TEMA 4: DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1. Discapacidad intelectual hoy. Nueva mirada

• Anormal  subnormal  minusválido  discapacitado  persona con
discapacidad
• Nuevo concepto
o Habilidades adapta vas  conductas adapta vas

▪ Comunicación
▪ Autocuidado
▪ Vida en el hogar
▪ Habilidades sociales
▪ U lización de los recursos de la comunidad
▪ Autodirección
▪ Salud y seguridad
▪ Habilidades académicas funcionales
▪ Ocio
▪ Trabajo
• Claves de la nueva visión
o Enfoque: centrado en la personas
o Cambio: cues ón de derechos

o Apoyos: “Recursos y estrategias que persiguen promover el

desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de alguien y
que favorecen el funcionamiento individual”
o Las personas y los apoyos: ``todas las personas necesitamos apoyos
´´

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 ▪ De otras personas
▪ Del entorno
o Las personas con discapacidad intelectual necesitan apoyos
▪ De modo: + amplio + generalizado + intenso
▪ De forma: + permanente
o Concepción dinámica de la discapacidad

2. ¿Qué es la discapacidad? Modelos conceptuales

• De nición DI
o La Asociación Americana de discapacidades intelectuales y del
desarrollo (AAIDD):
▪ Una discapacidad caracterizada por limitaciones
signi ca vas.
▪ Tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta
adapta va
▪ Expresada en habilidades adapta vas conceptuales, sociales
y prác cas.
▪ Se origina con anterioridad a los 18 años

• Principios para la atención a personas con discapacidad intelectual

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 o “Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse
en el contexto de ambientes comunitarios picos de los iguales en
edad y cultura”
o “Una evaluación válida a de tener en cuenta la diversidad cultural y
lingüís ca, así como las diferencias en comunicación y en aspectos
sensoriales, motores y conductuales”
o “En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con
capacidades”
o “Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el
desarrollo de un per l de necesidades de apoyo”
o “Si se man enen apoyos personalizados apropiados durante un
largo periodo, el funcionamiento en la vida de la persona con
discapacidad intelectual generalmente mejorará
• Diferentes modelos conceptuales de la discapacidad intelectual (Palacios,
2008)
o De prescindencia: Las personas con discapacidad intelectual no
sirven, no son ú les, son solo una carga. Hay que aislarlas para que
no molesten
o Modelo médico rehabilitador: Basado en la visión médica y
funcional de la discapacidad como enfermedad. Sí que pueden
aportar a la sociedad pero siempre que sean rehabilitadas
o El modelo social o mul factorial: Un primer factor es la persona con
diversidad funcional y el otro factor son las barreras que
discapacitan a la persona. La discapacidad no está en la persona,
sino en la interacción con la sociedad

• Conducta adapta va
o Habilidades conceptuales: lenguaje, lectura, escritura, manejo del
dinero, autodirección…
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 o Habilidades sociales: seguir normas, relación con otros,
autoes ma...
o Habilidades prác cas: comida, ves do, movilidad, aseo, tareas del
hogar, transporte…
o Trabajar: memoria, atención, funciones ejecu vas, cognición social,
coherencia central
• Modelo teórico mul dimensional: esquema conceptual del funcionamiento
humano

3. Criterios diagnós cos y clasi cación de la DI

Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) DSM 5
• Disfunciones en la capacidad intelectual (En la resolución de problemas, el
razonamiento lógico, en el aprendizaje y en el juicio)
• De ciencias en la capacidad de adaptación conforme al desarrollo normal
de la persona y su contexto (En la autonomía personal, social, en las
ac vidades diarias, en la comunicación y las habilidades sociales y en la
independencia dentro de los diferentes contextos)
• Dichas de ciencias deben aparecer durante el desarrollo de la persona

• Clasi cación de la discapacidad intelectual

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 o DSM- 5: Establece la clasi cación según la gravedad de la
discapacidad, dependiendo de la capacidad de conceptualización, el
dominio social y prác co. Sin establecer una clasi cación según el CI
o CIE 10: Sí que añade el CI como criterio de clasi cación

4. Cues onarios de evaluación más u lizados

• WAIS-IV
• K-BIT
• Test breve de inteligencia de Kaufman
• Test de matrices progresivas de Raven
• El inventario de Barthel de ABVD
• La escala de Lawton y Brody de
• AIVD.
• La escala de sobrecarga del cuidador de Zarit
• Análisis funcional (Antecedentes (históricos e inmediatos), Conducta (Qué
piensa, siente, hace y respuesta siológica) y Consecuencia (Si se refuerza o
no la conducta)
• Diagnos c Assessment for the Severely Handicapped (DASH-11) (Matson et
al., 1994) La escala DASH-11 evalúan la psicopatología a personas adultas
con retraso mental grave y profundo
• Mini-PAS-ADD (Prosser et al., 1998) Proporciona información sobre
síntomas psiquiátricos.
• * Test Proyec vos
• Demencia y deterioro cogni vo
o Screaning: EVALUACIÓN COGNITIVA MONTREAL (MoCA) y el
MINIMENTAL (Lobo)
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 o El CAMDEX-DS (Ball, Holland, Huppert, Treppner & Dodd, 2012) para
la evaluación de la demencia y de otros trastornos mentales y sicos
en personas con síndrome de Down u otro po de discapacidad
intelectual
o Demen a Ques onnaire For Mentally Retarded Persons (DMR)
(Evenhuis, 1995) El cues onario DMR fue diseñado para facilitar el
diagnós co de demencia en adultos con retraso mental

5. Tratamiento
A. Atención temprana
• Enseñar de un modo sistemá co, integral y completo
• Intervención en primeras etapas → desarrollo de potencialidades
o Motricidad (hipotonía)
o Área percep vo cognosci va
o Lenguaje y comunicación (discriminación audi va)
▪ Mejorar la calidad de la comprensión para mejorar la
expresión, cuidado con que la familia simpli que mucho el
lenguaje
o Desarrollo personal y social: hábitos de autonomía
• Programas de intervención global:
o Obje vos se plantean en cada área en función del momento
evolu vo
• Evaluar en la familia para favorecer una atención integral:
o La in uencia del bienestar sico y emocional de los padres
o Las habilidades de adaptación de la familia
o Las ac tudes, aspiraciones y expecta vas de los padres
o Los es los de interacción padre-niños

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 • Un solo profesional el que inicie y coordine todo el proceso de intervención
→ punto de referencia para la familia
o Con anza y seguridad
• Elaborar el programa educa vo adaptado a las caracterís cas del niño
o Generar relaciones posi vas y gra cantes

• Intervención con los familiares

o Cómo poner límites.
o Psicoeducación.
o Ges ón de emociones para evitar el síndrome del cuidador
quemado.
o Instruir en técnicas CC → el control de conducta

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 B. Intervención global
• Counselling como marco terapéu co
o El counselling (Romero, 2014) es un marco de intervención, en el
que prima la autonomía del paciente, la empa a y la aceptación
incondicional de lo que piensa, siente y hace el paciente

o Validar emociones

• Tratamiento de plani cación centrada en la persona (PCP)

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 o “La PCP es una terapia centrada en ayudar y servir de apoyo a la
persona para acceder a los apoyos y servicios necesarios para
conseguir que se sa sfagan sus propias preferencias y valores”.
o Basándonos en la realización de MAPAS, veremos cuales son las
capacidades adquiridas y las capacidades a mejorar
o 5 puntos básicos de la PCP
▪ La persona es el centro del proceso. Sobre todo sus derechos
y elecciones
▪ La familia, amigos, cuidadores y personas importantes. La
persona se encuentra dentro de un marco social
▪ Se centra en los puntos fuertes, en los apoyos que necesita
▪ Se deben reconocer los derechos, y ayudar a generar
acciones que producen cambios personales y en su entorno,
de acuerdo con sus deseos
▪ Es necesario un proceso de escucha, exible y de adaptación,
según las necesidades
o Implicaciones y resultados
▪ Las personas con DI adquieren:
- Poder
- Aumenta su autoimagen
- Sienten que sus deseos cuentan
- Aumenta la con anza y el control de sus acciones
▪ Los familiares y cuidadores:
 Se sienten valiosos.

▪ Los profesionales:
- Sienten una relación de cooperación.
- Tratamientos especí cos son más fáciles de realizar

o Paso 1. Grupo de apoyo

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 ▪ Crear un grupo de apoyo, para realizar el proceso (Este
proceso está guiado por el moderador (Nosotros))
▪ Técnicas u lizadas:
▪ Crear mapa de relaciones sociales:
- Comunidad.
- Amigos
- Familia
- Personas asociadas
▪ Haciendo consciente las virtudes, defectos, vínculos,
intereses, caracterís cas principales... de las personas que
aparecen.
▪ Ampliarlo todo lo posible.
▪ De aquí sacaremos el grupo de apoyo principal
▪ Cons tuir el grupo de apoyo
o Paso 2. El per l personal
▪ Se trata de conocer la persona, su vida y sobre todo sus
capacidades
▪ Técnicas u lizadas:
- Mapas de relaciones: a través de fotos trabajamos las
relaciones, incrementándolas en aquellas áreas más
de citarias. Intentando orientarlas a la relación en
sociedad.
→ Se trata de descubrir problemas de relaciones
(Habilidades sociales, de comunicación o solución de
problemas) para mejorar dichas relaciones

o Paso 3. Encontrar oportunidades

▪ U lizando este esquema de los intereses y deseos de las
personas, así como los lugares realizados, enumerar los
intereses según la importancia de la persona con DI
▪ Elegir los dos o tres más importantes
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 ▪ Iden car apoyos y trazar un plan de acción y cambios para
conseguir ese cambio deseado
o Paso 4. Plani car el futuro
▪ Crear un resumen con los deseos a conseguir y crear un
mapa con un futuro cumplido con esos deseos
▪ Diseñar estrategias a medio y a corto plazo para conseguirlo
(BRAIN STORMING)
▪ Plantear cambios en la organización, valorar obstáculos y
miedos
o Paso 5. Revisión
▪ Anual
▪ Revisar cada año todos los mapas, para ver si ha cambiado
algo
▪ Sesiones cada 15 días
▪ Duración: Inde nida

• Intervención cogni vo-conductual (Proac vo y reac vo)

o Proac va: con el obje vo de evitar que la falta de estas habilidades
cree psicopatología

▪ Entrenamiento en comunicación  ir a casa por

menstruación

▪ Entrenar autonomía  rar toda la ropa para ves rse

▪ Establecer límites y normas: pictogramas si no saben leer
▪ Programación posi va: programar el horario y ac vidades,
según sus capacidades  limpieza por no ver

▪ Control de es mulos  pegar cuando ene el audífono)

▪ Psicoeducación
▪ Es mulación cogni va

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 ▪ Ges ón de emociones
o Reac va
▪ Entrenar en técnicas de relajación (Muscular de Jacobson,
autógena o visualización) Es bueno que se realice con
música, siempre la misma. Porque si se asocia el estado de
relajación a una música, facilitará sucesivos estados de
relajación
▪ Desensibilización sistemá ca y exposición
▪ Moldeamiento (encadenado) y modelamiento
▪ Reforzamiento diferencial de otras conductas
▪ Ignorar conducta
▪ Redirigir a la persona
▪ Cambio de es mulos
▪ Reestructuración cogni va de pensamientos distorsionados y
creencias
▪ Parada de pensamiento
▪ Saciación cogni va
▪ Resolución de problemas
▪ Técnicas de control de conducta (Cas go, refuerzo, economía
de chas...)
• Intervención con profesionales
o Psicoeducación
o Ges ón de emociones para evitar el síndrome del cuidador
quemado
o Instruir en técnicas CC. Para el control de conducta
o Trabajo en equipo (Importancia de las sesiones clínicas)

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 Tema 5: Intervenci n en Trastornos del Espectro del Au smo:

Los or genes del au smo

• A os 40. Dos inves gadores clave:
• Leo Kanner (1943) Hans Asperger (1944)

Leo Kanner (1943)

• L. Kanner iden c en su ar culo de 1943 cuatro caracter s cas de nitorias del
trastorno:
o Incapacidad para relacionarse adecuadamente con las personas (“extrema
soledad au sta”).
o Di cultades en el desarrollo comunica vo y del lenguaje, tanto en la
expresi n como en la comprensi n del mismo.

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 o Presencia de una persistente insistencia en la invarianza; resistencia a
cambios ambientales, ru nas, in exibilidad, etc.
o Aparici n temprana del trastorno (3 primeros a os de vida).

A os 50y 60
• Au smo considerado como una forma de esquizofrenia.
En medio confusi n terminol gica: au smo infan l, psicosis infan l o
• esquizofrenia infan l.

La tr ada de alteraciones del espectro au sta

• Un cambio importante en la concepci n del au smo se deriv del estudio
epidemiol gico de Lorna Wing y Judith Gould (1979). Triada de alteraciones:
o Alteraciones en la socializaci n:
▪ Alteraci n, desviaci n y extremo retaso en el desarrollo social, en
especial, en el desarrollo interpersonal.
o En lenguaje y comunicaci n:
▪ Alteraci n y desviaci n en el lenguaje y comunicaci n verbal y no
verbal. Desviaci n en los aspectos sem n cos y pragm cos del
lenguaje
o En pensamiento y conducta:
▪ Rigidez de pensamiento y conducta y pobre imaginaci n social.
Conducta ritualista, perseveraci n en ru nas, extremo retraso o
ausencia de juego simb lico.

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 Concepto de “con nuo” o “espectro”
• Lorna Wing y Judith Gould (1979), encontraron que esta triada de d cits aparec a
siempre en el caso de personas con au smo, pero tambi n aparec an en otros
trastornos del desarrollo.
• Por ello surge la noci n de un “con nuo” o “espectro” de dimensiones alteradas en
mayor o menor medida; dentro de cada dimensi n puede establecerse un con nuo
de afectaci n.
• Surge la denominaci n de Trastornos del Espectro del Au smo (TEA).

Finales de los a os 80 y principios de los 90

• L neas de inves gaci n:
“Teor a de la Mente” o del d cit meta representacional. Baron-Cohen, Leslie y
Frith (1985).

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 • D cit de Funci n Ejecu va. Damasio y Maurer (1978); Ozono , Pennington y
Rogers (1991).
• D cit intersubje vo. Hobson (1993, 2001).

Trastorno Especto au sta:

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 Emo onal World Tour. Diarios I nerantes (Gallardo & Roca, 2008)

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 Gu a de la buena pr c ca (D az-Cuervo et el., 2005)
• Evaluaci n mul disciplinaria
• Adecuaci n a la edad cronol gica y mental, historia del desarrollo, situaci n vital y
evaluaciones previas.
• Incluyendo:
– Recogida de informaci n sobre la historia de la persona y antecedentes m dicos y
familiares.
– Evaluaci n m dica, que incluir a estudios psiqui tricos y biom dicos.
– Evaluaci n psicol gica de la inteligencia, habilidades sociales, habilidades
comunica vas y ling s cas, y competencias adapta vas.

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 Historia cl nica
• De ciencia en la interacci n social
• Alteraciones en la comunicaci n
• Patrones restringidos de comportamiento, ac vidades e intereses

M TODOS DE INTERVENCI N EN AUTISMO

• Tratamiento individualizado
– Necesidad de un buen diagn s co
• Obje vos de la intervenci n:
– mejorar la calidad de vida
– propiciar la integraci n social
– desarrollar habilidades les
– prevenir un deterioro cogni vo

Esquema de m todos intervenci n TEA

• Sistemas o M todos de intervenci n alterna vos/aumenta vos de la comunicaci n
(SAAC)
• M todo TEACCH “Treatment and Educa on of Au s c and Related Communica on
Handicapped Children”
• M todos del An lisis Conductual Aplicado (ABA)
• Trabajo con teor a de la mente

Sistemas o M todos de intervenci n alterna vos/aumenta vos de la comunicaci n

(SAAC)
• Aumentar la capacidad de comunicaci n
• Ante la di cultad verbal funcional
• Sistemas alterna vos de comunicaci n

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 Sistemas o M todos de intervenci n alterna vos/aumenta vos de la comunicaci n
• Pictogramas  CREACI N
• – h ps://[Link]/
• Portal generador de calendarios, agendas, horarios, juegos

M todo TEACCH “Treatment and Educa on of Au s c and Related Communica on

Handicapped Children”
• Schopler, 1966
• Atenci n temprana
• Procesos de aprendizaje
– M xima autonom a y estructura
• Preferencia del proceso de la informaci n visual

Caracter s cas del m todo TEACCH

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 • Estructuraci n el entorno y las ac vidades ◊ Facilitando capacidad de an cipaci n.
• Se u liza la t cnica del aprendizaje sin error ◊ no prestar atenci n a los errores,
adaptar los obje vos al ni o, evitar factores de distracci n y usar c digos sencillos.
• Aprovecha los puntos fuertes de los ni os
• – habilidades visuales o los intereses concretos
• – APOYO VISUAL: FOTOS, PICTOGRAMAS, COLORES...
• Mo var el uso de la comunicaci n funcional y espont nea.
• Se debe responder a todas las conductas comunica vas verbales o gestuales
• – favorecer las conductas comunica vas manipulando el entorno, por
ejemplo poniendo fuera de su alcance algunos objetos.
• El modelado

El m todo TEACCH en el aula

• Distribuci n
• Zonas de trabajo “uno a uno”
– Situaci n del profesor frente al alumno, al lado o detr s
• Zona de trabajo individual
– Concepto de acabado (orientaci n en la tarea)
• Zona de transici n, juego, motricidad gruesa.
• Zona para ac vidades de grupo
• Zona para la comida
• Ba o

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 M todos del An lisis Conductual Aplicado (ABA)
• Reducci n de comportamientos inadecuados
• El aumento de la comunicaci n, de aprendizajes y de comportamientos sociales
apropiados
• Potenciar las habilidades b sicas y necesarias para la vida diaria – Lovaas y los
principios de Skinner (de aprendizaje)

T cnicas para ense ar una cadena conductual

• M todo encadenamiento hacia atr s
• El l mo paso se establece el primero – El pen l mo se engancha con el
l mo
• Conductas verbales, ves rse...

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 •

Trabajo con teor a de la mente

• Teor a de la Mente: la capacidad de percibir que las otras personas poseen un
estado interno igual que el de uno mismo y a la vez diferente de l
• Habilidad autom ca para atribuir deseos, intenciones, emociones, estados
de conocimiento o pensamientos a otras personas y darse cuenta de que
son dis ntas a las propias.
• Frith (1989)◊los ni os con TEA “no dis nguen entre lo que hay en el interior de su
mente y lo que hay en el interior de la mente de los dem s”

Las consecuencias de d cit de Teor a de la Mente

• Di cultad para predecir la conducta de los otros
• Di cultad para darse cuenta de las intenciones de los otros y conocer las
verdaderas razones
• Di cultad para entender las emociones de los dem s◊escasas reacciones
emp cas
• Di cultades para comprender c mo sus conductas o comentarios afectar n a las
otras personas

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 • Al ofrecer cualquier po de informaci n muestran di cultades para tener en
cuenta el nivel de conocimiento del interlocutor o su grado de inter s
• Di cultad para an cipar lo que los dem s pueden pensar sobre su
comportamiento.
• Di cultad para men r y para comprender enga os

EJERCICIOS PARA IR DESARROLLANDO LA TEOR A DE LA MENTE:

1. Los cinco sen dos y sus verbos asociados
• Facilitar los verbos asociados a esos sen dos

• Ejercicio 1: coloca encima de la mesa delante del ni o tres objetos (luego

se subir el n mero).
-“(nombre del ni o), ¿qu ves encima de la mesa?
-Yo veo una pelota, un coche y una mu eca – Muy bien, t ves una pelota,
un coche y una mu eca.
-“(nombre del ni o), ¿Qu veo yo encima de la mesa?
•
-T ves una pelota, un coche y una mu eca – Muy bien, yo veo una pelota,
un coche y una mu eca.
Se ir n variando los objetos; despu s se pueden colocar unos objetos
delante del ni o y otros objetos delante de ti.
Ejercicio 2: como el anterior, pero con objetos distribuidos por la
habitaci n:
- “(nombre del ni o), ¿nombra un (luego dos, tres, etc.) objetos que ves en
la habitaci n.
- Series: yo veo una mesa, una l mpara, etc. ¿Y t ? – Yo veo xxx.
Ejercicio 3: como el anterior, pero con objetos en la calle, o vistos a trav s
de una ventana (es decir, cada vez a mayor distancia).
2. Mostrar la existencia de diferentes perspec vas

Ejercicio 1: Toma de perspectivas visuales simples

P dele al ni o que dibuje en una hoja de papel un elemento distinto en cada
lado (si l todav a no dibuja bien, lo haces t , pero que el ni o vea qu has
dibujado).
Por ejemplo, un rbol en una cara de la hoja y una casa en la otra cara. Como
refuerzo dices: “Mira, en esta cara de la hoja hay un rbol; y en esta otra cara, una
casa”, y vas ense ando las dos caras de la hoja y repitiendo el mensaje. (Puede
que el ni o necesite m s apoyo, por eso puedes escribir un 1 en la cara del rbol y
un 2 en la cara de la casa)
Sentados el ni o y t frente a frente, levantas la hoja de papel. Cada uno de
vosotros ver una de las caras.

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 - “(nombre el ni o), ¿qu ves t en la hoja? – Yo veo un rbol - Muy bien, t ves un
rbol.
- “(nombre del ni o), ¿qu veo yo en la hoja? – T ves una casa – Muy bien, yo
veo una casa.
Le dar is la vuelta a la hoja y repetir is las preguntas. Despu s se repetir el
ejercicio con otros dibujos.

Ejercicio 2: Toma de perspectiva visual compleja

Para ense ar las diferentes perspectivas de los objetos ◊ ejercicio que consiste
en agrupar objetos iguales vistos desde perspectivas diferentes.
Material de trabajo: fotos de un objeto (mesa) desde distintas perspectivas, fotos
de un ni o desde distintas perspectivas, de un animal, etc.
El ni o deber agrupar las fotos correspondientes a un mismo objeto.
Cuando el ni o haya hecho las agrupaciones, pasas a trabajar un objeto. Tomas
una fotograf a y la explicas:
•(nombre del ni o), mira, aqu est el ni o frografiado de frente; de perfil; de
espaldas, bocabajo, etc.
Luego pasas a preguntar: ¿c mo ves al ni o en esta foto? – de frente, bocabajo,
etc.
3. Las situaciones y las diferentes perspec vas: Ver conduce a saber
• El obje vo es mostrarle al ni o c mo una persona puede experimentar y conocer
unas cosas diferentes a las que experimenta y conoce otra persona (t sabes que el
agua est caliente porque la has tocado pero yo, como no lo he hecho, no lo s )

• Ejercicio 4:
• Os sent is en el suelo espalda con espalda. Cada uno ten is delante una
caja, dentro de la caja hay un objeto (luego se puede subir el n mero). El
ni o no sabe qu hay en tu caja.
- “(nombre del ni o), ¿qu hay en tu caja? – En mi caja hay una mu eca –
Muy bien, en tu caja hay una mu eca. ¿Puedo verla yo? – No, t no puedes
verla porque miras hacia otro lado – Muy bien, yo no puedo verla porque
miro hacia otro lado.
• - “(nombre del ni o), he abierto mi caja. ¿Sabes qu hay en mi caja? – No,
no s qu hay en tu caja, no puedo verlo – Muy bien, no lo sabes porque no
puedes verlo. En mi caja hay una peonza, mira, ven a verla (interactu is
con la peonza) - ¿Y ahora puedes ver la peonza? – S , ahora ya la veo.

Ejercicio8:
Para realizar este ejercicio se necesita una tercera persona.
Primero estar la tercera persona (pap , por ejemplo) en la habitaci n. El ni o le
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 dice algo o emite un sonido.
- “(nombre del ni o), ¿ha escuchado pap el sonido (o lo que le has dicho) – S ,
pap me ha escuchado – Muy bien, pap te ha escuchado porque est aqu con
nosotros. Tras practicar varias veces, pap sale de la habitaci n y se va a otro
sitio. El ni o ve c mo pap se ha ido. Despu s el ni o dice algo o hace un sonido.
- “(nombre del ni o), ¿ha escuchado pap el sonido (o lo que has dicho) – No,
pap no lo ha escuchado porque no est aqu – Muy bien, pap no lo ha
escuchado porque est en otro sitio.

Pensar, querer o sen r….

4. Conocimiento y uso adecuado de diferentes verbos “mentales”.
• La ni a est contenta porque piensa... ¿en qu piensa?Y si est enfadada... ¿en qu
piensa?

5. Entrenamiento espec co en situaciones de Falsa creencia

Ejercicio 1:

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 Sally coloca una bolita en una caja. Cuando Sally sale a dar un paseo, Ana cambia
de lugar la bolita, coloc ndola en una canasta. Luego Sally regresa. Pregunta:
“¿D nde buscar Sally la bolita?” Preguntas de Control: “¿D nde est la bolita
ahora?” (Realidad) “¿D nde estaba la bolita al principio?” (Memoria).

Las tareas de primer orden suelen resolverse a par r de los 4 5 a os de edad, las de
segundo orden a los 6 7 a os en ni os con un desarrollo normal.

Tarea de falsa creencia de primer orden:

• El se or deja sus gafas encima de la mesa y sale de la habitaci n.
• La se ora guarda las cajas en un caj n mientras l est fuera.
• Cuando vuelva el se or ¿d nde buscar sus gafas?

Tarea de falsa creencia de segundo orden:

• El se or da una caja vac a al ni o pero le dice que dentro hay un conejo.
• El ni o y su amigo colocan la caja encima de un mueble y se ponen a jugar.
Mientras juegan un gato se mete dentro de la caja.
• Cuando llega el se or ¿espera que se mueva la caja? ¿y los ni os?

Tema 6: Intervención psicológica en trastornos crónicos de salud

Trastornos crónicos de salud (Comisión Europea de SaludPública) (MAJOR AND CHRONIC

DISEASES)
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 • Enfermedades cardiovasculares
• Cáncer
• Trastornos neurodegenera vos (demencia vascular, enfermedades de Alzheimer,
Parkinson, Hun ngton…)
• Epilepsia
• Trastornos mentales (depresión/esquizofrenia)
• Trastornos del espectro au sta
• Trastornos musculo esquelé cos
• Enfermedades metabólicas (síndrome metabólico, obesidad, diabetes
hiperlipidemia/hipercolesterolemia)
• Asma /enfermedad pulmonar obstruc va crónica (EPOC)
• Hipertensión
• Enfermedades renales
• De ciencia visual /Trastornos de la audición

Psicooncología. Concepto
• Una especialidad con uyente de la psicología y la oncología.
• Obje vo trata no sólo de valorar y abordar las alteraciones psicopatológicas o los
trastornos mentales que pueda presentar el paciente
→ de favorecer el afrontamiento a la enfermedad por parte del paciente y su
familia y de asegurar una buena adhesión a los tratamientos oncológicos
prescritos.

• Una sub-especialidad de la oncología que a ende las respuestas emocionales de

los pacientes en todos los estadios de la enfermedad, de sus familiares y del
personal sanitario que les a ende (enfoque psico-social); y del estudio de los
factores psicológicos, conductuales y sociales que in uyen en la morbilidad y
mortalidad por cáncer (enfoque psico-biológico)”

Desarrollo de la Psico-oncología en España

• A par r del año 85
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 • La primera tesis doctoral presentada por Pilar Barreto con el tema:
– Factores psicológicos en pacientes con cáncer de mama.
• En 1985 Bayés publica el primer libro en castellano de psico-oncología:
– Psicología oncológica
• Asociación Española Contra el Cáncer (AECC)

Enfoques de intervención Psicológica

A. El enfoque generalista: contempla el diagnós co de cáncer como un estresor
tan importante que todos los pacientes necesitarían ayuda psicológica.

B. El enfoque preven vo: si consideramos la op mización de estos recursos,

pueden ser valiosas las intervenciones preven vas puntuales en los
momentos de mayor impacto emocional (diagnós co, tratamientos oncológicos
especí cos, recidivas, etc.).

C. La pe ción de interconsulta: cuando el paciente muestre problemas

psicológicos se le derivaría. Este enfoque implica que el paciente llegue a
padecer su ciente malestar como para que, por un lado lo haga explícito al
profesional sanitario –lo cual no siempre ocurre- y por otro, que el sanitario
cuente con la formación su ciente para detectarlo –in uenciado, entre otros
factores, por la presión asistencial que se suele padecer actualmente-.

Sistema de atención integral de calidad proporcionado por un equipo interdisciplinar

considerando la calidad de vida.

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 ¿Qué po de intervención se realiza?
• Intervenciones cuyo elemento principal se basa en el counselling no estructurado:
o Más e caces con respecto al concepto de sí mismo, al distrés psicológico, al
control de la enfermedad, a la fa ga y a los problemas sexuales.
• La aplicación del counselling estructurado:
o la depresión y la ansiedad.
• Las intervenciones conductuales:
o la ansiedad, el dolor, las náuseas an cipatorias y los vómitos.

• En general, las diversas psicoterapias han demostrado reducir la ansiedad y la

depresión, mejorar el afrontamiento, aumentar la supervivencia y reducir costes
innecesarios (consultas, pruebas e ingresos hospitalarios).

Estrategias de afrontamiento a través del BRIEF- COPE

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 Intervenciones grupales
• Grupos no estructurados
o grupos de auto-ayuda cuyo obje vo principal es compar r la experiencia de
padecer cáncer, dar apoyo emocional y social, el intercambio de información y
la reducción de incer dumbre por aprendizaje vicario y modelado
• Grupos estructurados: diversas técnicas psicoterapéu cas
▪ Educación: disminuir los sen mientos de indefensión e incapacidad
debido a la incer dumbre y la falta de conocimientos.
▪ Afrontamiento: se propone el entrenamiento en estrategias efec vas

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 ▪ Apoyo emocional: el propósito es facilitar la expresión de sen mientos y
emociones sobre su enfermedad.
▪ Psicoterapia ante el estrés y el impacto que implica el cáncer:
entrenamiento en técnicas de relajación, re-estructuración cogni va y
exposición que faciliten un sen do de e cacia personal

Terapia Psicológica Adyuvante

Se basa en la terapia cogni va de Beck, se lleva a cabo en 6-12 sesiones de una hora de
duración y sus obje vos son:
A. Reducir la ansiedad, la depresión y otros síntomas psicológicos
B. Mejorar el ajuste favoreciendo un espíritu de lucha posi vo
C. Promover la percepción de control y la par cipación ac va en el tratamiento
D. Desarrollar estrategias de afrontamiento efec vas para tratar los problemas
relacionados con el cáncer
E. Mejorar la comunicación entre el enfermo y su familia
F. Alentar la expresión abierta de sen mientos

El counselling psicológico
• Se centra en los problemas y/o preocupaciones, pero también en los recursos
• En cada sesión se plantean unos obje vos especí cos de cada acuerdo con las
necesidades prioritarias del paciente, para ello requiere:
o Iden car, priorizar y ayudar a manejar las preocupaciones y los temores
del modo más especí co posible.
o Atender a la información recibida y comprendida, y a la necesidad de la
misma.
▪ → La información es un proceso al que habrá que prestar atención
durante la evolución de toda la enfermedad, el tratamiento y el
seguimiento.
o Iden car las estrategias de afrontamiento y recursos, atribuciones y el
grado de percepción de amenaza que suponen en cada momento la
enfermedad, el tratamiento y sus efectos secundarios.
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 Plan de Intervención
• Clari cación de valores
• Ejercicio experiencial:

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 o ¿Sueles expresar tus emociones?
• Ejercicio experiencial:
o Línea de vida:
▪ Dibuja una línea que represente la duración de tu vida
▪ Dibuja el punto donde te encuentras ahora
▪ Mira el sen do de la vida (que te ha hecho feliz, que te ha
llenado…) en el pasado y escríbelo
▪ Poner ejemplos
▪ Mira el sen do de la vida (que te hace feliz, que te llena…) en la
actualidad y escríbelo
▪ Escribe obje vos, valores, cosas importantes que te quedan por
hacer hacia adelante. No restringir (ej. rarse en paracaídas)
▪ Si solo te quedasen 6 meses de vida (porque por ejemplo te han
diagnos cado una enfermedad terminal) ¿Qué cambiaría?
Reordenar los valores
▪ Comentar emociones y pensamientos al reordenar los valores.
▪ Indicar las cosas que se pueden hacer sin necesidad de hacer
cosas (valores experienciales y ac tudinales)
• Patrón rumia vo -> defusión cogni va
• Agenda de Cambio
o (Aceptar vr. Cambiar)
• Metáfora del juego de la cuerda con el dinosaurio
• Ejercicio experiencial:
o papeles – pensamientos que le persiguen
• Metáfora de la zanahoria el huevo y el café
o asumir un es lo de vida acorde con sus valores y aceptando su
enfermedad.
• Fortalecimiento del yo como contexto
o Ejercicio experiencial: El yo conceptualizado versus el yo como contexto
¿Quién soy yo?
• Pensamientos que te persiguen:
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 o Eres un enfermo, inú l, no le interesas a nadie, incapaz, nadie me
en ende, no enes vida hasta que te hagan el trasplante, invalido…

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