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Feixas, Mònica (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. RELIEVE, v. 16, n. 2, p. 1-27.
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e-Journal of Educational
Research, Assessment and
Evaluation
Revista ELectrónica de
Investigación y EValuación
Educativa
ENFOQUES Y CONCEPCIONES DOCENTES EN LA
UNIVERSIDAD
[Teaching Approaches and Conceptions Taken by University Faculty]
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Feixas, Mònica ([Link]@[Link])
Ficha del artículo
Sobre los autores
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Abstract
This study aims at identifying the teaching approaches and
conceptions undertaken by faculty throughout their pro-
fessional careers. Taking into consideration the phe-
nomenographic research, but from a mixed-method re-
search design, our analysis shows great variability in the
ways professors express and understand their experiences
and conceptions about teaching. They can be classified in:
imparting knowledge, motivating students, developing
skills and changing students’ conceptions, or a combina-
tion of these. Categories are ordered from a higher to
lower comprehension of teaching, and are progressive and
inclusive. Teaching approaches are not related to age, ex-
perience, discipline or appointment, although there are
some similarities among groups.
Resumen
La investigación pretende conocer los enfoques y concep-
ciones sobre docencia del profesorado universitario a lo
largo de su trayectoria profesional. Desde la fenomenogra-
fía pero con enfoque metodológico mixto, nuestro análisis
muestra gran variabilidad respecto cómo los docentes
comprenden y expresan sus experiencias y concepciones
sobre docencia. Éstas se pueden clasificar en: impartir
conocimiento, entusiasmar y motivar, desarrollar habili-
dades y cambiar concepciones en los estudiantes; con
combinaciones entre ellas. Las categorías se ordenan de
mayor a menor comprensión de la docencia, son progresi-
vas e inclusivas. Los enfoques docentes no tienen relación
con la edad, experiencia, disciplina o categoría profesional
aunque existen algunas similitudes entre grupos.
Keywords
Professional development, university teachers, academics,
teaching conceptions, approaches to teaching.
Descriptores
Desarrollo profesional, profesorado universitario, enfoque
docente, concepciones docentes.
Las concepciones docentes del profesorado
se entienden como el conjunto de significa-
dos especiales que los profesores otorgan a
un fenómeno (en este caso la enseñanza y el
aprendizaje) los cuales van a guiar la inter-
pretación y la acción docente posterior. La
investigación sobre las creencias y conoci-
miento del profesor ya era conocida en nues-
tro contexto (Marcelo, 1986; Calderhead,
1996, entre otros) pero menos conocidos
eran los estudios sobre las concepciones de
la enseñanza y el aprendizaje en el contexto
de la educación superior. Sobre este tema ha
sido más intensa y profunda la investigación
en Australia, el Reino Unido y Hong Kong,
iniciada en los años 90 y que ha tenido su
posterior difusión e influencia sobretodo en
los países escandinavos.
Un grupo considerable de investigadores
empezaron a analizar los distintos significa-
dos de los términos enseñar y aprender en la

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universidad desde la experiencia y vivencias
del profesorado y las intenciones subyacen-
tes. Son de mencionar los primeros estudios
sobre las concepciones y enfoques docentes
de los académicos de Dall’Alba (1991), Mar-
tin y Balla (1991), Samuelowicz y Bain
(1992, 2001), Martin y Ramsden (1992),
Ramsden (1993), Gow y Kember (1993),
Kember (1997), Marton y Säljö (1997), Mu-
rray y McDonald (1997), Pratt y Associates
(1998), Prosser y Trigwell (1999), Samuelo-
wicz y Bain (2001) y Norton et al. (2005).
A partir de éstos, surgieron nuevos estu-
dios relacionando los enfoques docentes con
el tipo de aprendizaje del estudiante (Kember
y Gow, 1994; Trigwell, Prosser y Waterhou-
se, 1999), los enfoques docentes y la forma-
ción inicial del profesorado universitario
(Gibbs y Coffey, 2000), la forma de experi-
mentar los cambios y su comprensión de la
materia (Trigwell et al., 2005), las percepci-
ones del entorno académico o de las culturas
disciplinarias con las orientaciones docentes
(Prosser and Trigwell, 1997 and Lindblom-
Ylänne et al. 2007, respectivamente), las
maneras de concebir la docencia efectiva
(Carnell, 2007) o el ejercicio de “agencia”
entre los profesores noveles desde la teoría
social realista (Kahn, 2009).
Los logros más significativos de los princi-
pales estudios mencionados se comentan a
continuación:
En uno de los primeros trabajos sobre las
concepciones de la docencia desde la pers-
pectiva de los aprendizajes de los estudian-
tes, Dall’Alba (1991) entrevistó a 20 docen-
tes de universidades australianas de los ám-
bitos de la economía, inglés, medicina y físi-
ca e identificó siete maneras diferentes de
comprender la docencia en sus situaciones
particulares de enseñanza y aprendizaje:
a) enseñar como presentar la información.
b) enseñar como transmitir la información
(del docente a los estudiantes).
c) enseñar como ilustrar la aplicación de la
teoría a la práctica.
d) enseñar como desarrollar concep-
tos/principios y sus relaciones.
e) enseñar como desarrollar la capacidad
de ser experto.
f) enseñar como explorar maneras de
comprender desde diferentes perspectivas.
g) enseñar como producir cambios con-
ceptuales.
Las categorías descritas se ordenan de me-
nor a mayor comprensión de la docencia. En
el nivel inferior, la enseñanza es vista en
términos de lo que hace el profesor, princi-
palmente sólo. De allí el centro de atención
pasa a incorporar el contenido y desarrollar
conceptos, a niveles superiores donde la
comprensión de los estudiantes es esencial.
Finalmente la concepción más completa se
centra en la relación entre el profesor, los
estudiantes y el contenido (Dall’Alba, 1991).
Dunkin (1990) dedujo cuatro dimensiones
de docencia, utilizando el análisis de conte-
nido de 55 entrevistas con docentes recien-
temente titulados. Éstas eran: estructurar el
aprendizaje, motivar el aprendizaje, animar
actividades de aprendizaje autónomo y esta-
blecer relaciones interpersonales dirigidas al
aprendizaje.
También Pratt y cols. (1998), basándose en
los resultados de una de las mayores mues-
tras (253 adultos de entornos culturales va-
riados), utilizó un enfoque fenomenográfico
para identificar cinco concepciones de do-
cencia:
a) la concepción de ingeniería: preocupada
por la presentación de contenido y dirigida
por el profesor,
b) la concepción del estudiante, que modela
maneras de ser con el docente y el conte-
nido como elementos predominantes,
c) la concepción de desarrollo o cultivar el
intelecto: centrada en el estudiante y pre-
ocupada por facilitar el desarrollo intelec-

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tual y la autonomía personal de los estu-
diantes,
d) la concepción de atención y cuidado: con
el objetivo principal del desarrollo del au-
toconcepto de los estudiantes, y
e) el concepto de reforma y cambio social, o
búsqueda de una sociedad mejor.
Partiendo de los trabajos de Biggs,
Dall’Alba y Martin y Balla, Ramsden (1993)
sintetizó en tres las maneras de entender el
rol del profesor en universidad: 1) la trans-
misión de conocimiento, 2) la organización
de la actividad del estudiante, y 3) hacer po-
sible el aprendizaje. Este autor considera el
proceso como progresivo o jerárquico.
Los estudios de Kember y Gow (1994), a
partir de sus investigaciones en Hong Kong,
identificaron dos posibles orientaciones o
concepciones de docencia: la transmisión de
conocimiento o la facilitación de los apren-
dizajes. Las categorías se identificaron a par-
tir de 39 entrevistas semiestructuradas que
supusieron la base de un cuestionario. Los
encuestados podían estar de acuerdo o no
con las categorías que ofrecían en una escala
Likert de cinco puntos. La muestra incluía
dos instituciones diferentes y una variedad
de áreas de conocimiento. El análisis facto-
rial de las respuestas a los 46 ítems mostró
una separación clara entre las dos orientacio-
nes y aparecieron subescalas en cada una de
estas orientaciones.
El trabajo más teórico que empírico de
Biggs y Moore (1993) sugirió una aproxima-
ción jerárquica que iba de un enfoque cuanti-
tativo de transmisión del conocimiento, hacia
un enfoque cualitativo en el que el profeso-
rado facilita la comprensión del significado,
a una visión más amplia y un cambio en el
estudiante. Estos autores asumen que el ter-
cer nivel es ‘superior’ a los niveles inferio-
res.
Los primeros dos niveles se centran en el
docente: el profesor controlando el contenido
y el uso apropiado de las destrezas docentes.
El tercer nivel es una aproximación centrada
en el estudiante en el cual el aprendizaje es el
resultado de la interacción entre los partici-
pantes y el papel del docente es involucrar a
los estudiantes en actividades de aprendizaje
efectivo.
Prosser et al. (1994), desde la perspectiva
fenomenográfica, analizan las concepciones
de la docencia desde dos dimensiones: a) la
dimensión estructural o como se imparte la
docencia (transmisión de información, ayu-
dar a los estudiantes a adquirir conceptos,
ayudar a los estudiantes a desarrollar con-
cepciones y ayudar a los estudiantes al cam-
bio de concepciones) y b) la dimensión refe-
rencial o de donde proviene el conocimiento
(del programa, del docente o del estudiante).
El resultado de las diferentes combinaciones
sugiere seis categorías (Tabla 1):
Tabla 1. Concepciones de la docencia (Prosser et al., 1994)
De donde proviene el conocimiento (referencial)
Como se da la explicación
(estructural)
Docente:
Programa / conceptos
de un texto
Conocimiento del
docente
Conocimiento de los
estudiantes
Transmitir información
A
B
Ayudar a los estudiantes a
adquirir conceptos
C
D
Ayudar a los estudiantes a
desarrollar concepciones
E
Ayudar a los estudiantes a
cambiar concepciones
F

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Los docentes conciben la enseñanza como:
- (A) transmisión de los conceptos del pro-
grama
- (B) transmisión del conocimiento del pro-
fesor
- (C) ayudar los estudiantes a adquirir con-
ceptos del programa o de un texto
- (D) ayudar los estudiantes a adquirir el
conocimiento del profesor
- (E) ayudar los estudiantes a desarrollar
concepciones
- (F) ayudar los estudiantes a cambiar con-
cepciones
Las cuatro primeras concepciones son de
docentes preocupados por transmitir infor-
mación de un libro de texto, de un programa
o su propio conocimiento. Las otras dos con-
cepciones, E y F, ven la enseñanza como
ayudar a los estudiantes a desarrollar o cam-
biar la manera como entienden una realidad
concreta.
Trigwell y Prosser (1996a/1996b) relacio-
nan las concepciones del profesorado sobre
docencia con las competencias docentes y
demuestran que aquellos docentes que consi-
deran el aprendizaje como información tam-
bién entienden la docencia como la transmi-
sión de información a los estudiantes y utili-
zan estrategias didácticas centradas en el
profesor. En cambio, aquellos que creen que
aprender supone un cambio y desarrollo de
las concepciones de los estudiantes, definen
enseñar en términos de ayudar a los estudian-
tes a desarrollar y cambiar sus concepciones
y enfocan su docencia desde el punto de vis-
ta del alumnado.
Prosser y Trigwell (1999) idearon el Ap-
proaches to Teaching Inventory (ATI) para
identificar el tipo de enfoque docente del
profesor universitario. El ATI confronta las
intenciones y estrategias de los docentes que
presentan un enfoque centrado en ellos mis-
mos y su enseñanza o un enfoque centrado
en los aprendizajes de los estudiantes. A par-
tir de los resultados, fruto de la aplicación
del cuestionario a miles de académicos en el
contexto internacional, identificaron la exis-
tencia de distintos enfoques sobre la docen-
cia y diferentes concepciones sobre la ense-
ñanza y el aprendizaje (Tabla 2):
Tabla 2: Enfoques y concepciones docentes según Prosser y Trigwell (1999)
Perspectivas teóricas sobre la
docencia:
Concepciones de enseñanza:
Concepciones de aprendizaje:
Perspectiva A: Estrategia centrada en el
profesor con la intención de transmitir
conocimiento
Concepción A: enseñanza como trans-
misión de los conceptos de un programa
Concepción A: aprendizaje como acu-
mulación de información para satisfacer
demandas externas
Perspectiva B: Estrategia centrada en el
profesor con la intención de que los
estudiantes adquieran los conceptos de
la asignatura
Concepción B: enseñanza como trans-
misión del conocimiento del profesora-
do
Concepción B: aprendizaje como ad-
quisición de conceptos para satisfacer
demandas externas
Perspectiva C: Estrategia centrada en la
interacción entre el profesor y el estu-
diante con la intención de que los estu-
diantes adquieran los conceptos de la
asignatura
Concepción C: enseñanza como ayuda a
los estudiantes a adquirir los conceptos
del programa.
Concepción C: aprendizaje como ad-
quisición de conceptos para satisfacer
demandas internas
Perspectiva D: Estrategia centrada en el
estudiante con el objetivo que los estu-
diantes desarrollen sus concepciones.
Concepción D: enseñanza como ayuda
a los estudiantes a adquirir el conoci-
miento del profesor
Concepción D: aprendizaje como desa-
rrollo conceptual para satisfacer de-
mandas internas
Perspectiva E: Estrategia centrada en el
estudiante con el objetivo de que los
estudiantes cambien sus concepciones
Concepción E: enseñanza como ayuda a
los estudiantes a desarrollar concepcio-
nes
Concepción F: enseñanza como ayuda a
los estudiantes a cambiar las concep-
ciones
Concepción E: aprendizaje como cam-
bio conceptual para satisfacer demandas
internas

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Murray y McDonald (1997) compilaron los
estudios sobre las concepciones y enfoques
docentes del profesorado universitario reali-
zados hasta el momento (Tabla 3) y llegaron
a dos conclusiones: que las respuestas sobre
las concepciones docentes se pueden distri-
buir en cuatro áreas: a) impartir conocimien-
to, b) entusiasmar, estimular y motivar los
estudiantes, c) facilitar los aprendizajes de
los estudiantes, y d) apoyar a los estudiantes;
y que existen combinaciones variadas entre
estas posibles respuestas.
Desde el punto de vista de Åkerlind
(2003), estos estudios tienen en común ma-
neras diversas de concebir la docencia puesto
que todos se centran en a) la transmisión de
información a los estudiantes vs. el desarro-
llo de la comprensión en los estudiantes; y en
b) el profesor y las estrategias de enseñanza
vs. los estudiantes y su aprendizaje y desa-
rrollo.
Por otro lado, algunas investigaciones se
han llevado a cabo desde una perspectiva
fenomenográfica, donde las diferentes con-
cepciones sobre docencia manifiestan repre-
sentaciones de diferente nivel de conciencia-
ción sobre el fenómeno de la docencia, cons-
truidas de la relación experiencial entre el
docente y el fenómeno. Otros estudios se han
llevado a cabo desde una perspectiva cogni-
tivista donde las diferentes concepciones son
reflejo de diferentes creencias sobre docencia
asociadas a diferentes representaciones men-
tales del fenómeno, construidas a partir de la
experiencia del individuo (Åkerlind, 2007).
Los estudios de Samuelowicz y Bain
(1992), Pratt y Associates (1992); Gow y
Kember (1993); Kember (1997); Murray y
Macdonald (1997) formarían parte de las
investigaciones realizadas desde una pers-
pectiva cognitivista puesto que las diferentes
visiones de la docencia se constituyen como
elementos independientes, aunque se orde-
nen en un continuo en lo relativo a la sofisti-
cación de las concepciones. Y, por otro lado,
la perspectiva fenomenográfica incluiría los
estudios de Dall’Alba (1991), Martin y Balla
(1991); Martin y Ramsden (1992); Prosser y
Trigwell (1999) y Åkerlind (2003, 2004,
2007) puesto que las diferentes visiones de
docencia que emergen se relacionan en una
jerarquía de inclusividad.
Los resultados de la investigación de Åker-
lind (2007) también presentan este vínculo
en las maneras de comprender la docencia
desde una jerarquía de inclusividad. Al ex-
plorar las experiencias de enseñanza del pro-
fesorado y en concreto al examinar como
crecen profesionalmente y cambian sus con-
cepciones docentes, describe tres maneras
cualitativamente distintas de entender el de-
sarrollo:
- el confort del profesor con la docencia,
en términos de sentirse más confiado co-
mo docente o encontrar la docencia menos
costosa,
- el conocimiento y las habilidades del
profesor, en términos de expandir el cono-
cimiento de la materia y los materiales do-
centes, y/o expandir su repertorio de expe-
riencias docentes, y
- los resultados de aprendizaje de los es-
tudiantes, en términos de mejorar el
aprendizaje y desarrollo del estudiante.

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Tabla 3. Resultados de investigaciones sobre concepciones de la docencia (adaptado de Murray y McDonald, 1997)
Fox
(1983)
Dunkin
(1990)
Kember y Gow
(1990)
Dall’Alba
(1991)
Pratt
(1992)
Samuelowicz y
Bain
(1992)
Ramsden (1993)
Biggs y
Moore
(1993)
Murray y
Macdonald
(1997)
Prosser et al.
(1994)
Prosser y
Trigwell (1999)
Centrado en el
profesor y en la
materia
A
Estructuración
del aprendizaje
Transmitir co-
nocimiento
Ingeniería: Im-
partición de
contenido
Aprendiz: mode-
lar maneras de
ser
Impartir infor-
mación o esta-
blecer un marco
de referencia
Enseñanza como
transmisión o
explicación
Transmitir co-
nocimiento
Impartir
conocimiento
Transmitir los
conceptos de un
programa
A
Transmitir el
conocimiento
del profesor
B
Centrado en el
profesor y cambio
en el estudiante
B
Motivación
Desarrollo:
cultivar el
intelecto
Transmitir co-
nocimiento,
conceptos y
habilidades
Enseñanza como
el hecho de
organizar la
actividad del
estudiante
Organizar las
destrezas
docentes
Motivar
Ayudar a los
estudiantes a
adquirir
conceptos del
programa
C
Centrado en el
estudiante y en la
materia
C
Independencia y
actividades
Facilitar el apren-
dizaje
Atención y
cuidado: promo-
ver aspectos de
la personalidad
Facilitar la com-
prensión
Enseñanza como
hacer posible el
aprendizaje
Facilitar lel
aprendizaje
Facilitar
Ayudar a los
estudiantes a
adquirir el cono-
cimiento del
profesor
D
Centrado en el
estudiante y en el
cambio en el
estudiante
D
Relaciones inter-
personales
Dar apoyo al
aprendizaje del
estudiante
Dar apoyo al
estudiante
Ayudar a los
estudiantes a
desarrollar con-
cepciones
E
Presentar
información
A
Transmitir in-
formación
B
Ilustrar la
aplicación de la
teoría a la prác-
tica
C
Desarrollar
conceptos/
principios y sus
relaciones
D
Desarrollar la
capacidad de ser
experto
E
Explorar
maneras de
comprender
desde diferentes
perspectivas
F
Producir
cambios concep-
tuales
G
Reforma social:
buscar un
mundo mejor
Cambiar las
concepciones
del estudiante
Ayudar a los
estudiantes a
cambiar
concepciones
F
Teorías
docentes
Teórico
Dimensiones de
la docencia
Empírico
Orientaciones
docentes
Análisis de
contenido
Concepciones de
la docencia
Fenomenográfico
Concepciones de
la docencia
Fenomenográfico
Concepciones de
la docencia
Fenomenográfico
Teorías
docentes
Teórico
Concepciones de
la docencia
Teórico
Concepciones de
la docencia
Cualitativo
Concepciones de
la docencia
Fenomenográfico

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Otro aspecto importante es entender que el
enfoque docente del profesorado es relacional
(Prosser y Trigwell, 1999, Åkerlind, 2003); es
decir, más que ser una característica relativa-
mente estable de un profesor, el enfoque cam-
bia según las percepciones de su situación. Al
respecto, Prosser y Trigwell (1999) sugieren
que si los docentes perciben que controlan el
qué y cómo enseñar, si el tamaño de la classe
no es muy grande y su departamento valora la
docencia, tienen más probabilidades de adop-
tar un enfoque docente centrado en el estu-
diante y el cambio conceptual. Lindblom-
Ylänne et al. (2007) comparten la necesidad
de contextualizar el enfoque al encontrar dife-
rencias entre los enfoques docentes de profe-
sores en función de la disciplina y González
(2009) entre los enfoques docentes y la docen-
cia virtual.
En síntesis, y utilizando las ideas de Rams-
den (1993), el profesorado universitario expe-
rimenta y comprende la enseñanza de distintas
maneras, cada una con las correspondientes
connotaciones e implicaciones sobre cómo se
espera que los estudiantes aprendan.
Teoría 1. Enseñanza entendida como transmi-
sión o comunicación:
Muchos docentes de universidad entienden
la tarea de enseñar implícita o explícitamen-
te como la transmisión de contenido o la
demostración de procedimientos. El cono-
cimiento auténtico del profesor debe ser in-
culcado a los estudiantes. La tradicional cla-
se magistral es la representación suprema de
la perspectiva docente del profesor como
transmisor de información. Los estudiantes
son recipientes pasivos de la sabiduría de un
único comunicador. Es necesario y suficien-
te que sea un experto en la materia. El cono-
cimiento que tiene y el conocimiento de las
técnicas docentes se encuentran en compar-
timentos diferentes. La teoría muestra afini-
dades entre esta perspectiva y el aprendizaje
memorístico. Se dará aprendizaje siempre
que se muestre al estudiante el máximo de
información posible.
Bajo esta teoría los docentes habitualmente
atribuyen cualquier fracaso de aprendizaje a
los estudiantes. Se conceptualiza como un
modelo input-output; no se acaba de com-
prender muy bien porqué el estudiante no
aprende después de haber sido expuesto a la
enseñanza del profesor/a -probablemente
porque no ha prestado suficiente atención en
clase, por falta de voluntad, pereza al traba-
jar un tema, poca capacidad para absorber
material nuevo, falta de preparación o for-
mación previa. Se asocia la calidad del
aprendizaje del estudiante con su capacidad
y personalidad. Todos los problemas de
aprendizaje son externos al profesor, el pro-
grama o la institución. Aumentar el nivel de
exigencia en la entrada a la universidad pa-
rece ser un remedio al problema del aprendi-
zaje insuficiente.
Esta teoría se sostiene debido a la creencia
que los problemas fundamentales de la uni-
versidad provienen de la cantidad de infor-
mación que debe ser transmitida, y de los
numerosos grupos de estudiantes por asigna-
tura. La única manera de resolver estos pro-
blemas es diseñar sesiones que ayuden a
transmitir más información o más rápida-
mente (por ejemplo mediante vídeos, trans-
parencias o programas informáticos).
Teoría 2. Enseñanza como organización de la
actividad del estudiante:
En esta teoría, el centro de atención pasa del
profesor al estudiante. La enseñanza es un
proceso de supervisión que incluye la articu-
lación de técnicas diseñadas a asegurar que
el estudiante aprende. Su aprendizaje es vis-
to como un problema complejo. Se procuran
hacer muchas actividades porque se entiende
que el aprendizaje se da por interacción. La
metodología incluye la motivación de los es-
tudiantes de manera que estén más predis-
puestos psicológicamente a aprender la asig-
natura. Se utilizan técnicas para promover la
discusión, prácticas para relacionar el cono-
cimiento teórico con su experiencia, como
por ejemplo diferentes tipos de aprendizaje
experiencial (Kolb, 1984).

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La enseñanza, bajo este punto de vista, no es
vista como la simple transmisión de infor-
mación, sino como la manera de tratar a los
estudiantes para que aprendan: utilizando
metodologías variadas, realizando trabajos
en grupo... Corresponde al estadio de desa-
rrollo de la mayoría de académicos que
creen que esta es la manera de innovar en la
educación superior. La mejora de la docen-
cia tiene relación con ampliar el repertorio
de técnicas y estrategias del docente, más
que cambiar sus concepciones de la docen-
cia. Aprender técnicas docentes es, bajo esta
teoría, una base suficiente para mejorar la
enseñanza. Se asume que si aprendemos
como hacer algo, el aprendizaje sobre como
reflexionar en aquello que hacemos y aplicar
nuestro conocimiento a las nuevas situacio-
nes ocurre de manera natural.
La visión del aprendizaje de los estudiantes
correspondiente a esta teoría docente es que
hay ciertas condiciones que garantizarán el
aprendizaje. Si no se da aprendizaje, hay
problemas con el entorno del estudiante y/o
con él mismo. El aprendizaje del estudiante
todavía es visto como un proceso aditivo, no
como responsabilidad última del aprendiz.
Esta teoría representa de muchas maneras el
estadio transicional entre la teoría 1 y la teo-
ría 3.
Teoría 3. Enseñanza entendida como hacer
posible el aprendizaje:
"Las teorías 1 y 2 se centran en el docente y
el estudiante respectivamente; la teoría 3 en-
tiende la enseñanza y el aprendizaje como
dos caras de una moneda." (Ramsden,
1993:114). La enseñanza es vista como la
ayuda a los estudiantes para cambiar su
comprensión de la materia, como trabajar
cooperativamente con ellos para guiarlos en
el cambio de concepciones, significa hacer
posible el aprendizaje. Enseñar implica co-
nocer las dificultades e incomprensiones de
los estudiantes, intervenir para cambiarlas,
crear un entorno de aprendizaje que anime
activamente a los estudiantes a implicarse en
la materia. Tiene más relación con el conte-
nido, el qué se ha de aprender que el cómo
porque el contenido y los problemas de los
estudiantes con el aprendizaje dirigen los
métodos que emplea el profesor.
El conocimiento lo construye de manera di-
námica el estudiante mismo, y lo hace a par-
tir de la aplicación y modificación de sus
propias ideas. La diferencia de las otras teo-
rías es que el conocimiento lo transforma el
estudiante, no se le da transformado. En la
línea de Bruner (1972), el conocimiento es
un proceso, no un producto: "Un currículum
no sólo refleja la naturaleza del conocimien-
to mismo, sino también la naturaleza del co-
nocedor y del proceso de consecución del
conocimiento” (p. 72).
Esta teoría muestra el concepto de enseñan-
za como una actividad reflexiva que busca la
mejora constante de la docencia a partir de
dar respuesta a las necesidades de los estu-
diantes y escuchando también los otros do-
centes. La mejora continua consiste en cons-
truir y elaborar el conocimiento profesional
y reconceptualizar los hechos (Schön, 1992).
Los docentes de esta perspectiva están inte-
resados en aprender variedad de recursos
sobre como mejorar su docencia.
Sus teorías muestran una estructura jerárqui-
ca y progresiva. La primera teoría asume que
el conocimiento del contenido y la presenta-
ción fluida son necesarios para una buena do-
cencia. La segunda teoría complementa este
dibujo con destrezas adicionales de más técni-
cas docentes. La teoría tres presupone todas
estas destrezas y comprende que la docencia
debe ayudar a cambiar las concepciones de los
estudiantes y enseñarles a desarrollar sus pro-
pias.
La teoría más sofisticada incluye aspectos de
las anteriores, en el sentido que la docencia
implica presentar información, motivar los
estudiantes y crear oportunidades para que
aprendan. Una buena clase magistral significa
realizar una presentación clara y ordenada, y
su último análisis sólo lo puede hacer el estu-
diante, es su responsabilidad; pero la buena
docencia hace que el aprendizaje sea posible,

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delinea una manera de pensar sobre la docen-
cia que es cualitativamente diferente y peda-
gógicamente superior a las teorías anteriores.
Estas teorías representan ‘modelos ideales’,
son constructos lógicos más que meras des-
cripciones de cada individuo o cada asignatu-
ra. Sin embargo, los profesores y profesoras
excelentes y comprometidas realmente ense-
ñan de manera parecida a la expuesta en la
teoría 3. Hay una línea de desarrollo lógica de
una teoría a la siguiente que constata el proce-
so de un docente aprendiendo sobre docencia.
Objetivos y diseño metodológico
Después de analizar detalladamente la litera-
tura, tenemos presente un ideal implícito a
partir de las teorías docentes de Ramsden
(1993), conocemos las distintas categorizacio-
nes de concepciones docentes en la educación
superior de Murray y McDonald (1997), los
enfoques docentes de Prosser y Trigwell
(1999) y la jerarquía de inclusividad de las
experiencias docentes presentadas por Åker-
lind (2003, 2004, 2007). Ello nos ha llevado a
investigar y descubrir qué enfoques docentes y
concepciones sobre enseñanza y aprendizaje
existen en la orientación y las prácticas educa-
tivas que describe el profesorado universitario.
Al respecto se nos plantean los siguientes in-
terrogantes:
- ¿Qué concepciones tiene el profesorado
universitario de nuestras universidades so-
bre enseñar y aprender en la universidad?
- ¿De qué manera enfocan la docencia?
¿Cuál es su estilo u orientación docente?
- ¿Son estas concepciones estables o varí-
an en función de la trayectoria profesional,
del área de conocimiento o del entorno do-
cente del profesor/a?
- ¿Es posible cambiar las concepciones
docentes del profesorado para poder dar
respuesta a los retos que la sociedad del
aprendizaje demanda?
- ¿El éxito del cambio profesional depende
de las prioridades que se establece el mis-
mo profesor/a o también está sujeto a la
cultura de cada organización?
Para poder dar respuesta a estas preguntas
nos planteamos el siguiente objetivo general:
conocer las diferentes maneras que tiene el
profesorado de experimentar y comprender la
docencia en la universidad. Más concretamen-
te, la investigación trata de:
- Identificar el enfoque docente que subya-
ce a las prácticas educativas que describe
el profesorado.
- Conocer las concepciones docentes del
profesorado universitario, es decir, su
comprensión sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
- Averiguar hasta qué punto cambian las
concepciones o las estrategias docentes a
lo largo de la trayectoria docente.
Método
Para abordar las preguntas de investigación
precedentes, se propone un diseño de investi-
gación basado en una metodología mixta.
Johnson & Onwuegbuzie (2004) distinguen
entre los diseños de métodos mixtos (la inclu-
sión de una fase cuantitativa y una fase cuali-
tativa en el estudio) y los diseños de modelos
mixtos (la mezcla de enfoques cuantitativos y
cualitativos en o durante las fases del proceso
de investigación). Un diseño de métodos mix-
tos puede variar en función de la secuencia de
recogida de información y la prioridad o peso
que se le atribuye a cada tipología de dato.
El objetivo de nuestra investigación es des-
cribir una situación y comprender el fenómeno
del cambio en la docencia desde el punto de
vista de los mismos docentes. En este trabajo
se ha desarrollado un cuestionario y se han
llevado a cabo entrevistas, ambos dirigidos a
obtener una amplia representación de las mi-
radas o concepciones del profesorado univer-
sitario sobre la docencia.
El Cuestionario sobre la Orientación Peda-
gógica del Profesorado Universitario tiene
como principales marcos de referencia el tra-
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bajo de Ramsden (1993) y las concepciones
docentes según Prosser y Trigwell (1999);
también revisa las teorías sobre los estadios de
desarrollo del profesorado universitario de
Kugel (1993), Nyquist y Sprague (1998) y
Robertson (1999). A partir de aquí se constru-
ye un primer cuestionario de 89 ítems (contie-
ne más del 50% de los ítems de la versión
final) que se administra a una muestra de 38
profesores, con el objetivo de seleccionar el
mínimo de ítems necesarios para cada dimen-
sión. Después del análisis de la fiabilidad
(Alpha de Cronbach = 0,89), se eliminan y
modifican 29 ítems para obtener una versión
reducida. El cuestionario final de 60 ítems
(medidos de 1 a 5 en una escala de Likert)
considera las siguientes dimensiones: Caracte-
rísticas del Docente (género, edad, estudios,
categoría profesional, universidad, departa-
mento, titulación, años de experiencia univer-
sitaria, formación pedagógica y tipo de curso
y número aproximado de estudiantes matricu-
lados, dedicación a docencia, investigación
y/o gestión), Preocupaciones sobre Docencia,
Concepciones sobre Enseñanza y Aprendizaje,
Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje y
Relación con los Estudiantes (Alpha de Cron-
bach del cuestionario final = 0,83).
El cuestionario incluye unas preguntas
abiertas que pretenden conocer como definen
enseñar y aprender, así como describen su
estilo docente. También interrogan sobre el
papel de la formación pedagógica entre otros
factores que pueden instigar el cambio de las
concepciones y prácticas docentes y la in-
fluencia de las funciones de investigación y
gestión del profesorado en el desarrollo do-
cente.
En este artículo presentamos los resultados
obtenidos en una de las principales dimensio-
nes del estudio: las concepciones del profeso-
rado sobre la docencia. A pesar de que todas
las dimensiones tienen clara relación entre sí,
no podemos ahondar en todas ellas por cues-
tiones de espacio y amplitud.
Muestra
La muestra está formada por docentes de
dos universidades de Catalunya tradicional-
mente centradas en la investigación, la Uni-
versitat Autònoma de Barcelona (UAB) y la
Universitat Politècnica de Catalunya (UPC), y
representa una gran variabilidad en lo referen-
te a experiencias, edad, titulación, situación
profesional y formación pedagógica.
Para garantizar que la muestra sea represen-
tativa hemos realizado un proceso de selec-
ción probabilístico y estratificado mediante el
cual hemos dividido la población total de la
UAB en las áreas científicas en las que la ins-
titución clasifica a sus departamentos (ciencias
sociales, ciencias de la salud, humanidades y
tecnología y ingeniería) y hemos escogido una
representación de doce departamentos, tres de
cada área. En el caso de la UPC, puesto que la
mayor parte de los estudios son de tecnología
y ciencias experimentales, hemos escogido
doce departamentos al azar. El cuestionario se
ha enviado a todo el profesorado de estos de-
partamentos, unos 1.600 aproximadamente.
Con la opinión contrastada del profesorado
de los 24 departamentos universitarios se pre-
tende llegar a una muestra representativa de la
población que imparte docencia en las univer-
sidades de nuestro contexto; profesorado de
categoría profesional, experiencia, edad, géne-
ro, disciplina, formación pedagógica y distri-
bución de su dedicación académica variada.
Para complementar los resultados del cues-
tionario, se han realizado 14 entrevistas semi-
estructuradas y en profundidad con el profeso-
rado de los departamentos de la muestra, siete
de cada universidad. Los entrevistados y en-
trevistadas han sido seleccionados intencio-
nalmente también con el objetivo de mostrar
el máximo de variación posible en las maneras
de comprender y experimentar la docencia.
Las preguntas versaban sobre sus preocupa-
ciones y concepciones docentes, sus estrate-
gias o manera de enfocar la docencia y la rela-
ción con sus estudiantes, las mismas dimen-
siones que aparecen en el cuestionario.

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Para la selección de los entrevistados y en-
trevistadas se consideraron los siguientes cri-
terios:
- Edad (desde mediados de los 20 años hasta
mediados de los 60).
- Género (7 hombres, 7 mujeres).
- Experiencia académica (desde pocos meses
hasta 35 años).
- Disciplina: 1 de humanidades (historia), 4
de ciencias sociales (periodismo, sociolo-
gía, derecho y económicas), 2 de ciencias
de la salud (farmacología, psicología) y 7
de ingeniería.
- Categoría profesional: 2 catedráticos/as, 4
titulares, 2 ayudantes doctores, 4 asocia-
dos, 2 estudiantes posdoctorales y ayudan-
tes no-doctores.
- Estudios universitarios: 5 con estudios su-
periores, 9 con estudios doctorales.
- Formación pedagógica: 4 sin formación, 2
con un curso de iniciación a la formación,
6 con algún taller sobre algún aspecto de
didáctica universitaria, 1 con la carrera de
magisterio, 1 con un master en educación.
- Enfoques docentes: 7 centrados en el pro-
fesor y la enseñanza, 7 centrados en el es-
tudiante y el aprendizaje.
- Porcentaje dedicado a la docencia, investi-
gación y gestión: del 20 al 70% a la do-
cencia, del 10 al 65% a la investigación, y
de 0 a 50% a la gestión (en el caso de dos
jefes de departamento).
Todas las entrevistas se han grabado y trans-
crito verbatim. Seguidamente se han analizado
de forma iterativa lo que ha implicado revisar
las respuestas varias veces para asegurar que
tenían posibilidad de clasificarse algunas en
las categorías consideradas a priori, otras, en
las nuevas categorías aparecidas.
En concreto, la muestra de profesorado a en-
trevistar ha sido la siguiente (Tabla 4):
Tabla 4. Determinación de la muestra de profesorado a entrevistar
Edad Titulación
Categoria
Profesional
Créditos
Experiencia
docente
universitaria
Formación
pedagógica
acreditada
% docencia
investigación
y gestión
Enfoque
pedagógico
UAB
M.B. Psicología
de la Educación
24
años
Licenciado Asociado/
8
Clases
prácti.
1 año
(+2 años
[Link]
no universi-
taria)
No
D= 70
R= 30
G= 0
Centrado en
el profesor
y su ense-
ñanza
UPC
O.A. Arquitect.
Comput.
29
años
Licenciado
/Ingeniero
Asociado
18
Clases
prácti.
1 año
Novel
No
D= 45
R= 45
G= 10
Centrado en
el profesor
y su ense-
ñanza

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Tabla 4. Determinación de la muestra de profesorado a entrevistar (continuación)
Edad Titulación
Categoria
Profesional
Créditos Experiencia
docente
universitaria
Formación
pedagógica
acreditada
% docencia
investigación
y gestión
Enfoque
pedagógico
UAB
J.L.C.
Economia de la
Empresa
31
años
Doctor
Ayudante
18
6 años
Sí.
Curso
form. prof.
novel PSI-
DU
D= 40
R= 50
G= 10
Centrado en
el estudian-
te y su
aprendizaje
UPC
A.N. – Eng.
Terreno, Carto-
gráfica y Geofí-
sica
27
años
Licenciado
/Ingeniero
Asociado
24
3 años
(+ 2 años
[Link]
no universi-
taria)
Sí.
Curso for-
mación
profesorado
novel ProFi
y talleres
ICE
D= 75
R= 10
G= 15
Centrado en
el estudian-
te y su
aprendizaje
UAB
M.J.E. Derecho
Público i Cienc.
Histórico Jurí-
dicas
54
años
Doctor
Titular Es-
cuela Uni-
versitaria
36
18 años
Sí.
Carrera
Magisterio
D= 40
R= 20
G= 40 (Coord.
Titulación.)
Centrado en
el estudian-
te y su
aprendizaje
UPC
M. P. Arquitect.
Comput.
32
años
Licenciado/
Ingeniero
Asociado/a 24
5 años (+ 3
[Link]
no universi-
taria)
No
Talleres
ICE
D= 30
R= 65
G= 5
Centrado en
el profesor
y su ense-
ñanza
UAB
H. T.
Sociología
32
años
Doctor
Ayudante
20
9 años
No.
Talleres
ICE
Curso Fa-
cultad
D= 50
R= 45
G= 5
Centrado en
el estudian-
te y su
aprendizaje
UPC
C. P.
Física e Ing.
Nuclear
33
años
Doctor
Titular Uni-
versidad
24
10 años
Sí. Master
Docencia i
Talleres
ICE
D= 40
R= 40
G= 20
Centrado en
el estudian-
te y su
aprendizaje
UAB
A.R.S.
Farmacología y
Terapéutica
54
años
Doctor
Catedrática
29 años
No.
Talleres
ICE
D=20
R= 15
G=25
50% asistencia
hospitalaria
Centrado en
el estudian-
te y su
aprendizaje
UPC
X.
B.
Teoría de la
Señal y Comu-
nicaciones
57
años
Doctor
Catedrático 18
30 años
No
Talleres
ICE
D= 30
R= 20
G= 50 (Direc-
tor Departa-
mento)
Centrado en
el estudian-
te y su
aprendizaje
UAB
J.M. F.- Perio-
dismo y C.
Comunicación
50
años
Doctor
Asociado
20
11 años (+12
[Link]
no universi-
taria)
No
Talleres
ICE
D= 45
R= 45
G= 10
Centrado en
el profesor
y su ense-
ñanza
UPC
E. P. Arquitec-
tura de Compu-
tadores
33
años
Doctor
Titular
16
10 años
No
D= 40
R= 30
G= 30
Centrado en
el profesor
y su ense-
ñanza
UPC
P.
C.
Física e Ing.
Nuclear
55
años
Licenciado/
Ingeniero
Asociada
18
33 años
No
D= 60
R= 40
G= 0
Centrado en
el profesor
y su ense-
ñanza

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Análisis de resultados
Análisis cuantitativo
Se envió el cuestionario a las direcciones
de los departamentos junto con una carta del
Vicerectorado de Ordenación Académica que
mostraba el apoyo al estudio. Las direcciones
optaron por repartir y recoger los cuestiona-
rios, pero el nivel de seguimiento y control
fue muy variable. Tanto es así que en algún
departamento no hubo devolución alguna.
Ello puede explicar el bajo número de res-
puestas en comparación con el total de la
plantilla de los departamentos, aunque tam-
poco se trata de una cifra despreciable. Con-
siste en 253 cuestionarios que, si bien no
permiten generalizar resultados, ofrecen evi-
dencias importantes de la amplia variabilidad
en los significados y concepciones que los
docentes atribuyen a la enseñanza y aprendi-
zaje. La tabla 5 informa de la población y la
muestra:
Tabla 5: Número total de cuestionarios recibidos y contestados por universidad y departamento
Universitat Autònoma de
Barcelona
N
profes.
N
contesta-
dos
Universitat Politècnica
de Catalunya
N
profes.
N
contesta-
dos
Ingeniería Química
49
12
24,49%
Física e Ingeniería Nu-
clear
100
17
17%
Matemáticas
98
10
10,2%
Ingeniería Electrónica
137
19
13,9%
Ciencias Ex-
perimentales y
Tecnologías:
Química
108
38
35,2%
Matemática Aplicada IV 60
0
0%
Ciencias
Morfológicas
42
18
42,8%
Ingeniería Telemática
45
0
0%
Farmacologia y
Terapéutica
56
7
12,5%
Ingeniería Hidráulica,
Marítima y Ambiental
30
0
0%
Ciencias de la
Salud:
Psicología de la
Salud y Psicologia
Social
57
13
22,8%
Ingeniería de Sistemas,
Automática e Informáti-
ca Industrial
46
15
32,6%
Economía de la Em-
presa
146
9
6,2%
Organización de Empre-
sas
106
9
8,49%
Pedagogía Aplicada
49
14
28,6%
Óptica y Optometría
53
14
26,4%
Ciencias So-
ciales:
Periodismo y
Ciencias de la
Comunicación
74
26
35,1%
Construcciones Arqui-
tectónicas II
37
0
0%
Filología Catalana
77
16
20,8%
Matemática Aplicada II 61
0
0%
Historia Moderna y
Contemporanea
48
0
0%
Ciencia e Ingeniería
Náuticas
27
6
22,2%
Ciencias
Humanas:
Traducción e
Interpretación
87
16
33,3%
Resistencia de Materia-
les y Estructuras en
Ingeniería
49
4
8,2%
Total
UAB
891
168
18,8%
UPC
751
85
11,31%
En conjunto han contestado un 66,4% de
profesorado de la UAB y un 33,6% de la
UPC. Distribuidos desde el punto de vista
del género, el 66,8% son hombres y el 33,2%
mujeres. En la distribución por edades, el 8%
son profesores menores de 30 años, el 35,7%
tienen entre 30 y 40 años, casi el 48% tiene
de 41 a 50 años y un 8,4% tiene más de 50.
Con respecto a la titulación, los profesores
doctores representan un 70% de la población.

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La distribución de acuerdo a la modalidad
contractual indica que los profesores titulares
representan la población con un porcentaje
más alto de cuestionarios contestados (casi
un 48%), seguido de los profesores asociados
a tiempo parcial y a tiempo completo (un
30%) y de los catedráticos (un 13%). La baja
representación de los becarios o ayudantes
pre-doctorales (1%) se justifica por el hecho
que muy pocos han ejercido la docencia.
En cuanto a la titulación, el 47,8% de los
encuestados da clases en el área de ciencias
experimentales y tecnologías - justo es decir
que todos los profesores de la UPC excepto
los del Departamento de Óptica y Optome-
tría, imparten docencia en esta área. El resto
imparte en ciencias sociales (un 19,8%),
ciencias de la salud (un 19%) y ciencias
humanas (un 15%).
La media de todos los profesores encuesta-
dos es de 15 años de experiencia docente a la
universidad: un 8,8% se pueden considerar
profesores noveles (menos de 4 años de ex-
periencia), un 30% tiene de 4 a 10 años de
experiencia y el 60% tiene 10 años o más (de
los cuales un 16,7% lleva más de 25 años en
la universidad).
Casi un 40% de los profesores tienen o han
tenido experiencia docente en el ámbito no
universitario. Un 46,5% no ha tenido más de
5 años pero hay un 25,7% que tiene más de
10.
Finalmente, se destaca que un 23,7% de los
encuestados manifiesta haber realizado algún
tipo de formación inicial (un 55,5% de la
UAB y un 44,5% de la UPC). Mayoritaria-
mente, los profesores han seguido el curso de
formación del profesor novel organizado por
el Instituto de Ciencias de la Educación de la
universidad correspondiente (un 18,6%); un
2,4% han realizado algún curso de prepara-
ción para la docencia de la facultad y un
5,5% ha hecho algún taller de formación
didáctica.
En relación al porcentaje de tiempo que el
profesorado destina a cada una de las princi-
pales funciones universitarias, docencia, in-
vestigación y gestión, la media de los en-
cuestados dedica un 47,7% de su tiempo a la
docencia, un 37,1% a la investigación y un
17,8% a la gestión. Esta cifra indica que la
investigación aparece en segundo lugar tras
la docencia.
Además del análisis de las medias genera-
les y las frecuencias de los ítems y de las
preguntas abiertas, hemos procedido con los
estudios siguientes:
A. Análisis de varianza para comparar las
medias de los ítems donde aparecen dife-
rencias significativas en función de las va-
riables del cuestionario,
B. Estudio de las preguntas abiertas en re-
lación con las concepciones sobre enseñar
y aprender y enfoques docentes
y con técnicas de reducción de la informa-
ción mediante:
C. Análisis factoriales para identificar un
conjunto de factores que explican las rela-
ciones existentes entre las variables que
conforman los ítems del cuestionario.
A. De la comparación de medias en fun-
ción de las variables del cuestionario:
De las diferencias significativas halladas
podemos extraer los siguientes resultados.
En primer lugar, a mayor edad y años de
experiencia docente universitaria, mayor
protagonismo en la clase. Este docente prin-
cipalmente basa su docencia en la transmi-
sión del contenido y en su conocimiento so-
bre la materia y procura abordar todo el pro-
grama. Cree que la docencia en la universi-
dad debe partir de la base que los estudiantes
han de aprender aquello que el profesor en-
seña y planifica la asignatura pensando que
sus estudiantes tienen pocos conocimientos
de la materia. Concretamente, no cree que la
experiencia de los estudiantes sea tan impor-
tante como la suya y opina que su experien-
cia profesional es esencial para ayudarles a

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entender el contenido de la asignatura. Este
perfil se identifica más con el género mascu-
lino que con el femenino.
El profesor joven, con menos experiencia
y, sobre todo, el profesorado asociado, mani-
fiesta que tiene lagunas de conocimiento de
la materia que imparte y requiere las suge-
rencias de los profesores más experimenta-
dos. Habitualmente mantiene una relación
próxima con los estudiantes y piensa que
pueden hacer importantes aportaciones a
través de sus experiencias vividas.
Los profesores de ciencias humanas y
ciencias sociales son más partidarios de con-
versar con los estudiantes, preguntar dificul-
tades, utilizar metodologías diversas para
comprender como se están desarrollando sus
aprendizajes y procuran que los estudiantes
generen sus propias ideas. Los profesores de
ciencias experimentales y ciencias de la sa-
lud están menos de acuerdo en discutir y
pactar el contenido y creen que los estudian-
tes contribuyen poco en clase por falta de
experiencia profesional. Los últimos mani-
fiestan que su experiencia profesional es
esencial para ayudarles a entender el conte-
nido de la asignatura.
Los profesores que imparten más créditos
anuales de docencia, por lo tanto destinan
más tiempo a la docencia, se preocupan más
por los aprendizajes de los estudiantes, con-
fían más en la experiencia de los estudiantes
intentándola relacionar con la asignatura y
tutorizan más trabajos fuera de clase.
B. Del estudio de las preguntas abiertas pa-
ra comparar las medias en función de las
concepciones docentes
Para realizar esta comparación de medias,
mediante el análisis de varianza, sólo se han
considerado aquellas preguntas abiertas con
más de un 10% de respuestas.
Analizando las respuestas a la primera pre-
gunta abierta sobre la enseñanza y los ítems
del cuestionario, encontramos que los docen-
tes que entienden la enseñanza como la
transformación del conocimiento presentan
diferencias significativas con los que la con-
ciben como una transmisión cultural con
respecto a los aspectos siguientes: presentan
más interés en querer conocer qué y como
aprenden los estudiantes (ítem 4), utilizan
una metodología que les da información so-
bre como aprenden los estudiantes (ítem 37),
preguntan a los estudiantes sobre sus expe-
riencias vividas para poder relacionarlas con
la asignatura (ítem 40), no utilizan métodos y
recursos de otros docentes (ítem 42), com-
prueban el que aprenden los estudiantes a lo
largo del semestre (ítem 52), y hablan con
los estudiantes sobre aspectos de la materia
que estudian, especialmente las dificultades
que comportan (ítem 55).
En relación con la segunda pregunta abier-
ta sobre el aprendizaje, encontramos diferen-
cias significativas entre los profesores que
conciben el aprendizaje como desarrollo de
destrezas y los que lo definen como la adqui-
sición de conocimientos. Los primeros mani-
fiestan estar más de acuerdo que enseñan a
los estudiantes a reestructurar sus conoci-
mientos para entender la asignatura desde
diferentes perspectivas (ítem 28) y comprue-
ban lo que van aprendiendo a lo largo del
semestre (ítem 52).
A diferencia de los docentes que entienden
el aprendizaje como la adquisición de cono-
cimientos, los profesores que lo han precisa-
do como transformación o cambio concep-
tual utilizan una metodología que les da in-
formación de como aprenden los estudiantes
(ítem 37), conversan con los estudiantes so-
bre aspectos de la materia que estudian (ítem
55) y procuran que los estudiantes generen
sus propias ideas y sus propios apuntes (ítem
58).
Con respecto al estilo docente, aquel profe-
sor que lo describe como transmisivo, a dife-
rencia del reflexivo, puntúa alto en el ítem 44
(doy clases magistrales porque tengo muchos
estudiantes) y, a diferencia del profesor con

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un estilo interactivo, el profesor expositivo
manifiesta que los estudiantes se muestran
pasivos en clase, y sólo toman nota de lo que
se explica (ítem 59). El profesor reflexivo,
por otro lado, conversa en clase sobre aspec-
tos de la materia que conllevan dificultades
(ítem 55).
C. Del análisis factorial
El análisis factorial es una técnica estadís-
tica paramétrica que nos permite identificar
un conjunto de factores que expliquen las
relaciones existentes entre el conjunto de las
60 variables que conforman los ítems de
nuestro instrumento. Siguiendo Bisquerra
(1989), el análisis factorial es un tipo de mé-
todo denominado reductivo puesto que “es-
tudia las interdependencias entre todas las
variables con el objetivo de reducir al míni-
mo el número de variables necesarias para
describir la información relevante contenida
en las observaciones.” (p.9).
Se ha llevado a cabo un análisis factorial
de componentes principales con carácter
exploratorio mediante el programa FACTOR
de SPPS con objeto de contrastar la corres-
pondencia entre la estructura interna teórica
del instrumento con la proporcionada por el
análisis factorial. Para proceder a la identifi-
cación de factores a partir del análisis facto-
rial hemos considerado oportuno utilizar dos
procedimientos de análisis:
- En primer lugar, extraer todos los posi-
bles factores resultados de la interacción del
conjunto de variables que conforman los
ítems del instrumento. En el primer intento,
han aparecido 18 factores, con valores pro-
pios superiores a 1, que hemos considerado
excesivos.
- A continuación, hemos pedido sólo 3 fac-
tores, los de mayor peso y también se ha rea-
lizado una rotación ortogonal (Varimax) para
ver la mejor distribución de los ítems en es-
tos tres factores. La solución final está a la
matriz de componentes rotados, donde se
puede ver la contribución de cada ítem a ca-
da uno de los factores.
El resultado es un primer factor correspon-
diente al enfoque docente centrado en el
aprendizaje del estudiante, un segundo factor
representando un enfoque docente centrado
en la transmisión de conocimiento y un ter-
cer factor con un enfoque centrado en el pro-
fesor.
Factor 1. Enfoque docente centrado en el
estudiante y su aprendizaje
Todas las variables relacionadas con el
aprendizaje de los estudiantes presentan satu-
raciones altas (ítems 1, 4, 7, 10, 13) denotan-
do una preocupación por acercarse, com-
prender y satisfacer las necesidades de los
estudiantes (ítem 10), y se incorporan dos
ítems del enfoque centrado en el profesor,
referentes a una metodología condicionada
por el número de estudiantes (ítem 44) y,
consiguientemente a una relación distante
entre ambos (ítem 58).
De la composición de los ítems de este fac-
tor se desprende que hay una predisposición
a centrar la docencia en los aprendizajes de
los estudiantes y a la reflexión. Este factor
recoge información sobre el interés y la ten-
dencia de los profesores reflexivos a cuestio-
nar las ideas de los estudiantes y enseñar a
reestructurar sus conocimientos para poder
comprender la asignatura desde diferentes
puntos de vista.
Factor 2. Enfoque docente centrado en el
profesor y su enseñanza
Las saturaciones más altas corresponden a
los ítems relacionados con el enfoque docen-
te del profesor que centra principalmente su
docencia en la transmisión cultural.
Este factor reúne información sobre actitu-
des del profesor y características docentes.
Le preocupa qué pensarán de él o ella (ítem
9) pese a mostrarse confiado en su enseñanza
(ítems 17 y 20). Su docencia se caracteriza
por la transmisión casi unidireccional del

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contenido de la materia, trabajar un buen
libro de texto, intentar abordar todo el pro-
grama con el objetivo de que los estudiantes
adquieran los principales conceptos y acaben
el curso bien documentados (ítems 5, 8, 11,
14 y 23). La experiencia y su conocimiento
de la materia es esencial para llevar a cabo la
asignatura; el profesor ha de estar preparado
para cualquier pregunta y los estudiantes han
de aprender aquello que el profesor enseña
(ítems 26, 29 y 35). Este factor nos indica
que el profesor parte del supuesto que los
estudiantes no conocen nada de la asignatura
y, consiguientemente, la evaluación se cen-
trará en comprobar si han comprendido
aquello explicado (35, 38, 41 y 50).
Este factor recoge información sobre la
preocupación de los docentes respecto de la
transmisión y adquisición de los principales
conceptos y conocimientos por parte del es-
tudiante, característica propia del estilo do-
cente expositivo. El denominador común de
todos los ítems es una demostración de do-
minio del conocimiento y de destrezas dis-
cursivas por parte del profesor tanto en la
planificación de la materia como en su im-
partición.
Factor 3. Enfoque docente centrado en sí
mismo.
Las saturaciones más altas corresponden a
los ítems relacionados con el grado de cono-
cimiento de la materia (ítems 3, 6, 15, 24),
con el miedo a hacerlo mal (ítems 12, 27, 30,
36, 54), con exhibir inseguridad a clase
(ítems 15 y 54), con la supeditación de las
decisiones docentes a criterios de profesores
más experimentados (ítems 33 y 51) y con la
relación próxima con los estudiantes (ítems
21, 57 y 60).
Este factor nos muestra un perfil de profe-
sor recientemente iniciado a la docencia, con
poco criterio propio con respecto al diseño y
desarrollo de la materia, involucrado con
algunos problemas de los estudiantes. Se
pone de manifiesto que los profesores con
este enfoque no dominan satisfactoriamente
la asignatura, se muestran inseguros e intran-
quilos y necesitan el apoyo de personas ex-
perimentadas.
Análisis cualitativo: preguntas abiertas
del cuestionario y entrevistas
El cuestionario incluye preguntas abiertas
que nos deben permitir contrastar las res-
puestas del profesorado con las respuestas de
los ítems estandarizados. Las respuestas de
los ítems cuantitativos indican que el 15,3%
del profesorado “utilizan una metodología
que me da información de como aprenden
los estudiantes” (ítem 37). ¿Pero a qué meto-
dología se refieren? ¿Cómo la describen con
sus propias palabras? Las preguntas abiertas
ofrecen profundidad, detalle y significado a
un nivel muy personal de la experiencia (Pat-
ton, 1990).
La intención con las preguntas abiertas del
cuestionario es obtener evidencias más sub-
jetivas de las concepciones y del enfoque
docente del profesor y comprobar la cohe-
rencia con los ítems del cuestionario. Nos
interesa conocer si lo que dicen que hacen
(manifestación, expresión), es coherente con
sus visiones acerca de la docencia (concep-
ciones). Se da el caso de docentes que se
muestran totalmente de acuerdo con el enun-
ciado “Enseño los estudiantes a reestructurar
sus conocimientos para entender la asignatu-
ra desde varias perspectivas” y (ítem 28),
definen su enseñanza como “una transmisión
de contenidos mediante clases magistrales”
(cuestionario 38).
Para organizar las respuestas acerca de los
enfoques y concepciones docentes se han
utilizado las categorías identificadas en el
esquema de Ramsden (1993) y de Prosser y
Trigwell (1999). A la pregunta A. “Entiendo
que enseñar en la universidad significa...”
, las respuestas se han agrupado de la forma
siguiente:
- Enseñanza como transmisión cultural:
Dentro de esta categoría se aglutinan aque-
llas respuestas que definen la enseñanza co-

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mo la transmisión de un cuerpo de conoci-
miento disciplinario. Incluye las respuestas
que hacen referencia a la transmisión o co-
municación de contenidos conceptuales, pro-
cedimentales y actitudinales que se expresan
cómo:
- la transmisión de información o de con-
ceptos de un programa,
- la transmisión del conocimiento del pro-
fesor,
- la transmisión de una manera de hacer o
de ser,
- la ayuda a los estudiantes a adquirir los
conceptos del programa,
- la ayuda a los estudiantes a adquirir los
conocimientos del profesor.
A continuación mostramos algunos ejem-
plos:
- “Transmitir al alumnado el contenido de
la materia, filtrada por mis conocimientos,
mis reflexiones y la investigación sobre el
tema, en el marco de una estructura.” (c.
97)
- “Transmitir una serie de conocimientos
teóricos y prácticos útiles para los futuros
profesionales.” (c.148)
- “El contenido del curso y su plena asun-
ción por parte del alumnado.” (c.156)
- “Transmitir unos conocimientos para que
sean bien asimilados por quien los reciba,
de manera que lleguen progresivamente a
desarrollarlos por ellos mismos.” (c.129)
- Enseñanza como entrenamiento de habili-
dades:
Esta categoría engloba las respuestas que
definen la enseñanza como la ayuda o el en-
trenamiento de los estudiantes a desarrollar
destrezas y capacidades formales simples y
complejas como la resolución de problemas,
la reflexión, el análisis crítico de hechos y
situaciones... como la organización de la
actividad del estudiante o la articulación de
técnicas diseñadas a asegurar que el estu-
diante aprende.
- “Fomentar una capacidad de búsqueda
de la información, una capacitad de análi-
sis de la información, una capacidad de
definición de problemas, una capacidad de
proponer resoluciones de problemas, de
contrastar resultados, y de corregir políti-
cas en consecuencia.” (c.11)
- “Enseñar a pensar, enseñar a buscar la
información, enseñar a comprenderla, en-
señar a seleccionarla, enseñar a tratar pa-
cientes y compañeros, enseñar a no obe-
decer.” (c.118)
- “Hacer que los estudiantes sean capaces
de resolver problemas de la materia en
función del estudio, la reflexión y la inves-
tigación y a través de las prácticas.”
(c.121)
- “Transmitir los conocimientos y desarro-
llar las capacidades necesarias para que el
estudiante pueda desarrollar el que la so-
ciedad le pida como titulado.” (c.152)
- Enseñanza como producción de cambios
conceptuales:
La enseñanza bajo esta categoría se entien-
de como la ayuda a los estudiantes a cambiar
sus propias concepciones y su comprensión
de la materia, a transformar sus creencias y
pensamientos a partir de la movilización de
los esquemas existentes de su pensamiento.
- “Enseñar a pensar por un mismo. Fo-
mentar actitudes de crítica intelectual,
romper dogmatismos y desincentivar la
obediencia intelectual acrítica.” (c.115)
- “Enseñar a reflexionar, a pensar y a re-
solver los problemas que se presentarán en
la vida profesional. Dar elementos para
que los alumnos reflexionen con sentido
crítico todo el que nos rodea.” (c.102)
- “Comunicar unos conocimientos desde
un punto de vista crítico y con perspectiva
de conjunto dejando un margen para va-
rios enfoques, de una manera sistemática y
sobre todo capacitar al alumno para el
aprendizaje autónomo y crítico.” (c.82)

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- “Ayudar a los estudiantes a cambiar sus
concepciones sobre la materia, a desarro-
llar sus capacidades intelectuales para lle-
gar a ser excelentes profesionales.” (c.62)
Sobre las concepciones de enseñanza, un
23,7% de los profesores concibe enseñar
como transmitir conocimiento o contenidos,
un 33,6% como el desarrollo de habilidades
y un 17% como la producción de cambios
conceptuales en el estudiante.
En relación a las respuestas al ítem B: “En-
tiendo que aprender en la universidad
significa...” éstas se pueden agrupar en:
- Aprendizaje como adquisición de conoci-
miento:
Incluye respuestas que consideran el
aprendizaje como la adquisición de informa-
ción, de conceptos, del conocimiento del
profesor.
- “Lograr conceptos.” (c.227)
- “Adquirir unos conocimientos, sin defi-
nir la vía (de los compañeros, de los pro-
fesores, de los libros)” (c.141)
- “Adquirir conocimientos sobre una ma-
teria.” (c.114)
- “Adquirir informaciones en marcos
comprensibles e inteligibles.” (c.107)
- Aprendizaje como desarrollo de destrezas:
Bajo esta categoría se incluyen todas aque-
llas posturas que definen el aprendizaje co-
mo un proceso de desarrollo de habilidades,
no de contenidos. Se asume la concepción de
que el aprendizaje se da por interacción y se
utilizan técnicas para promover la discusión,
prácticas para relacionar el conocimiento
teórico con la experiencia del estudiante...
- “Integrar los conocimientos para decidir
qué hacer en una situación concreta, como
hacerlo, cuando hacerlo, por qué y para
qué hacerlo.” (c.39)
- “Saber buscar dónde haga falta la solu-
ción a los interrogantes. Adquirir los co-
nocimientos adecuados a la materia.”
(c.88)
- “Conocer la metodología por acceder al
conocimiento y a la vez ir disponiendo de
los recursos pertinentes para lograr este
objetivo.” (c.106)
- “Captar, replantear, asimilar lo explicado
para construir un nuevo saber.” (c.117)
- Aprendizaje como transformación, cambio,
desarrollo conceptual:
Esta categoría entiende el aprendizaje co-
mo la construcción del conocimiento a partir
de la aplicación y modificación de las pro-
pias ideas. Representa un cambio de las con-
cepciones previas y un desarrollo de nuevas
maneras de interpretar la realidad.
- “Reflexionar sobre los diversos para-
digmas científicos e ideológicos presentes
en las ciencias sociales y humanas. ”
(c.115)
- “Saber tratar la información relacionán-
dola con marcos conceptuales y saberla
contextualizar.” (c.66)
- “Integrar un marco amplio de conoci-
mientos, habilidades y valores profesiona-
les para afrontar de manera autónoma los
retos educativos.” (c.60)
De manera similar se presentan los resulta-
dos respecto de las concepciones de aprendi-
zaje: un 29,2% de los encuestados entiende
aprender como adquirir conocimientos, el
38,7% lo concibe como desarrollar habilida-
des y, finalmente el 16,6% responde que
aprendizaje significa transformación, cambio
o producción conceptual. Los porcentajes de
respuesta para cada una de las concepciones
de enseñanza y aprendizaje se corresponden
con las del cuestionario.
En el caso de las respuestas al ítem C.
“Aspectos de la docencia que han cambia-
do”, principalmente se destacan:
- Mejor organización del programa y de la
clase

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“Me he preocupado cada vez más por la
organización y la planificación.” (c.68)
“Definir unos objetivos más claros a los
problemas o explicaciones.” (c.48)
- Mayor adaptación del conocimiento a las
necesidades del mundo real
“He tratado de ser un profesor cosmopoli-
ta abierto a las aportaciones extranjeras.”
(c.92)
“De más académico a más centrado en
problemas reales.” (c.66)
- Más conocimiento del contenido, más
dominio
“He madurado planteamientos y creo que
los transmito cono más serenidad.” (c.107)
- Más adaptación al nivel de exigencia de
los estudiantes (c. 35)
“Creo que he readaptado los contenidos a
las necesidades ‘reales’ de los alumnos.”
(c.182)
- Más dinamismo (menos lecciones magis-
trales)
“Cada vez valoro más el trabajo experi-
mental frente al teórico. Cada vez creo
menos en el valor de las clases expositi-
vas/magistrales que usamos en la escuela.”
(q.182)
Entrevistas
Los resultados de las entrevistas nos permi-
ten afirmar la existencia de diferencias en la
manera en que los profesores experimentan y
conciben la docencia. La mayoría son conse-
cuencia de la situación de enseñanza experi-
mentada anteriormente, pero también de sus
concepciones docentes y el entorno académi-
co y disciplinar.
Los profesores noveles (con menos de dos
años de experiencia docente) conciben ense-
ñar como “transmitir conocimientos para
que sean útiles a los estudiantes” (O.A.),
“entender las cosas para saber aplicarlas
después, relacionarlas, saber razonar…Es
diferente que enseñar en el instituto, no se
debe memorizar todo” (A.N.); o bien se en-
tiende como intentar ayudar, resolver dudas,
motivar a los estudiantes hacia el aprendiza-
je.
Los profesores más centrados en su ense-
ñanza definen enseñar a la universidad como
transmitir conocimiento “con motivación
personal y con facilidad para que el estu-
diante pueda participar en el contenido de la
materia del programa” (J.M.F.). Para otras
no solamente se trata de transmitir conteni-
dos, sino también “intentar transmitir una
manera de hacer, de entender las cosas, de
actuar, y adquirir conceptos y aptitudes”
(C.P.).
En general el objetivo es la formación del
estudiante: “ayudar a los estudiantes a
aprender, básicamente” (J.B.), “enseñar a
aprender” (E.P.), “enseñar a pensar, trans-
mitir un estilo, un talante” (M.J.E).
Desde el punto de vista de la enseñanza
como contribuir a desarrollar y cambiar con-
cepciones en los estudiantes, hay quien opina
que dicha concepción de la enseñanza puede
variar según la asignatura. H.T. concibe la
enseñanza de manera diferente según la
asignatura sea teórica o se trate de prácticas:
“Yo creo que hay diferentes asignaturas en
un plan de estudios que cumplen diferentes
funciones en la formación de los alumnos…
depende de qué asignatura me toque, yo
pienso que es una cosa u otra. Para una
asignatura teórica supone…tener una pers-
pectiva desde otro punto de vista, en el caso
de las asignaturas de practicum, el objetivo
es conseguir “…un cambio personal… Su-
pone un cambio de mentalidad respecto de
su propia futura práctica (de los estudian-
tes).” (H.T.).
También es visto como la preparación del
estudiante para afrontar los retos del mundo
laboral: “formación en el ámbito personal de
los alumnos, orientada a desarrollarse en el
mundo laboral; formación abierta, genera-
lista” (M.P.); “enseñar a los alumnos una

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profesión, la ingeniería; darles los conoci-
mientos prácticos para que los puedan apli-
car y desarrollarse en una profesión” (P.C.);
“la formación integral de la persona, una
formación técnica, humana… en definitiva
global” (A.R.S); “convertirse en un huma-
nista, ser capaz de entender qué pasa en la
vida, desde el punto de vista de la cultura”
(F.E.).
El aprendizaje es visto por parte de los pro-
fesores más centrados en su enseñanza, como
“la asimilación de conocimientos” (J.M.F.),
“aprender los fundamentos científicos de los
conocimientos, pero sobre todo la aplicación
práctica. Adquirir conocimientos teóricos y
prácticos” (P.C.).
Es además de adquisición de conocimien-
tos, una preparación para adquirir habilida-
des: Se espera “que tengan las ideas de los
conceptos generales, es una universidad téc-
nica, la práctica en el uso de las máquinas y
que aprendan técnicas que permitan cons-
truir cosas” (O.A). Desde esta orientación
más técnica definen el aprendizaje como
“desarrollarse ante un problema y saberlo
resolver” (E.P.).
Aquellos profesores que lo conciben desde
el punto de vista de la transformación del
conocimiento apuntan que aprender es “en-
frentarse a nuevas situaciones, nuevos cono-
cimientos y aprenderlas” (J.B.); “desarrollar
aptitudes para buscar recursos, relacionar
conceptos, conseguir una mentalidad abierta
en situaciones diferentes para aplicar cono-
cimientos básicos o saber dónde encontrar-
los” (M.P.); “adquirir todo lo que te llega
del exterior de diferentes maneras; crear
nuevas ideas y nuevos conocimientos” (CP.);
“seria lograr este cambio de concepción y
adquirir hábitos reflexivos respecto de la
propia práctica” (H.T). Los humanistas lo
entienden como “adquirir cultura, conseguir
que el alumno sea capaz de situarse, transi-
tar con habilidad y que tenga los conoci-
mientos e instrumentos por mover se en este
mundo, con naturalidad” (F.E.).
Respecto del estilo docente, la mayoría de
los profesores entrevistados lo caracterizan
como una combinación de clases teóricas y
prácticas: “estilo ágil, expositivo con activi-
dades prácticas participativas” (M.J.E.),
“hago desde clases magistrales, teóricas
hasta clases prácticas” (P.C); “clases varia-
das, según la asignatura: algunas de teóri-
cas, otras de muy prácticas. Cada clase es
diferente. Son en general clases muy interac-
tivas” (A.N.); “intento que aprendan una
práctica y la teoría que lo acompaña. Doy
clases teóricas magistrales y prácticas por
resolver dudas” (O.A.). “Soy polivalente; al
lado de una sesión muy dinámica de partici-
pación con debate activo por parte de los
alumnos, otra de teórica, de magistral”
(J.M.F.).
Hay quien puntualiza “siempre he dado
clases expositivas, pero en los últimos años
he intentado imponer un contenido más
práctico, más actividades, más dinamismo,
por razón de la propia maduración” (J.B.)
“Las clases magistrales son el elemento cen-
tral. También aporto libros como imágenes
por atender las preguntas que surgen. Los
alumnos también plantean cuestiones y apor-
tan cosas, pero pocas veces” (F.E.).
En síntesis podemos decir que los entrevis-
tados conciben la enseñanza: como la trans-
misión de los conocimientos de los profeso-
res, como una ayuda a desarrollarse en el
mundo laboral, y como una oferta de forma-
ción integral, técnica y humana. El aprendi-
zaje es entendido como la asimilación de
conocimientos, el desarrollo de habilidades
(la resolución de problemas, las aptitudes por
buscar recursos…), y como la creación de
nuevas ideas y nuevos conocimientos.
El estilo docente que describen también es
variado y tiene en común que la mayoría de
profesores combina las clases teóricas con
las clases prácticas intentando ser interactivo
y dinámico. El profesorado manifiesta que ha
cambiado a lo largo de su trayectoria univer-
sitaria, excepto los más noveles y un entre-

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vistado que mantiene que han cambiado los
contenidos pero no el método. La docencia,
en general, procura ayudar al estudiante a
desarrollar sus propias concepciones sobre la
realidad y su participación se considera clave
para conseguirlo.
Discusión
Gran parte de las investigaciones realiza-
das por académicos anglosajones sobre las
concepciones y enfoques docentes del profe-
sorado universitario se han desarrollado des-
de la perspectiva fenomenográfica (experien-
cial o semiantropológica). El término acuña-
do por Marton y Booth (1997), pretende co-
nocer las formas, cualitativamente diferentes,
en que las personas experimentan, concep-
tualizan, perciben y comprenden el mundo
que les rodea. Los estudios fenomenográfi-
cos realizados en la universidad pretenden
descubrir las formas de comprensión que el
profesorado universitario tiene de fenómenos
específicos, como su experiencia docente,
para encuadrarlos dentro de categorías con-
ceptuales.
Tomando de referencia los estudios feno-
menográficos (Dall’Alba, 1991, Pratt, 1992;
Samuelowicz y Bain; 1992; Prosser y Trig-
well, 1999 y Åkerlind, 2003), pero desde un
enfoque metodológico mixto, nuestro análi-
sis cuantitativo y cualitativo también ofrece
una gran variabilidad de evidencias sobre
como el profesorado universitario compren-
de y percibe sus experiencias y expresa sus
concepciones sobre docencia.
Las creencias del profesorado revelan una
manera de practicar la docencia. Así, de
acuerdo con Trigwell y Prosser (1999), aque-
llos docentes que creen que enseñar es
transmitir información, describen su estilo
docente como expositivo, y los que opinan
que enseñar es cambiar las concepciones de
los estudiantes, suelen mantener un estilo
docente centrado en la reflexión y el debate
con los estudiantes, a partir de sus propias
experiencias y conocimiento.
Para Marcelo (1987) hay profesores que
tienen conflictos entre sus creencias y su
conducta en clase, en el sentido que su con-
ducta docente no se corresponde con sus
creencias y viceversa. Parece que durante los
primeros años de docencia las creencias so-
bre enseñar y la conducta en clase de los
profesores pueden entrar en conflicto. No
obstante, una vez los profesores consolidan
sus creencias, son éstas las que definitiva-
mente dirigen y controlan su conducta.
Concretamente, de nuestro estudio se deri-
van respuestas que corroboran la teoría de
Ramsden (1993) por la que la enseñanza
puede ser concebida como: a) la transmisión
de conocimiento o de información, b) el de-
sarrollo de destrezas o habilidades en el es-
tudiante y c) el cambio en la comprensión de
la materia y el desarrollo de nuevas concep-
ciones. En la definición de enseñanza se re-
itera de manera constante la idea que enseñar
es también entusiasmar, estimular y motivar
a los estudiantes a aprender. Y el aprendizaje
es definido como: a) la adquisición del cono-
cimiento del profesor, b) la adquisición de
técnicas y c) la transformación del conoci-
miento.
Las categorías descritas se ordenan de me-
nor a mayor comprensión de la docencia
(Dall’Alba, 1991), son progresivas en el sen-
tido de que la tercera incluye la segunda y
primera visión de la docencia (Ramsden,
1993) y la relación entre ellas puede, por lo
tanto, explicarse desde una jerarquía de in-
clusividad (Åkerlind, 2007).
Lo hemos comprobado con las respuestas a
las preguntas abiertas: aquellos profesores
que han definido enseñar como transmitir
conocimientos y aprender cómo adquirirlos,
en general, presentan un estilo docente cla-
ramente expositivo, caracterizado por las
clases magistrales. A estos docentes los pre-
ocupa principalmente que la asignatura esté
bien estructurada y procuran que su transmi-
sión sea clara; transmiten únicamente aquella
información que es motivo de evaluación y

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procuran que los estudiantes acaben el curso
bien documentados. Irónicamente, lamentan
la pasividad de los estudiantes.
El profesorado que concibe la docencia
como un desarrollo de destrezas presenta un
estilo interactivo, fruto de la combinación de
sesiones teóricas y prácticas y también ayuda
a los estudiantes a reestructurar sus conoci-
mientos para entender la asignatura desde
varias perspectivas. Este es el estilo que con-
forma la mayoría de profesores entrevista-
dos.
Entender la docencia como la transforma-
ción del conocimiento implica utilizar una
metodología que dé información de cómo y
qué aprenden los estudiantes, conocer sus
experiencias para poder relacionarlas con la
asignatura, utilizar métodos y recursos pro-
pios, comprobar lo que van aprendiendo a lo
largo del semestre y conversar con ellos so-
bre las dificultades de la asignatura. La
orientación docente centrada en los estudian-
tes y sus aprendizajes tiene lógicamente rela-
ción directa con la concepción de enseñanza
vinculada a la producción de cambios con-
ceptuales; a la concepción de aprendizaje
como transformación conceptual y al estilo
docente reflexivo.
De los distintos estilos docentes que exhibe
el profesorado universitario (estilo expositi-
vo, el interactivo y el reflexivo), el expositi-
vo es el que se considera menos eficaz para
el aprendizaje de los estudiantes; el profesor
con este perfil muestra un menor nivel de
experticia pedagógica.
Como se observa en algunas respuestas de
los entrevistados, el enfoque docente es rela-
cional o situacional (Prosser y Trigwell,
1999), no es una característica relativamente
estable de un académico. Es decir, puede
cambiar según las percepciones del profesor
sobre su situación profesional docente y se-
gún el contexto de su docencia (curso, asig-
natura que imparte, número de alumnos, cul-
tura disciplinar, etc.). Sin embargo, siempre
hay un estilo que predomina, un estilo propio
que a la larga acaba siendo consistente y se
mantiene más o menos constante en diferen-
tes contextos y disciplinas.
Lo que encontramos en la práctica, a partir
de nuestros resultados, es una fusión de esti-
los con el predominio del estilo interactivo,
dando lugar a combinaciones de estilos ex-
positivo-interactivo o interactivo-reflexivo,
como lo demuestra el análisis factorial y las
entrevistas.
En nuestra investigación vemos que el esti-
lo docente centrado en el profesor se da en
aquellos académicos con mayor experiencia
y edad, pero no podemos confirmar que en
conjunto los tres estilos docentes guarden
relación con la categoría profesional o la
titulación, es más cada profesor lo desarrolla
a partir de modelos docentes conocidos, el
conocimiento, la experiencia y la reflexión
docente.
A modo de ejemplo, nuestro estudio identi-
fica la existencia de profesores jóvenes, con
relativamente poca experiencia docente en la
universidad, con un contrato como profesor
en formación y de ámbitos de conocimiento
diversos que mantienen un enfoque centrado
en el estudiante. Su desarrollo como docente
se ha forjado a partir de modelos de acadé-
micos con una especial atención al estudian-
te, por la adquisición de conocimiento peda-
gógico y la reflexión independiente o com-
partida (entre iguales, supervisores, expertos)
sobre aspectos relacionados con la docencia.
Aunque el tipo de docencia que practican
los profesores no depende de la experiencia
previa, la categoría profesional o la titula-
ción, el área de conocimiento a la que perte-
necen, la formación pedagógica o el número
de créditos anuales de docencia sí son facto-
res determinantes. Podemos afirmar, a partir
de los resultados del cuestionario, que el pro-
fesorado de ciencias experimentales y tecno-
logías presentan una orientación docente más
centrada en la enseñanza, y también que los
docentes con formación pedagógica y que
destinan más horas a la docencia que a la

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investigación adoptan una orientación más
centrada en el aprendizaje de los estudiantes.
Aún así, decir que las diferentes maneras
de comprender la docencia sean más comu-
nes entre los profesores de unas áreas que de
otras es provocativo. Sería injusto decir que
las orientaciones van asociadas a la naturale-
za de las materias o que la organización so-
cial de las culturas disciplinarias determina
la teoría que sus profesores utilizan. Es más
probable decir que encontraremos profesores
y cursos que ilustran una manera particular
de comprender la docencia en las diferentes
áreas de conocimiento, y variaciones en las
percepciones de los estudiantes en cursos de
la misma área de conocimiento.
Para terminar, el axioma principal de nues-
tra investigación es que cada docente expresa
y representa su docencia de manera muy
singular, a partir de sus creencias y experien-
cias fruto de su trayectoria personal y profe-
sional. Las concepciones y enfoques docen-
tes del profesorado de nuestro estudio son
también particulares; podría ser que los otros
académicos de las mismas universidades que
no han participado en la investigación o bien
académicos de otras universidades ofrecieran
resultados diferentes. La investigación, por
lo tanto, está limitada a un contexto y a un
momento dado. Pese a esto, no podemos
dejar de manifestar nuestra convicción de
que en otros contextos encontraríamos enfo-
ques docentes muy parecidos con variaciones
particulares, al menos dentro el sistema uni-
versitario español.
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ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES
Mònica Feixas ([Link]@[Link]). Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universi-
tat Autònoma de Barcelona (UAB), Master en Educational Administration ([Link].) por el Tea-
chers College, Columbia University (1996); Doctora en Ciencias de la Educación por la UAB
(2002). Profesora del Área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento de Pedagogía
Aplicada de la UAB. De entre las principales líneas de investigación figuran: culturas docentes y
culturas de aprendizaje en las organizaciones de educación superior, desarrollo profesional del
profesorado universitario, profesorado novel, abandono de los estudios y estrategias de retención
en la universidad. Forma parte del grupo CCUC (Cambio de Cultura en la Universidad), coordi-
nado por la Dra. Marina Tomàs y del grupo EDO (Equipo de Desarrollo Organizacional), coordi-
nado por el Dr. Joaquín Gairín de la UAB, y del grupo Learning Cultures in Higher Education
Institutions, coordinado por el Dr. Dieter Euler de la Universidad de St. Gallen (Suiza). Buscar
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Feixas, Mònica (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. RELIEVE, v. 16, n. 2, p. 1-27.
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ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO
Reference /
Referencia
Feixas, Mònica (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. RELIEVE, v. 16, n. 2.
[Link]
Title / Título
Enfoques y concepciones docentes en la universidad. [Teaching Approaches and Conceptions Taken by
University Faculty].
Authors /
Autores
Feixas, Mònica
Review /
Revista
RELIEVE (Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa / E-Journal of Educational Re-
search, Assessment and Evaluation), v. 16, n. 2.
ISSN
1134-4032
Publication
date /
Fecha de
publicación
2010 (Reception Date: 2009 October 2; Approval Date: 2010 September 30; Publication Date: 2010
September 30).
Abstract /
Resumen
This study aims at identifying the teaching approaches and conceptions undertaken by faculty throughout
their professional careers. Taking into consideration the phenomenographic research, but from a mixed-
method research design, our analysis shows great variability in the ways professors express and under-
stand their experiences and conceptions about teaching. They can be classified in: imparting knowledge,
motivating students, developing skills and changing students’ conceptions, or a combination of these.
Categories are ordered from a higher to lower comprehension of teaching, and are progressive and inclu-
sive. Teaching approaches are not related to age, experience, discipline or appointment, although there are
some similarities among group .
La investigación pretende conocer los enfoques y concepciones sobre docencia del profesorado universita-
rio a lo largo de su trayectoria profesional. Desde la fenomenografía pero con enfoque metodológico mixto,
nuestro análisis muestra gran variabilidad respecto cómo los docentes comprenden y expresan sus expe-
riencias y concepciones sobre docencia. Éstas se pueden clasificar en: impartir conocimiento, entusiasmar y
motivar, desarrollar habilidades y cambiar concepciones en los estudiantes; con combinaciones entre ellas.
Las categorías se ordenan de mayor a menor comprensión de la docencia, son progresivas e inclusivas. Los
enfoques docentes no tienen relación con la edad, experiencia, disciplina o categoría profesional aunque
existen algunas similitudes entre grupos..
Keywords /
Descriptores
Professional development, university teachers, academics, teaching conceptions, approaches to teaching.
Desarrollo profesional, profesorado universitario, enfoque docente, concepciones docentes.
Institution /
Institución
Departamento de Pedagogía Aplicada- Universitat Autònoma de Barcelona. (España).
Publication site
/ Dirección
[Link]
Language /
Idioma
Español (Title, abstract and keywords in English)

RELIEVE
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa
E-Journal of Educational Research, Assessment and Evaluation
[ISSN: 1134-4032]
© Copyright, RELIEVE. Reproduction and distribution of this articles it is authorized if the content is no modified
and their origin is indicated (RELIEVE Journal, volume, number and electronic address of the document).
© Copyright, RELIEVE. Se autoriza la reproducción y distribución de este artículo siempre que no se modifique el
contenido y se indique su origen (RELIEVE, volumen, número y dirección electrónica del documento).