Cuadernillo 2-2023

Guía de orientación 8.º

Matemáticas
Juntos transformamos el saber
 Presidente de la República Director General
Gustavo Francisco Petro Urrego Andrés Elías Molano Flechas

Ministra de Educación Nacional Secretaria General

Aurora Vergara Figueroa Luisa Fernanda Trujillo Bernal

Viceministro de Educación Preescolar, Directora Técnica de Evaluación

Básica y Media Natalia González Gómez
Óscar Gustavo Sánchez Jaramillo
Director Técnico de Producción y Operaciones
Directora de Calidad para la Educación Óscar Orlando Ortega Mantilla
Preescolar, Básica y Media
Liliana María Sánchez Villada Director Técnico de Tecnología e Información
Sergio Andrés Soler Rosas
Subdirectora de Referentes y Evaluación
de la Calidad Educativa Subdirector de Diseño de Instrumentos
Sindey Carolina Bernal Villamarín Rafael Eduardo Benjumea Hoyos

Publicación del Instituto Colombiano para la Subdirector de Estadísticas

Evaluación de la Educación (Icfes) Cristian Fabián Montaño Rincón
© Icfes, 2023.
Subdirectora de Análisis y Divulgación
Todos los derechos de autor reservados.
Julie Paola Caro Osorio
Bogotá, D. C., mayo de 2023
Subdirectora de Producción de Instrumentos
Daniela Pérez Otavo

ADVERTENCIA
Todo el contenido es el resultado de investigaciones y obras protegidas por la
legislación nacional e internacional. No se autoriza su reproducción, utilización ni
explotación a ningún tercero. Solo se autoriza su uso para fines exclusivamente
académicos. Esta información no podrá ser alterada, modificada o enmendada.

2
 Edición
Juan Sebastián Herrera Buitrago
Ricardo Augusto Erazo Mera

Diseño y diagramación
Linda Nathaly Sarmiento Olaya
Juan Carlos Álvarez Sotto

Fotografía portada
Flickr Ministerio de Educación (2017)
https://www.flickr.com/photos/
mineducacion/38017281912/in/
album-72157688611700824/
Equipo de la Subdirección de
Este documento se elaboró a partir de Producción de Instrumentos
los documentos conceptuales del Icfes,
con la participación de los equipos de Diagramación de Instrumentos
gestores de cada área. Andrés Fernando Beltrán Vásquez
Yuri Maritza Ríos Barbosa
Equipo de la Subdirección de Ana María Güiza Cárdenas
Diseño de Instrumentos Camilo Andrés Aranguren Corredor
Juan Pablo Franco Torres
David Mauricio Ruiz Ayala Mauricio Javier Ortiz Ballestas
Betsy Yamil Vargas Romero Nancy Bibiana Agudelo Sánchez
Rafael Eduardo Benjumea Hoyos Ramón Alberto Moreno Mahecha
Óscar Alejandro Chaparro Gutiérrez Sergio Alfonso De la Rosa Pérez
Diana Alejandra Calderón García Carmen Cecilia Martínez Rodríguez
Sandra Milena Torres Acevedo Claret Antonio Giraldo Correa
Términos y condiciones de uso para publicaciones
y obras de propiedad del Icfes

El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) pone a la

disposición de la comunidad educativa y del público en general, de forma gratuita
y libre de cualquier cargo, un conjunto de publicaciones a través de su portal
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a favor del Icfes. Si tiene conocimiento de alguna utilización contraria a lo establecido
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compilaciones, actualizaciones, revisiones y, en general, cualquier modificación que de la obra se pueda
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El Icfes realizará cambios o revisiones periódicas a los presentes términos de uso, y los
actualizará en esta publicación.

El Icfes adelantará las acciones legales pertinentes por cualquier violación a estas
políticas y condiciones de uso.

5
Tabla de contenido

Presentación ................................................................................................................................................................. 7
¿Cuál es el objetivo de Evaluar para Avanzar? ................................................................................... 8
¿Cómo está diseñada esta iniciativa? ....................................................................................................... 9
Tabla 1. Distribución de cuadernillos para cada instrumento de valoración ............ 9
Metodología del diseño centrado en evidencias ............................................................................ 11
Figura 1. Proceso deductivo e inductivo del Diseño Centrado en Evidencias .......... 12
Notas aclaratorias ..................................................................................................................................................... 14
¿Qué contiene esta guía? .................................................................................................................................. 15
Instrumento de valoración de Matemáticas ....................................................................................... 16
¿Qué se evalúa en el instrumento de valoración de Matemáticas 8.º? .......................... 17
Cuadernillo 2. Matemáticas ............................................................................................................................ 20

6
Presentación

El Ministerio de Educación Nacional - MEN y el Instituto Colombiano para la

Evaluación de la Educación - Icfes implementaron Evaluar para Avanzar como una
iniciativa novedosa para dar respuesta a las condiciones educativas cambiantes y
ser un apoyo al fortalecimiento de aprendizajes y la promoción del desarrollo de los
niños, niñas, jóvenes y adolescentes. La propuesta es innovadora en el sentido que
le permite a los y las docentes contar con la información sobre cómo se diseñan los
instrumentos de valoración, las preguntas, la información sobre qué se evalúa, así
como también conocer por qué una opción es la respuesta correcta y por qué las
otras no lo son. Por tanto, esta iniciativa, de carácter voluntario, busca orientar a los
y las docentes en el diseño de estrategias con intencionalidad diagnóstica de las
competencias y habilidades de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes en su entorno
educativo. Esto espera favorecer y promover la cultura de la evaluación de carácter
formativo con intencionalidad diagnóstica, el progreso y la priorización de los
aprendizajes en el aula.

Evaluar para Avanzar cubre las áreas de Matemáticas para los grados tercero a
once, Competencias Comunicativas en Lenguaje: Lectura para los grados tercero a
noveno, Lectura Crítica para los grados décimo y once, Competencias Ciudadanas:
Pensamiento Ciudadano y Ciencias Naturales y Educación Ambiental para los grados
quinto a noveno, Sociales y Ciudadanas y Ciencias Naturales para los grados décimo
y once e Inglés para los grados noveno a once. Adicionalmente, provee cuestionarios
sobre las habilidades socioemocionales de los estudiantes, factores asociados al
aprendizaje, la percepción de los estudiantes ante las situaciones de cambio y la
mentalidad de crecimiento.

7
¿Cuál es el objetivo de Evaluar para Avanzar?

El objetivo de Evaluar para Avanzar 3° a 11° es ofrecer un conjunto de herramientas

de uso voluntario para apoyar y acompañar los procesos de enseñanza de los
y las docentes. Esta información contribuye en el diseño de estrategias con
intencionalidad diagnóstica de las competencias y habilidades de los niños, niñas,
jóvenes y adolescentes o para mejorar las estrategias de educación y fortalecer las
estrategias de evaluación formativa. Esta estrategia puede ayudar a identificar y
brindar información sobre el nivel de desarrollo de las competencias en las áreas
diagnosticadas, las habilidades socioemocionales, así como favorecer el desarrollo
de las acciones de mejora, de acuerdo con los objetivos de aprendizaje. Si bien debe
entenderse que no es el único insumo ni herramienta con la que se debe contar
para este objetivo, con base en estos instrumentos de valoración, los y las docentes
contarán con un material que les permitirá elaborar estrategias de fortalecimiento
a nivel local, en el aula y en el colegio, que posibiliten acciones educativas y de
aprendizaje. Esto les permite a docentes y comunidades educativas establecer
los aprendizajes que les interesa priorizar y fortalecer sus procesos habituales de
evaluación formativa en el aula y demás espacios pedagógicos.

En síntesis, Evaluar para Avanzar 3° a 11° se trata de una iniciativa que sirve como
herramienta de apoyo para contribuir en el monitoreo y fortalecimiento del desarrollo
de las competencias de los estudiantes, no solo para cada una de las áreas básicas
valoradas, sino en relación con el desarrollo social y emocional, factores adicionales
que inciden en el desarrollo de aprendizajes y valoración ante situaciones de
cambio de los estudiantes. Sin embargo, esta iniciativa no puede ser vista como un
organizador curricular, por lo cual no es suficiente y debe complementarse con
otras herramientas y estrategias para tomar acciones concretas en el proceso de
mejora y desarrollo de las competencias de cada una de las áreas evaluadas.

8
¿Cómo está diseñada esta iniciativa?

Evaluar para Avanzar consta de cuadernillos para cada uno de los instrumentos de
valoración distribuidos como se muestra en la tabla 1.

Tabla 1. Distribución de cuadernillos para cada instrumento de valoración

Número de
Instrumento de valoración 3.º 4.º 5.º 6.º 7.º 8.º 9.º 10.º 11.º
preguntas

Matemáticas 20

Competencias Comunicativas
20
en Lenguaje: Lectura

Lectura Crítica 20

Competencias Ciudadanas:
20
Pensamiento Ciudadano

Sociales y Ciudadanas 20

Ciencias Naturales y
20
Educación Ambiental

Ciencias Naturales 20

22 preguntas
para 9.º y 10.º
Inglés
25 preguntas
para 11.º

9
Cada uno de estos instrumentos de valoración tiene una relación directa con los
Estándares Básicos de Competencias; por tanto, los resultados brindan información
acerca de la relación de las competencias básicas y las que se desarrollan en el aula.

Con estos instrumentos de valoración, Evaluar para Avanzar contribuye a la

eficacia en el proceso de la enseñanza-aprendizaje, puesto que se espera que los
y las docentes cuenten con una iniciativa que permita implementar estrategias y
herramientas para trabajar con los niños, niñas, jóvenes y adolescentes en su labor
diaria. En esa medida, los y las docentes podrán aplicar los cuadernillos por cada una
de las áreas contempladas.

Adicionalmente, Evaluar para Avanzar deja a disposición de los y las docentes,

especialmente a los directores de curso, un cuadernillo de Cuestionarios
Auxiliares por ciclo educativo (básica primaria, básica secundaria y media),
que busca identificar las creencias, actitudes y sentimientos de los estudiantes
ante situaciones de cambio. Los resultados de los Cuestionarios Auxiliares se
reportarán por curso con el fin de observar la tendencia de respuesta de los
estudiantes y así identificar las fortalezas o posibles dificultades percibidas
por los estudiantes con respecto a sus habilidades socioemocionales, las
condiciones que favorecen el aprendizaje, las prácticas docentes, los recursos
disponibles y la mentalidad de crecimiento.

10
Metodología del diseño centrado en evidencias

Evaluar para Avanzar utiliza el Diseño Centrado en Evidencias como metodología

para el diseño de esta iniciativa en las áreas de Matemáticas, Competencias
Comunicativas en Lenguaje: Lectura, Lectura Crítica, Competencias Ciudadanas:
Pensamiento Ciudadano, Sociales y Ciudadanas, Ciencias Naturales y Educación
Ambiental y Ciencias Naturales. De igual forma, fue empleado para el desarrollo de
los Cuestionarios Auxiliares. Este diseño propone una serie de pasos que permiten
desagregar y generar un puente entre lo que se quiere evaluar (las competencias) y
las tareas que debería desarrollar un estudiante para dar cuenta de ello.

El primer paso es determinar aquello específico de un área de conocimiento (o de

un conjunto de habilidades y destrezas) que se espera que los estudiantes sean
capaces de saber-hacer. A esto se le conoce como afirmación, la cual, es extraída,
directa o indirectamente, de los estándares de educación. El segundo paso consiste
en determinar aquello que debería mostrar un estudiante que permita inferir que
posee las habilidades que especifica la afirmación. Es decir, se trata de la formulación
de aspectos observables en los estudiantes que permitan obtener información
del nivel de adquisición de las afirmaciones planteadas. Este segundo paso se
conoce como evidencias, las cuales permiten articular aquello que debería saber
un estudiante con las tareas específicas que se le pide ejecutar. El último paso es,
precisamente, las tareas. Estas son una serie de situaciones concretas que se le
plantean a los estudiantes y que permiten dar cuenta de aquello necesario para
observar las evidencias planteadas. En síntesis, las tareas son aquello puntual que
debería ejecutar un estudiante para tener una evidencia sobre aquello que debería
saber-hacer (la afirmación) y, así, poder estimar el nivel de desarrollo de una serie
de conocimientos, habilidades o destrezas. En la figura 1 se muestran estos pasos y
su encadenamiento.

11
 Figura 1. Proceso deductivo e inductivo del Diseño Centrado en Evidencias

Nota: Se encuentran dos flechas: una direccionada hacia abajo y una hacia arriba.
La flecha direccionada hacia abajo indica el proceso deductivo que plantea el diseño
centrado en evidencias, que va desde los Estándares Básicos de Competencias,
hasta las afirmaciones, evidencias, tareas y preguntas que se formulan. La flecha
ascendente muestra el proceso inductivo que va desde la respuesta de los
estudiantes, que permiten indicar si cumple o no con una tarea, que posibilita
recolectar evidencias sobre una afirmación que pertenece a un dominio propio de
los Estándares Básicos de Competencias.

12
En resumen, con base en una competencia, a través de un proceso deductivo,
se generan afirmaciones, evidencias y tareas; es decir, las especificaciones que
conforman la estructura de los instrumentos de valoración. Adicionalmente,
mediante un análisis inferencial, es posible, a partir de las respuestas que dan
los estudiantes a unas tareas, recolectar evidencias que permitan sustentar las
afirmaciones relacionadas con un dominio o competencia. El diseño de esta iniciativa
está basado en el enfoque de competencias en atención a los Estándares Básicos de
Competencias; los contenidos, en los cuales las competencias cobran sentido, se han
seleccionado a partir de los distintos documentos propuestos por el Ministerio de
Educación, textos escolares, y atendiendo a la gradualidad de avance en el uso de las
herramientas, es decir, del lenguaje natural al formal o del concreto al abstracto, así
como su complejidad en el mismo lenguaje.

Las afirmaciones dadas en el diseño de esta iniciativa son globales y abarcan

diferentes ejes de contenido que responden a dicha gradualidad, pero una sola
pregunta no corresponde a todos los ejes de contenido mencionados en ella.
Por ejemplo, que una afirmación cite el uso de ecuaciones lineales, ecuaciones
cuadráticas y sistemas de ecuaciones lineales no implica que en la pregunta asociada
a ella se utilicen los dos tipos de ecuaciones y los sistemas simultáneamente;
dependiendo del grado, se usará una herramienta u otra. De esta manera, las
afirmaciones, así como los estándares, corresponden a ciclos de aprendizaje, pero las
herramientas específicas (contenidos enmarcados en los componentes) dependen
de cada grado.

13
Notas aclaratorias
1. Apreciado docente, tenga en cuenta que a continuación usted encontrará las
categorías de evaluación centrales para realizar el análisis de los aprendizajes de
sus estudiantes. Para ello es importante revisar en cada pregunta el objeto de
evaluación y las categorías (competencia, afirmación y evidencia), con las cuales
usted podrá identificar qué evalúa cada pregunta y su relación con los estándares
del área. Tenga presente que el número de preguntas puede ser diferente en cada
categoría.

2. Antes de iniciar con el análisis de los resultados, le recomendamos revisar el

capítulo “¿Qué se evalúa en el instrumento de valoración?” y la estructura de
cada pregunta, ya que esto es diferente para cada prueba. Lo anterior le permitirá
identificar las categorías a las que pertenecen las preguntas de los cuadernillos,
pues de estas categorías se darán los reportes de resultados.

14
¿Qué contiene esta guía?

La presente guía contiene el instrumento de valoración de Matemáticas y, además,

las respuestas explicadas del cuadernillo que se aplicará. Así, este documento
contiene lo siguiente:

1. Información relevante acerca de las competencias básicas.

2. El número de pregunta que aparece en cada cuadernillo.
3. La competencia a la que corresponde la pregunta.
4. La afirmación y la evidencia que se evalúa, de acuerdo con el Diseño Centrado
en Evidencias.
5. El componente.
6. El estándar asociado a la pregunta.
7. Lo que evalúa específicamente cada pregunta.
8. La justificación de la respuesta correcta y de las opciones no válidas de las 20
preguntas que componen el cuadernillo.

Al final está el cuadernillo del área. Para realizar un análisis más detallado, consulte
aquí la Guía de Interpretación de Resultados y la Guía de Orientación y Uso de
Resultados de los Cuestionarios Auxiliares, las cuales brindan información del objeto
de evaluación de los aprendizajes y entregan información detallada de cada una de
las preguntas de las áreas y los cuestionarios auxiliares.

15
Instrumento de valoración de
Matemáticas
¿Qué se evalúa en el instrumento de valoración
de Matemáticas 8.º?

Los cinco procesos matemáticos (razonar, resolver problemas, comunicar, modelar

y elaborar y ejecutar procedimientos) referidos por los Estándares Básicos de
Competencias han sido reagrupados en tres competencias matemáticas específicas:
comunicación, modelación y representación; razonamiento y argumentación, y
planteamiento y resolución de problemas.

La competencia comunicación acoge los procesos matemáticos referidos a

las acciones de comunicar y modelar. Así, comprender cómo se presenta un
conocimiento o información matemática vinculada a un problema o elaborar
representaciones para volver comprensibles estos a otros constituyen algunas
expresiones de dicha competencia.

La competencia razonamiento alude al por qué lo que se hizo es o no adecuado, si

lo que se afirma es cierto o falso, si las respuestas son o no correctas, etc. En otras
palabras, refiere al fundamento que orienta la comunicación o la solución de un
problema o, si se prefiere, al sustento o argumento de la acción.

La competencia resolución de problemas refiere a la comprensión del para qué sirve

el conocimiento que se tiene. Ello incluye responder a las preguntas ¿qué se puede
o no resolver con la información que se tiene?, ¿cómo se podría resolver el problema
y cuáles son las maneras más eficientes para hacerlo? y ¿cómo contextualizar o
interpretar la solución de la que se dispone?

17
De manera similar a como se reorganizaron los procesos en competencias
matemáticas, y atendiendo a razones similares, se reagruparon los tipos de
pensamiento en componentes. Específicamente, en el componente numérico-
variacional se ha incluido lo referido al pensamiento numérico y al pensamiento
variacional, mientras que en el componente espacial-métrico se ha compilado
lo relativo al pensamiento espacial y al pensamiento métrico. En el componente
aleatorio se ha capturado lo referente al pensamiento aleatorio.

Agrupar lo relativo al pensamiento numérico con lo relacionado en el pensamiento

variacional obedece a que es usual que se realice un tratamiento cuantitativo
numérico de los valores de las variables o magnitudes implicadas en una función y
a la cercanía entre las ideas de número y variable (o de manera más general, entre
aritmética y álgebra) o la semejanza de estructuras entre los conjuntos numéricos, los
sistemas de expresiones algebraicas y los sistemas de funciones de variable real. La
agrupación de lo relativo al pensamiento espacial con el pensamiento métrico acoge
la aproximación métrica de la geometría, sin detrimento de su estatus no métrico.

En las siguientes páginas, los y las docentes encontrarán una información valiosa de
cada pregunta aplicada a los niños, niñas, jóvenes y adolescentes: la competencia,
qué evalúa cada pregunta, cuál o cuáles Estándares Básicos de Competencias están
relacionados; la justificación de la opción correcta, así como las razones por las cuales
las otras opciones no son válidas.

18
Con esta información y con los resultados obtenidos por los niños, niñas, jóvenes y
adolescentes se espera analizar, entre otras cosas, qué desarrollo de las competencias
tienen los estudiantes y qué aspectos deberán reforzarse desde las prácticas de
enseñanza para fortalecer las debilidades. Para lograr esto, una ruta a seguir sería la
siguiente:

» Revisar qué evalúa cada pregunta y su relación con los Estándares Básicos de
Competencias. Es importante recordar que una sola pregunta no corresponde
al abordaje del estándar en su totalidad, sino que, al responder correctamente
la pregunta, se pueden recolectar evidencias acerca de alguna de las
características esperadas del estándar en mención o un grado de apropiación
de este por parte de los estudiantes.

» Analizar cada opción de respuesta no válida, pues esto permite reconocer

algunas debilidades que pueden tener los estudiantes para abordar las
preguntas; este análisis no es exhaustivo, pero sí puede proporcionar insumos
para adelantar acciones que permitan superarlas.

» Relacionar los resultados descriptivos dados en la Guía de Interpretación

de Resultados con la posible ruta seguida por los niños, niñas, jóvenes y
adolescentes al momento de enfrentar la pregunta y elegir una de las
opciones no válidas. Por ejemplo, si más de la mitad de los estudiantes elige
una misma opción no válida, podría verificarse qué hace que esta ruta de
pensamiento sea tan común, y trabajar en el aula para aclarar por qué no lo es.

19
Cuadernillo 2.
Matemáticas
 Matemáticas 8.º

Pregunta 1 I_1957463

Competencia Resolución de problemas.

Resuelve problemas aditivos, multiplicativos, de proporcionalidad o de linealidad en
Afirmación
contextos aplicados.
Usa aproximaciones lineales o relaciones lineales en situaciones en las cuales las
Evidencia
magnitudes están relacionadas.
Componente Numérico - variacional.
Resuelvo problemas y simplifico cálculos usando propiedades y relaciones de los
Estándar asociado
números reales y de las relaciones y operaciones entre ellos.

La capacidad para encontrar una ruta de solución correcta a un problema

¿Qué evalúa?
matemático en un contexto cotidiano.

Respuesta correcta B
Como se pregunta por la cantidad de cada uno de los dos componentes del
refrigerio, se deben hacer productos por separado. Así que lo primero es calcular
Justificación de la
la cantidad de estudiantes que hay en el colegio, y luego multiplicar por 2 y 3
respuesta correcta
respectivamente que son las cantidades de cajas de avena y de pan que debe
recibir cada uno.

Continúa

21
 Matemáticas 8.º

Es posible que los estudiantes que eligen la opción A piensen que en el paso 2
y 3 los factores que debe utilizar para las multiplicaciones son respectivamente
las cantidades 2 y 3 que corresponden a avenas y panes, lo que es equivocado, ya
que estaría omitiendo la cantidad de estudiantes obtenida en el paso 1, que es
estrictamente necesaria para poder solucionar la situación.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C piensen que 40 es la totalidad
de estudiantes y así desarrollar los productos necesarios para cada componente del
Opciones no refrigerio, pero estaría omitiendo que son 20 aulas de clase. Además, es equivocado
válidas el paso 3 por que se estarían sumando las cantidades de los diferentes productos y
la pregunta está enfocada en las cantidades de cada uno.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D piensen que 20 es la totalidad
de estudiantes y así desarrollar los productos necesarios para cada componente del
refrigerio, pero estaría omitiendo que son 20 aulas de clase y que cada una tiene
40 estudiantes. Además, es equivocado el paso 3 por que se estarían sumando
las cantidades de los diferentes productos y la pregunta está enfocada en las
cantidades de cada uno.

22
 Matemáticas 8.º

Pregunta 2 I_1957474

Competencia Resolución de problemas.

Resuelve problemas que requieren el uso de la distribución de los datos o medidas
Afirmación
estadísticas: moda, mediana y promedio.
Usa el promedio para enfrentar situaciones de centralización e interpretación del
Evidencia
comportamiento de un conjunto de datos.
Componente Aleatorio.
Uso medidas de tendencia central (media, mediana, moda) para interpretar
Estándar asociado
comportamiento de un conjunto de datos.

La capacidad para identificar que lista contiene un conjunto de datos con números
¿Qué evalúa?
enteros correspondiente a un promedio dado.

Respuesta correcta D
Para calcular el promedio se deben sumar todos los datos y dividir el resultado
entre 5, por ejemplo, en la opción D sería:
Justificación de la 5 � 8 � 9 � 7 � 6 = 35.
respuesta correcta 35
= 7.
5
Para las otras opciones esto daría: lista A = 6, lista B = 7,4 y lista C = 6,6.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción A identifiquen que el 7 está en la
posición de la mitad según el orden de la lista, lo cual asocian con que ese número
representa el promedio.
Opciones no
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B noten que el 7 es el número que
válidas
más se repite en esta lista y por eso asocian el promedio de esa lista con el número 7.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C ordenen los números de menor
a mayor e identifiquen que el número que está en la mitad es el 7.
23
 Matemáticas 8.º

Pregunta 3 I_1957483

Competencia Resolución de problemas.

Resuelve problemas que requieren el uso de la distribución de los datos o medidas
Afirmación
estadísticas: moda, mediana y promedio.
Usa el promedio para enfrentar situaciones de centralización e interpretación del
Evidencia
comportamiento de un conjunto de datos.
Componente Aleatorio.
Interpreto y utilizo conceptos de media, mediana y moda y explicito sus diferencias
Estándar asociado
en distribuciones de distinta dispersión y asimetría.

La capacidad para identificar una tabla que muestra la distribución de los datos
¿Qué evalúa?
asociados a un promedio definido.

Respuesta correcta B
El recorrido total del delfín 1 durante el año fue: 600 � 600 � 400 � 400 � 500 = 2.500 km
2.500 km 500 km
por lo que el promedio recorrido es = . El recorrido total del
Justificación de la 5 meses mes
respuesta correcta delfín 2 durante el año fue: 500 � 600 � 500 � 500 � 400 = 2.500 km por lo que el
2.500 km 500 km
promedio recorrido es = .
5 meses mes
Es posible que los estudiantes que eligen la opción A calculen el valor que más se
repite a lo largo de los 5 meses.
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción C consideren el promedio como
válidas la diferencia entre el recorrido del enero y el de mayo.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D consideren el promedio como
el recorrido del tercer mes (por ser el del medio), es decir, el recorrido de marzo.

24
 Matemáticas 8.º

Pregunta 4 I_1957491

Competencia Razonamiento.
Conjetura sobre las propiedades de los objetos bidimensionales y tridimensionales
Afirmación
relacionadas con sus atributos mensurables y de posición.
Verifica criterios y propiedades de la semejanza y congruencia de figuras geométricas
Evidencia
en contextos matemáticos o aplicados.
Componente Espacial - métrico.
Aplico y justifico criterios de congruencias y semejanza entre triángulos en la
Estándar asociado
resolución y formulación de problemas.

La capacidad para reconocer las características invariantes al realizar movimientos

¿Qué evalúa?
rígidos en triángulos.

Respuesta correcta B
El triángulo de esta opción corresponde a una reflexión con respecto al eje X del
Justificación de la triángulo dibujado por el profesor, dado que la coordenada en X de los vértices es la
respuesta correcta misma, pero la coordenada en Y cambia de signo, lo cual implica que los lados de los
dos triángulos son congruentes y por lo tanto los triángulos son congruentes.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción A observen que los vértices B y C
del triángulo dibujado por el profesor, se reflejan con respecto al eje Y y consideren
que el criterio lado-ángulo-lado es aplicable para garantizar la congruencia entre los
dos triángulos.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C noten que las coordenadas
Opciones no
de los vértices de este triángulo son el doble de las coordenadas de los vértices del
válidas
triángulo dibujado por el profesor y confundan semejanza con congruencia.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D reconocen que las medidas de
un triángulo son invariantes por rotaciones y consideren que el triángulo corresponde
a una rotación de 45°, en el sentido de las manecillas del reloj, del triángulo dibujado
por el profesor, y por ese motivo los dos triángulos son congruentes.
25
 Matemáticas 8.º

Pregunta 5 I_1957506

Competencia Razonamiento.

Afirmación Explica la naturaleza de los eventos posibles, imposibles o seguros.

Toma decisiones a partir de la comparación del nivel de posibilidad de un evento
Evidencia
simple.
Componente Aleatorio.
Calculo probabilidad de eventos simples usando métodos diversos (listados,
Estándar asociado
diagramas de árbol, técnicas de conteo).

La capacidad para comparar probabilidades de eventos distintos asociados a un

¿Qué evalúa?
mismo contexto.

Respuesta correcta C
Las probabilidades son las siguientes:
5
- Lucía prefiere los redondos: .
14
5
- Oliver prefiere los verdes y los amarillos: .
Justificación de la 14
respuesta correcta 6
- Karen prefiere los rojos: .
14
3
- Leonel prefiere los amarillos: .
14
Por tanto, Karen tiene mayor probabilidad de sacar un dulce de su preferencia.

Continúa

26
 Matemáticas 8.º

Es posible que los estudiantes que eligen la opción A creen que el evento de escoger
dulces redondos tiene mayor probabilidad porque corresponde a una opción con
varios colores. Esto es incorrecto porque los dulces rojos son mayores en cantidad
que todos los dulces redondos, por lo tanto tienen una mayor probabilidad de ser
escogidos.
Opciones no
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B creen que al preferir dos colores
válidas
diferentes y de dos formas diferentes, se tenga mayor probabilidad.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D creen que los dulces amarillos
tienen mayor probabilidad de ser escogidos porque están ubicados juntos y al
comienzo (entendido "comienzo" como la lectura usual: de izquierda a derecha y de
arriba hacia abajo).

27
 Matemáticas 8.º

Pregunta 6 I_1957516

Competencia Comunicación.
Reconoce el uso y las propiedades de los números reales y sus operaciones en
Afirmación
distintos contextos aplicados.
Establece relaciones de orden entre números reales dados criterios de ubicación o
Evidencia
aproximación.
Componente Numérico - variacional.
Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas y multiplicativas, en diferentes
Estándar asociado
contextos y dominios numéricos.

La capacidad para identificar sumas de tres términos equivalentes a sumas de dos

¿Qué evalúa?
términos que resultan de haber asociado dos de ellos.

Respuesta correcta C
Se requiere encontrar la equivalencia entre el resultado de agregar por tipo de objeto
recolectado de los tres amigos:
Justificación de la - Luisa recolectó 2 periódicos, 8 envases plásticos y 5 latas
respuesta correcta
- Catalina recolectó 10 periódicos, 8 envases plásticos y 7 latas.
- Manuel recolectó 5 periódicos, 7 envases plásticos y 6 latas.

Continúa

28
 Matemáticas 8.º

Y otro par de personas. Se debe buscar entonces la equivalencia de cada grupo de

objetos reciclables:
- Los periódicos recolectados:
2 � 10 � 5, si se agrupan los dos primeros sumandos esta suma es equivalente a
2 � 10 � 5 = (2 � 10) � 5 = 12 � 5.
- Los envases plásticos recolectados:
8 � 8 � 7 si se agrupan los dos primeros sumandos, esta suma es equivalente a
(8 � 8) � 7 = 16 � 7.
- Las latas recolectadas:
5 � 7 � 6 si se agrupan los dos primeros sumandos, esta suma es equivalente a
(5 � 7) � 6 = 12 � 6.
Estas equivalencias en las sumas se observan en la recolección de Julián y Aurora:
- Periódicos: 12 � 5.
- Envases: 16 � 7.
- Latas: 12 � 6.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción A repiten los resultados de los
primeros dos participantes del grupo de 3 que se enuncia en la situación, asumiendo
la equivalencia como la mera reducción de un integrante pero la permanencia de las
cantidades.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B consideren que cada integrante
Opciones no
recolectó el total de cada grupo de objetos, es decir: periódico: 2 � 10 � 5 = 17, envases:
válidas
8 � 8 � 7 = 16 � 7 = 23 y latas: 5 � 7 � 6 = 18.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D sumen los objetos recolectados
por cada uno de los integrantes del primer grupo, obteniendo: 17, 23 y 18 y le asigna
este resultado al primer integrante del otro grupo y luego asigna los primeros valores
de la suma de los objetos (2, 8 y 5) al segundo integrante del otro grupo.

29
 Matemáticas 8.º

Pregunta 7 I_1957527

Competencia Comunicación.

Afirmación Reconoce distintos tipos de representación de uno o varios conjuntos de datos.

Evidencia Elabora diversas representaciones de uno o varios conjuntos de datos.

Componente Aleatorio.
Interpreto analítica y críticamente información estadística proveniente de diversas
Estándar asociado
fuentes (prensa, revistas, televisión, experimentos, consultas, entrevistas).

La capacidad de los estudiantes para elaborar una tabla que contiene información de
¿Qué evalúa?
una tabla y una gráfica dada.

Respuesta correcta D
El total del dinero recibido como premio fue de $ 2.000.000, por lo que para cada
actividad el equipo recibió:
- Dardos: $ 2.000.000 × 25 % = $ 500.000.
- Tenis de mesa: $ 2.000.000 × 10 % = $ 200.000.
- Cartas: $ 2.000.000 × 30 % = $ 600.000.
Justificación de la
- Carrera: $ 2.000.000 × 20 % = $ 400.000.
respuesta correcta
- Ajedrez: $ 2.000.000 × 15 % = $ 300.000.
De esta manera la tabla debe mostrar que el equipo en dardos obtuvo 120 puntos
y ganó $ 500.000, en tenis de mesa obtuvo 40 puntos y ganó $ 200.000, en cartas
obtuvo 160 puntos y ganó $ 600.000, en carrera obtuvo 110 puntos y ganó $ 400.000
y en ajedrez obtuvo 70 puntos y ganó $ 300.000.

Continúa

30
 Matemáticas 8.º

Es posible que los estudiantes que eligen la opción A consideren que cada integrante
del equipo aportó la misma cantidad de puntos por lo que divide el puntaje de la
tabla del enunciado entre 4 para obtener el puntaje de cada integrante. Además,
multiplica para cada actividad el porcentaje respectivo por los $ 2.000.000 para
obtener el dinero recibido como premio.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B consideren que cada integrante
Opciones no
del equipo aportó la misma cantidad de puntos por lo que divide el puntaje de la
válidas
tabla del enunciado entre 4 para obtener el puntaje de cada integrante. Además,
asocia el dinero recibido como premio en cada actividad con el valor nominal del
porcentaje respectivo, agregando cuatro ceros a dicho valor.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C asocien el dinero recibido como
premio en cada actividad con el valor del porcentaje respectivo, agregando cuatro
ceros a dicho valor.

31
 Matemáticas 8.º

Pregunta 8 I_1957534

Competencia Resolución de problemas.

Resuelve problemas aditivos, multiplicativos, de proporcionalidad o de linealidad en
Afirmación
contextos aplicados.
Usa adecuadamente las propiedades de las operaciones, la proporcionalidad directa
Evidencia
o inversa en situaciones en las cuales las magnitudes están relacionadas.
Componente Numérico - variacional.
Resuelvo problemas y simplifico cálculos usando propiedades y relaciones de los
Estándar asociado
números reales y de las relaciones y operaciones entre ellos.

¿Qué evalúa? La capacidad de plantear y resolver ecuaciones lineales.

Respuesta correcta D
Planteando la ecuación 16.000 = 8x � 2.400, en la que x representa el valor de cada
Justificación de la cuaderno, se restan los $ 2.400 de los $ 16.000 iniciales, para obtener la cantidad total
respuesta correcta invertida por la compra de los 8 cuadernos, es decir, $ 13.600. Al dividir los $ 13.600
entre 8, se halla el valor de x, y se obtiene que el valor de cada cuaderno es de $ 1.700.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción A planteen la ecuación
16.000 = 8x � 2.400, en la que x representa el valor de cada cuaderno, pero apliquen
mal las propiedades de los números reales, dividiendo primero entre 8 los $ 16.000,
obteniendo $ 2.000 al lado izquierdo de la igualdad, y luego pasando a sumar los
$ 2.400 del dinero restante, para obtener un valor de $ 4.400, el cual es incorrecto.
Opciones no
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B planteen la ecuación
válidas
16.000 = 8x � 2.400, en donde x representa el valor de cada cuaderno, pero al despejar
x pasen a sumar al lado izquierdo los $ 2.400 y posteriormente dividan entre 8 la
cantidad resultante, para obtener un valor de $ 2.300 por cada cuaderno.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C omitan el dinero que sobró,
realizando la división de la cantidad total de dinero entre la cantidad de cuadernos.
32
 Matemáticas 8.º

Pregunta 9 I_1957545

Competencia Resolución de problemas.

Resuelve problemas que requieren diferentes procedimientos de cálculo para hallar
Afirmación
medidas de superficies y volúmenes.
Calcula áreas y volúmenes de formas comunes cuando las fórmulas para ello no se
Evidencia
ofrecen en la situación.
Componente Espacial - métrico.
Selecciono y uso técnicas e instrumentos para medir longitudes, áreas de superficies,
Estándar asociado
volúmenes y ángulos con niveles de precisión apropiados.

La capacidad para calcular el área superficial de un sólido como la suma de las áreas
¿Qué evalúa?
de todas las caras que encierran el sólido.

Respuesta correcta A
El área total que se cubrirá con el papel corresponde al área superficial de la caja, lo
cual se puede calcular si se suman las áreas de todas las caras de la caja:
- Área total = 2 (largo × ancho � largo × alto � ancho × alto).
Justificación de la
- Área total = 2 (20 cm × 40 cm � 20 cm × 10 cm � 40 cm × 10 cm).
respuesta correcta
- Área total = 2 (800 cm2 � 200 cm2 � 400 cm2).
- Área total = 2 (1.400 cm2).
- Área total = 2.800 cm2.

Continúa

33
 Matemáticas 8.º

Es posible que los estudiantes que eligen la opción B calculen el área de la caja
creyendo que todas las caras miden 40 por 20 centímetros, esto es:
2[(40 cm × 20 cm) � (40 cm × 20 cm) � (40 cm × 20 cm)] = 4.800 cm2.

Es posible que los estudiantes que eligen la opción C calculen el área solo de las
Opciones no caras visibles de la caja, esto es :
válidas
(40 cm × 20 cm) � (20 cm × 10 cm) � (40 cm × 10 cm) = 1.400 cm2.

Es posible que los estudiantes que eligen la opción D calculen el área de la caja
creyendo que todas las caras miden 40 por 10 centímetros, esto es:
2[(40 cm × 10 cm) � (40 cm × 10 cm) � (40 cm × 10 cm)] = 2.400 cm2.

34
 Matemáticas 8.º

Pregunta 10 I_1957554

Competencia Razonamiento.
Conjetura sobre las propiedades de los objetos bidimensionales y tridimensionales
Afirmación
relacionadas con sus atributos mensurables y de posición.
Verifica criterios y propiedades de la semejanza y congruencia de figuras geométricas
Evidencia
en contextos matemáticos o aplicados.
Componente Espacial - métrico.
Conjeturo y verifico propiedades de congruencias y semejanzas entre figuras
Estándar asociado
bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solución de problemas.

¿Qué evalúa? La capacidad para identificar rectángulos congruentes a partir de sus medidas.

Respuesta correcta B

Justificación de la Como ambos lotes son rectangulares, el frente y la profundidad de los lotes 5 y 6 es
respuesta correcta igual (90 metros y 80 metros respectivamente), entonces los lotes son congruentes.

Es posible que los estudiantes que eligen la opción A consideren que como ambos
lotes tienen forma cuadrada entonces son congruentes.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C consideren que como ambos
Opciones no
lotes tienen la misma longitud en el frente (100 metros) entonces son congruentes.
válidas
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D consideren que los lotes 1 y 2
son congruentes porque son los únicos lotes seguidos que tienen un frente distinto
(80 metros y 120 metros) y una profundidad distinta (90 metros y 70 metros).

35
 Matemáticas 8.º

Pregunta 11 I_1957568

Competencia Comunicación.
Expresa una misma información en diferentes lenguajes: natural, simbólico o textual,
Afirmación
en contextos matemáticos o aplicados.
Relaciona un fenómeno, o situación de variación, en diversas estructuras con el
Evidencia
lenguaje gráfico o con algunos elementos que lo representan.
Componente Numérico - variacional.
Identifico relaciones entre propiedades de las gráficas y propiedades de las
Estándar asociado
ecuaciones algebraicas.

La capacidad para identificar el intervalo en el que la pendiente de una curva a trozos

¿Qué evalúa?
es mayor.

Respuesta correcta C
En el intervalo de 10°C a 15°C existe la pendiente más pronunciada de toda la gráfica,
lo que representa la mayor variación en toda la gráfica.

Justificación de la
respuesta correcta

Continúa
36
 Matemáticas 8.º

Es posible que los estudiantes que eligen la opción A observen que en este intervalo
se presentan el mayor número de chirridos, por lo que considera que a mayor
número de chirridos, mayor será la rapidez con que aumentan los mismos.

Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción B observen que en este intervalo
válidas hay un aumento considerable (40 chirridos), sin embargo no se percata que existe
una variación mayor.

Es posible que los estudiantes que eligen la opción D identifiquen el intervalo en el

que la pendiente empieza a aumentar.

37
 Matemáticas 8.º

Pregunta 12 I_1957570

Competencia Resolución de problemas.

Resuelve problemas que requieren diferentes procedimientos de cálculo para hallar
Afirmación
medidas de superficies y volúmenes.
Calcula áreas y volúmenes de formas comunes cuando las fórmulas para ello no se
Evidencia
ofrecen en la situación.
Componente Espacial - métrico.
Generalizo procedimientos de cálculo válidos para encontrar el área de regiones
Estándar asociado
planas y el volumen de sólidos.

¿Qué evalúa? La capacidad para determinar el volumen de paralelepípedos rectos.

Respuesta correcta D

Justificación de la Al duplicar las medidas, el nuevo contenedor tendrá 12 metros de largo, 4 metros de
respuesta correcta ancho y 4 metros de alto, por tanto su volumen será 12 × 4 × 4 = 192 m3.

Es posible que los estudiantes que eligen la opción A calculen el volumen del primer
contenedor y lo multipliquen por 2, obteniendo un valor de 48 m3.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B dupliquen correctamente las
medidas del contenedor, pero confundan el cálculo del volumen con la suma de las
Opciones no
áreas de las caras laterales, la base y la tapa (omitiendo las unidades), y obteniendo
válidas
un valor de 224 m3.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C confunden duplicar las medidas
con elevarlas al cuadrado, obteniendo un nuevo contenedor con 36 metros de largo,
4 metros de ancho y 4 metros de alto, el cual tendría un volumen de 576 m3.

38
 Matemáticas 8.º

Pregunta 13 I_1957588

Competencia Resolución de problemas.

Resuelve problemas que requieren el uso de la distribución de los datos o medidas
Afirmación
estadísticas: moda, mediana y promedio.
Usa la moda o la mediana para interpretar el comportamiento de un conjunto de
Evidencia
datos de acuerdo con el ordenamiento de los mismos.
Componente Aleatorio.
Interpreto y utilizo conceptos de media, mediana y moda y explicito sus diferencias
Estándar asociado
en distribuciones de distinta dispersión y asimetría.

La capacidad para escoger una tabla de datos asociada a una mediana dada en un
¿Qué evalúa?
contexto.

Respuesta correcta A
Para encontrar la mediana de un conjunto con una cantidad impar de datos, basta
Justificación de la con organizar los datos de menor a mayor y escoger el número que queda en la
respuesta correcta posición de la mitad. En este caso, los datos organizados son 3,5, 4, 4,5, 5 y 5. Por
tanto, la mediana es 4,5 como se pedía en el enunciado.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B confunden el concepto de
mediana con el de moda, por lo cual buscarían una tabla en la cual la moda sea 4,5.
En este caso, la tabla de la opción B tiene moda igual a 4,5 pues es el dato que más
se repite. Esto es incorrecto porque la mediana de esta tabla es 3,5.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C confunden el concepto de
Opciones no
mediana con el de media, por lo cual buscarían una tabla en la cual la media sea 4,5.
válidas
En este caso, la tabla de la opción C satisface que (4,3 � 4,4 � 4,6 � 4,6 � 4,6) ÷ 5 =
22,5 ÷ 5 = 4,5. Esto es incorrecto porque la mediana de esta tabla es 4.6.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D saben que la mediana es el
dato de la mitad, pero que no organicen los datos de la tabla de menor a mayor.
Esto es incorrecto porque la mediana de esta tabla es 3,5.
39
 Matemáticas 8.º

Pregunta 14 I_1957594

Competencia Razonamiento.
Contrasta las equivalencias entre diferentes registros de relaciones de variación entre
Afirmación
variables.
Identifica propiedades de las gráficas de las funciones lineales, cuadráticas y
Evidencia
exponenciales.
Componente Numérico - variacional.
Identifico relaciones entre propiedades de las gráficas y propiedades de las
Estándar asociado
ecuaciones algebraicas.

La capacidad para reconocer valores mínimos o máximos de gráficas similares a las

¿Qué evalúa?
polinómicas en las que se puede evidenciar cambios de concavidad.

Respuesta correcta C
La menor altura observada es la de 26 metros:

Justificación de la
respuesta correcta

Continúa
40
 Matemáticas 8.º

Es posible que los estudiantes que eligen la opción A consideren la suma de todas las
alturas mostradas en la gráfica como la máxima posible: 100 � 60 � 26 = 186.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B consideren el caso natural en el
Opciones no
que el sistema de referencia inicia con respecto al suelo e infieren que allí es donde
válidas
se encontraría siempre un valor mínimo.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D consideren el valor intermedio
como la medida importante para referenciar.

41
 Matemáticas 8.º

Pregunta 15 I_1957602

Competencia Razonamiento.

Afirmación Explica la naturaleza de los eventos posibles, imposibles o seguros.

Toma decisiones a partir de la comparación del nivel de posibilidad de un evento
Evidencia
simple.
Componente Aleatorio.
Calculo probabilidad de eventos simples usando métodos diversos (listados,
Estándar asociado
diagramas de árbol, técnicas de conteo).

La capacidad para identificar el espacio en el que se maximiza la probabilidad de un

¿Qué evalúa?
evento definido.

Respuesta correcta C
La probabilidad de elegir una ficha amarilla, para cada hija, es:
120
- Laura: = 0,3.
400
125
- María: = 0,25.
500
Justificación de la 200
respuesta correcta - Adriana: = 0,5.
400
225
- Paula: = 0,45.
500
Por lo que la hija que tiene mayor probabilidad de elegir una ficha amarilla es
Adriana.

Continúa

42
 Matemáticas 8.º

Es posible que los estudiantes que eligen la opción A concluyen que la hija que tiene
una menor cantidad de fichas rojas es quien tiene la mayor probabilidad de elegir
una ficha amarilla.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B calculen la probabilidad de
elegir una ficha roja y consideren la hija que tiene una menor probabilidad:
112
- Laura: = 0,28.
400
Opciones no
125
válidas - María: = 0,25.
500
120
- Adriana: = 0,3.
400
255
- Paula: = 0,51.
500

Es posible que los estudiantes que eligen la opción D identifiquen la hija que tiene
una mayor cantidad de fichas amarillas.

43
 Matemáticas 8.º

Pregunta 16 I_1866616

Competencia Comunicación.
Expresa una misma información en diferentes lenguajes: natural, simbólico o textual,
Afirmación
en contextos matemáticos o aplicados.
Relaciona un fenómeno, o situación de variación, en diversas estructuras con el
Evidencia
lenguaje gráfico o con algunos elementos que lo representan.
Componente Numérico - variacional.
Identifico relaciones entre propiedades de las gráficas y propiedades de las
Estándar asociado
ecuaciones algebraicas.

La capacidad para relacionar una expresión de la forma y = ax2 � bx � c con su

¿Qué evalúa?
representación en el plano cartesiano.

Respuesta correcta C
La parábola presentada en la imagen contiene los siguientes puntos (0,2),(1,4),(2,2).
La única expresión que contiene estos puntos es y = −2x2 � 4x � 2, porque:
Justificación de la y(0) = −2(0)2 � 4(0) � 2 = 2.
respuesta correcta
y(1) = −2(1)2 � 4(1) � 2 = 4.
y(2) = −2(2)2 � 4(2) � 2 = 4.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción A se fijen que el punto (0,2)
pertenece a la expresión y = −x2 � 2. Además, saben que la expresión y = −x2 � 2
representa una parábola que abre “hacia abajo”.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B se fijen que el punto (0,2)
Opciones no
pertenece a la expresión y = x2 � 2. Además, intentan calcular y(0) = (1)2 � 2 y asumen
válidas
que (1)2 = 2. Por ello, concluyen que la pareja (1,4) pertenece a la expresión algebraica
y = x2 � 2.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D se fijen que los punto (0,2) y
(2,2) pertenecen a la expresión algebraica y = 2 x2 − 4x � 2.
44
 Matemáticas 8.º

Pregunta 17 I_1957619

Competencia Comunicación.
Reconoce las características medibles y de posición de objetos bidimensionales y de
Afirmación
movimientos simples de estos: rotación, traslación y reflexión.
Identifica la imagen o la preimagen de una figura a partir de una transformación
Evidencia en un sistema de referencia cercano al contexto inmediato: arriba, abajo, derecha,
izquierda.
Componente Espacial - métrico.
Uso representaciones geométricas para resolver y formular problemas en las
Estándar asociado
matemáticas y en otras disciplinas

La capacidad para hacer transformaciones (rotaciones, traslaciones o reflexiones) a

¿Qué evalúa?
figuras bidimensionales.

Respuesta correcta B
Trazando un eje vertical, al girar el logo 90º hacia la derecha se obtiene la figura de la
opción B.

Justificación de la
respuesta correcta

Continúa

45
 Matemáticas 8.º

Es posible que los estudiantes que eligen la opción A no reconocen el sentido en el

que debe girar la figura, girándola 90° pero en sentido contrario a las manecillas del
reloj.
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción C reconocen el sentido de las
válidas manecillas del reloj pero confundan la amplitud del ángulo de 90° con uno de 45°.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D confunden la amplitud de un
ángulo de 90° con uno de 180°, dado que en este caso no afecta el sentido en el que
gire la figura.

46
 Matemáticas 8.º

Pregunta 18 I_1957628

Competencia Comunicación.

Afirmación Reconoce distintos tipos de representación de uno o varios conjuntos de datos.

Identifica información de uno o varios conjuntos de datos en distintas
Evidencia
representaciones.
Componente Aleatorio.
Interpreto y utilizo conceptos de media, mediana y moda y explicito sus diferencias
Estándar asociado
en distribuciones de distinta dispersión y asimetría.

La capacidad para interpretar datos presentados en tablas y encontrar la moda de

¿Qué evalúa?
un conjunto cuya descripción es numérica.

Respuesta correcta B
Para encontrar la moda se debe localizar el dato que tiene mayor cantidad de
Justificación de la
unidades fabricadas. Por tanto, la moda corresponde al dato que tiene 120 unidades
respuesta correcta
de chocolate, esto es, las barras de chocolate que tienen un 70 % de cacao.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción A escogen el dato más grande de
los porcentajes y no el dato que tiene mayor cantidad de unidades fabricadas, por lo
cual tomarían al 90 % como moda del conjunto.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C interpreten de manera
incorrecta la tabla de datos y confundan la moda del conjunto de barras de chocolate
Opciones no con la moda del conjunto de datos formado por las cantidades de barras de
válidas chocolate. En este caso, se observa que 60 aparece tanto en la cantidad como en el
porcentaje y por esa razón seleccionan las barras de tipo 2.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D escogen la cantidad de barras
de chocolate asociadas al porcentaje más bajo de cacao, y no al dato que tiene
mayor cantidad de unidades fabricadas. Por lo tanto, creerían erróneamente que la
respuesta es el tipo 1, con 50 %.
47
 Matemáticas 8.º

Pregunta 19 I_1957632

Competencia Resolución de problemas.

Resuelve problemas que requieren diferentes procedimientos de cálculo para hallar
Afirmación
medidas de superficies y volúmenes.
Calcula áreas y volúmenes de formas comunes cuando las fórmulas para ello se
Evidencia
ofrecen en la situación.
Componente Espacial - métrico.
Selecciono y uso técnicas e instrumentos para medir longitudes, áreas de superficies,
Estándar asociado
volúmenes y ángulos con niveles de precisión apropiados.

¿Qué evalúa? La capacidad para calcular el área de una región compuesta por círculos.

Respuesta correcta B

Justificación de la El área del círculo grande es 81π cm2 y el área del círculo pequeño es 25π cm2, por lo
respuesta correcta que el área que se debe pintar es 81π cm2 − 25π cm2 = 56π cm2.

Es posible que los estudiantes que eligen la opción A calculen el área del círculo
grande del reloj.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C calculen el área del círculo
Opciones no
pequeño del reloj.
válidas
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D resten los radios de cada
círculo (9 cm − 5 cm = 4 cm) y calculen el área de un círculo de este radio resultante,
obteniendo 16π cm2.

48
 Matemáticas 8.º

Pregunta 20 I_1957648

Competencia Razonamiento.
Contrasta las equivalencias entre diferentes registros de relaciones de variación entre
Afirmación
variables.
Identifica propiedades de las gráficas de las funciones lineales, cuadráticas y
Evidencia
exponenciales.
Componente Numérico - variacional.
Analizo en representaciones gráficas cartesianas los comportamientos de cambio de
Estándar asociado funciones específicas pertenecientes a familias de funciones polinómicas, racionales,
exponenciales y logarítmicas.

La capacidad para identificar puntos característicos de la gráfica de una función

¿Qué evalúa?
cuadrática.

Respuesta correcta B
Al observar la gráfica, se identifica la coordenada del punto de corte con el eje
horizontal (6,0), donde el primer valor representa la distancia en la que cayo el
puma con respecto al árbol, es decir 6 metros. Al observar la gráfica, se identifica
la coordenada del punto de corte con el eje horizontal (6,0), donde el primer valor
representa la distancia en la que cayo el puma con respecto al árbol, es decir 6 metros.

Justificación de la
respuesta correcta

49
 Matemáticas 8.º

Es posible que los estudiantes que eligen la opción A identifiquen la segunda

coordenada del punto más alto de la gráfica.

Es posible que los estudiantes que eligen la opción C identifiquen la segunda

coordenada del punto de inicio del salto del puma.

Opciones no
válidas

Es posible que los estudiantes que eligen la opción D identifiquen la primera

coordenada del punto más alto de la gráfica.

50
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