“Cuarto Congreso de Estudios sobre el Peronismo (1943-2014)”
Eje: Cultura
Título: Arquitectura escolar durante el primer peronismo como Patrimonio
Cultural
Autor: Maria Elena Fossatti
Arquitecta, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Nacional del Nordeste
Mariaelf17@[Link]
INTRODUCCIÓN
La escuela como Institución ha acompañado el crecimiento de las ciudades,
desarrollando sus funciones especializadas en edificios, cuyo resultado histórico en lo
material y simbólico integra el patrimonio cultural, sustento de la memoria colectiva de
la comunidad, por ser referente identitario.
La investigación histórica es sustancial para recuperar esa memoria, como fundamento
para su valoración y apropiación social, como protección legal.
En ese sentido, este trabajo aborda un conjunto de edificios escolares con destino al
nivel primario realizado en la ciudad de Resistencia, capital del entonces Territorio
Nacional del Chaco; por el Primer Plan Quinquenal implementado por el Estado
Nacional desde 1947 a 1951, durante el gobierno del primer peronismo.
Si bien la Escuela es una construcción cultural conformada como dispositivo social de
regulación; durante el primer peronismo, además delo educativo tiene el explícito
mandato de establecer acciones peri escolares; cumpliendo por su parte los edificios
realizados por el Plan Quinquenal, un importante rol como hito territorial y comunitario,
y marca cultural identificable de una precisa política; con proyección en el tiempo en la
memoria, más allá de esa específica coyuntura.
Entre otras razones, esto se debe al tipo de inserción urbana, física y social de la edilicia
escolar, como factor impulsor del crecimiento barrial y promoción social, situación
que supera el hecho de la simple consolidación del tejido urbano, como quizás pudo
ocurrir sincrónicamente en otras áreas centrales de Argentina. Por el contrario, en el
Chaco en general y en Resistencia en particular; estos edificios constituyen la principal
referencia del Estado Nacional, en una cantidad y distribución inédita desde su
institucionalización como Territorio a fines del XIX y en relación con décadas
posteriores; siendo una de las jurisdicciones más beneficiadas a nivel nacional.
Estos parámetros indican que, si bien por una parte, este conjunto de edificios
ejemplifican los distintos prototipos que se concretan con similar diseño a lo largo del
país por una vasta, centralizada y extendida política de obras públicas nacional en
función del objetivo de mayor redistribución de beneficios a sectores sociales; por otra
parte se distingue su específica e importante incidencia en lo territorial, material y
simbólico, como proyección histórica dadas las particulares condiciones preexistentes
de un área periférica en lo físico y lo social.
Siendo el territorio un campo relacional, y el soporte de este patrimonio cultural con el
que se entrelaza; analizaremos los términos de la específica articulación de los edificios
con la ciudad y sociedad como mediación de la política; primero a través de su posible
encuadre en la categoría Serie Patrimonial, luego a través de la forma de la distribución
física y simbólica de los edificios como conjunto; y finalmente con la organización y
representación de la Institución.
Las principales fuentes utilizadas son las memorias de obras públicas nacionales,
territorianas y municipales, revistas oficiales de educación, registros catastrales,
archivos escolares, que complementan entrevistas y trabajo de campo.
EL CONJUNTO DE EDIFICIOS COMO SERIE PATRIMONIAL “SITUADA”
Valorar a estos edificios públicos como conjunto en su articulación con la ciudad, e
integrantes prototípicos de un programa más amplio que se concreta simultáneamente a
lo largo de Argentina, nos permite, su encuadre en la categoría de Series Patrimoniales,
planteada por la UNESCO desde el año 80; en el sentido de pertenecer a una serie
general, por ser un conjunto de elementos relacionados entre sí aunque pertenezcan a
lugares distantes. De esta manera, cada bien adquiere valor de conjunto, sobre las
valoraciones individuales.
Si bien estos edificios escolares constituyen la serie con elementos prácticamente
idénticos entre sí, realizados a través de un reducido número de prototipos; desde
nuestra perspectiva a esta Serie Patrimonial la adjetivaremos “situada”, porque se
concreta en variadas localizaciones territoriales y condiciones culturales con las que se
entrelaza, resultando distinto el grado y forma de incidencia, que la ejemplificación del
Chaco y Resistencia, respecto a otros sitios; con claridad demuestran.
Su valoración no depende para nosotros entonces de sus diferencias cualitativas,
traducciones, o adaptaciones de algún paradigma de características excepcionales así
como sostiene centralmente la UNESCO1, sino por la específica incidencia de
prototipos de planes de amplio alcance en diferenciadas situaciones territoriales como
sociales de aquella época; como por los particulares y modestos atributos materiales y
simbólicos de estos prototipos que representan sin embargo en su conjunto; los
testimonios de las ideas sobre la educación y la sociedad sostenidas durante el primer
peronismo, resueltas desde la especificidad el campo disciplinar de la arquitectura en
una coyuntura histórica de fuerte intervención estatal para una distribución más amplia
de los beneficios de lo moderno, y el establecimiento de una nueva cultura en sintonía
ideológica.
En la serie incluimos solamente los edificios para la educación formal de nivel primario
realizados por el Estado Nacional en Resistencia; porque constituyen el mayor número
de intervenciones materiales en esa ciudad por la implementación del Primer Plan
Quinquenal. Muestran determinada unidad lingüística resultante del criterio adoptado
por los organismos estatales encargados de la obra pública, respecto a la arquitectura
escolar localizada en toda la extensión de Argentina, bajo incumbencia del Estado
Nacional; y de las sugerencias provenientes desde la política, por ser valioso
instrumento para lograr una nueva cultura.
En la actualidad, la mayoría de los edificios escolares seleccionados muestran las
notables ampliaciones que han sufrido desde fines de la década del ´90, en principio por
la aplicación de la Ley Federal de Educación; pero aún conservan la mayor parte de la
organización y apariencia original; y fundamentalmente la relación con el amplio
espacio abierto y saturado de árboles que lo rodea y ha marcado su impronta histórica
como pulmón verde, que urge preservar por su importante aporte a la calidad ambiental
urbana.
Integran la serie patrimonial sujeta a protección, los edificios de las escuelas primarias
nº 26, 33, 54, 169, 242 y 319; y no forma parte de la misma, una escuela primaria
realizada por el Plan de mil escuelas de la Fundación Eva Perón, por las radicales
1Marco teórico del Seminario “Series Patrimoniales. Nuevos enfoques, nuevos desafíos”, organizado por
el CICOP-Argentina, en Buenos Aires, 1 y 2 de noviembre de 2011
transformaciones que sufrió en los últimos años en su típica apariencia, organización y
grado de ocupación en el terreno.
LOS EDIFICIOS EN EL TERRITORIO.
a-UNA DISTRIBUCIÓN AMPLIADA: “DE LAS PALABRAS A LOS HECHOS”
Los Territorios Nacionales eran vastas extensiones periféricas en lo económico y social,
fuera de las fronteras provinciales, al sur y al nordeste de Argentina, que se organizan e
institucionalizan recién a fines del siglo XIX ( LEONI:2004). Hasta su provincialización
a mediados del siglo XX durante el gobierno del primer peronismo, dependían
administrativamente del Estado Nacional que tenía incumbencia exclusiva en todos los
órdenes, incluso lo educativo. El Chaco se institucionalizó como Territorio en 1884,
cuando se dicta también la Ley de Educación común 1420 por la que el Consejo
Nacional de Educación debe proveer los edificios escolares adecuados, y adquiere la
categoría de provincia Presidente Perón en 1951. A partir de ahí, la Nación continúa a
cargo de los establecimientos creados bajo su órbita, como de sus edificios, hasta su
transferencia a las respectivas provincias décadas después, mientras la jurisdicción
provincial orienta sus acciones hacia el oeste territorial y no realiza edificios adecuados
en Resistencia durante el primer peronismo.
Según Bernetti y Puiggrós, desde 1943 a 1945 transcurre la etapa de “preparación” del
primer peronismo, y desde 1946 las sucesivas presidencias del General Juan Domingo
Perón o etapa de “consolidación”, que interrumpe el golpe militar en 1955 (BERNETTI
Y PUIGGRÓS: 1993). Para la planificación del desarrollo el gobierno elabora dos
Planes Quinquenales consecutivos sobre la base del importante material estadístico
recopilado desde [Link] embargo, los nuevos edificios escolares en el Chaco se
concretan por el Primer Plan, y el gobierno nacional sin intermediaciones tiene una
presencia fuerte y excluyente, a través de obras concretas en el Chaco a mediados del
siglo XX, algunas de ellas en Resistencia.
Esto explica las referencias directas al gobierno nacional, o a su líder y su esposa Eva,
en las memorias de los docentes de la época en algunas escuelas, sin mención alguna a
las gestiones o funcionarios del gobierno del Territorio o del municipal.
En perspectiva histórica, del análisis del problema de la edificación escolar adecuada en
el Chaco en la larga duración, resulta notable el grado de intervención del Estado
Nacional sobre esta temática durante este gobierno, y el contraste cuantitativo respecto a
lo realizado desde los inicios del Territorio a fines del XIX, es decir durante las
anteriores seis décadas; como también el contraste cualitativo en la hechura material con
relación a las producciones edilicias realizadas con posterioridad; aspectos que también
interesa señalar, porque por un lado precisan el específico impacto de esa obra en lo
local en esa coyuntura, como también explican su proyección en el imaginario, y su
concreta permanencia en la actualidad sin mayores cambios materiales, por lo menos en
los sectores originales.
Ahora bien, veamos las condiciones de producción donde se encuadran estas obras: para
la redefinición del Estado –Nación se intensifica el proceso de intervencionismo estatal
en todos los órdenes iniciado en la década anterior, y se asigna una nueva dimensión
social al sistema político, ampliando la distribución de beneficios a sectores más vastos
de población. Indicadores de un Estado en plena expansión, lo constituye entre otros, la
creación y modificación de organismos, pero también la magnitud de la obra pública
realizada por los Planes, que también atienden las otras políticas sectoriales. En efecto,
Perón explicita el papel de la obra pública en el Plan y el sustrato ideológico, puesto
textualmente en mayúsculas, para subrayar su importancia:
“Lo que era necesario hacer (…) fue proceder a un BALANCE DEL DEBE
Y HABER DE LA COMUNIDAD- (…) luego recuperar las piezas
fundamentales de NUESTRA MÁQUINA, (…) Finalmente, se unió a los
argentinos mediante la creación de una DOCTRINA NACIONAL- el
Peronismo-que al señalar a todos un objetivo común(…) unificó las
voluntades, los recursos y los anhelos de todo el pueblo”.
“Eso fue el primer Plan Quinquenal que echó las bases de nuestra
Independencia Económica, de nuestra Soberanía Política y de nuestra
Justicia Social”.
"Setenta y seis mil obras en todo el país-más escuelas que las que se
construyeron en un siglo, entre otras realidades-demuestran las ventajas del
planear (…)2
Por una parte, esa cantidad de obra pública corresponde en su mayor parte a la temática
de la vivienda social, pero también el porcentaje destinado a los edificios escolares
supera lo histórico, dado el valor asignado a la educación, pero fundamentalmente por
2Qué es un plan quinquenal. 1952. Presidencia de la Nación, Subsecretaría de Información, Buenos
Aires, páginas 9 y 10
las concretas condiciones deplorables que muestran los edificios a cargo del Consejo
Nacional de Educación como situación crónica, tanto en el Chaco como en la mayor
parte de Argentina, fuera de las áreas centrales de las principales provincias. Por otra
parte, indudablemente, centralización, unificación, uniformidad y coordinación, son las
principales estrategias que el gobierno considera garantizan la efectividad de los fines y
atraviesan como propósito a organismos del orden nacional; pero también a la
educación, la arquitectura escolar y la legislación respectiva; instrumentos útiles para
lograr una nueva cultura con presupuestos ideológicos radicalmente diferentes a los del
modelo liberal.
A mediados del XX, se verifica la máxima centralización del sistema educativo, como
resultado de un proceso paulatino y creciente desde fines del XIX, pero que también un
sinnúmero de acciones políticas favorece. El Consejo Nacional de Educación primero es
intervenido en 1943, y finalmente pierde la autonomía en 1947, para ser Dirección
General de Enseñanza Primaria bajo dependencia del Ministerio de Educación; mientras
su Dirección General de Arquitectura, de larga trayectoria y consolidación histórica; es
absorbida en 1945 por la Dirección General de Arquitectura del Ministerio de Obras
Públicas (MOP), que finalmente concentra como Dirección Nacional de Arquitectura, la
mayor parte de la producción de obra estatal nacional, durante esta época.
Para el Chaco como Territorio, esta centralización significa ahora un solo organismo
encargado de los proyectos para todo su sistema educativo, pero también una cierta
unidad de criterios por lo menos en lo lingüístico para determinados temas, en
determinadas localizaciones territoriales, ya que el universo es plural, pero no aleatorio
en las selecciones, siendo el californiano la opción principal para áreas periféricas.
Ahora bien, veamos la estimación cuantitativa de Perón en 1949, de acuerdo a las
necesidades, ya en marcha el Primer Plan:
“no se puede enseñar ni formar espiritualmente a un niño sin los elementos
necesarios, o en un ambiente que es más bien para un establo que para una escuela
(…) Necesitamos 10.000 escuelas. Creo que solamente podremos construir en
cuatro años, cabe señalar que a mediados del XX el Chaco figura en las
estadísticas por primera vez entre las primeras posiciones en el conjunto nacional,
en cuanto a la cantidad de nuevos edificios escolares adecuados provistos por el
Primer Plan Quinquenal; como resultado de una política compensatoria; pero
también por el atravesamiento de variables provenientes desde el asistencialismo
como de la geopolítica, teniendo en cuenta su ubicación estratégica en el territorio
de Argentina”.
Esta cantidad de edificios cercana a la centena, y provista en el curso de pocos años,
decuplica los escasos ocho edificios adecuados provistos por el Estado Nacional en el
Chaco desde su creación como Territorio en 1884, y origina un fuerte impacto
simbólico en lo territorial y social, aunque no alcanza para satisfacer las necesidades en
su totalidad, dado el déficit acumulado por arrastre durante las anteriores décadas. Las
siguientes figuras muestran la ocupación espacial por la obra pública escolar en
diferentes épocas, pero la figura 2 registra solo un 70 % de lo realizado porque procede
de la publicación oficial de 1950, impresa en pleno proceso de producción de obra
pública.
Fig. 1- Escuelas en el Chaco.1884-1943 Fig.2-Escuelas en el Chaco.1943-1955
Fuente: Elaboración propia Fuente: La Nación, tercera Edición, 1950
De manera similar en Resistencia, se concreta casi una decena de edificios relacionados
a la educación; si se añade a la citada Serie Patrimonial, escuelas primarias gestionadas
por Roger Valet quien también la dona, y la Fundación Eva Perón3(FEP ) , la Escuela
Normal y el imponente Hogar Escuela también de la FEP con destino a la educación
no formal, que no llega a funcionar como tal por el golpe de Estado. Este conjunto
supera en su mayoría con largueza en cantidad y tamaño, a los tres edificios escolares
3Fundación privada-estatal, que desna cuanosos recursos provenientes en su mayoría del aporte de
los trabajadores, para realiza una vasta obra con desno a favorecer los sectores marginados del sector
formal o complementarlo, y cuya presidenta y motor principal fue Eva Duarte de Perón, esposa del
presidente de la Nación, hasta su temprana muerte.
realizados específicamente para ese destino en el curso de seis décadas solamente para
las dos primeras escuelas territorianas, con los números 1 y 2 respectivamente,
localizadas en el área central de Resistencia, es decir la “planta urbana”, definida por un
cuadrado de 256 manzanas, con una doble circunvalación de avenidas hacia su
perímetro, núcleo inicial de la colonia republicana mensurada a fines del XIX.
Figura [Link] en 1955. Tipos Escolares instalados: 1: Escuela Normal; 2, 3, 4, 5, 6,7,8: Escuelas
primarias Primer Plan; 9: Hogar Escuela, 10: Escuela primaria etapa 1943-1945.
Fuente: elaboración propia sobre base Plan de Saneamiento.
La edificación escolar no es la única temática que se construye por el Plan Quinquenal
en ese momento, pero es la principal realización en el Chaco. Simultáneamente se
construye en Resistencia por gestión estatal: el primer barrio obrero, delegaciones de
organismos nacionales, espacios públicos de recreación, entre otros resultados de obra
pública, de similar lenguaje como marca identificable de determinada política. Sin
embargo, otras obras destinadas a funciones diferentes, ya sea gobierno o
comercialización, por sus referencias al lenguaje racionalista, y terminación posterior al
golpe de Estado de 1955, parecen no mostrar vínculos directos con esta etapa según el
imaginario.
b- LA POSICIÓN DE LA “UNIDAD DE ACCIÓN EDUCATIVA”
En cuanto a la ocupación y posición espacial, ya dijimos que las citadas escuelas
números º 1 y 2, ocupan desde lo físico y simbólico una posición estratégica central en
la típica cuadrícula urbana y hasta mediados del XX se cuentan entre las escasas
escuelas con el ciclo primario completo y edificio adecuado, aunque la ciudad ha
crecido en forma importante desde la década del ´30, por las migraciones provenientes
de provincias y países vecinos, atraídas por las eventuales posibilidades de trabajo,
siendo la tasa de crecimiento en el Chaco superior a la media nacional.
Sin embargo, a partir de 1950 por razones de mercado internacional, la declinación
definitiva de los pilares económicos regionales que representan las tanineras y la
producción del algodón, con sus industrias derivadas; acrecienta en forma acelerada las
migraciones desde el interior provincial, siendo Resistencia desde entonces asiento
temporario para muchos migrantes, antes de su definitivo asiento en Buenos Aires u
otras áreas centrales.
En este contexto de importante y rápida expansión urbana sin la infraestructura
adecuada, por la histórica falta de inversión que sumada a la coyuntura económica
desborda las posibilidades financieras y restringida capacidad operativa de la
Municipalidad intervenida desde 1943; el Estado Nacional comienza a asistir en
cuestiones urbanas a partir de 1948,a través de una ley de fomento a municipalidades
territoriales, que permite la apertura de calles y su mantenimiento, entre otras cuestiones
no estructurales pero necesarias para impulsar la formación de barrios, en conjunto con
la instalación del nuevo edificio escolar, y algunas “casitas” por financiamiento del
Banco Hipotecario Nacional y gestión de la FEP; modestos elementos en este caso, de
similar lenguaje para el logro de una nueva cultura.
En 1954, una consultora elabora para la municipalidad un calificado Plan de
Saneamiento, pero el golpe militar lo clausura, persistiendo aún los problemas por las
características del sitio y forma de urbanización de Resistencia.
Ahora bien, el Estado Nacional marca su presencia concreta y simbólica a mediados del
XX, primero con la sustitución total de los edificios de tres antiguas escuelas situadas en
los límites del casco céntrico, además de la refacción de la nº1 luego de 30 años. Luego,
se añade el fundante avance hacia lo suburbano, con la provisión de edificio nuevo a
escuelas existentes, pero también para nuevo establecimiento; teniendo los nuevos
edificios en su mayoría la capacidad para el cursado del ciclo completo, lo que
constituye un factor importante del crecimiento barrial, y la novedosa oportunidad de
acceso a similares o mayores posibilidades en cuanto a las condiciones educativas, que
ofrecían antes solamente las primeras escuelas centrales. Ahora todas las escuelas
cuentan con espacios específicos para el trabajo manual, largos patios cubiertos para
reunión o comedor con respectivas cocinas completas como locales anexos, duchas,
agua caliente, y además, viviendas para director o portero, -según la escuela-, para
fomentar el arraigo.
Analizado como conjunto el total de las intervenciones casi simultáneas en aquella
época, resulta inédito cómo los edificios (y establecimientos) nuevos se ubican en
todas las direcciones de los puntos cardinales, por una parte para mayor redistribución
de beneficios, pero también para direccionar un crecimiento urbano más equilibrado.
Términos que parecen sugerir una versión adaptada a la realidad casi rural de
Resistencia, del criterio sostenido por el “planeamiento” , subyacente en las políticas
sostenidas sincrónicamente por los organismos encargados de la obra pública, que
contempla el tratamiento de lo urbano y lo rural en su conjunto; como superación del
“urbanismo”, restringido solamente como intervención a la ciudad.
Además de cuestiones de planificación, que no parten de un plan municipal integral;
sino de criterios sobre lo territorial vía la obra pública del orden nacional; se asocian
cuestiones de geopolítica, como de asistencialismo, en pos de mayor redistribución
física y equilibrio social. Es por eso, que se realizan edificios cuya capacidad excede
ampliamente la matrícula en algunos casos; y su alcance incluye amplias áreas semi
rurales donde los alumnos llegan a pie entre la maleza o a caballo; o es elemento inicial
de barrios de vivienda social a los pocos años, asistiendo mientras tanto a la escasa
población con agua potable.
El papel de avanzada que representa la escuela como Institución bajo nuevas premisas
de relación con la comunidad, pero fundamentalmente con esta nueva materialidad,
bien lo demuestra el estudio detallado desde lo etnográfico de los registros históricos
docentes, como el análisis de la evolución en la ocupación catastral de los aledaños a la
escuela que la Fundación Eva Perón asiste con un nuevo edificio en Villa Puppo
( FOSSATTI: 2014), crucial elemento motor del paso de área semi rural a “barrio”,
donde se concretan cercanas y simultáneamente, algunas viviendas individuales tipo
“chalet” por el Plan Eva Perón financiado por el Banco Hipotecario Nacional, pero
también mejora la infraestructura urbana y se densifican los lotes con modesta
edificación.
Como partes complementarias de la acción política, concurren los atributos de los
edificios escolares con la orientación que indican las normativas respecto al nuevo
papel de la escuela como “unidad de acción educativa”, en relación más estrecha con la
comunidad y el desarrollo de actividades peri escolares; mandato que se concreta con
las visitas domiciliarias, la reactivación de cooperadoras por el estímulo a los vecinos a
mayor participación, la creación de clubes de niños, costureros etc,, que trabajan en sede
escolar, donde también en los amplios espacios libres se inician las actividades de
futuros clubes deportivos, centros de convocatoria social de amplias barriadas.
Una cuestión central que define la impronta urbana de estos edificios, la constituye su
emplazamiento en su mayor parte en terrenos de una hectárea, de acuerdo a lo
establecido como criterio por el Consejo Nacional de Educación a través de su
Dirección de Arquitectura a principios del ´40, para propiciar la moderna organización
extendida del edificio, rodeado de amplios espacios abiertos saturados de árboles, como
mejores condiciones de uso y posibilidades pedagógicas frente a la institucionalizada
disposición claustral, que ejemplificaban las antiguas escuelas nº 1 y 2; y la primera
además, sin intermediación con la vereda.
En la actualidad, pese a la ocupación producida por las ampliaciones; estos nuevos
edificios escolares aún aportan calidad ambiental como los escasos espacios semi
vacíos en la densa trama urbana, cuya expansión nunca incluyó plazas o parques.
c- ORGANIZACIÓN Y REPRESENTACIÓN
Mampostería de ladrillos comunes, revoque común, tirantería y aberturas de madera,
pisos graníticos y cubiertas inclinadas de tejas o de fibrocemento, fueron los materiales
utilizados en una manufactura correcta. Un aspecto relacionado que cabe señalar, es la
innegable calidad material que ha hecho posible la permanencia en el tiempo de estos
edificios sin mayores cambios, pese al escaso mantenimiento estatal durante décadas.
Ahora bien, en su conjunto la repetición de prototipos con similares referencias
lingüísticas, refuerza la evocación de una imagen asociada a lo rural, como también
alusiones mediadas a lo colonial como búsqueda de una identidad nacional, vía el
lenguaje del californiano; así como aparece en la publicación oficial La Nación
Argentina sobreimpreso a la figura del Chaco. Perón hace referencia a lo hispánico
como norte cultural de América, cuando se dirige a los docentes en el día de la Raza:
“( ) La historia, la religión y el idioma nos sitúan en el mapa de la cultura
occidental y latina, a través de su vertiente hispánica (...) Si la América
española olvidara la tradición que enriquece su alma, rompiera sus vínculos
con la latinidad, se evadiera del cuadro humanista que le demarca el
catolicismo y negara a España, quedaría instantáneamente baldía de
coherencia y sus ideas carecerían de validez”.
“(...) El sentido misional de la cultura hispánica, que catequistas y guerreros
introdujeron en la geografía espiritual del Nuevo Mundo, es valor
incorporado y absorbido por nuestra cultura, lo que ha suscitado una
comunidad de ideas e ideales, valores y creencias, a la que debemos
preservar de cuantos elementos exóticos pretendan mancillarla. Comprender
esta imposición del destino, es el primordial deber de aquellos a quienes la
voluntad pública o el prestigio de sus labores intelectuales, les habilita para
influir en el proceso mental de las muchedumbres. Por mi parte, me he
esforzado en resguardar las formas típicas de la cultura a que pertenecemos,
trazándome un plan de acción. (...) Los pueblos de la Hispanidad también
constituimos una unidad (...) Tenemos mucho en común que defender:
unidad de origen, unidad de cultura y unidad de destino. (...)Estas
identidades deben impulsarnos a una empresa universal que desbordando los
límites geográficos aislados integre la verdadera unidad espiritual de los
pueblos hispanos”.4
4DISCURSO DEL EXCMO. SEÑOR PRESIDENTE DE LA NACIÓN, GENERAL JUAN PERÓN, EN EL DÍA
DE LA RAZA; en El Monitor de la Educación Común, Nº 897 –900- Año LXVI, Sepembre /
diciembre 1.947,pág. 18,21,22 y 29.
Figura 4. Cantidad de edificios en el Chaco Figura 5-Imagen urbana de los edificios
Fuente: La Nación Argentina,1950 Fuente: M. E. Fossatti, 2013
Cabe consignar que en el Chaco, recién se proyectaron obras públicas con estética
racionalista con volúmenes puros y abstractos de techos planos, más asociadas a lo
urbano, recién a mediados de los ´50 y por el mismo gobierno del peronismo; pero se
ejecutan luego del golpe de estado en 1955, como el emblemático caso de la Casa de
Gobierno.
Es decir, que estas escuelas realizadas a mediados del siglo XX, consolidan la idea que
asocia la escuela “a un hogar”, idea ya presente en el prototipo del Consejo Nacional de
Educación data del ´30 y se utiliza hasta principios del ´40 en Territorios y suburbios
provinciales; pero que también responde a las nuevas directivas políticas en cuanto a la
concepción del carácter de la “unidad de acción”, y su reproducción ilimitada con
variantes superficiales según la región geográfica a lo largo de Argentina, bajo similar
enfoque respecto a lo que aspira Perón para lo educativo, quien plantea al respecto:
“¿Cómo es posible que un país pueda marchar sin una orientación que le dé
al pueblo su absolutamente necesaria unidad de acción? “(...) les pido que se
preocupen ustedes de crear esos nuevos métodos pedagógicos, porque a los
argentinos hay que enseñarles con un método argentino. No hay necesidad
de recurrir a Pestalozzi ni a ninguno de los otros grandes pedagogos.(...) De
esa manera se podrá dar la orientación general para que, así sea en La
Quiaca o en Tierra del Fuego, en Buenos Aires o en Mendoza, todos
trabajemos con unidad de concepción y con unidad de acción , sin lo cual
formaremos hombres de regiones, cuando lo que nosotros queremos formar
son hombres de una sola intención, que sientan de una misma manera, que
piensen de una manera similar y que sean capaces de obrar de un modo
común”.
La retórica actúa en distintas escalas articuladas: primero en la vista lejana como
pulmón verde, luego el acceso cuya clara silueta identifica a la escuela en su totalidad,
siempre rodeada de árboles y continúa en un plano más cercano con su denominación,
y la autoría del organismo político, para finalmente mostrar en el hall de acceso con
cuadros y estatuas de determinados próceres, las relaciones que se establecen desde el
presente con la historia.
A esta representación, le corresponde una organización “moderna” extendida de la
planta, con alas hacia las mejores orientaciones; que por una parte congela como rígido
esquema subyacente a un reducido número de prototipos articulados con formas
elementales, las búsquedas de espacialidad de la arquitectura moderna.
Pero por otra parte, esta organización permite el acrecentamiento según el aumento de
la matrícula por multiplicación de módulos, y provee tanto a los alumnos de áreas
periféricas como centrales, de amplios espacios cubiertos para la reunión, actos o
comedor escolar, con el apoyo de completas cocinas, grupos sanitarios provistos de
duchas y vestuarios, talleres de manualidades para ambos sexos y espacio para
biblioteca, además de vivienda para director o portero; espacios obvios de inclusión en
escuelas de áreas centrales de Argentina desde fines del XIX, pero inéditos en casi la
totalidad de las escuelas territorianas, que explican el carácter asignado de “modernas”,
por los docentes que las reciben no solo a las ubicadas en Resistencia, sino en todo el
Chaco, según lo documentan los archivos escolares de la época, tengan una o dos
plantas , y cubierta de tejas o de fibrocemento, como opciones materiales e inflexiones
lingüísticas, todas en el marco general de un carácter elemental y neutro.
Figura 6- Frente de prototipo de una planta
Fuente: M. E. Fossatti, 2013
Figura 7. Frente de prototipo de dos plantas
Fuente: M. E. Fossatti, 2013
A MODO DE CIERRE
La serie patrimonial seleccionada como caso de estudio, constituye un ejemplo
relevante de la incidencia de la aplicación de un Plan de obras públicas de alcance
nacional, por intermedio de un reducido número de elementos prototípicos, en áreas
diferenciadas de las centrales; mostrando los particulares matices que imprime su
encuentro con las modestas condiciones existentes, y sus efectos importantes en lo
físico y social, como en el caso del Chaco durante esa época.
Por eso, adjetivamos a la serie patrimonial como situada; por una parte porque los
elementos no son adaptaciones de ningún paradigma excepcional, y por el contrario, su
significación como serie en conjunto surge por el carácter del entrelazamiento en
tiempos y espacios específicos, con determinada ciudad y sociedad, como mediación de
la política; además de la efectiva proyección en la memoria histórica por sus cualidades
de promoción social, y calidad material; más allá de esa particular coyuntura.
Poner en relación arquitectura, territorio y política, a través de las dimensiones
relacionadas: de su producción -que incide en la macro política sobre qué hacer y
porqué-, y de su materialización e implantación -donde se decide desde el campo de la
política, como del disciplinar e institucional sobre cómo resolverlo-, ha permitido
reconocer cuestiones diferenciales en el Chaco respecto a áreas centrales de Argentina,
y precisar un importante momento de inflexión en la historia de Resistencia y de los
edificios escolares chaqueños visto en perspectiva histórica.
Por el tipo de modestas condiciones materiales previas, el grado de presencia estatal a
través de los edificios escolares en Resistencia, ha sido importante en lo material-
simbólico, favoreciendo la modernización urbana y edilicia, pero también a la social,
como instrumento de una política de redistribución, y superación de la simple
modernización estética. Esta concepción más amplia de lo moderno explica su
persistencia en las memorias barriales y distingue a esta política.
Sin embargo, si bien la cuestión de la cantidad era un problema de primer orden a
resolver y que fue satisfecho en gran medida; es la retórica la que redujo la calidad del
proyecto a lo esquemático y evocativo.
En el devenir urbano, si las “unidades culturales-espaciales” eran marca concreta y
positiva respecto al vacío suburbano motorizando su desarrollo, en la actualidad son
valiosos testimonios como patrimonio cultural de intenso uso, y la escasa reserva verde
en la especulativa y densa trama, que urge conservar en sus mejores términos.
También, creemos que deben formularse políticas orientadas a reforzar el papel de la
cultura como pilar de la educación, aportando al conocimiento de su construcción, y en
principio el edificio escolar representa en muchos casos, la ejemplificación más cercana
y concreta para tal proceso de producción, siendo su historia asociada a la escuela, una
posible vía de entrada significativa para un consumo significativo y relevante en el
sistema educativo, que podrían complementar programas de divulgación a públicos más
amplios
BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES
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PRIETO ,Alba Nidia ;Actualización : Omar QUIROGA. 1994. Historia del Chaco; 2da
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