dicen cosas que escucharon en la tele y “que
se yo, yo ni lo lei ni lo vi, no se de que me estas hablando” (rie). Pero por eso, porque ellos te
traen elementos de la realidad ¿no? para que vos les digas “che, ¿esto es verdad? ¿es
mentira? ¿esto es realmente tan así?

E: En líneas generales, con los equipos docentes, ¿hay buena receptividad? ¿Reciben
bien su ayuda? ¿Hay reticencia?

F: Si, porque esta esta idea de salvación. Igual a ver, convengamos que hay escuelas que
tienen un plantel de gente que ya está trabajando, porque esto es una realidad, en esta época
hay gente que ya esta armada, que ya está aplicando la ESI, que ya tiene organizado el modo,
tiene hasta talleres organizados a lo largo del año para poder transmitir la ESI o tiene
espacios… a veces los chicos van a la mañana y por la tarde es tiempo de ESI, como de
jornada completa; está incluida… puede ser que se aborde de un modo u otro, no se, eso
depende de cada uno, de cada escuela; pero en general es bien recibido el trabajo de
articulación. Porque… por esto mismo, porque me da la sensación, para mi que todavía no
se agota esta idea de que salud tiene algo mas para aportar. Y en realidad, lo mismo que
leen las maestras es lo mismo que leemos nosotros, ¿se entiende?; porque los cuadernillos
que están disponibles, en los mejores digamos que tienen todo el detalle y lo tienen pensado
por materia, lo tienen pensado por nivel educativo… todo eso, lo hizo educación, de manera
didáctica ¿no?. Nosotros tenemos material de salud, pero la realidad es que educación tiene
los elementos pedagógicos para poder transmitir determinados conceptos; realmente se junta
gente muy piola para armarlos que son de educación y que además están formados en la ESI
y bueno, tienen un bagaje muy importante por lo que es adecuado que estén armando ese
material. Entonces vos de ahí podes sacar algunas dinámicas, como transmitir algunos
contenidos, porque te lo explican digamos, de qué modo hacerlo… Por eso el que dice “yo
no sé” es que no leyó, porque no es que uno lo tiene que saber de la vida; por eso vuelvo a
esta idea de que uno tiene que haber atravesado determinadas… es como la psicología; vos
todos los pacientes que vienen no tenes que haber atravesado todo lo que los pacientes
vienen a traerte, porque sino no te alcanza la vida, tenes que tener 3 o 4 vidas para
experimentar todo lo que te traen ¿no?. Esto es lo mismo, digamos, me parece que si uno va
y lee puede ser que algún concepto haga ruido, puede ser que alguna cuestión haya que
trabajarla...

E: ¿Hay algún concepto recurrente que me digas “me suelen preguntar más por esto”?
¿O hay temas con los que sea más dificultoso trabajar?

F: ¿Los chicos?

Pág. 41
E: No, los docente en principio. Y después los chicos.

F: Y… los docentes para mi lo que les pasa, que por ahí no es directo, pero hay algo en
relación al placer, al disfrute… Por ejemplo, es mas comun pensar la masturbacion del varon,
mas comun, mas visual, mas expuesta, todos sabemos como se masturba un varón, ¿o no?,
y los chicos también, las chicas también saben. El tema es cuándo “¿Qué hacemos si una
chica nos pregunta?” ¿Cómo se masturba una chica? ¿Cómo tienen relaciones dos chicas?.
Pareciera ser que se vuelve un campo oscuro, inabordado e inabordable, como si fuera tan
difícil. Pero porque esta esta idea de la heteronormatividad, el falocentrismo, esta cosa de lo
heterosexual ¿no?, del pene; y para mi, lo que cuesta transmitir que.. para mi lo que preguntan
chicos y chicas de cualquier edad es “¿Como hago con esto que tengo entre las piernas?”.
No “¿Qué tengo?”, sino ¿como abordo?, ¿cómo me doy cuenta?… me han llegado a
preguntar “¿Cómo me doy cuenta si le gusta, si no le gusta?”

E: Eso trabaja más la afectividad en sí, más que el cuerpo humano.

F: Exacto, ¿que hacer con el cuerpo? digamos ¿no?

E: Una pregunta. Vos decis que estas trabajando en una escuela religiosa. ¿Cómo es
trabajar la ESI en una escuela religiosa? ¿Cómo la abordas? ¿Como es la receptividad
también?

F: Bien, yo cuando me convocaron hace un montón de tiempo, fue pasando… fueron

cambiando los directivos y los que son representantes legales son los curas. No se cuantos
curas son, yo los vi una sola vez, creo que son 2 o 3, y después el directivo no es religioso,
quien está a cargo de la escuela. Bah, debe ser religioso, pero no es que esté con esa
posición. Entonces siempre me han convocado, la primera vez que me convocaron era un
director muy piola, donde me dijo “mira, yo no te voy a decir lo que tenes que decir; vos fijate,
vos sabes que hay cosas…” me dice… él por ejemplo se notaba que era gay, entonces por
ejemplo “te preguntan sobre el matrimonio gay, fijate que es lo que decis”; esta postura de
“hace tranquila”, también uno no va a ir a hablar… no se… me parece que uno tiene que
ubicarse en tiempo y espacio, no ir en contra de la ley. Yo me acuerdo de una escuela una
vez, una escuela muy conservadora, en otro contexto, y nos decía la mujer “No porque…”...
nosotros le decimos sutilmente “se puede hablar de preservativo” … “Noo. Ni se te ocurra”
me dice, “nosotros dependemos de la archidiócesis de no sé qué”; entonces me dice “no no
no, nosotros no trabajamos la ESI”. “¿Pero usted la leyó a la ley?”, porque realmente la ley,
no se chicas si ustedes la leyeron y si no leanla, es preciosa. No tiene nada peyorativo, nada
erotisado, nada.. son cosas como si se hablaria de cualquier otro tema digamos. Entonces
esto, que aparece siempre como si tuviera algún costado oscuro o vergonzoso o de tabú… Y
justamente, me parece que todo este nivel de abordaje que está sucediendo hoy, que a veces
se aborda de un modo, a veces más acotado, a veces más... Tiene que ver con que se le
empezó a sacar un poco el polvo a la idea de la educación sexual. También es importante
diferenciar la educación sexual de la sexualidad. Porque la educación tiene que ver con un
plan sistemático de abordaje de manera transversal en una institución… Tiene que haber un
proyecto educativo… Algo que es muy fácil de diferenciar por ejemplo es cuando uno mira
una pelicula pornografica ¿Que se puede aprender?

E: Perdón, antes de que sigas, por si se corta, nos volvemos a conectar con el mismo
link.

Pág. 42
F: Dale, dale perfecto si si. Ehhh… ¿que puede aprender uno de la pornografia? Primero que
la pornografia esta dirigida a adultos y a fantasías adultas, ¿no?. Entonces en primer plano,
lo que aparece son los genitales…

--- Se corta la reunión de Zoom por límite de tiempo. Los involucrados vuelven a conectarse
a la reunión ---

F: Ay! perdon que tarde pero no me abría What’SApp. Ehhh los genitales en primer plano
¿no?, la penetración como la única práctica...

E: ¿Suelen salir estos temas en el aula? ¿Preguntan?

F: Si, claro. Claro, porque todas las preguntas son de la pornografia. “Profe, ¿qué es un trio?”
“¿Que es un pete?”. Todo ese tipo de cosas, que las traen de internet, de material que no
está pensado para niños, niñas y adolescentes; por eso ahí me parece que la diferencia clave
entre la sexualidad y la educación sexual ¿no?. La educación sexual sucede dentro de las
instituciones, incluyendo la familia como institución, ahí sucede; porque el modo en que se la
transmite es el modo que está en los libros. Una mamá puede contar o un papá puede contar
alguna experiencia pero lo ideal sería que pueda transmitir material que esté escrito, porque
es depende de qué papá o qué mamá tenemos ¿no?.

E: ¿Ustedes articulan, llegan a articular con las familias? ¿Hacen algún tipo de
actividad, un trabajo...?

F: Para mi es fundamental. Para mi es fundamental que las familias están, en general hay
como un poco de… porque ha costado mucho acercar a las familias a las escuelas en general,
porque en general dicen que se las convoca para decirles que le va mal, le va bien, el
boletín… y la familias dicen “y la verdad que ir para que me digan que mi pibe se porta mal,
la verdad que no tengo ganas de ir, entonces no puedo ir”

E: Es más un parte tipo médico que una.. algo donde se involucren verdaderamente.

F: Exacto, tal cual. No comparten como una actividad de intercambio ¿no?, que permita que…
porque también hay que pensar que los padres y las madres y las tías, las abuelas, quienes
cuiden a esos niños son los mismos adultos que nosotros. Que tienen las mismas
experiencias, quiero decir a nivel cultural ¿no?. Tienen que elaborar las mismas cosas que
elabora un docente cuando lo aborda, que lo ve con la psicóloga, la trabajadora social, un
médico, para abordar la ESI. Entonces esta idea de que los padres no se enganchan, los
padres a veces no saben como hacer ¿no?. A veces yo he dado charlas en esta escuela
privada que les contaba, siempre cuando hago 5to grado me piden que haga una charla con
los padres antes para que me conozcan y sepan qué voy a trabajar con los niños y niñas; y
las preguntas es “¿Qué hago cuando le hablo y no me contesta?”, “¿Qué hago si me pregunta
tal cosa?”, “Le cuento pero no le cierra y me pregunta otra vez y no se como explicarselo”,
“¿Qué decirle?”, ¿no?; esta cosa que hablábamos antes que tiene que ver con el
posicionamiento. ¿Por qué? porque si uno se pone en una posición receptiva, no importa lo
que te pregunten, no importa lo que digas, sino que cuando pase algo grave te van a venir a
decir. Este es el gran tema de poder hablar con los hijos sobre las cuestiones que pasan en
el cuerpo, los vínculos, con el cuerpo y con otros, ¿no?. Esto que a veces ¿no? “Bueno, si
vas a algún lugar, fijate si alguien te dice algo que te incomoda, bueno veni y decimelo”,

Pág. 43
bueno, todo este tipo de cosas hacen que los niños vayan viendo y entendiendo y cuando
efectivamente se sientan incómodos, incómodas, puedan venir a decir “Che, me paso esto;
¿Está bien? ¿Está mal?”. En cambio, si yo soy hermético o me da vergüenza, ¿qué piensa el
chico o la chica? que es un tema que no es para hablar. En mi actitud yo le estoy dando el
concepto de sexualidad que tengo.

E: Y no vuelven a preguntar, o no acuden a ese padre...

F: Después dicen “¿Como no me dijiste?”, “Y pero mira la cara que pones si… te dije pito y
te ruborizaste” ¿no?. Obviamente los niños no hablan así, pero es para decirle eso. Osea,
escuchame, si vino y te dijo tal cosa, te dijo “Che mamá, ¿qué es esto?” ¿no?; bueno, después
cuando aparece alguna cuestión que te hubiese gustado saber o que te hubiese gustado
ayudar... porque no hay que demonizar a los padres tampoco ¿no?, seguramente que los
quieren, que los quieren cuidar pero son temas que atraviesan a los padres, a los docentes y
a los directivos y a nosotros del mismo modo ¿no?... algunos con más recursos y otros con
menos, pero me parece que lo importante es que quieran que de una generación a otra pasen
cosas diferentes ¿no?. Porque si uno pretende que como a mi me abordaron lo aborden a mi
hijo, la verdad que prefiero que no; prefiero hacer algo diferente o dejarlo en manos de alguien
que pueda hacerlo.

E: ¿Te pasa en esas reuniones de padres previas que te pidan que no se hablen de
ciertos temas o que muestren alguna posición sobre algún tema donde digan “mira,
esto no quiero que se lo digas a mi hijo” o “estos contenidos no, no me gustan”?
¿Suele suceder?

F: Lo que pasa es que ehhh… esta buena la pregunta, lo que pasa es que no… a ver, hay
una ley y la ley ampara a todas las instituciones y ampara a todas las personas que abordan
la ESI, ¿si?; entonces nadie te puede venir a decir… Es más, cuando uno convoca a una
actividad de educación sexual, se informa, no se pide permiso. Esto fue algo que fue
cambiando ¿no?, había mucho temor a que los padres y las madres vengan a la escuela a
reclamar “¿Por qué le dijiste?” “¿Por qué lo avivaste?” “¿Por qué? Ahora no me para de
preguntar”; “agradezca señora, porque si esperamos que usted le hable…” ¿no?. Bueno, uno
no lo dice pero lo dice con la cara, como diciendo “mmm me parece que…”.
Entonces, no sucede… a mi no me ha pasado eso; quizás a las escuelas si les pase, yo en
algún momento, en algún abordaje con docentes, lo he planteado que el lugar docente está
tan deslegitimado que el docente no se cree autorizado para imponerse. Porque a ver, el
docente está ejerciendo… está garantizando derechos. ¿Porque una madre o un padre
vendría a decirte… lo que puede hacer el padre es decidir en todo caso si hay un taller no
mandarlo ese dia, lo unico que puede decidir.

E: ¿Suele pasar? ¿O no?

F: A mi me ha pasado pero por ahi falta porque está enfermo y puede no asistir efectivamente
por eso. Esto se dice también ¿no?, lo que uno habla tiene que ver con la ley, esto que
decimos del encuadre… uno no habla de la vida privada ni le interesa la vida familiar o
privada… Me acuerdo una vez que había una nenita que era muy charlatana y ella quería
contar todo, quería contar todo ¿no?, y entonces en un momento le digo “¿Qué vas a contar?”
“Te voy a contar algo que le pasó a mi mamá” “No. No, hablemos de nosotros…”. Claro porque
ellos quieren contar, quieren dar testimonio; pero lo que pasa es que en ese camino ¿no? se

Pág. 44
expone ella, se expone la familia ¿no?; por ahi el resto de los alumnos no sabia que ella… no
se, se lo cuenta a la mama… es como un conventillo al pedo chicas; es preferible que
hablemos sobre el tema, que digamos que pensamos, que opinamos, ninguna opinión está
ni bien ni mal, a veces les falta información o hay que aclarar algunas cosas; esto es
fundamental, que es también muy de educacional, los saberes previos. Nunca considerar que
los pibes y las pibas no saben nada, porque saben un montón, están recontra estimulados;
lo que quizás no saben es cómo utilizar esos conceptos o eso que escucharon o eso que
vieron, cómo aplicarlo ¿no?. Entonces quizás la clase de educación sexual lo que hace es
ordenar muchas cosas que están ahí y que solamente necesitan ¿no? darle como una trama.
Nada más. No es más que eso, porque sino es como esta idea de que venimos a iluminar al
puro ¿no?; y no. Porque ellos te preguntan cincuenta millones de cosas, a veces no les dan
las manos, no les da el tiempo. Una vez que enganchan confianza, es como que quieren
saber todo… y además también hay como una idea, me paso con un 5to grado, que fue muy
gracioso; que me estaban esperando ansiosos, ansiosos y una nena me dice “Ay! yo no te
imaginaba así.”. Yo me dije “¿Que se imaginarian?” y le dije “¿Qué te imaginabas?” “Y no se,
me imaginaba una señora con rodete y unos lentes y que iba a hablar seria”; y le digo “pero
no, la ESI no es para hablar serio. Es para jugar, para charlar, para divertirse...”. Claro, está
cosa asociada a la sexualidad ¿no?, como desde lo negativo, desde la sanción, desde el reto,
desde la seriedad ¿no?. Esto hay que sacarle, porque uno cuanto más juega, tiene más
posibilidades de que el otro diga lo que piensa y lo que cree. Porque yo prefiero que me digan
una pelotudez a que no me digan nada. Porque si se guardan eso que están pensando,
cagamos. Porque lo transmiten, le dicen al compañero, creen que ellos saben, se lo dicen al
compañero como si supieran y el compañero va y se manda el moco.

E: Y en ese trabajo que vos decis en el aula, ¿vas con una serie de temas que sabes
que tenes que trabajar? ¿o es más una charla abierta? ¿o vos vas guiando un poco?
¿Como es un poco el paso a paso?

F: Si, según la edad uno piensa determinados temas y determinadas cuestiones que sabemos
que necesitan saber. Por ejemplo, vos decir un 2do año estadisticamente es el año que
empiezan a tener relaciones sexuales. Puede ser más adelante por supuesto, pero en general
es una edad donde se da el inicio de las relaciones sexuales. Entonces, lo que haces es
trabajar primera vez. Y trabajar toda esta cuestión chicas, que hay que derribar, esta idea de
la virginidad. La virginidad está asociada a lo religioso, a lo puro, y nosotras sabemos,
estudiando psicología, que el niño es lo menos puro y lo menos… El nene no es puro, tiene
un montón de bagaje, de exploración en su curiosidad sexual, va sacando información, tiene
información parcializada de digamos ... y además existe la masturbación durante la infancia,
el placer, el gozo... bueno. Entonces, no estamos hablando de “a partir de la primera relación
sexual dejó de ser puro para ser sucio”; esto hay que derribarlo. En realidad es un primer
encuentro sexual, que tampoco define ¿no?; ¿porque?, porque a veces dicen “tuve mi primera
vez” y ¿que? ¿antes no hiciste nada?. Sabemos que antes de iniciar relaciones sexuales,
existen las caricias, la exploracion, el manoseo, el toqueteo, los besos; a veces hay otras
practicas que no llegan a ser de penetracion pero esta idea de que a partir de aca empieza,
como si fuese un hito… nada lo que sucede es la penetración, que uno dice “tuve mi primera
relacion sexual”, cuando en realidad tuve “primeras relaciones… “primeros encuentros
sexuales” y que también se le llaman relaciones; porque si yo estoy con alguien, en un lugar,
compartiendo con consentimiento de abordar el cuerpo del otro, eso es una relación también,
¿no?. Pero vieron que está asociado todo a la penetración, como si fuera la única práctica

Pág. 45
sexual viable posible, que todo el mundo la hace; no sabemos que hace todo el mundo en
sus relaciones, no lo sabemos. Entonces, en un segundo año se trabaja mucho de eso, las
inquietudes, las expectativas, como se imaginan que va a ser; la pregunta típica “¿Es verdad
que duele y sangra?”. Todo esto que también hay que derribar, esta idea de porque es la
primera vez uno no tiene que someterse a una práctica de, hasta les diría, de violencia, “hay
que soportar, porque, para atravesarlo…”. No. Digamos, esto hay que charlarlo, esta idea de
que cuando una está nerviosa o no quiere algo, los músculos en la vagina se cierran.
Entonces, cuando va a pasar el pene, en el caso de que sea un pene, rompe, lastima y sangra.
No todo el mundo sangra, no todo el mundo le duele; tiene que ver con las condiciones,
generar las condiciones necesarias para que suceda del mejor modo. Quizás no va a suceder
del mejor modo porque uno está aprendiendo, es como un ensayo; uno va probando ¿vieron?.
Yo siempre les digo “el problema de matemática ¿te sale de una?, no, tenes que ejercitar,
tenes que probar hasta que te salga”, esto es lo mismo hasta que vas encontrando lo que te
gusta. Estas cosas así, que parece que estamos hablando cosas obvias, esto no se dice
chicas en los talleres. Y es justamente lo que los chicos y las chicas necesitan saber, pero
les da vergüenza decirte “bueno, pero ¿cómo me doy cuenta que me gusta?” “¿Está bien que
me guste ahí?”. Si, en la medida que vos estés de acuerdo, que la otra persona te aborde
esa zona, bárbaro; pero es muy diverso, uno no puede saber la zona erógena o las prácticas
que le genera a cada uno… por eso eso hay que decirlo también.

E: Claro aparte los niños vienen tan marcados por eso cultural, aparte por todo esto
patriarcal y el falocentrismo, hay un montón de otras cosas que trascienden la ESI y
obviamente van a llegar con dudas de “¿che, va por ahí? ¿qué está bien, qué está mal?
“

F: Exactamente, tal cual. O esta idea también, que también hay que plantearlo directamente,
es que puede ser que vos estés planeando tu primer encuentro sexual de penetración -para
que vayamos en la línea de lo que veníamos hablando- y digas que sí, ¿no? “Sí bueno, tal
día, tal hora, voy a tu casa, veni, vamos a tal lado”, no importa cual sea el plan, hay un plan.
Llegas y no queres, y no queres y punto. “Ay pero armé todo, dije que si, hace una semana o
hace un mes que estoy diciendo que si y llego ahí… y no”. Si alguien no quiere se arrepintió,
no quiere, no puede, no le sale, siente miedo… Eso hay que decirlo hasta para los varones
digamos ¿no?, que si se arma una escena de ese tipo, se hace otra actividad, se ven al otro
día, pueden probar al otro día a ver qué onda, si se sienten cómodos, sino esperar un tiempo
más. No esa cosa de sacarle esta cosa de que prometí, hice mi promesa de amor, esto son
todos los mitos que hay que trabajar. Por eso digo, parece que la parte de la ley que sí está
desarrollada en los cuadernillos, no digo que no, pero empezar a darle práctica a
efectivamente sentir como persona ¿no? ¿Qué me pasó cuando inicié mis relaciones? ¿por
qué no las inicié todavía y tengo 40 años? o porque me pasó esto, esto y esto, tenía miedo a
quedar embarazada entonces por lo tanto no podía soportar la penetracion o no se… a veces
pasa que hacen sexo anal para evitar el embarazo, imaginense una practica que requiere un
cuidado muy importante.. Me someto a eso para no quedarme afuera, o no usar preservativo
porque el pibe no quiere usar preservativo. Toda esta cosa que sabemos que tiene que ver
con la perspectiva de género, con el consentimiento y todo eso, a veces no se dice en
palabras reales digamos de escenas. Se trabaja mucho con escenas el abordaje de la ESI
porque lo que hace es identificar a las personas con los personajes, y ponerlas en ese lugar
de “¿qué haría yo si me pasara esto?, ¿qué pasaría si una amiga le pasa esto?. Che la verdad
que yo dije que sí, pero en el momento no quería y él avanzó igual, y yo ahora no sé qué

Pág. 46
hacer”. A veces trabajamos con consejos, “¿qué le dirías a una amiga que viene y te dice
esto?” Entonces ir trabajando un poco eso. Igual chicas preguntenme porque por ahí hablo
mucho y no sé si cumplo con lo que buscan

E: Bueno igual ya estamos casi terminando. Queríamos preguntarte, a partir de la ley

¿no? Vos empezaste a trabajar antes, si mal no recuerdo

F: No no, porque la ley es de 2006

E: Y vos arrancaste en 2005...

F: No, yo arranqué en el 2008

E: Ah claro, desde que comenzaste a trabajar, perdón me hice un lío con las fechas.
Desde que arrancaste a trabajar y hasta ahora, en todo ese periodo. ¿Cuál fue el cambio
más grande que viste o más notorio al implementar la ESI? ¿Cuál fue el cambio más
significativo?

F: Justamente yo creo que esta idea de que las instituciones empiezan a tomar la educación
sexual como un proyecto institucional, creo que eso es clave. Ese es el cambio. O sea las
escuelas que decidieron eso, van bien. Porque si lo dejamos librado al aula, cada docente…
“Bueno la de Biología lo está abordando” te dice la directora. Pero vos no tenes ni qué aborda,
ni qué hace, no hay ninguna orientación, ningún encuentro después de socialización a ver
qué pasó… En esto tiene que haber un aval institucional porque si por ejemplo, viene un
padre o una madre, como hablábamos antes ¿no?, y viene y dice “porque la profesora le dijo
tal cosa” y la directora capaz que te hace el acting de “no lo puedo creer señora, ¿cómo?”. Y
no, una directora que tiene un proyecto institucional le dice “Mire señora, acá hay un proyecto
donde todas los y las docentes están informadas y tienen la obligación de abordar la ESI en
todas las aulas, y cualquier cosa que usted necesite, viene y me lo pregunta”. Eso para un
docente es clave. Porque vos laburas tranquila de ese modo, laburas dentro del marco de la
ley. ¿A vos quién te va a venir a decir que lo que estás haciendo está mal? En cambio, vos
podes defenderlo -porque hay docentes que lo defienden a capa y espada- porque además
está la ley, más allá de la institución digamos ¿no? Uno ejerce, mejor dicho garantiza un
derecho. Entonces es un poco solitario y me parece que las instituciones no deben laburar
de ese modo, no dejar librado al aula, no dejar librado al discurso de ese docente, porque si
yo no me junto con ese docente en un grupo más grande y no lo escucho, y no sé cómo
piensa, cómo interpreta los conceptos de la ESI y los transmite de un modo que es iatrogénico
para los niños y niñas que escuchan, ¿cómo me entero yo?. El directivo o el departamento
de interacción se entera escuchando, o poniendo situaciones. “Bueno docentes, tenemos
esta situación ¿qué piensan? o ¿qué herramientas piensan que podemos utilizar para abordar
esta situación?” Esto es lo ideal chicas. No se si sucede mucho esto de que realmente haya
tiempo para encontrarse, pero por ejemplo, la tutoría tiene la función de encontrarse, ponerse
a pensar en algunas cuestiones, en general en las escuelas hay referentes de ESI asignadas
que en general son docentes que quieren abordar la ESI y se ocupan de eso...

E: ¿Son referentes porque recibieron algún tipo de capacitación extra digamos o por
elección?

Pág. 47
F: Sí, por elección, por experiencia, por ganas. A veces hay capacitaciones en educación
pero no obligatorias. No es condición para… Pero en general, las personas que son elegidas
para eso es porque tienen alguna experiencia previa, o estudiaron un post título en la escuela
Joaquín V González, el profesorado, no sé si lo escucharon…

E: Sí, sí

F: Bueno, eso en general los docentes, hay muchos docentes que lo hicieron, y son dos años
de capacitación sobre ESI. En general son personas que son designadas a abordar la ESI en
las escuelas medias. Así que por ahí tiene que ver con eso un poco… Pero es medio el que
quiere, el que tiene ganas, el que realmente toma el proyecto con seriedad

E: En la mayoría de las escuelas ¿llega a haber un referente? ¿Es algo que todavía falta
desarrollar?

F: Debería haber. Algunas por ahí serán designadas y no harán nada, además se paga… Es
algo que se paga. Yo soy referente en una escuela porque entré como referente de salud y
después me ofrecieron ser referente de ESI. Y te pagan horas cátedras, no es mucho pero
tampoco es mucho el tiempo que le dedicas digamos ¿no? Que te asignan… Además es más
de una en general,no es una sola sino es un equipo de dos o tres, o cuatro. Yo he sido cuatro
personas en el equipo. Y son gente que bueno se junta, se pone a pensar, se pone a
intercambiar, quizás lo que hace es encontrarse con los docentes, con el resto de los
docentes para sensibilizar en relación a algunos temas. Ustedes recuerden que todos los
años hay dos jornadas o tres de ESI a lo largo del año, obligatorias en todas las escuelas,
que baja de arriba. Ellos dicen que baja de arriba que hay que trabajar violencia de género.
Bueno… A veces da, a veces no da.También la escuela tiene la posibilidad de elegir qué
abordar en esa jornada porque están atravesando determinada cuestión...

E: Eso te quería preguntar, porque en caso de que hubiera una situación, que hubiera
surgido en la escuela, no sé… un chico que haya hablado con la maestra, una situación
de abuso, una situación más complicada… ¿Recurren a ustedes para trabajarlo, para
abordarlo o ya va por otra línea que no tiene que ver con su trabajo?

F: Sí, cuando son cuestiones que tienen que ver con intervención, intervención que tiene que
ver con la función de ese profesional de la escuela, digamos en el caso de que sea un caso
de abuso o un caso de violencia. Debería tomarlo el departamento de orientación que son
quienes tiene que elevar al consejo de derechos la vulneración de determinado derecho, en
este caso de abuso o de violencia, o puede ser otros, ahora nos referimos a estos temas. Lo
que por ahí el equipo ESI puede abordar, si eso emergió en el aula, o algo ocurrió o se está
diciendo, a veces se rumorea porque tal se puso a llorar porque pasó algo… El alcance por
ahí del equipo ESI es abordar de manera colectiva un tema, o por ahí los vínculos de pensar
que se yo… No sé, nosotros por ejemplo trabajamos en un sexto grado lo privado, lo íntimo
y lo público. Y por ejemplo en una de las tarjetas era “Mi tío me invitó a ver una película
pornográfica”. Vieron que es una frase pero que dice mucho digamos, depende de qué te
diga el pibe… y me acuerdo que un pibito te decía pobre… “Bueno pero no se, quizas me
invitó pero de buena onda, que se yo”, “ No, no, no. Que un adulto te invite a ver una película
pornográfica es un delito, porque vos sos un menor y no corresponde que te exponga a un
material que vos no podes comprender, no podes interpretar, y además ¿cuál sería el
sentido? Ahí el que goza es el adulto”. Sutilmente pero eso hay que transmitirlo porque es

Pág. 48
prevención de abuso sexual. Eso se trabaja mucho también, es muy interesante, es muuuy
necesario chicas... hablar directamente sobre estas cuestiones. Y el abordaje siempre es más
grupal ¿viste?, por ejemplo hay dos pibes, un pibe y una piba que se matan te dice la docente,
se matan en el aula, no paran de putearse, entonces vos vas y qué trabajas… prevención de
noviazgos violentos. Entonces trabajas frases sobre género, no se… “los celos son
fundamentales para saber que te quieren”, “entre mis amigas y mi novio, elijo a mi novio”. Hay
que elegir, no hay que elegir, son todas cuestiones que son afirmaciones que a ellos les
genera algún impacto, y de ese modo uno va tratando de transmitir algo de esto ¿no? Esto
del diálogo, de “ambos tenemos la clave de instagram” por ejemplo, entonces te dicen “obvio,
como no te la voy a dar si yo no tengo nada que ocultarte”. Y podes trabajar esta construcción
de la confianza, poder permitir que el otro haga algo sin que yo esté controlando todo el
tiempo, afectividad, vínculos...

E: Vas articulando con lo que ellos te dicen, con lo que va surgiendo en el aula...

F: Siempre. Porque ustedes piensen que nosotras somos adultas, no tenemos la mentalidad,
aunque fuimos adolescentes, no sabemos lo que están pensando. Y si con nuestra palabra
aplastamos eso, no nos vamos a enterar nunca qué es lo que piensan. Entonces que hablen,
que hablen, que alguien escuche y escuche… Después uno va articulando alguna cosa
porque sino es como una clase de maestra ciruela, y eso no es la ESI. No debería ser eso,
porque ahí me parece que no entendimos la ley. Me parece que la ley es eso, abrir para que
la ESI deje de ser algo antiguo, vergonzoso, no… Tiene que ser algo que se hable, que se
intercambie entre adultos, entre chicos y chicas, incluir el tema de la diversidad, todo eso de
la discapacidad que también son cosas que no se abordan. Hay igual, para seguir tirándole
flores a los cuadernillos, hay un cuadernillo sobre diversidad y sobre discapacidad también,
que se llama “Podemos hablar”, y cuando lo lees decís… No hay que hacer nada muy
particular, sino simplemente hablar de la ESI como hablas con chicos que no tienen
discapacidad motora. Obviamente no es lo mismo cuando es una discapacidad mental, ahí
sí, pero uno a veces la piensa con un chico que tiene un retraso o algo así y por ahí es un
chico que está en una silla de ruedas, o es sordo ¿no? Entonces todas esas cuestiones están
todas contempladas, por eso si se dice que no se sabe es porque no se buscó, no se leyó,
se van a encontrar mucho “ay yo no tengo herramientas de abordaje para…”. Si estás
esperando que alguien te las incorpore a tu cuerpo, a tu cabeza, no se, me parece que las
tenés que buscar, las tenés que implementar. Te podes poner a charlar con una compañera,
con alguien que tengas confianza “¿che que quiere decir esto? pensemoslo, no se” Y en la
medida en que lo vas pensando, hasta ahora chicas me pasa con compañeras mías, y una
tiene un montón de experiencia, y hay cosas que les seguís dando vueltas, que no sabes
cómo transmitirlas, que quizás como la estabas transmitiendo no estaba bueno. Quizás podes
generar tal cosa, siempre es muy dinámico porque además aparecen todo el tiempo cosas
nuevas y uno se tiene que estar aggiornando, ni les cuento del tema si hablamos con la E o
no hablamos con la E. A veces los chicos te dicen “¿y por qué no usas lenguaje inclusivo?”
entonces ahí uno también tiene que aprovechar la cuestión generacional que les decía antes,
“bueno porque a mi me cuesta, yo soy de otra generación y me cuesta pensarlo, me cuesta
pensar el discurso de ese modo, seguramente voy a terminar hablando así, pero todavía
estoy en proceso, banquenme”. Eso también, siempre las generaciones tienen que ser
asimétricas, porque sino te mimetizas siempre con todo ¿no? “Trabajo con adolescentes, soy
un adolescente más” Y no, vos sos un adulto. Tu función es ser adulto, sino la adolescencia
queda en bolas si vos no cumplís tu función. Sí, sos re copado, pero cuando tenés que

Pág. 49
intervenir, no intervenís porque sos un adolescente más… Entonces esto tiene que marcarse.
Yo a veces ponía frases, por ahí ustedes son más jóvenes, que se yo, era sobre el amor
íntimo, privado y público… “Me dejó una pancarta, un pasacalle” (risas)

E: Totalmente vintage (risas)

F: (Risas) Entonces los chiquitos me decían de sexto grado “pero profe ¿qué es? ¿un pan
adentro de una carta?” Y bueno yo en mi época decía así, se reían… Se ríen y está bueno
que uno le pueda contar, en mi época pasaba esto, en mi época cuando venía la
menstruación te decían “ay sos señorita! y había gente que hasta les hacían una fiesta” y
ellos te miran como diciendo “¿cómo que les hacían una fiesta?” Y bueno… Somos
transmisores de cultura, esto pasaba antes, “Agradezcan que están en esta época” les
decimos nosotros. “Pueden hablar de todo, no te tiene que dar verguenza, que estamos aquí
y ahora hablando de esto, antes no existía. En las escuelas estaba prohibido hablar de esto.
Imaginense que una escuela me llame a mi para hablar de esto, que estemos todos
tranquilos, que nadie esté sufriendo, nadie esté mirando raro”… Pero bueno ellos son de esta
época, no lo van a valorar como algo positivo. Nosotros lo vemos porque bueno, es una
diferencia. Pero esto hay que transmitirlo también, es transmisión generacional, la cultura
misma...

E: Bueno creo que estamos con la info, fue super útil. Hay tela para cortar
definitivamente (risas)

F: (Risas) Y porque la ESI es pasión, van a ver que si se meten en algo de esto, que ojalá,
es apasionante

E: Sí, porque abarca muchísimas cosas. No simplemente lo sexual, es un montón de

cosas culturales

F: Es la vida misma

E: Totalmente. Realmente me emociona y digo qué linda esta posibilidad de, que bueno
más allá de que no sea presencial por la pandemia que nos atraviesa, es hermosa esta
posibilidad de poder escucharte, de poder entrevistarte porque es super enriquecedor,
la verdad que lo siento así

F: Sí, sí, sí. Porque la verdad que a mi también me pasó escuchando a otra gente que
transmite la pasión, te da ganas. No hay otra. Pero igual chicas por ahí si cuando desgraban,
alguna cosa le queda dudas, o necesitan algún material o no se… Me mandan un mail o me
mandan un whatsapp, yo no tengo drama, ¿Si?

E: Bueno te agradecemos un montón y si tenes algun contacto que en algún momento

consideres que nos puede servir para seguir investigando, seguir conociendo, es más
que bienvenido

F: Bueno. Y si quieren en algún momento, por ahí cuando arrancamos, pueden venir a ver
algún taller. No sé cuándo arrancaremos pero bueno, yo lo dejo abierto no tengo drama. Pero
si, si, me parece que hay que meterse porque además es hasta una cuestión política. Meterse
en esto, cuanto más adultos, con más ganas, con pasión haya, vamos a tener generaciones
más sanas… Sin tanto… viste… Yo soy una militante del placer, poco se habla. Poco se habla
chicas. No se sabe lo que es un orgasmo. Les recomiendo una serie que se llama Sex Fly,

Pág. 50
no se si la vieron. Bueno es una chica que es polaca, pero es linda, es bien adolescentona.
Es una piba que desarrolla una aplicación para mejorar el orgasmo femenino. Muy interesante

E: Muy interesante, aparte un tema muy actual

F: Una genialidad. Bueno ¿Sex Education la vieron?

E: Sí, Sex Education sí

F: Bueno es una onda así, con otra trama, pero es una onda así que justamente se la juega
porque habla del placer femenino, que también es un tabú, y que va de la mano del tabú, de
la sexualidad, de todo ¿no?. Es necesario empezar a incluir en todos los talleres, en todos
los abordajes. Hay verguenza en decir qué es un orgasmo, hay vergüenza en decir qué es
una zona erógena, uno tiene que informar después cada uno qué haga con esa información,
si uno explora o no explora, no nos cambia… No nos vamos a enterar tampoco digamos en
ese punto

E: Pero definitivamente queda un largo camino todavía para aprender, para enseñar,
para educar...

F: Pero hay mucho hecho, por eso les digo, hay mucho hecho y experiencias interesantes
que si a uno le interesa hay que buscar, y tomar mucho lo que está de Nación, de Ciudad,
todos esos cuadernillos son realmente un lujito para arrancar. Después uno lo va
complejizando con lo que a cada uno le interese pero me parece que como base, estan
buenos

E: Bueno muchísimas gracias Flavia, no te robamos más tiempo, y bueno esperamos

conocerte en algún taller

F: Bueno chicas les mando un saludo y ¡ojalá que les vaya bien!

E: Muchas gracias, un placer conocerte

F: Chau, chau. Nos vemos

Pág. 51