Estela Beatriz Quintar

DIDÁCTICA NO PARAMETRAL:
SENDERO HACIA LA DESCOLONIZACIÓN

Tierra Develada Ediciones

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El presente texto fue elaborado originalmente por el
Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina (IPECAL)
y la Facultad de Educación, Maestría en Educación - Docencia
de la Universidad de Manizales, Colombia.
Publicado en México (2008), fueron enmendados
algunos errores ortográficos.
Mientra tanto, la portada y contraportada
fueron creadas por Tierra Desvelada Ediciones

Ningún derecho reservado.

Haz que corra, compártela, reprodúcela, piratéala.
Que libres sean las palabras, los saberes
y la vida entera.

Primera Edición, 2023

Impreso en Santiago Waria.

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 ÍNDICE

Prefacio...................................................................................5

Introducción........................................................................... 9

De la Didáctica Tradicional a la Didáctica No Parametral,

un desafío en tránsito.............................................................15

Acto inaugural, la puerta de entrada.....................................15

El educador como trabajador de la cultura...........................18

Contextualización histórica....................................................21

Modernización de la emoción en la cognición del cuerpo.....26

Pedagogía Bonsái Vs. Pedagogía de la Potenciación..............31

Pensarnos en Didáctica No Parametral.................................33

Proceso de enseñanza alternativo: el pensar categorial

y su fuerza epistémica y creativa...........................................39

Metodología de la didáctica no parametral. Abandonar

la derrota aprendida por un sujeto en potenciación............49

A modo de cierre....................................................................50

Epílogo....................................................................................54

Bibliografía.............................................................................55

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4
 PREFACIO

La presente publicación es el resultado de un esfuerzo de produc-

ción concretado en el primer encuentro reflexivo de la Doctora Es-
tela Quintar con el grupo de maestros participantes en la Maestría
en Educación y Docencia de la Universidad de Manizales. La inten-
ción del encuentro fue propiciar el debate y la explicitación del dis-
curso pedagógico en relación a los signos de los tiempos, al espíritu
de la época; esto a partir de la problemática que se presenta cuan-
do, desde las instituciones educativas, se intenta reducir el campo
didáctico a una racionalidad instrumental.
Por ser los maestros los llamados a enfrentar cada día las deter-
minantes históricas reales de un campo didáctico restringido por
la lección magistral, la transmisión enciclopédica, la memorización
mecanicista, el activismo, el trabajo por competencias, el siste-
ma modular y de guías, la evaluación terminal y por resultados, el
aprendizaje de conceptos cerrados de la ciencia –de verdades ab-
solutas e irrefutables dentro de sistemas teóricos filosóficos y cien-
tíficos de simplicidad– y un funcionalismo laboral dentro de dispo-
sitivos de diseño instruccional; es que desde la Maestría y a través
del equipo de docentes y estudiantes participantes de la cuarta co-
horte, se propone la ampliación de dicho campo en horizonte de
una didáctica de la conciencia histórica, de una formación filosófica
hermenéutica y compleja, de una enseñanza que abra la imagina-
ción de lo posible y de una educación en ciencias creativa y vincula-
da a la realidad, a la luz de una crítica de la didáctica tradicional, se
plantea la idea de una “Didáctica no parametral o de la conciencia
histórica”, una didáctica formativa.
La investigación que se inicia, tiene como objetivos, formar suje-
tos con conciencia histórica e indagar, desde sus condiciones, la po-
sibilidad que hay en la biografía personal y colectiva de configurar
una conciencia del presente histórico de los acontecimientos hu-
manos y culturales desde la perspectiva educativa. Estos objetivos,
se constituyen en los ejes de la formación de los participantes de
la Maestría, escenario desde el cual el proyecto de investigación se

5
inserta en los procesos de construcción de conocimiento en el mar-
co del programa de investigación: Desafíos Formativos Contempo-
ráneos en la Educación para América Latina y el Caribe y en orden
a la investigación que se viene realizando bajo la orientación del Dr.
Hugo Zemelman Merino y la Dra. Estela Beatriz Quintar del Institu-
to Pensamiento y Cultura de América Latina (IPECAL), en convenio
con el Instituto Pedagógico de la Universidad de Manizales.
Es en este marco de recuperación del sujeto en su proceso de
formación, que la investigación intenta abordar los siguientes pro-
blemas: la cuestión de la constitución histórica de un sujeto con
pensamiento crítico, el desafío formativo y la conciencia histórica,
las condiciones históricas y epistémicas de producción de conoci-
miento, los problemas metodológicos en ciencias sociales, la orga-
nización cognitiva, la necesidad de metáfora en la expansión de la
experiencia humana del mundo en la amplitud de la mirada y de los
puntos de vista del sujeto.
Ella deviene en un desplazamiento estético que conduce por el
campo didáctico más allá de la ética convencional de las ciencias,
de las razones morales, políticas y científicas propias de la ense-
ñanza de las ciencias instituidas; recupera las potencialidades del
sujeto en su vocación creativa originaria hacia producción de nue-
vas regiones de conocimiento asumiendo la crisis ideológica de las
ciencias, incluso en su expresión sociológica. Por ende, es una cons-
trucción de avanzada, en actualidad de los más urgentes asuntos
del ser maestro respecto de la organización de los conocimientos
humanos, respecto de ser sujeto político, de ser sujeto de pensa-
miento y lenguaje.
En sentido crítico, potenciador y creador, la investigación, se
propone la instauración de una educación filosófica, de una edu-
cación en ciencias, de una enseñanza formativa, renovadas en la
actualidad de los más recientes movimientos históricos del pensar
humano y en pro de una formación del pensamiento crítico, del
pensamiento epistémico con sentido de pertinencia histórica e im-
portancia social, con interés práctico de interpretar el presente his-
tórico en el trayecto de tradición, novedad y utopía.
Se constituye, por tanto, este primer encuentro en un espacio
provocador e insinuante que la Doctora Estela Quintar hace, desde
su experiencia como enseñante en distintos lugares de Latinoamé-
rica, para que los estudiantes reflexionen sobre su quehacer como

6
docentes e intenten abrir espacios de transformación en cada una
de las aulas escolares de Quindío y Caldas.

Ana Gloria Ríos Patiño

Coordinadora Mastría en Educación.
Docencia

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8
 INTRODUCCIÓN

Las construcciones socio-culturales se encuentran atravesadas por

una red de sentidos, significados y significaciones, que se manifies-
tan en grupos de enunciados que promueven las condiciones de
existencia y de formación conceptual, teórica y de las prácticas hu-
manas. Éstas se encuentran inmersas dentro de un espacio donde
la realidad puede visibilizarse a través del discurso, o el discurso
adquiere efectos de verdad y realidad, y desde donde el sujeto con-
cibe, expresa y da sentido a su mundo desde sus narrativas y en la
narrativa socio cultural.
Desde lo dicho, los discursos pueden constituirse en mecanismos
de poder y control simbólico para la contextualización o recontex-
tualización de los sujetos sociales; aunque, es necesario aclarar que
su producción tiene un orden diferente al que él mismo crea, por
ejemplo, la estructura macroinstitucional que genera el discurso
para la educación, es diferente al orden que éste origina en los con-
textos de reproducción del conocimiento educativo.
Los discursos que se dan en el contexto institucional organizado
del sistema educativo tratan de controlar los resultados que se bus-
can en la práctica pedagógica, mediante la regulación de las posi-
ciones de los sujetos y las relaciones sociales, a través de normas o
imposiciones que facilitan el contexto de reproducción.
Este campo de reproducción que está constituido por redes or-
ganizadas, instalan imaginarios sociales que permiten actuar en es-
cenarios económicos, políticos, administrativos y culturales de la
sociedad. De tal forma, los contextos de interacción, la clasificación
de tiempos y espacios, y la organización de prácticas son los medios
que determinan sus conductas, actitudes y habilidades con el obje-
tivo de regular su vida social.
La educación, es sin duda, el medio más relevante gracias al cual
todo individuo puede acceder a los discursos instituidos en una
sociedad; de esta forma, el sistema educativo se convierte en una
“ritualización” del habla para él, que se expresa desde la adecua-
ción del discurso, con sus saberes y poderes así como en las formas
de conducta, vínculos y relaciones que genera. En este sentido, las

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relaciones sociales de la educación intentan producir un tipo de
formación en la que el sujeto cree que construye autónomamente
representaciones e imágenes del mundo, de sí mismo e identifi-
caciones de clase social, que se constituyen en ingredientes que
determinan su posición ocupacional; en este sentido, ella propor-
ciona los recursos y medios para la producción de autoconceptos,
identificaciones sociales y profesionales, acordes con los requisitos
de la división social del trabajo.
Desde esta posición, la pedagogía y la didáctica, necesariamente
imbricadas en la educación, muchas veces son vistas como dispo-
sitivos de poder y control que reproducen los códigos culturales
dominantes; y se convierten en una condición para la reproducción
y recontextualización de las formas específicas de saber, práctica y
cultura. Así, estos discursos, en el fondo se convierten en disposi-
tivos de control social agenciados –algunas veces– por organismos
supranacionales que al intervenir en la política educativa buscan
configurar sujetos que cumplan con determinadas especificaciones
para el mercado.
En especial, en América Latina se da en la lógica dual teoría y
práctica: razón y materia, conocimiento y realidad, discurso y ex-
periencia, mediación e inmediatez. Donde a la teoría le correspon-
de el centro y a la práctica la periferia, dicho de otra manera, este
imaginario pone a Latinoamérica en el lugar de los que trabajan,
mientras que el norte es el lugar de los que piensan.
Siendo conscientes de esta realidad, resulta necesario propen-
der por un pensamiento crítico, desde el cual sea posible comenzar
a hacer una historia distinta de la presente; es decir, distinta de los
discursos y prácticas que le han dado forma a nuestro pensamiento,
para que aquello que aún no ha sido pensado o imaginado pueda
llegar a existir, y para que el campo educativo pueda ser repensado
desde un horizonte critico, que apunte a la transformación de los
imaginarios que se han creado desde discursos que no se corres-
ponden con nuestras verdaderas necesidades.
Una vez expuesto el panorama anterior, la pregunta obligada
para los educadores es: ¿Tenemos conocimiento, los trabajadores
de la cultura, desde qué discurso(s) estamos hablando y actuando?,
¿Sabemos qué tipo de sujeto estamos formando en nuestros espa-
cios educativos?...

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 Al observar el trabajo de la Doctora Estela Quintar, nos podemos
dar cuenta de dos situaciones: hay mucho por hacer y también,
tenemos con quien, ya que una vez más el Instituto Pensamiento
y Cultura en América Latina (IPECAL) se hace presente en palabra
y sentido en este país verde llamado Colombia –en esta región de
granos de café que es el “Eje cafetero”– y da como resultado el
presente texto que refleja la fuerza que ha ido tomando la didáctica
no parametral como teoría, método y movimiento; y que en su per-
manente construcción y deconstrucción nos invita a movilizarnos
en nuestra propia –muchas veces silenciada y olvidada– conciencia
histórica.
Este texto es fruto del permanente diálogo entre ella y los maes-
tros de Colombia; de un saber escuchar-nos; de la necesidad de
problematizar a través de la pregunta y darnos cuenta de que lo
que plantea la persona que está al lado es importante, indepen-
dientemente de su labor o de su “nivel académico”. Todos tenemos
una historia interesante y con inquietudes válidas para contar y de
las cuales otros podrán aprender.
“La didáctica no parametral” es un planteamiento teórico que in-
vita a reflexionar permanentemente en la acción educativa, a pro-
blematizar lo aparentemente normal, a mirar lo que se pierde en la
obviedad y a reflexionar y teorizar lo no pensado.
“La didáctica no parametral” y “La pedagogía de la potenciación”
se entrelazan y fundamentan desde la “Epistemología de la con-
ciencia histórica”, pensada y divulgada por el Dr. Hugo Zemelman
Merino, un alejamiento de la lógica del positivismo –que ve a la
epistemología como el campo de conocimiento que se encarga de
estudiar la estructura y fundamentación de las ciencias– para cen-
trarse en el proceso de complejización del conocimiento, donde el
sujeto se resignifica en su ser y en su contexto, en relación con la
realidad y sus condiciones de existencia; “La epistemología de la
conciencia histórica” implica un movimiento constante de los su-
cesivos actos de conciencia en niveles de abstracción cada vez ma-
yores.
A partir de preguntas como: ¿Qué hacemos los educadores?,
¿Para qué existimos los educadores en nuestros países?, ¿Por qué
estamos educando los educadores?, ¿Qué significa estar en una
práctica de formación de sujetos en América Latina?, ¿Qué hace-
mos cada uno en estas prácticas de formación?, ¿Qué estamos ha-

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ciendo actualmente los educadores en términos de la formación
de sujetos?..., se plantea que es necesario dar el salto entre los
imaginarios que tenemos los docentes, desde considerarnos prac-
ticantes del hacer educativo, a ser trabajadores de la cultura con
conciencia histórica y que además nos asumamos como integran-
tes de un sistema educativo. Al hacer énfasis en el “Educador como
trabajador de la cultura”, se quiere hacer un llamado sobre la labor
docente, una toma de conciencia sobre la relación que existe entre
la educación y la re-construcción de la cultura.
El presente diálogo da cuenta de cómo en el contexto educativo
se originó la colonización, la lógica civilizatoria y las prácticas de do-
minación sin historia y sin memoria; y de cómo América Latina ha
vivido desde mitad del siglo pasado (1950) un proceso de moderni-
zación, que, como la misma palabra lo indica, se refiere a conducir
al sujeto hacia ese proyecto civilizatorio y homogenizador que es
la modernidad, también, como de manera irreflexiva, se adopta-
ron políticas y modelos descontextualizados; lo que ocasionó, que
la primera forma de modernización orientada por el discurso del
desarrollo fuera desdibujada con el consiguiente efecto para las
mayorías necesitadas de educación, y en este segundo momento,
caracterizado por el discurso de la globalización –que en el campo
educativo se ve reflejado en el tema de las competencias para un
mundo laboral competitivo– tampoco haya dado los resultados es-
perados, ya que el trasfondo de estos discursos y sus reformas ha
sido el del crecimiento económico instrumentalizando al sujeto.
Lo que se observa actualmente, es el descuido por la formación
de sujetos con pensamiento crítico, que se reconozcan en su cul-
tura; privilegiando un modelo de sujetos que se movilizan por cre-
dencialización más que por sentido ético y social, en el supuesto de
que los créditos les permitirá adaptarse más fácilmente a la lógica
del mercado y sobrevivir en él, en esta lectura de la realidad, sur-
ge la idea de “la modernización en la cognición y la reducción de
lo corporal”. Se plantea en esta propuesta que “La pedagogía del
bonsái”, que minimiza al sujeto, lo esconde, borra su memoria y no
le permite expandirse. Por el contrario, se propone que esta pers-
pectiva se desplace a “La pedagogía de la potenciación” que busca
la configuración de una identidad anclada en nuestra cultura, en
nuestro territorio.
También se resalta en esta temática el sentido, como concepto

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articulador de “La didáctica no parametral”; ya que, en el recono-
cimiento y la re-de-construcción de sentido, el protagonista es el
sujeto con su sentir, con su carga afectiva y emotiva, quien en rela-
ción con su realidad, lo moviliza en la enseñanza-aprendizaje y en
la construcción de conocimiento.
La siguiente reflexión más que una invitación a pensar, construir
sentido, darnos cuenta... es una invitación para movilizarnos y ac-
tuar en pro de la recuperación de la cultura latinoamericana.
Y, ahora, ¿Qué es “Didáctica no parametral”?... El texto habla por
sí solo.

Fabiola Loaiza Robles

Asistente Académico de IPECAL en Manizales, Colombia
Profesora de la Facultad de Contabilidad.
Universidad de Manizales

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14
 Didáctica No Parametral:
Sendero hacia la descolonización

De “La didáctica tradicional” a “La Didáctica No Parametral,

un desafío en tránsito

El primer momento de esta reflexión se trabajó el día 14 de abril de

2007 en la ciudad de Armenia, en las instalaciones de la Universi-
dad del Quindío, durante una sesión de la maestría en Educación.
Docencia de la Universidad de Manizales. El encuentro tuvo como
finalidad que los participantes se familiarizaran con la propuesta
de una “Didáctica no parametral”, para que allí se vislumbrara un
sendero de investigación y se reflexionara sobre nuevas formas de
acción formativa, desde los contextos socioculturales y educativos
de cada uno.

Acto inaugural. La puerta de entrada

Dra. Estela Quintar (E): El proyecto que he venido movilizando en

el Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina (IPECAL) es
un esfuerzo intelectual que se traduce en un proceso de formación
en educación superior; en el que se forman doctores en didáctica
y conciencia histórica, y en pensamiento y cultura en América Lati-
na. Este proyecto intelectual, se inició hace más de diez (10) años,
en 1996 con el liderazgo del Dr. Hugo Zemelman, quien, desde su
perspectiva de la “Epistemología de la conciencia histórica”, ha ve-
nido seduciendo a muchas personas inquietas que han tratado de
encontrar un camino que ayude a rehacernos en este campo de
la formación desde diferentes campos del conocimiento –como la
pedagogía y la didáctica, en particular–.

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 Este proyecto intelectual está impulsado por pensadores latinoa-
mericanos de la talla de Enrique Dussel, Hugo Zemelman, Boaven-
tura de Sousa Santos, Alcira Argumedo, Gaudencio Frigotto, Emir
Sader, entre otros.
Desde él, hemos generado este espacio de educación formal, en
el nivel de educación superior, como una manera de salirle al paso a
una de las actuales políticas públicas educativas en América Latina
–emprendida por los Estados en acuerdo con agencias internacio-
nales, como el FMI– centrada más en la “calidad” de los procesos
y procedimientos, que en los sujetos y sus necesidades situacio-
nales, y que exige que quienes terminaron su formación de grado,
necesariamente tengan un posgrado. Esto es lo que Daniel Fillmus
llamó, en algún momento, “Fuga hacia adelante”; esta idea refleja
una nueva forma de exclusión, de “achicamiento” de las posibili-
dades de estudio y laborales para las mayorías. Las licenciaturas ya
no alcanzan para ser más “competitivos” en el ámbito laboral; –por
lo menos en México, para dar clase en licenciatura, hay que tener
título de maestría, para dar clase en maestría, la condición es estar
“acreditado” como doctor, y luego ya no alcanza, hay que hacer
“postdoctorados”–.
Esta es una de las preocupaciones para fortalecer este trayecto
intelectual, y, en este marco, propiciar una formación de sujetos
autónomos que valoren su realidad para construir conocimiento
con sentido histórico y viabilidad social.
Reconocemos las políticas públicas para a partir de ellas, gene-
rar una propuesta alternativa, cuyo objetivo fundamental sea re-
construir y re-configurar el pensamiento y la producción de cono-
cimiento en América Latina. Para esto, se ha convocado un comité
académico, integrado por una serie de grandes pensadores críticos
que se movilizan en esta corriente de pensamiento.
El proceso de formación de sujetos no es solamente una pro-
puesta disciplinar, sino, sustancialmente, un proyecto ético-políti-
co, en tanto busca forjar la formación de sujetos con conciencia
histórica; que estén a la altura de las exigencias por las cuales están
pasando nuestros países.
Para no caer en un monólogo, y en coherencia con la propuesta
de la “Didáctica no parametral”, quiero escucharlos o que nos escu-
chemos en un diálogo franco. ¿Cuál es la idea que tienen ustedes,

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o qué quieren escuchar en este conversatorio? Ahora sí, tienen us-
tedes la palabra, la que nunca deberá perder el docente desde su
capacidad de escucha.

Participante (P): Con respecto a la falta de un pensamiento latino-

americano, ¿Qué nos puede mover a que algún día podamos cons-
truirlo? Si adolecemos de éste, ¿Cómo superar esa barrera?

P: Hemos tenido, con los docentes de la Maestría que estamos cur-

sando, reflexiones sobre diferentes estilos de pensamiento, sobre
todo los que tienen que ver con la pedagogía, con la didáctica, con
los sistemas educativos y con el pensamiento crítico. Me agradaría
mucho que abordáramos este último tema en la charla de hoy.

P: Con respecto a este tema, el del pensamiento critico, quisiéramos

saber ¿Cómo abordarlo desde la perspectiva de la acción formati-
va?, ¿Cómo se operacionaliza en términos de una didáctica crítica o
no parametral como es tu propuesta. Esto, puesto que la didáctica,
como nosotros la conocemos, es una propuesta que viene de la fi-
losofía, de la hermenéutica y que también se sustenta desde la psi-
cología; presumo que “La didáctica no parametral” nos permitiría
verlo en contexto, más allá de estas perspectivas teóricas.

P: Hay una realidad que estamos viviendo y que nos preocupa de

cierta manera, porque nos toca muy profundamente, sobre todo
en la educación; comenzamos a hacer reflexiones en tomo a que
el niño, la niña y el joven que están en los colegios y las universida-
des no le ven sentido a la vida. Tuvimos hace quince días una niña
recién egresada de la Institución en la que trabajo, estudiante de
biología, muy joven, que se quitó la vida; y durante esta semana, el
día de ayer, 13 de abril, sepultamos también a un muchacho de 17
años que estaba terminando el bachillerato, él se ahorcó. Esto nos
lleva a preguntarnos, ¿Qué es lo que está ocurriendo? No podemos
desconocer que, efectivamente, hay una problemática social densa
y compleja; hay situaciones muy difíciles a nivel familiar, y todo está
inmerso en la educación, porque, en definitiva, son nuestros estu-
diantes los que se están quitando la vida. Es lo que está ocurriendo.
Tendríamos que poder ver la actitud que están tomando en la ac-
tualidad los estudiantes, a quienes parece que ya no les apasiona la

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vida y muy fácilmente están saliendo de ella.

P: Mi inquietud es mirar el pensamiento latinoamericano, pero des-

de la perspectiva filosófica, si es que hay un pensamiento filosófico
netamente latinoamericano.

P: Estela, tengo una duda sobre la necesidad del pensamiento lati-

noamericano, porque el pensamiento es universal, y me pregunto
sí precisamos o no de una filosofía latinoamericana o de escuelas
latinoamericanas, cuando en realidad el hombre es universal. Esas
son preguntas que tendríamos que hacernos, ¿Es cierto que nece-
sitamos pensamiento latinoamericano?, tengo serios recelos con
esta afirmación, porque hablar de pensamientos regionales y de
concepciones casi ubicadas geográficamente no tendría validez; el
pensamiento es más universal y, ¿Qué de ello podría darse desde lo
que denominamos “Didáctica no parametral”? Es una queja muy
común entre los docentes latinoamericanos, la de querer buscar un
pensamiento casi criollo, pero el pensamiento no funciona desde
ámbitos restrictivos o locales, ¿Cuánto nos movilizamos con él?,
¿Cuánto de universal tiene?, y, ¿Cuánto sirve un pensar así en esto
que nos queda de humano?

P: Mi pregunta es, ¿Cuál es el pensamiento que tiene el educador

sobre la educación?

El Educador como trabajador de la cultura

E: ¿Todos ustedes están vinculados a la pedagogía y a la didáctica

de alguna manera, como práctica profesional?

P: Sí, somos docentes desde el colegio hasta la universidad.

E: Es bueno saber que estamos entre compañeros, porque en mu-

chas de las cosas que irán emergiendo nos vamos a sentir refleja-
dos.
Quisiera aprovechar este momento para comentar, ya que están
presentes trabajadores de la cultura y educadores de todos los ni-
veles, que soy profesora de preescolar y de primaria, y puedo ase-
gurarles que de esa experiencia aprendí a tener mucho respeto por

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los profesores de educación primaria, por el esfuerzo que realizan
para enseñar en esa etapa de la vida. Estuve también en educación
media, en preparatoria, y finalmente llegué a la universidad. Espero
que esto nos acerque, porque no es lo mismo hablar sobre la edu-
cación, que transitar los distintos niveles de enseñanza; es en ese
trasegar que empezamos a darnos cuenta de la función social de
la educación, de que algo pasa allí, en cada aula, en cada escuela,
en cada institución de formación de sujetos. Es desde esos darnos
cuenta que quisiera hacer unas preguntas que considero de vital
sentido: ¿Qué hacemos los educadores?, ¿Para qué existimos los
educadores? Esto, independientemente de que sea una alternativa
laboral muy cercana.
A veces he preguntado a alumnos que estudian pedagogía, o
para ser maestros de algún nivel o modalidad: ¿Por qué estás es-
tudiando algo que tiene que ver con lo educativo? Por lo general,
escucho respuestas sorprendentes, tales como: “A mí me hubiera
gustado ser psicólogo o médico, pero como no tenía las posibilida-
des económicas para hacerlo, algo debía estudiar.”
Pareciera ser que la relación de los educadores con su espacio
de trabajo es un espacio azaroso, ¿Por qué estamos los educadores
educando?, ¿Por qué cada uno de nosotros hace lo que hace? Ade-
más de una alternativa laboral, ¿Qué significa estar en una práctica
de formación de sujetos?, y ¿Qué significa estarlo en países como
los nuestros?, ¿Qué hace cada uno en estas prácticas de formación?
Todas estas preguntas, las de ustedes y las que acabo de formu-
lar, pueden ser un buen punto para iniciar nuestro rico diálogo; ello,
entendiendo que este espacio es un espacio de construcción com-
partida, en ese sentido, no es sólo mi escenario, sino que es de
todos los que aquí estamos, es un escenario común. Es bueno re-
cordar que a un grupo no se entra, que un grupo se construye entre
todos los que están en él y esto, mucho más, cuando hablamos de
espacios formativos.
Dicho lo anterior, me gustaría retomar esta pregunta, en el mar-
co de las preguntas realizadas, ¿Qué estamos haciendo actualmen-
te los educadores con relación a la formación de sujetos? y no lo
estoy diciendo únicamente en términos de enseñanza, sino que
quisiera reafirmar que lo estoy diciendo en términos de formación
de sujetos, por lo que hay una diferencia muy importante. No estoy
hablando de una práctica de transmisión de información, de expli-

19
cación de mundo o de objetos, solamente, como suele entenderse
a la enseñanza; estoy haciendo una pregunta que va más allá de
eso.
En este sentido, me gustaría poner toda la fuerza en una afirma-
ción que expresa cómo asumimos –desde el proyecto intelectual en
el que estamos comprometidos– esta tarea en la acción de forma-
ción. Entendemos que quienes la llevamos a cabo somos “Trabaja-
dores de la cultura” dentro del sistema educativo; esto es fundante,
es una postura epistémica, teórica y metodológica. Una segunda
cuestión es que dentro del sistema educativo, este trabajador de
la cultura cumple una función muy clara y definida para nosotros
–y cuando digo “nosotros” me refiero a quienes trabajamos en el
IPECAL–: enseñar a pensar de forma reflexiva con y en la realidad.
Nosotros sabemos, y estamos convencidos, de que los sistemas
educativos emergen en América Latina y en el mundo, no para libe-
rar a nadie, sino por una necesidad político-económica de domina-
ción. Este primer supuesto exige una nueva y “complicada” forma
de mirarnos, porque si el sistema educativo inicia como un instru-
mento de dominación, la pregunta es, ¿Qué sucede hoy?, ¿Cómo
es hoy?, y por eso es importante abordar las preguntas: ¿Qué está
pasando?, ¿Cuáles son los sentidos que tiene para nosotros este
trabajo que desempeñamos?
Un aspecto obligado para pensar, es asumir que nosotros, como
integrantes de un sistema educativo, somos parte de un sistema
de dominación; el mejor ejemplo de que formamos parte de éste,
que somos un instrumento de un aparato dominante, es el propio
diseño curricular que modela y condiciona la práctica de la ense-
ñanza. Uno como maestro, vive muy preocupado por cumplir con
un programa, con un plan o con lo que manden, y digo ‘’manden”
en términos muy dramáticos; o sea, es tan jerárquico-funcional el
sistema, que la práctica responde a un orden que viene de “arriba”
y desde fuera de donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje que, como emergente histórico-social, está condicio-
nado material y simbólicamente. De alguna manera, esto es revivir
una práctica colonizadora y civilizatoria, es revivir constantemente
–y a través de cada uno de nosotros– un Hernán Cortés que retorna
de manera incesante y con distintos rostros en el presente.

20
Contextualización Histórica

Quisiera explicitar, de manera muy general y sintética, es decir, sin

rigurosidad historiográfica –más bien como una puesta en escena
de estos registros históricos en el presente– el contexto de esta me-
táfora de un Hernán Cortés que retorna en lo real, porque no es
elaborado en lo simbólico de quienes desarrollamos estas prácticas
de formación.
Uno de los primeros gestos de dominación para América Lati-
na fueron las famosas “bulas papales”, acuerdos de negocio que
se hicieron –y por escrito– entre el reino de Castilla y la Iglesia;
ubiquémonos en la época del siglo XV, 1492, ¿Recuerdan qué es-
taba pasando en Europa? Había un cisma al interior de la Iglesia,
propiciado por Lutero y sus posturas radicales; de otra parte, los
reyes de España habían invertido dinero en las cruzadas; el tema de
las reformas debilitaba el poder del Papa católico en Roma, entre
otras, por cuestiones muy mundanas, Enrique VII agudizaría este
conflicto. Se manifestó así, la escisión y la aparición de los proble-
mas que redundaron en la pérdida de feligreses para la Iglesia, lo
que implicó primordialmente, pérdida de recursos y –de lo que hoy
podríamos llamar– divisas.
Surgieron, así, unas primeras coaliciones de “Agencias interna-
cionales” entre representantes de altas jerarquías: un Papa, de la
Iglesia, y la reina Isabel de Castilla, de una organización política con-
figurada en una monarquía; estos acuerdos se refrendaron con las
mencionadas y famosas “bulas papales”.

P: No sabía eso.

E: ¡Qué bueno que menciones que no lo sabías!, pues es un síntoma

que nos lleva a pensar ¿Por qué no sabemos estas cosas?, ¿Cómo
nos enseñan historia?, ¿Para qué nos enseñan historia?, ¿Cómo se
articula la realidad multimediada y polifacética en la comprensión
de los fenómenos que nos constituyen como continente, como paí-
ses, como región?, ¿Cómo impacta esta enseñanza en la configura-
ción de los sujetos –es decir, de nosotros– en América Latina?
¿Por qué traigo esta historia del pasado resignificada?, porque
en esos momentos se determinó, de alguna manera, el destino de
lo que se iba a descubrir, cuál iba a ser la función política y econó-

21
mica de lo que se descubriría, y que por otra parte, nadie imagina-
ba que sería un continente, es decir, este continente. Esta región
tuvo su origen en un negocio. La Iglesia puso de un lado, el dinero
para una aventura orientada al saqueo de oro y especias, que era
lo que daba riqueza en esa época –recordemos que era la de la
acumulación– y por otro, el evangelio para que todas las personas
fueran convertidas al catolicismo, y así poder recuperar feligreses
a la grey católica, que se había visto diezmada por la escisión de
Lutero. Con esa misión zarpó Colón, con sus embarcaciones y nave-
gantes. De tal modo, América apareció en el horizonte del mundo
desde un mandato civilizador, y por ende, fue nombrada desde una
lógica de dominación.
En México, esto se ve materializado al observar como en la “Pla-
za Mayor”, fue construida una iglesia encima de una pirámide: ese
es un gesto una lógica que impone una cosmovisión, una manera
de mirar el mundo, que indudablemente entró por la sangre, la vio-
lencia y el terror.
De esa misma manera, se impusieron las prácticas occidentales
que aplastaron a las prácticas locales, como la iglesia se superpuso
a una pirámide. Hay escritos que relatan que cuando las mujeres
iban a parir, se ponían en cuclillas en unos pozos, llamados xeno-
tes; esta práctica fue castigada, reprimida, temida, incomprendida,
y considerada inmoral; para aboliría, las mujeres eran ahorcadas
como ejemplo. Y sin embargo, hoy la medicina habla de lo benéfico
de estas prácticas en términos de reproducción humana. Del mis-
mo modo, sucedió en los campos de la física, la astronomía, etc.;
y aunque todo el conocimiento de los pueblos originarios, era mu-
cho más refinado que el de los propios colonizadores; fue destruido
para imponer la lógica que hace que hoy miremos el mundo desde
otro lugar que no es el nuestro, y desde un sistema de creencias
que nos obligó a asumir elementos que no entendíamos de qué se
trataban en sus significados, porque pertenecían a otro orden, a
otra visión de mundo. México, como la mayoría de nuestros países
en América Latina, fue un país realmente saqueado; pero a pesar
de ello, el sincretismo da muestra de una resistencia que se hizo
vida cotidiana. En algunos pueblos, en México, por ejemplo, aún
existen comunidades que tienen el nombre de su etnia entrelazado
con el de un santo; así, podemos encontrar, nombres tales como
“La Magdalena Petlacalco”, que, traducido sería “La Magdalena de

22
la casa de piedra”.
Luego de este período de saqueo y evangelización, de sentar las
bases de una “Racionalidad de subalternización”, se hizo necesario
abrir las puertas a una supuesta libertad para que los subalternos
se organizasen desde esta propia lógica; se declararon las indepen-
dencias de orden político, y se acentuaron las dependencias en tér-
minos económicos, continuando el saqueo desde un forma menos
brutal, en lo material; pero igualmente brutal en lo simbólico.
Este proceso necesitó de una inteligentzia, se hizo necesaria la
implementación de instrumentos educativos, ya no sólo universi-
dades –que fueron el primer gesto de formación de la elite políti-
ca–; ya no se necesitaba oro y plata, sino que se requerían sujetos
con determinadas voluntades para realizar determinadas activida-
des dentro del orden dominante.
En Argentina, por ejemplo, el héroe nacional que configuró el sis-
tema educativo fue Domingo Faustino Sarmiento, fue un personaje
importante, angular para la institucionalización de la educación, sin
embargo, dijo una frase célebre: “Hay que civilizar al bárbaro”, y
¿Quiénes era los bárbaros?... Pues nosotros. La civilización signifi-
caba seguir trayendo todo el imaginario europeo para consolidar,
una vez más, la colonización iniciada con Colón y Hernán Cortés.
En Chile, fue Letelier y en México, fue Vasconcelos, ¿Quién fue en
Colombia?

P: En Colombia fueron Bolívar y Santander.1 Me gustaría agregar, a

1 Entre Bolívar y Santander hubo varias discusiones con relación a lo

educativo; Santander expidió unos decretos, entre 1823 y 1826, en los
que se permitía una educación más liberal, proponiendo un nuevo plan
de estudios que pretendía limitar el papel de la Iglesia en la docencia, y
diversificarla mediante la enseñanza del francés, el inglés, o la adopción
de nuevas teorías, como la de Bentham. Pero Bolívar, en 1828, prohibió la
instrucción en las doctrinas jurídicas de Bentham y Tracy, a las que la Igle-
sia se oponía, y cuya enseñanza había ordenado Santander. Los Decretos
del Gobierno de Bolívar se dirigieron contra el estudio de las propuestas
de Bentham y para reforzar la prohibición de las Sociedades o confrater-
nidades secretas porque, según él, preparaban los trastornos políticos,
turbando la tranquilidad pública y el orden establecido, por lo que eran
peligrosas para los jóvenes y la sociedad. Esta discusión –por cuál mode-
lo educativo se optaba– fue refrendada con decretos, como muchas de

23
lo que venimos conversando, que además de civilizados, tendríamos
que preguntarnos, ¿por quiénes fuimos civilizados?. Por lo general,
quienes “civilizan” tienen el mandato de subalternizar, y a “cual-
quier precio”. Hoy a mucha de la gente que se envía a las guerras de
expansión, se les llama “mercenarios”; por ejemplo, los americanos
están enviando soldados a Irak que más que tener conciencia de
esa guerra, responden a intereses económicos o personales de dife-
rentes órdenes. Pues eso mismo hizo España, mandó una gran can-
tidad de “mercenarios” salidos de las cárceles, personajes oscuros,
a combatir aquí, y eso es lo que tenemos como herencia. Lo anterior
es para que entendamos que en las posibilidades de colonización
nunca se envían avanzadas para subordinar; los imperialistas, cual-
quiera sea su cuño, cuando llegan a la Colonia no quieren aportar
sino sacar, como cuando encontraron el oro, sólo querían sacar y
sacar para no dejar nada.

E: Es muy interesante lo que mencionas de Bush y su invasión a

Irak, y probablemente sea cierto esto que dices de que envían
“mercenarios”, soldados que probablemente no se asuman como
tales, pero que en definitiva al privar el interés personal por so-
bre la causa lo terminan siendo. Me gustaría hacer una pequeña
acotación que en este momento tiene mucho sentido, como Uds.
saben por diferentes medios de comunicación, la mayoría de los
integrantes de las tropas estadounidenses es latina, detalle para

las decisiones que en Colombia se toman, tanto para lo educativo, como

para lo social. Con respecto al tema de la Iglesia, estamos hablando de
1492. Cuando llegaron los españoles hubo una discusión económica muy
importante, es lo que se denomina las segundas grandes avanzadas de
globalización; porque las primeras fueron las cruzadas, cuando iban los
cruzados y se traían todo el dinero y hacían mucho daño en el medio
oriente. Después, al cerrarse todos los tránsitos por el mediterráneo, se
abrieron los caminos hacia este lado y empezó una gran discusión sobre
la posibilidad de movilizarse a estas zonas; parece que la Iglesia ya sabía
que por aquí se podía transitar, aunque el clero públicamente seguía sos-
teniendo la idea Ptolomeica de que la tierra era más o menos cuadrada,
que si uno avanzaba mucho caía al abismo. Al no poder seguir expandién-
dose, se cercaban las posibilidades de todos, pero en el fondo la Iglesia y
los grandes poderes europeos ya sabían que uno sí podía cruzar, entonces
mandaron a los navegantes.

24
que nos repensemos ¿Cómo nos estamos considerando a nosotros
mismos al hablar de “mercenarios”?, ¿Cómo se construye esa vi-
sión de mundo en la lógica civilizatoria, que es estructuralmente
clasificatoria y que implica, por lo tanto, un permanente estado de
inclusiones y exclusiones?.

P: En Europa, los mercenarios del siglo XV habían estado en la cár-

cel, y ahora hay muchos mercenarios en España y en Francia que
son de origen latinoamericano y que han estado en cárceles o en
la marginalidad, la mayoría de las veces por indocumentados; eso
lo manejó muy bien Tomás Moro en “la Utopía”, donde explícita
la posibilidad de conformar ejércitos con los de afuera para que
sus hijos no mueran. y al ejército se envían las personas que están
deprimidas económicamente, y usualmente quien está deprimido
económicamente, lo está también intelectualmente y en todas sus
otras posibilidades. Creo que esto sí tendríamos que repensarlo,
en términos de la conformación de la identidad latinoamericana,
porque éste es un registro histórico que de alguna manera está en
nosotros mismos.

E: En acuerdo con esta reflexión, quisiera interrogar-nos acerca de

algunos aspectos. ¿Qué conciencia tenemos de nosotros mismos,
de la historia que nos constituye?, ¿cómo nos percibimos aún ac-
tualmente?, ¿en términos de “marginados” y/o “tercermundistas”?.
A veces resulta sorprendente escuchar como, con mucha tranqui-
lidad, decimos: “somos un país subdesarrollado”. Es necesario ad-
quirir conciencia de lo que se está nombrando con esa nominación
y de lo que se está diciendo de sí mismo; yo no me diría a mí misma
subdesarrollada. ¿Con relación a quién?, ¿Con relación a qué nos
medimos? A lo sumo, podría reconocer y asumir que pienso de otra
manera, que puedo construir mundo de otra manera, pero no sé si
eso es subdesarrollo. Indudablemente, y desde mi punto de vista,
el tema de la lógica civilizatoria ha tenido en el sistema educativo
una estructura simbólica tan sangrienta como la de Hernán Cortés.
Esta lógica se fue historizando en su forma, fue mutando según las
circunstancias y las necesidades del orden dominante; es decir, fue
tomando distintas manifestaciones según el tiempo, el espacio y
los sujetos habitantes de cada tiempo, esto en el marco del orden
capitalista y sus condicionantes.

25
Modernización de la emoción en la cognición y el cuerpo.

E: Tratemos de identificar sobre qué aspectos o dimensiones de la

realidad y el sujeto opera el sistema educativo.

P: El sistema educativo actúa en planes, programas, curriculos, tec-

nologías, las competencias...

E: Sí... Ese es el aspecto modeliazante y normativo que depende, en

gran medida, de las reformas que legitiman esta modelización; de
los acuerdos internacionales que los condicionan y de los acuerdos
nacionales –sobre todo en esta época en la que el Estado se ha
tecnocratizado–. En América Latina podrían citarse, por lo menos a
partir de los cincuenta, cuatro reformas educativas que se fueron
implementando y superponiendo; ya que, sin haber desaparecido
la anterior, se venía incorporando otra, cada una de ellas constitu-
yéndose en una capa, que obligó a alargar los tiempos, a achicar
los presupuestos y a resignificar lo esperado, en términos econo-
métricos y políticos, lo que justificó a la vez una nueva reforma con
la que se aumentó el presupuesto. Una de éstas, y que muchos
podemos recordar sucedió en los cincuenta (1950). Se centró en el
lema “Educación para Todos”; en esta época se dieron los grandes
movimientos: de alfabetización, de la educación-acción, del trabajo
en comunidades como política de Estado –no como acción social
voluntaria–. Creció ampliamente el número de escuelas de nivel
básico; fue el auge de la enseñanza para adultos, puesto que se ne-
cesitaban trabajadores capacitados para la producción en el cam-
po, y mano de obra competente.
En los sesenta, se introdujo “La tecnología educativa” y se fue
preparando el terreno para planes, programas y fundamentalmen-
te para la profesionalización, tan de moda todavía. Sin embargo,
convendría preguntarse ¿Dónde estamos situados nosotros, los su-
jetos históricos que deberíamos constituir los sentidos de un pro-
ceso de transformación? Hago esta pregunta porque es evidente
que la estructura de las reformas se arma independientemente de
los intereses de los sujetos latinoamericanos y de cada uno de sus
países, ciudades, pueblos y campos. De este modo se reactualizan
permanentemente prácticas de subalternización. Estos modelos

26
educativos nos son impuestos sutilmente, con discursos que plan-
tean beneficios espectaculares, en forma de decreto, para poder
ser “modernos”, “competitivos”, “actuales” y “de calidad”. Así, nos
hacemos cargo “eficientemente” como depositarios de unas prácti-
cas de dominación ahistorizadas, pensadas desde el sistema y fuera
del marco de necesidades de los sujetos a quienes va dirigido ese
modelo; es decir: sin territorio, sin sentidos.
Es prácticamente normal escuchar a los niños y jóvenes quejarse
de que se aburren en el contexto educativo, porque no saben qué
hacer. Así se van construyendo las expectativas, pero el aburrimien-
to y el malestar que se perciben, forman parte de las graves situa-
ciones que vivimos en América Latina y que deben tener el espacio
de reflexión en lo educativo, como posibilidad de articular sentidos
de vida.
En aras de continuar con la conversación, y con los temas que
nos ocupan a los trabajadores de la cultura, quisiera saber, ¿Qué es
lo que entienden ustedes por pedagogía?

P: El arte de enseñar.

P: Trata de cómo llevar el conocimiento al otro sujeto que tengo al

frente.

P: Pedagogía viene de la expresión griega paideia y esta nos lleva al

termino latino “conduccere”, que alude conducir a la cultura.

E: Es interesante escuchar nuestro discurso y lo que ese discurso

revela. Observemos cómo la misma versión que sostenemos de lo
que es la pedagogía legitima, de alguna manera, la visión –y el man-
dato– de llevar hacia la cultura o hacia la civilización, sin importar
si ésta implica manejar códigos de una cosmovisión que no es la
nuestra; una manera de ver el mundo, que se registra en el cuerpo.
La modernidad se acorpa emotiva y cognitivamente.
Para nosotros, desde el IPECAL, y contrariamente a lo que se le-
gitima en los espacios de formación, la pedagogía no es conducir a
la cultura; y esta postura es más que un problema escolar, es una
práctica socio-cultural y por ende político. Entendemos que la pe-
dagogía es recuperar al sujeto en su propio contexto socio-históri-
co-cultural; a esto se refiere la idea de historizar. Implica recuperar

27
uno de los aspectos constitutivos de ser sujeto, me refiero al lugar
que ocupan la memoria y el olvido en la reconstrucción y reconfigu-
ración de sentidos en el presente que arrastra un pasado y articula
opciones de futuro; si no, nos quedamos atrapados en un presen-
tismo sin sentido y alienante.
Me gustaría aquí recuperar la figura y el lugar que ocupaban en
las comunidades originarias los Consejos de Ancianos, ¿Para qué
existían los consejos de ancianos?

P: Para interpretar y construir normas.

E: Sí... Pero, ¿Desde dónde se construían esas normas?

Desde la memoria, desde las pautas y los acuerdos culturales
–prácticas, formas de relación, representaciones, ritos, mitos–; se
reunían, pensaban y decidían, gracias a la experiencia sociocultu-
ral acumulada, cuidando la cohesión comunitaria desde la cual se
construía la identidad; se valoraba lo que era conveniente conser-
var de aquello de lo que se debían desprender, en relación a la per-
manencia de su comunidad. Entonces, en este orden de ideas, para
nosotros la pedagogía es el espacio de construir la realidad a partir
de la recuperación de la experiencia, recuperar la cultura como es-
pacio de resignificación de la memoria y el olvido para comprender
el presente e imaginar horizontes de futuros inéditos y viables histó-
ricamente en la articulación de sentidos vitales e identitarios.

P: Hoy se plantea, en algunos cursos de abogados, la experiencia

como un método para la interpretación de las normas, además de
la hermenéutica y otras formas de interpretar, se está innovando
en las leyes a partir de la experiencia y las vivencias de la sociedad;
creo que en la educación también se deberían tener en cuenta estos
aspectos.

E: Sí, debería hacerse, de lo contrario seguiremos formando profe-

sionales ahistóricos. Lo anterior, deja en entredicho la función de
lo disciplinar en la formación de sujetos. Muchas veces, realizamos
defensas casi obsesivas de la disciplina, pero cuál es el sentido de
la disciplina como campo de conocimiento, en definitiva, ¿Qué en-
tendemos como disciplina científica?, ¿Quién decide cómo se cons-
tituye una disciplina?, ¿De dónde salió que la antropología, que la

28
pedagogía, etc., son disciplinas?
En las escuelas –tanto primaria, como secundaria– y hasta en la
universidad, se habla constantemente de disciplina; pero además,
de lo que yo entiendo, como disciplinas “escolarizadas”, que no es
lo mismo que el “pensar disciplinar”. A veces recorremos todo el
trayecto profesional del sistema educativo cuidándolas en sus pro-
ducciones de supuestas verdades; sin embargo, en este momento,
un biólogo, un antropólogo, un científico social –que realmente se
dedique a la investigación, social o natural– está pensando en otra
cosa. ¿En qué está pensando?, o ¿Se cree que está pensando en
cuidar la disciplina?, ¿En qué están pensando estos investigado-
res?... Los grandes pensadores están pensando en problemas. Pre-
cisamente, el problema de la educación institucionalizada es el no
saber formular problemas, porque todo el tiempo sólo se escuchan
teorías que explican “supuestos” problemas que no son parte de
los sujetos que se están formando.
Es necesario que en el campo educativo se reflexione acerca de
lo que le está pasando a la gente de verdad, a los sujetos concre-
tos que configuran un espacio de enseñanza-aprendizaje, ¿Por qué
nuestros jóvenes se suicidan todos los días?, ¿Cuáles son las razo-
nes para ese alto índice de suicidios?, ¿Por qué no podemos reco-
nocer a nuestros países y sus necesidades y expectativas?... No nos
pensamos. Ni siquiera cuando la tragedia nos visita, no pensamos
en nuestros pueblos, en nuestras regiones, en nuestros países, ¿Por
qué será?, ¿A quién le interesa esto?
En este sentido, América Latina debería transformarse en dispo-
sitivo de reflexión teórico-metodológico, pero partiendo de pro-
blemas reales, de sujetos reales, de acontecimientos reales, y no
partiendo de un conjunto de teorías, que a veces creemos que son
la realidad.
En alguna época de mi vida tenía gran curiosidad por saber cómo
se hacía un currículo, cómo se organizaba este tótem y acepté par-
ticipar en la elaboración de algunos diseños, y fueron experiencias
duras porque pude observar in situ cómo simplemente se trataba
de unir disciplinas, traducidas en materias, graduadas según el cri-
terio de quién lo diseñaba, sin tener siquiera en cuenta a quién
estaba dirigido, pero eso sí, cuidando las disciplinas, trabajando con
especialistas disciplinares. Y luego aquello era considerado por los
usuarios como la quintaesencia y, por lo tanto, intocable, respeta-

29
ble, criterio de verdad.
Vuelve a mí la pregunta, ¿Qué sentido tiene para nosotros dar
clase?, ¿A quién le estamos enseñando y para qué?, ¿Qué les que-
remos enseñar a quienes enseñamos? ¡Es bueno, de vez en cuan-
do, hacernos estas preguntas!
Es importante asumir que hay una geopolítica en el tráfico de la
información que instala cosmovisiones y crea realidades que son
perfectamente asimiladas por el sistema educativo, y éste, a la ma-
nera de la iglesia sobre la pirámide, restituye constantemente va-
lor de verdad a la acción colonizadora, aún cuando desde fines del
siglo veinte, todos –en el sistema educativo– hablamos de “Cons-
tructivismo”. Me pregunto, ¿De qué constructivismo estaremos ha-
blando?.
Cuando uno habla de “Constructivismo” en educación inmedia-
tamente evocamos la figura de ese gran epistemólogo que fue Pia-
get, si tuviéramos que plantear los conceptos clave de la estructura
teórica de la psicogénesis de Piaget, ¿Cuáles serían?

P: Que el conocimiento es construido por el sujeto a través de pro-

cesos de asimilación.

E: De acuerdo. Aquí tenemos un concepto estructurante: “Asimila-

ción”, pero la “Asimilación”, ¿implica a la “Acomodación”?
Por lo general, nos quedamos en una compresión muy mecánica
de la asimilación y la acomodación en el ámbito educativo, y se
podría caer en actos de violencia, porque hay una parte activa que
no aparece en estas construcciones, ni en las prácticas que dicen
actuar desde estas construcciones.
En el sistema educativo puede encontrarse en el lenguaje, toda
la violencia que se ejerce en la negación de los sujetos: discursos,
gestos y frases de golpe como por ejemplo “la letra con sangre
entra”, lo que da cuenta de que, más que construcción, hay una
asimilación y acomodación pasiva. ¿Qué es lo que estaría faltando
allí?, ¿Cuál es el elemento clave para construir conocimiento en el
contexto, en la realidad?, ¿Por qué hay que construir desde el con-
texto?, ¿Qué nos permite el contexto para construir?
Y estas preguntas surgen también, retomando la pregunta sobre
la necesidad de construir un pensamiento latinoamericano. Esto
nos toca a los latinoamericanos, es parte de nuestro contexto.

30
 De otro lado, trayendo otro autor imprescindible en el discur-
so de los educadores hoy, Vigotsky, quien plantea el concepto de
“Zona de Desarrollo Próximo”, y me pregunto: ¿Qué estamos en-
tendiendo por “Zona del Desarrollo Próximo o de “Aprendizaje
Significativo”?, ¿Por qué Vigotsky habla en su propuesta de la im-
portancia de lo contextual-dialéctico?, ¿Por qué le da tanta impor-
tancia a la cultura?
Tanto en Piaget, como en Vigotsky, hay un concepto clave para
recuperar el principio activo de la asimilación y la acomodación
en términos de cognición, este es el concepto de “Desequilibrio”,
de desajuste. Un desajuste cultural, una angustia que impulsa a la
búsqueda, un deseo de saber; por eso hay una gran confusión en
el sistema educativo sobre lo que es la apropiación de mundo y
la producción de conocimiento; al igual que entre construcción de
conocimiento y tráfico de información.
Desde la lógica civilizatoria, las mayoría de las veces, traficamos
información que violenta a los sujetos, en tanto esta información
no tiene sentido histórico y sociocultural, y hacemos que “El otro”
–alumno– la asimile y la acomode a como dé lugar; después, para
reforzar esta mecánica de la imposición, evaluamos y calificamos,
para luego poder pasar exitosamente por criterios e indicadores de
calidad.

Pedagogía Bonsái vs. Pedagogía de la Potenciación

E: Estos mecanismos sutiles, naturalizados y silenciosos empeque-

ñecen y subalternizan. Forman en “pequeño”, pensar en pequeño,
es a esta cosificación de sujetos empequeñecidos a la que nosotros
llamamos “La pedagogía del bonsái”. Como ustedes saben el bon-
sái es una técnica oriental que reduce mutilando manipulando cui-
dadosamente al árbol, con seguimiento y “calidad”; y eso hacemos
con el pensamento en las escuelas. Con el bonsái, lo que podría ser
un gran sauce, por ejemplo, termina siendo un “saucecito”, de esta
manera uno lo puede “acomodar” de adorno en cualquier lado;
pero, bajo ninguna circunstancia, es un árbol que busca expandirse,
que se abre espacio, que crece, que abarca, que es parte del paisa-
je; es un árbol que justamente está fuera de su contexto y se puede
acomodar en cualquier lugar.

31
 “La pedagogía del bonsái” es la extremada organización de nues-
tras prácticas, como enseñantes, para que se puedan aprender en
términos de asimilar y acomodar sin desajuste, sin desequilibrio,
sin sujeto de sentido. Ante esta perspectiva, proponemos una “Pe-
dagogía de la potenciación”, una pedagogía que trabaje la memo-
ria, la historia y el olvido como dispositivos de reconfiguración de la
realidad; porque, de no hacerlo, estaremos condenados, nos que-
daremos desterritorializados, desplazados de nuestra propia iden-
tidad.
Es en la reafirmación constante y permanente de des-habitación
de sí –que provoca “La pedagogía del bonsái”– que se van “pasan-
do” los distintos niveles de enseñanza, reconfigurándose así, aho-
ra a través del sistema educativo, los mejores sujetos-instrumento
para una modernidad que sigue reproduciéndose y actualizándose
en el dominio de Hernán Cortés que no deja de retornar; ahora se
hace presente desde y en la segunda revolución de la ciencia y la
técnica, acelerando procesos de colonización del pensar que son
cada vez más ágiles y de una gran fluidez.
Luchamos en América Latina por una “Pedagogía de la poten-
ciación” que recupere la memoria, del olvido y las prácticas y re-
laciones que nos constituyen en la historia; en este sentido, la pe-
dagogía, no es un problema exclusivo de lo escolar. Los medios de
comunicación, por ejemplo, hacen pedagogía, y a veces la pedago-
gía que no hacen las escuelas, en tanto capacidad de conectarse
con los usuarios, con sus deseos y necesidades. En América Latina
los medios han contribuido muchas veces a rehacer imágenes de
presidentes, o bien, a derribarlos; o desde los micrófonos han insta-
lado discursos, impuesto realidades del terror. La seguridad justifica
el terror de Estado, y el terror de Estado parece generar paz. ¿Esto
será así? Si estas no son acciones pedagógicas, en tanto prácticas
de olvido y de articulación de sentido con la población, ¿Qué son?
¿Cómo estamos significando en el sistema educativo al mundo?
Hoy el discurso vela por las prácticas, el discurso se está deontolo-
gizando, está tomando entidad propia; hay discursos que necesita-
mos creer, pero que no podemos anclar en las prácticas, porque las
prácticas dicen otra cosa. ¿Dónde se analiza este fenómeno, este
acontecer?, ¿Dónde se resignifica ese estado de situaciones?; por
el contrario, el sistema educativo –en todos sus niveles– sigue ac-
tuando con programas disciplinares, con explicaciones de mundo

32
que no responden a este mundo en América Latina, y se hace como
si no pasara nada, ¿Realmente no pasa nada? Seguimos trabajan-
do, con una escuela que se desconecta, se deshistoriza haciéndose
y haciéndonos parte de una lógica instrumental.
Por el contrario, “La pedagogía de la potencia” es una pedagogía
que asume la práctica de la formación de sujetos como una práctica
social, como parte de la cultura, y al conocimiento como produc-
ción de sentidos y significados que se construyen en la relación con
el otro y con lo otro que la realidad nos muestra a la vez que nos
oculta.

Pensarnos en Didáctica No Parametral

P: Pareciera ser que esta “Pedagogía de la potenciación” –de la

que se habla– genera una serie de conocimientos vinculados a las
prácticas y a las relaciones donde se dan los elementos para que se
potencie al individuo; ¿es lo mismo que se hace con la potenciación
comunitaria? Yo entiendo que en estos espacios se dan los instru-
mentos a las comunidades, pero sólo ellas pueden desarrollarlos.

E: Sí, en el sentido de que es la comunidad de pensamiento y apren-

dizaje quien construye, pero más que dar los instrumentos, lo que
se provoca, es que la comunidad los encuentre y los aprehenda y
utilice desde su propia historia. Esto, en el proceso de enseñanza
promueve la construcción de conocimiento desde otro lugar, desde
el lugar del sujeto y su subjetividad, y por ende desde su especifi-
cidad histórica, desde su contexto, desde su mundo de vida. Esta
mirada de la enseñanza se traduce en una didáctica no parametral;
es decir, nosotros provocamos vacíos de saber para que ese vacío
sentido se convierta en un dispositivo de construcción y producción
de conocimiento, y es con el grupo de formación que vamos recon-
figurando esos instrumentos que hacen que nos reconozcamos.
Es, en este marco de consideraciones, que intento generar un
vacío de sentido y de retorno a nosotros mismos, en preguntas que
deberíamos hacernos permanentemente, tales como: ¿Qué esta-
mos haciendo en nuestras prácticas de formación de sujetos?, ¿Por
qué llegamos a este presente que nos constituye?, ¿Por qué esta-
mos desterritorializados?, ¿Qué podemos hacer en este presente?,
¿Qué podemos hacer con la violencia constitutiva en la formación

33
de la subalternidad? Porque la violencia no se da solamente en tér-
minos políticos o en términos de impacto sangriento, hasta a veces
–como se muestra en imágenes de noticiosos– espectaculares, sino
que –desde nuestra perspectiva– es violento todo aquello que ha-
cemos en nuestra vida cotidiana que ha perdido sentido. Cada vez
que uno se levanta en la mañana y no encuentra sentidos vitales
para levantarse, eso es violencia sutil, negativa, que empieza en y
con uno mismo.
Cuando empezamos a perder sentido, a naturalizar esta pérdida
y a movernos por inercia, somos menos sujetos, nos autominimi-
zamos y automatizamos; es el sentido el que permite articular una
propuesta que reconfigure realidades donde existe un pensamien-
to universal, pero con una articulación muy concreta en la especifi-
cidad histórica desde donde emerge lo micrológico.
Por ejemplo, los chinos no están pensando en lo universal sola-
mente, cuidan muy bien su memoria, cuidan muy bien su cultura,
y están dentro del sistema, pero cuando a nosotros nos dicen que
estamos globalizados, habría que preguntarle a la India y a China,
por qué no están en el mismo lugar geopolítico que nosotros.
De lo que estamos hablando es de especificidad histórica, no de
negación de lo universal; “La pedagogía de la potencia” es la peda-
gogía de la recuperación del sujeto en su tiempo y en su espacio,
con capacidad de mirar-se en ese presente que es micro y macro
en sus múltiples articulaciones; por ejemplo ¿qué es el capitalismo
sino es nuestra forma de vivir desde el consumo?, el capitalismo lo
conforman los sujetos de la lógica del capital.
Es importante, desde esta perspectiva, comprender que estas
posturas no significan estar contra “de”, por el contrario, nos in-
teresa saber a favor de qué estamos. En nuestro caso estamos a
favor de generar opciones de vida personal, y por ende social, con
conciencia histórica, por eso hablamos de lo ético-político.
Quisiera retomar con más profundidad lo que significa, en el
marco de la didáctica no parametral, el concepto de “Sentido”.

P: Es una realidad separada de lo emocional, es una verdad; en lo

disciplinar, lo que es verdad tiene sentido porque se puede probar,
se puede palpar.

E: Pero, por ejemplo, cuando alguien me dice “te quiero” y eso no

34
lo puedo tocar..., ¿Ese decir no tiene sentido?
Efectivamente, hay una relación entre dirección y lo que el sujeto
emocionado desea. La palabra sentido la vamos a analizar sepa-
rándola [en] dos partes indicativas: sent e ido. El ido de la palabra
sentido, hace referencia a la referencia de moverse hacia, implica
movimiento con dirección. Pero lo interesante de este concepto es
que la dirección está dada por el sent- de sentir, por la afectación
que toca al sujeto. El sentido no necesariamente tiene que ser prís-
tino, normal, razonable, por ejemplo, puede tener sentido matar.

P: Eso dependería de un estado de ánimo, habría que analizar con

qué estado de ánimo se está mirando ese “sentido”y cuánto dura
ese estado. Lo que digo es que el “sentido” adquiere validez, o tiene
una duración, según el estado de ánimo con que usted lo exprese,
eso de matar... Seguramente ese estado de ánimo puede variar, y,
aquello que en un momento dado tenía sentido, lo pierde. Lo mismo
ocurre con el amor, para no continuar citando ejemplos.

E: Pero, ¿Qué es lo que varía?

P: El estado de ánimo.

E: Pero, ¿El estado de ánimo está suelto?, ¿Qué es lo que varía?...

Indudablemente la situación, el sujeto situado en su historia. Cuan-
do hablo de historia, me refiero a la capacidad de construir, de
prefigurar realidad, de construir realidad; que no es lo mismo que
historiografía.
De la historia de la que estoy hablando ahora es la historia que
estoy transitando, es decir, el mundo que estoy creando; pero ese
mundo tiene memoria, es una síntesis, como dije anteriormente,
una condensación de un recorrido del pasado en el presente y de
éste en sus posibilidades de futuro; este presente tiene unas coor-
denadas espacio-tiempo. Por ejemplo, aquí en Armenia2 dentro de
este auditorio, hay muchas dimensiones de la realidad que están
incidiendo para que mi palabra adquiera sentido.
Siendo así, ¿A qué se dirige la didáctica?, porque además habría
que ver qué entendemos por “Didáctica”, ¿Qué responde uno por
lo general?
2 Armenia es la ciudad capital del Departamento del Quindío, Colombia.

35
 Alguna vez me plantearon que la pedagogía es la filosofía de la
educación, y la didáctica son las estrategias, lo operativo, lo prác-
tico.
En “La pedagogía de la potencia” –que recupera al sujeto en su
memoria, historia y olvido, para trabajarlo en la configuración de la
identidad social— la didáctica es la teoría y el método por la cual
se asume una determinada intencionalidad educativa en la práctica
de la enseñanza, pero esta práctica produce teoría y método, como
todo campo de conocimiento.
El gran problema que tiene “La didáctica”, vista desde este lugar,
es la reflexión del vínculo sujeto-sujeto en una deteminada situa-
ción, y además construir y producir conocimiento en esa situación;
pero, si estoy en una pedagogía civilizatoria, del bonsái, esto ni me
preocupa, lo que me preocupa es transmitir bien el currículo, es de-
cir, las producciones teóricas y metodológicas ahistorizadas y bien
programadas que cierran procesos de producción del autor.
La preocupación de “La pedagogía de la potencia” es que en la
relación sujeto-sujeto se adquieran sentidos de y en la vida; como
la comunidad, que reconfigura sentidos y significados para poder
sobrevivir y moverse, porque la vida no es estática.
Nosotros, los educadores, debemos tener capacidad de movi-
miento, más aún entendiendo que este trabajo nuestro es interge-
neracional; no podemos movernos con la misma visión de mundo
autoreferida cuando le enseño, por ejemplo, a niños de cinco años,
no puedo porque, simplemente, ellos manejan diferente el mundo.
En la relación sujeto-sujeto hay una articulación de sentidos y
significados fundamentales. Para nosotros, el conocimiento es la
relación del sujeto con el mundo, y en ella la producción de sen-
tidos y significados con capacidad significante; quiere decir que
vamos a tener que trabajar en un territorio, en una realidad para
poder significarla, llenarla de sentido, pero también para nombrar
lo no nombrado, ese es el gran desafío.

P: En charlas que hemos tenido con la Secretaria de Educación del

municipio, afloraron proyectos y experiencias de tal forma que, por
norma, cada institución educativa debe tener un proyecto educati-
vo.
El secretario planteaba en esa reunión que para ellos sería muy

36
bueno que se estructurara desde la parte curricular, y que de allí
surgiera una postura desde la pedagogía social, donde no se tra-
jeran teorías para aplicar tal cual, y dijo: “Me gustaría que uste-
des ahondaran en el concepto de Pedagogía social”; y de alguna
manera encuentro unos hilos conductores con la Pedagogía de la
potenciación, concuerda con el planteamiento que en ese momento
nos expusieron.

E: Probablemente, no conozco a profundidad lo que planteó el Se-

cretario. Quisiera poner en relevancia que una “Pedagogía de la
potencia” y una “Didáctica no parametral” encuentran su soporte
en una epistemología de la conciencia histórica, en una forma de
conocer desde el darse cuenta. El asunto es que para trabajar des-
de este pensamiento se necesitan docentes que sean realmente
constructivistas.

P: Ahí encuentro una diferencia con lo que planteaba el Secretario

de educación y lo que se está planteando aquí, porque él lo que pre-
tende es reproducir el sistema y manejar las políticas estatales; por
ejemplo, de las tendencias de formación que existen ahora, donde
se habla deformar para la vida, donde la vida se reduce a la salida
laboral. Y sí creo que eso se distancia muchísimo de lo que estamos
tratando de construir en este encuentro.

E: Lo interesante de lo que ustedes aportan es que lo social tie-

ne una vertiente constitutiva de cultura; es decir, no hablamos de
sujetos de la pedagogía, hablamos de sujeto antropo-pedagógico.
Es decir, un hombre o una mujer que emergen de la cultura en su
práctica social, para poder plantear alternativas desde sí y con otros
sujetos.

P: ¿Qué es lo que ocurre en las didácticas particulares?, o sea,

cuando se hace la lectura con el grupo de estudiantes con el que
se trabaja, se está haciendo una práctica social distinta dentro de
un sistema, pero enmarcado en las condiciones culturales donde se
desarrolla cada docente.

E: Escucho la pregunta y me parece que es una buena inquietud,

pero la escucho entrampada en la lógica del disciplinamiento, la ló-

37
gica del currículo centrado en las disciplinas. Desde las reflexiones
que vengo realizando me estoy colocando en otro lado, primero
me coloco ante la realidad, es la realidad la que provee sentidos,
y a partir de las experiencias en la realidad puedo, en niveles de
complejidad reconstruirla, resignificándola; claro, para construir
realidad voy necesitando de teoría y de método.
En esta perspectiva no habría didácticas particulares, lo que hay
son problemas a construir, es allí donde encuentro lo interdiscipli-
nario. El problema –metodológicamente hablando– es la mediación
a la interdisciplinariedad. En la actualidad se habla de interdiscipli-
na, transdisciplina, y otros adjetivos, por lo general, tratando de ar-
ticular cuerpos teóricos entre sí; lo que reafirma esta organización
de la información disciplinar es un razonamiento positivo en lo que
podríamos llamar áreas curriculares alejadas de la realidad. Al decir
esto, no estoy hablando más que de “Constructivismo”, porque la
realidad y la experiencia son las que me desajustan, me afectan y
me tocan.
El problema es que se entienda lo cognitivo en la “Lógica carte-
siana, clasificatoria”, porque en ese discurso, lo cognitivo es la cabe-
za separada del cuerpo. Pero, estoy hablando de otra cosa, de que
la cognición es un cuerpo afectado que construye sentidos, pero en
relación –como lo dice Piaget– con la realidad: en la experiencia de
estar con “otro”, en la experiencia de estar en la realidad.
Es allí donde empieza a adquirir sentido la información teórica,
no el cuerpo teórico. Si lo que se desea es que el estudiante asimile
y acomode un cuerpo teórico estoy en una lógica explicativa de im-
posición; pero si quiero que construya conocimiento, estoy en una
lógica de construcción de problemas, que es una forma distinta de
razonar, que no excluye la teoría, pero la resignifica en el uso crítico
de la misma. Esto exige, necesariamente, trabajar con lo que se
denomina “Pensamiento categorial”.

38
Proceso de enseñanza alternativo: el pensar categorial y su
fuerza epistémica y creativa.

El Pensamiento categorial, es un proceso de construcción en nive-

les de abstracción. Cuando nace el bebé y suelta el primer grito
–incluso hay quienes afirman que desde el tercer mes de concep-
ción– hay un proceso de construcción de conocimiento, este bebé
que nace, ¿Construye conocimiento o no?

P: Sí, porque se relaciona con el mundo.

E: Se relaciona con el mundo y construye conocimiento, y no del

todo, sino de lo que del mundo le afecta, por eso hay autores
–como Didie Azieu– que hablan del “Yo piel”. ¿Y cómo le llama Pia-
get a este período en que el bebé empieza a crecer?

P: Sensorio.

E: Es a través del sentido que empieza a construir mundo, una ma-

nera de significar a partir de lo que le da la senso-percepción, y
después ya no es un bebecito que todo el mundo lleva y trae, ya no
es sensorio solamente, sino sensorio motriz y luego, ¿Qué pasa?...
Viene el preoperatorio.
Pero, ¿Qué es lo que tiene que suceder para que se dé el paso
de un nivel a otro?... Desequilibrio. Ese proceso se da cuando las
afectaciones empiezan a jugar unas tensiones importantes en el
bebé, es lo mismo que ocurrió en todos nosotros mientras fuimos
creciendo.
Es la experiencia la que empieza a dar sentido a una construcción
de mundo, “Sin experiencia no hay posibilidad de construir conoci-
miento”; cada vez que el sujeto va desajustándose y construyendo
unos mundos más y más complejos, va yendo y viniendo por las
etapas construidas, y luego alcanza el operatorio, y, ¿Cómo opera
el pensamiento en esa etapa?, ¿Cuáles son las operaciones del pen-
samiento más importantes?... Básicamente son: análisis y síntesis.
Dentro de las operaciones del pensamiento operatorio las estructu-
rantes son clasificación y comparación.
El problema, es que a veces llegamos a los ochenta años y no
avanzamos de ahí, porque el sistema educativo lo que hace es rea-

39
firmar ese periodo clasificatorio, que es el esperado desde la lógica
lineal-causal del positivismo. ¿Cuál es la operación del pensamien-
to que nos lleva al pensamiento superior?... La capacidad de cate-
gorizar a través de relaciones, inferencias. Ésta es mucho más que
comparar. Es deducir, plantear hipótesis, pero no como en el posi-
tivismo; sino que lo hipotético es poder hacer una organización de
mundo que sea parte de una construcción; no es hacer la idea pri-
mero y después corroborarla como en la investigación hipotético-
deductiva. A medida que van transcurriendo estos procesos, se va
moviendo el pensamiento, pero, ¿Qué es lo que hace que este cú-
mulo de sensaciones se empiece a ordenar?, porque es como una
ameba, no está fijo; es que el mundo de representaciones simbó-
licas empieza a adquirir una forma, una estructura, cuya organiza-
ción está sostenida por conceptos o categorías que se manifiestan
muy diluidas, porque se mueven, se van moviendo en relación con
la realidad, van tomando distintas formas, van cambiando.
La red, la estructura que va cambiando, está sostenida por ca-
tegorías; por ejemplo, veamos el concepto mamá, dentro de ese
concepto hay muchos elementos de significación y de sentido: le-
che, cuidado, protección, castigo, afecto, maltrato; así, se empieza
a construir el concepto mamá en un nivel de abstracción, y con
mamá empiezan a construirse, en la experiencia social, gran canti-
dad de sentidos y significados.
A partir de estas operaciones de pensamiento, que son las bási-
cas, las primarias; se ordena una estructura de pensamiento, pero
en el nivel operatorio, esta red preoperatoria es más clara, empieza
a establecerse una organización categorial cada vez más compleja,
lo que era difuso se organiza y esta red, esta estructura, se va am-
pliando y complejizando más en niveles de abstracción, y de ahí
nacen los conceptos.
Lo que se da es una asimilación y acomodación de la estructura
de pensamiento, sostenida por esas categorías que se reacomodan
y reconfiguran en un mundo que es simbólico, que es representa-
cional.
Desde la experiencia hay que ir amasando; hay una relación con
el mundo que cuando se es bebecito no es clara, hasta que pasa
algo, un desajuste. En algún momento el sujeto se da cuenta de
que sabe, ese espacio se llama conocimiento tácito, de ahí pasa a
la experiencia, y hay mayor conciencia de lo que se puede trabajar

40
desde ella.
Pero debe existir un dispositivo –como le llamamos nosotros–
que active el desajuste, el desequilibrio; luego, pasa a ser una vi-
vencia que está llena de afectación y si hay un nuevo dispositivo
para darse cuenta de lo que sucede, se puede llegar a categorizar.
Sin embargo, en la escuela partimos de arriba, le tiramos libros
que salen de no sabemos dónde, a las personas... a ese respecto re-
cuerdo que hay un artículo que escribí a partir del comentario que
escuché a una compañera de trabajo en uno de los espacios univer-
sitarios en los que he trabajado, me sugería incorporar a nuestro
trabajo más los libros de la época; pregunté entonces, ¿Cuáles son
los libros de la época?, ¿Quién dice cuáles son los libros de la épo-
ca?, ¿Foucault, Habermas, Gidens...? Porque citarlos cuando escri-
bimos nos da prestigio, credibilidad, “caché”, pero eso, ¿A quién le
sirve?, ¿Para qué sirve?, para ser erudito; pero no para construir
conocimiento, “Eso hay que traducirlo”, dice Boaventura de Sousa:
hay que darle una traducción a la realidad.
¿Cómo se traduce? A partir de que tenga sentido y se puedan
construir categorías; lo que no sabemos, por lo general, en el sis-
tema educativo es, ¿Cuáles son esos conceptos claves de la teoría
que estructuran el cuerpo teórico?, son como esas grandes colum-
nas que sostienen a la teoría.
Si no se entiende el concepto de desequilibración, no se entien-
de a Piaget y, por lo tanto, tampoco al Constructivismo; si no se
entiende el concepto de “Clase”, no se entiende a Marx y toda su
apuesta; si no se entiende el concepto de “Comunicación” en Ha-
bermas, difícilmente se entiende su “Teoría de la acción comunica-
tiva”; si no se entiende el “Presente potencial”, “La conciencia his-
tórica”, no se puede entender de qué está hablando Zemelman...
Son esos conceptos los que permiten historizar el texto del autor
en la especificidad histórica del lector.
Para nosotros, desde esta propuesta, cada desajuste que se vive
en la vida, ese darse cuenta, es con-ciencia, y nuestra apuesta es
a una ciencia con realidad, por eso es conciencia con sentido, con
capacidad de significar.
Este trabajo, que con el tiempo fue recreándose, tuvo su origen
en el nivel preescolar, los grandes iluminadores de esta propuesta
didáctica fueron los niños de edades tempranas, a pesar de que
actualmente se intenta escolarizarlos cada vez con menos edad ol-

41
vidándonos, entre otras cosas, de jugar con ellos.
Recuerdo que cuando era maestra de niños pequeños, los tra-
tábamos como roles y roles de niños de libros, porque no los mi-
rábamos como sujetos con historia. Si en el currículo decía que
había que enseñar los colores, colores primarios, por ejemplo, se
instituía la semana del rojo, entonces todo era rojo, se le pedía a
la mamá algo de color rojo, invitábamos a “hacer el rincón rojo, el
moño rojo”... Terminaba la semana y todos “aprendían” el rojo. Yo
hice eso. Era tan sinsentido, era como si al niño no le enseñaran en
la casa los colores, ellos ya los sabían, pues tenían una mamá, un
papá, una familia, alguien les tuvo que enseñar el color rojo, en el
mundo se aprende los colores...

P: No siempre.

E: En ese “No siempre” está la posibilidad real de enseñar el color

rojo; primero sepamos quién no lo sabe, preguntémoslo.

P: Tengo el caso de una niña que no se sabe las vocales ni los colores
y ya hizo preescolar, tiene seis años y medio; está en el aula de apo-
yo y esta semana le están enseñando el color amarillo, le pusieron
una cintila amarilla en la mano derecha para que aprendiera, al
mismo tiempo, color y mano derecha.

E: Probablemente tengamos que preguntarnos ¿Por qué no apren-

de lo que yo quiero que aprenda?, ¿Qué le está pasando?
Recuerdo a una alumna brillante que tuve en ciencias de la edu-
cación, estábamos trabajando el tema del sentido de la crítica, de
repente hubo paro en la universidad y ella debía terminar materias
porque tenía que irse de ese lugar; aunque había paro en la univer-
sidad yo le tomé el examen; sin embargo, pese a ser una excelente
estudiante, no encontraba claridad en sus respuestas, estaba total-
mente enredada, después de un rato le pregunté: ¿Qué es lo que
te pasa?, ¿Qué sentido tiene para ti el espacio que estamos cons-
truyendo en este momento?... Hubo un silencio total, bueno, dije,
si quieres podemos regresar en otro momento, ¿Te sientes mal?,
¿Qué es lo que está pasando?, porque realmente no nos está sien-
do satisfactorio este espacio ni a ti, ni a mí. Y me contestó llorando:
“Lo que pasa es que... ¡estoy embarazada!”... Una respuesta que yo

42
jamás me hubiera imaginado.
Bueno, frente a un sujeto que está afectado a tal grado, que la
afectación lo bloquea, hay que romper el bloqueo, así las cosas, le
pregunté, ¿Cuánto tiempo tienes de embarazo? la joven conster-
nada, me respondió: “No, lo que pasa es que hice el amor con mi
novio anoche...”
Estoy hablando de una chica de veintitrés años, y hace poco tam-
bién estuve con una chica de diecisiete, de un colegio privado, que
estaba embarazada, como se supone que ahí les dan educación se-
xual, le pregunté: “¿Qué te pasó? ¿Querías quedar embarazada?”
Y me contestó: “No, nada que ver.” Bueno, entonces, ¿Qué pasó?,
¿No te cuidaste? Y me dijo: “Lo que pasa es que mis compañeras
me dijeron que una no iba a quedar embarazada enseguida, que
con mucha práctica se quedaba embarazada.”
Volviendo al caso de la chica del examen, resulta que en torno a
su situación, había un contexto muy pesado en su familia, pues, su
papá que era un pastor evangelista, le había creado todo un sistema
de creencias. A partir de esta experiencia pudimos problematizar
la situación y desbloquear una barrera cognitiva y afectiva que no
permitía pensar ni operar ante el problema, es decir actuar en su
realidad para transformarla en múltiples opciones. En primer lugar
logramos romper en conjunto una lógica mecánica, causal y culpo-
sa para poder asumir la decisión tomada sobre su cuerpo, su afecto
y su vida. Hacerse responsable es asumir pero también actuar en
consecuencia. Desde ya la primera sorpresa en este desandar el
miedo que subalterniza fue que realmente no estaba embarazada
y pudo construir conocimiento de sí, y de lo que la estructuraba
como sujeto para trascenderlo.
Fue a partir de ese momento [que] empezamos a hablar de un
espacio de evaluación que adquirió sentido en la propia piel.
¿Qué le está pasando a esta estudiante?, ¿Por qué no puede
aprender lo que yo quiero que aprenda?, a lo mejor está apren-
diendo otras cosas.
En el jardín de infantes donde nosotros trabajábamos teníamos
practicantes, la maestra no se había dado cuenta que una de las
niñas continuamente iba al baño, pero una de las practicantes sí,
porque estaban presentes en distintos momentos.
La niña, que era sumamente inquieta, no se podía concentrar,
tenía problemas de aprendizaje y resultó que la niña estaba siendo

43
abusada sexualmente... Y, claro, estaba lastimadísima.
En vez de pensar qué le quiero dar, por qué no pensamos, ¿Qué
necesita?, ¿Qué es lo que está configurando como realidad?, igual
le puedo dar la cintita amarilla, pero se la voy a dar de otra manera,
el asunto no es dejar de dar lo que uno tiene que dar, en términos
de instrucción; el tema es, ¿Qué sentido generamos para esa ins-
trucción?, pero también preguntarnos, ¿Qué tanto manejamos las
categorías de los cuerpos teóricos que queremos enseñar?
Algunos maestros me dicen, “Estela eso está muy bien, pero
si nosotros empezamos a hablar con los chicos perdemos mucho
tiempo.”
Esa lógica es la de un tiempo programático-lineal, pero de lo que
se trata es de trabajar un tiempo subjetivo; se tiene tan poca fe en
el sujeto que no nos damos cuenta de que trabajando desde el sen-
tido se dan saltos cuánticos a la información; cuando uno trabaja
desde este lugar, el diseño curricular pasa a ser casi una nimiedad.
Este trabajo estuvo cargado de teoría, estudié en este espacio
a Bruner, Piaget, Vigotsky, Bauman, Maturana, y a Zemelman, por
supuesto; de ellos aprendí teoría, pero con ella no es suficiente,
hay que afectarse, lo que aquí estoy intentando es que se afecten,
porque también estoy afectada, estoy pensando en qué contexto
me encuentro, estoy tratando de percibir y de intuir. Sé de algunos
problemas de este país, tan querido por mí, porque es precioso,
además, porque es América Latina; por ello, desde este lugar estoy
tratando de significar la “Pedagogía crítica” y la “Didáctica no para-
metral”.
Cuando digo “Didáctica no parametral” estoy hablando de crear
unos espacios culturales, como diría Freire, donde primero esté
el sujeto y su propia historia, y después, ver cómo desde ahí se
van enganchando, pesquisando los conceptos, las categorías de los
grandes cuerpos teóricos.
Cuando se enseña de esta forma, se registra en el cuerpo de la
experiencia y es algo que no se olvida; de lo que nos olvidamos
es de lo que no nos toca, lo que nos toca-afecta puede ser usado
después, puede ser trasladado a otra situación para recrear cono-
cimientos.
Nuestro gran error ha sido confiar en que la teoría lo puede todo
y creernos que la que nos llega a la escuela es la verdad; eso es lo
que el orden nos quiere hacer pensar, pero la verdad es el rostro

44
que tenemos frente a nosotros, esa es la verdad, la verdad es que
tenemos jóvenes que no están percibiendo su futuro, con el agra-
vante de que nosotros tampoco podemos percibir el nuestro.
¿Cómo estamos construyendo nuestros espacios vitales?, ¿Cómo
estamos conociendo el Quindío?, ¿Qué significa ser del Quindío?,
además de lo folclórico, ¿Qué significa el Quindío en términos po-
líticos, económicos y culturales para este país?, ¿Qué significa ser
colombiano en el Quindío?, ¿Qué está pasando con las plantacio-
nes?, ¿Cómo vive la gente que está en las plantaciones de café? Y
ahí voy a ver geografía, historia, pero a partir del contexto de los
propios chicos.
Recuerdo una experiencia, en una investigación que hicimos, lo
cito para poner un ejemplo y aterrizar un poco más la idea; en pri-
maria fuimos con el equipo de investigación a una escuela básica de
sectores marginales y la maestra nos comentaba: “Ve tú a entender
el problema más grave que tenemos con este grupo”; al estar allí, la
educadora nos dijo: “El principal problema es la violencia, estos ni-
ños se la pasan pegándose todo el tiempo, no se puede dar clase.”
Dijimos, bueno, vamos a trabajar, pero la maestra no quiso tra-
bajar, argumentando: “No, yo primero quiero ir con ustedes.” –Por-
que la sacamos del currículo y se sintió insegura–. A continuación,
nos sentamos con los chicos y empezó el tema. “Cuéntenos un
poco, ¿Por qué en esta escuela dicen que ustedes se golpean todo
el día?, y los chicos empezaron a hablar de lo que les pasaba, por-
que se agredían, se decían groserías, incluso lo practicaron frente a
nosotros; desde esa experiencia empezamos a trabajar los porqués
de esa problemática.
Esos chicos, de diez años, empezaron a entender y nosotros tam-
bién, ¿Por qué se peleaban tanto? Porque para ellos era normal,
vivían en una cultura de la violencia; nos empezaron a hablar de
cómo el papá golpeaba a la mamá, tanto así, que una de las ma-
dres se quedaba mucho tiempo en la escuela y ninguno entendía
por qué; resulta que tenía miedo de devolverse a la casa; así fue
como empezamos a juntar relatos de los chicos y los pusimos en el
medio, ellos mismos llegaban golpeados. La experiencia sirvió no
para cambiar la realidad de los chicos, pero sí para que estuvieran
más instrumentados para enfrentarla. Se enteraron de espacios de
atención a la víctima cercanos a sus hogares, fueron a hospitales,
hablaron con médicos, sacaron estadísticas e hicieron al currículo.

45
 En otra experiencia que tuvimos, trabajamos con chicos que es-
taban estigmatizados como “atrasados”, es decir, se sostenían [en]
el sistema escolar en ciclos mucho menores de los correspondien-
tes a su edad; en Argentina les llaman de “sobre edad”. Hablamos
con las maestras de los grupos donde estaban tomando clases es-
tos chicos. Ellas expresaban su rechazo hacia ellos y nos decían:
“No vemos la hora de que estos chicos cumplan los trece años y se
vayan de la escuela, nos tienen literalmente hartas.”
Esa experiencia fue maravillosa, porque se incluyó en el penúl-
timo año a todos los que estaban rezagados; fue un grupo de die-
ciséis chicos. La actitud inicial de ellos fue exactamente la de un
“grupos de excluidos que los reúnen para que no molesten a los
demás” pues entonces se mostraron todo lo más maleducados
posible, generando resistencia ante la experiencia. Tirados en sus
asientos, mostrando una autoimagen de ser “los peores”, despre-
ciativos, masticaban chiclets, hablando entre ellos, se reían.
Tratando de adecuar el lenguaje corporal y el lenguaje discursi-
vo, les dije: bueno, vamos a poner ahí en la pizarra todo lo que a
ustedes les gustaría saber, y empezaron a escribir todo, y llegó uno
y me dijo: “Yo quiero saber cómo hacer para que este tonto (bue-
no, no precisamente...) de Juan Lucero no se bolsee, que no aspire
pegamento, porque cada que vamos a jugar el partido, este.. –y
aquí todo lo que ustedes gusten y manden de malas palabras– se
bolsea; entonces, yo anoté, ¿Cómo hacer para que Juan Lucero no
se “bolsee” (drogarse con pegamento)?. Primera sorpresa, imagí-
nense, para que en una escuela alguien escriba lo que ellos dicen
de su realidad cotidiana y sin tapujos ... luego, se acomodaron un
poco más en las sillas, desde esa expresión empezaron a sorpren-
derse, a interesarse.
Aquello se convirtió en una escalada por ver quién decía la barba-
ridad más grande; me preguntaron: “¿Cómo hacer para que cuan-
do robemos un auto lo desarmemos mejor?, ¿Cómo hacer para que
aquélla no quede embarazada?, empecé a anotar todas sus inquie-
tudes y al finalizar les dije: ¿Por dónde quieren que empecemos?
Con esos chicos, eso fue impresionante. Después hubo que bajar-
les “los humos”, cuando pasaron de creerse los peores a ser los
mejores, porque podían hacer investigaciones. Recuerdo de uno,
con el que la maestra después se asustó mucho, porque su familia
era una de esas familias de cuidado en el barrio. El hermano fue y

46
le dijo: “Voy a ser alumno suyo”, le mostró una navaja y ella quedó
sorprendida.
Para que un chico venga de la calle, con una navaja a decir “yo
quiero ser tu alumno”, “quiero venir a la escuela”, algo pasa. A par-
tir de este suceso, se trabajó el tema de la navaja, llegó el chico,
fue una maravilla; en ese tiempo, un buen porcentaje, terminó la
escuela secundaria.
Siempre que cuento esta historia me conmueve, para esos chicos
tuvo sentido la escuela...

Lo que los chicos de esta experiencia adquirieron fue dignidad,

tener un lugar donde poder plantear claramente sus problemas es
más digno que ocultarlos o quitarles la voz, es mejor no quitarles
la posibilidad de encontrar nuevos sentidos en su vida; hoy los jó-
venes tienen problemas diferentes a los que nosotros tuvimos en
algún momento.
Por supuesto que no nos dejaron seguir con la experiencia, pero
tampoco supimos defenderla, también nos asustamos, porque
cuando se plantea algo diferente nos impresionamos con los pro-
pios resultados.
Se plantea, generar espacios de sentido a partir de la afectación
de estos sujetos, tomando en cuenta dónde están, la especificidad
histórica de la situación, con el fin de poder reconfigurar niveles de
abstracción que nos permitan el manejo de los cuerpos teóricos,
que ni nosotros a veces manejamos.
Lo que hacen los profesores, en muchas ocasiones, es repetir el
programa, que no es lo mismo que manejar la disciplina, la teoría;
por lo general –o por lo menos en donde he circulado– he encon-
trado una gran ignorancia, porque también para el maestro perdió
sentido dar clase en cualquier nivel, y a veces el sentido es narcisis-
ta, sólo para aparentar que sabe mucho.
El tema es, ¿Cómo generar espacios de sentido para poder pro-
ducir conocimiento?, pues no es lo mismo traficar información, mu-
tilar, transmitir y decapitar jóvenes; que crear contextos de sentido
para, a partir de la propia historia y sentires, ir construyendo una
identidad más digna.
A veces la identidad de sentido pareciera una construcción de-
terminada por quien “manda”: la maestra, el trabajador social, etc..
Sin embargo hay que tener en cuenta que siempre la identidad tie-

47
ne sentido para quien la porta, y esto muchas veces se pierde de
vista. Tendríamos que hacer una nueva articulación de sentidos, un
nuevo contrato social, donde la diferencia no sea vista como nega-
tiva desde una mirada homogeneizantes sino que adquiera sentido
creativo para nuestros países latinoamericanos donde las diferen-
cias de cosmovisión se “acorpan” en afrodescendientes, indígenas,
desplazados y otros. Esta sería una manera más edificante de con-
siderar las diferencias intergeneracionales.
Si no se comprende el contexto en el que se vive, no se podrá ex-
plicar su sentido económico, político y cultural; el derecho se tiene
que reorganizar para que esta región y esta zona no sean descapi-
talizadas, pero hasta ahora nosotros pasamos por el sistema edu-
cativo, y de eso no hablamos en los distintos niveles de la realidad.

P: En Colombia, somos líderes de una experiencia internacional

llamada “Escuela Nueva”, y en ese proyecto justamente lo que se
busca con los alumnos es construir conocimiento desde la relación
del sujeto con su medio; entonces, hay que mirar qué conoce él y
cómo interpreta, para luego ver qué puede hacer en lo que llaman
los proyectos de aula o los proyectos productivos que ellos mismos
construyen en sus propios contextos.
Esto, indudablemente, está avalado desde los presupuestos de la
pedagogía constructivista, desde el planteamiento de John Dewey
y su pedagogía activa, y se ha venido construyendo de tal manera
que ya es reconocida internacionalmente. La misma UNICEF la ha
puesto como un modelo de gestión pedagógica, pero lo que es más
importante es cómo el niño comienza a construir su conocimiento
desde sus propias realidades, y eso es un proceso lento.

E: Sí, yo creo que hay más voluntades y experiencias que tenemos

que sistematizar, como ésta que estás comentando, y me parece
que está bien reconocer lo bueno que hacemos.
En una reunión que tuvo Microsoft con el congreso de Estados
Unidos se concluyó que uno de los problemas más terribles que
tiene ese país es la excesiva especialización, es un problema de la
cultura de la violencia; es decir, hay un problema serio, ¿Qué fue
lo que se propuso?, importar cerebros de América Latina que les
resuelvan el problema, o sea, hay un tema muy importante de au-
tocalificación que pasa por el no poder reconocernos. Lo que nos

48
puede reconocer son las cosas que nos identifican, desde otra pers-
pectiva, con otro horizonte de futuro.

Metodología de la Didáctica No Parametral. Abandonar

la derrota aprendida por un sujeto en potenciación

En didáctica no parametral se trabaja con “Círculos de reflexión’’,

que consisten en hacer una puesta en escena con las preocupa-
ciones del grupo, donde transitan los sentidos y los significados, es
decir la realidad. Es una apuesta que recrea los aportes de Paulo
Freire y sus Círculos de Cultura; de Pichón Rivier y los Grupos Ope-
rativos y por supuesto, las contribuciones de la escuela francesa en
relación a grupos e instituciones, pero se sintetizó en un dispositivo
didáctico que se rearticula en la idea de Círculos de Reflexión.
También se trabajan con “Dispositivos didácticos”, no con técni-
cas, porque entendemos que la técnica refiere a lo instrumental;
tampoco estrategia, porque ésta es una suma de técnicas y de po-
sibilidades. Hablamos de dispositivos, como la capacidad de abrirse
a la situación, se dirige más a la actitud del sujeto para abrirse en
sentidos y significados, para poder, como dice Ausubel, anclar en
territorio para desarrollar la imaginación.
“La resonancia didáctica’’ forma parte de esta metodología que
se da en los Círculos, sentimos que es un concepto clave, pues, en
tanto que haya resonancia circulando en la reflexión compartida,
habrá un ahuecamiento, donde lo que cada sujeto diga desde su
afectación resuene en distintos niveles en el resto de los sujetos
del Círculo, circulando sentidos - afectaciones - y significados. Es un
espacio cóncavo de contención y creación.
Otro dispositivo fundante en nuestro trabajo didáctico, es la
“Didactobiografía”, como espacio donde cada uno narra –de dife-
rentes maneras– su propia historia vinculada a una problemática o
cuestión que se desee abordar; por ejemplo, en el doctorado nues-
tro, en México, empezamos a hacer didactobiografías en relación a
la escritura: ¿Cuándo empezaron a escribir?, ¿Cómo empezaron a
escribir?, ¿Qué pasó cuando empezaron a escribir?
Y, la verdad, fue interesante, porque cada uno se encontró con su
propio registro de bloqueo y posibilidades y esto sirvió como reso-
nancia a los demás; los saltos fueron enormes; de allí que, la didac-
tobiografía es recuperar la posibilidad de dispositivo de aprendizaje

49
que tiene la propia historia, la narración de sí mismo y su análisis en
distintos niveles; por ejemplo, el tema de investigación se constru-
ye a partir de la propia historia.

A modo de cierre

Quisiera ahora escucharlos a ustedes, ¿cómo se van de este espacio

que hemos construido?, ¿qué resonancias quedan en cada uno de
ustedes?, creo que compartirlas podrá dejar algunos registros inte-
resantes que recuperar.

P: Personalmente, me voy pensativa acerca de mi quehacer docen-

te, de cómo estoy enfocando, impartiendo o tratando de construir
conocimiento –de una forma a veces equivocada– y cómo realmen-
te podría ser mejor; me tocó mucho, y me voy reflexionando sobre
esto.

P: He venido trabajando con mis estudiantes la idea de que para

hacer investigación no se necesita metodología, y que lo primero
que se requiere es tener conocimiento y espíritu deseoso de com-
prender los diferentes aspectos de la realidad circundante y que de
ahí vienen todos los aportes.
Esto lo he venido haciendo con la mayoría de la gente que está
a mi lado, y con lo que hago también en investigación; al inicio, me
preocupo por, ¿Qué es lo que yo pienso?, ¿Cómo interpreto la reali-
dad?, y después, bueno, comienzo a mirar, ¿Qué es lo que han pen-
sado los otros?, y desde esa perspectiva es que comienzo a trabajar.
Me encontré con que el grupo nunca había pensado que tenía
que partir de su propia realidad, y yo también pensaba que tenía
que inventarme un problema y tener unos modelos metodológicos
para hacer la investigación; y decía que, desafortunadamente, los
modelos –cuando se anticipan a la actitud investigativa– son coar-
tadores de la realidad, pues no permiten percibir esa realidad tal
como yo la siento y por lo tanto no se enamoran del proceso; pienso
que vamos por distintos caminos, pero con la misma bandera.

E: Sí, y lo que me parece interesante es lo que usted trae de lo

metodológico, porque es algo que tiene que traducirse metodo-
lógicamente; y el problema está en cada uno, eso es parte de un

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método, porque creemos que el método son los pasos de la inves-
tigación, cuando eso no ha sido más que una burocratización del
conocimiento.

Distinto es lo que se plantea en esta propuesta, porque la investi-

gación es lo que uno está planteando, en términos de poder prime-
ro bucear adentro de sí mismo, y descubrir qué cosas son las que
me preocupan; incluso en México, en un lugar donde fui a trabajar,
me daban los temas de investigación y les decía; “Pero posiblemen-
te los estudiantes quieran otros.” Y la respuesta era: “No, tienen
que ser estos, porque no tenemos profesores para otros temas.”
Posiblemente tendríamos que hablar de una metodología del su-
jeto presente, que es una perspectiva crítica donde uno tiene que
jugar a distanciarse y volver sobre sí en una dialéctica del sujeto.

P: Me voy muy pensativa, me tocó mucho la parte en la que habló de

su experiencia, porque estoy encargada de un grupo multigrado o
de “extraedad”, y precisamente mi interrogante ha sido, ¿Qué hago
con estos pelados para que se interesen, para que les guste lo que
les enseño? Es muy problemático, porque estoy ligada a un currícu-
lo que hay que cumplir, pero, ¿Cómo hacer llegar esos temas y esos
contenidos?, o algo que les llene, que aprendan; entonces, aunque
usted nos dio una ruta, la pregunta ahora es, ¿Cómo la sigo?

E: Probablemente ese sea un asunto de investigación, porque este

sí que es un problema que te atraviesa, pero también es teórico y
metodológico; probablemente podríamos hacer experiencias, pero
experiencias en el sentido de perspectiva crítica, de construir pro-
blemas para ir acompañándonos.

P: Yo tendría que redundar en lo que los compañeros han dicho, y

es en la gran preocupación que queda del quehacer docente, de
mi práctica docente; yo empiezo a cuestionarme cuando la escucho
interrogar, ¿Qué y para qué enseñar?
Y en la medida en la que usted iba avanzando, recordaba las difi-
cultades que he tenido concretamente este semestre con un grupo
en especial; son estudiantes de comunicación con énfasis en au-
diovisuales, gráficas publicitarias, relaciones corporativas, etc., les
doy antropología cultural, que para ellos es como un relleno, en

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este curso tengo un grupo donde algunos duermen tranquilamente
durante la clase; es a las dos de la tarde, y en este momento en
Medellín hace muchísimo calor; me pongo a pensar, ¿Hasta dónde
avanzo con ellos en mi curso?, incluso el programa, el micro currí-
culo que la universidad me dio para que desarrolle con ellos, ¿Hasta
dónde lo tengo que llevar?
Si bien tengo que sensibilizarlos por el ser social, por el ser cultu-
ral, ¿Hasta dónde los tengo que formar a ellos como antropólogos?
Ellos no están estudiando para ser antropólogos, entonces ahí viene
mi pregunta, ¿Qué hago?, y, ¿Para qué enseño? Otra de las cosas
que me gustó muchísimo, que sigue apoyando mi pregunta y que se
relaciona con mi proyecto de investigación, es esto de contextuali-
zar la enseñanza que el estudiante recibe en función de su propia
historia, de su propia realidad, de su contexto y de su entorno, para
que así construya su propio conocimiento.
Si estoy trabajando en el Vichada, en el Amazonas, y contextuali-
zo; el estudiante va a construir su pensamiento desde el Amazonas,
con el Yahe, con todo esto, pero, ¿Qué pasaría si este estudiante se
va para Medellín o Bogotá?, quedaría algo así que como Tarzán en
New York; eso, sería contextualizar o sería ampliar, o sea que mi
problema es muy grave.

E: El contexto es como estar enraizado, pero el contexto no tiene

límite; el contexto es una materialidad, pero también es una cons-
trucción simbólica desde mi referente; yo puedo hablar de la dicta-
dura, puedo hablar de las “Madres de la Plaza de Mayo”, y ese es mi
referente para entender muchos procesos complicados, complejos;
humana y socialmente hablando.
Cuando estoy en México, por ejemplo y veo la militarización,
hablo desde mi referente histórico-empírico, pero no me puedo
quedar ahí, ¿Cómo deconstruyo estas nuevas situaciones que me
rodean –en términos de relaciones significantes– para poder com-
prender el mundo del “otro”? o sea, ¿Cómo estoy comprendien-
do a Irak?, ¿Cómo estoy comprendiendo a Bush? El tema es que
me dé la oportunidad de reconfigurar lo que está sucediendo en el
mundo, porque tampoco se trata de provincializar la cabeza. Como
dispositivo, es el enraizamiento lo que le permite a uno poder tener
un referente de articulación de sentidos.
Por lo anterior, es que en América Latina tenemos tanto en co-

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mún. Para empezar, las políticas del FMI son iguales para todos, el
Fondo Monetario no se pone a pensar si hay o no hay sentimiento
latinoamericano; para el FMI, América Latina tiene una misma mi-
rada y, por consiguiente, tienen las mismas políticas en Colombia,
México, Perú, Ecuador...
En realidad, vivimos en la ilusión de que si enseñamos teoría es-
tamos enseñando el mundo, pero el mundo no es teoría; el mundo
es una articulación de significaciones y de diálogos con sujetos, con
realidades; por lo que, no podía dejar escapar el comentario que
por supuesto tiene mucho de profundidad y estoy abriendo una
puerta que no puedo cerrar y espero que nos volvamos a encontrar
para seguir en esta interesante conversación.
Y ya para cerrar quisiera explicitar un deseo, el deseo de que esta
experiencia de estar juntos, compartiendo un especio de reflexión
entorno al sujeto y su compromiso con la historia y la posibilidad
de asumir críticamente al mundo, nos lleve a la resignificación de
la enseñanza como un ámbito privilegiado de transformación de
mundo. Sin procesos de formación críticos estaremos condenados
a vivir de rodillas como personas y como países. La educación pue-
de y debe ser un espacio de reencuentro con nuestras realidades,
dolemos en ellas para hacernos dignos desde ellas.
Que este espacio de hacer vínculos y aprendizajes siga resonan-
do en cada uno de nosotros, en cada momento y en cada práctica
de enseñanza como práctica social de construir conocimiento.

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 EPÍLOGO

El cierre real de este texto estuvo en su edición, en el cuidado de

mantener sentidos y diálogos con intención de invitar a nuevos lec-
tores/actores a sumarse a estas reflexiones compartidas, esa ha
sido una tarea magníficamente realizada por la Profesora Rosalba
Becerra de la ciudad de Pereira, en Colombia y la valiosa colabora-
ción de Claudia Mónica Londoño, también de la Universidad Tec-
nológica de Pereira y querida compañera de tejer saber didáctico
tanto en el programa de formación doctoral como en el de inves-
tigación didáctica que impulsamos en el Instituto Pensamiento y
Cultura en América Latina.

Un reconocimiento particular a la Dra. Ana Gloria Ríos, incansa-

ble en su capacidad de generar encuentros y posibilidades entre
trabajadores de la cultura latinoamericanos. A Fabiola Loaiza Ro-
bles por su dedicación en el proceso de transcripción y edición de
las grabaciones del encuentro; a Germán Guarín, profesor e inves-
tigador en Didáctica Formativa del Instituto Pedagógico de la Uni-
versidad de Manizales y de la Facultad de Psicología de la misma
Universidad, por su gran capacidad de sumarse a los desafíos de
abrir horizontes de futuro y a todas y todos los profesores y es-
tudiantes que hicieron posible que este diálogo fuera más allá de
lo discursivo para abrirse, desde el discurso escrito a lo posible de
seguir haciéndose en otras miradas.

Estela Quintar. Primavera del 2008. DF México

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56