L e e t u r a S

de
antropología
para
educadores
El ámbito
de la antropología
de la educación
y de la etnografía escolar o

' Editores:
o Honorio M. Velasco Maillo
F. Javier García Castaño
Ángel Díaz de Rada
'
Lecturas de antropología para educadores
 Lecturas de antropología para educadores.
El ámbito de la antropología de la educación
y de la etnografía escolar

Honorio M. Velasco Maillo, F. Javier García Castaño

Ángel Díaz de Rada (editores)

E D T o R A L T R o T T A
 COlECCIÓN ESTRUCTURAS Y PROCESOS
Serie Ciencias Sociales

Primera edición, 1993

Primera reimpresión, 1999

©Editorial Troffa, S.A., 1993

Sagasta, 33 28004 Madrid
Teléfono 91 593 90 40
Fax: 91 593 91 11
E·mail: troffa@[Link]
[Link]

© Honorio M Velasco Maíllo, Francisco J Gordo Castaño, Ángel Díoz de Roda, 1993

© Edicions 62, The University of Wisconsin Press, K Wilcox,

J. U. Ogbu, D. Hymes, G. D. Spindler, Woveland Press, E. M. Eddy,
H. Varenne, Fr. Erickson, Routledge, Les Éditions de Minuir, P. Willis

Diseño
Joaquín Gallego

ISBN 84-87699-8 1-2

Depósito Legal: M-48907 /99

Impresión
Área Printing, S.A.
 LA TRANSMISION DE LA CULTURA*

George D. Spindler

Este capítulo trata de cómo los recién nacidos llegan a convertirse en

seres humanos que hablan, piensan, sienten, poseen una moral, creen y
valoran; de cómo se convierten en miembros de grupos, en participantes
de sistemas culturales. No trata, como lo podría hacer un capítulo dedi-
cado a la psicología infantil, del crecimiento y desarrollo de los indivi-
duos, sino de cómo los niños y los jóvenes acaban deseando hacer lo que
deben para que se mantenga el sistema cultural en el que viven. Exami-
naré una amplia variedad de culturas para ilustrar tanto la diversidad
como la uniformidad de los modos según los cuales los niños son edu-
cados. Subrayaré las funciones educativas que conllevan los ritos de ini-
ciación en muchas culturas, y destacaré, en este contexto, los conceptos
de presión cultural ··, continuidad y discontinuidad. En este capítulo
expondré también algunas otras técnicas educativas por medio de la
presentación de casos seleccionados; entre ellas hablaremos de la re-
compensa, el modelado y la imitación, el juego, la dramatización, la
admonición verbal, el refuerzo y la narración de historias. Analizaré
además el reclutamiento y el mantenimiento cultural como dos funciones
educativas básicas. Es preciso advertir, finalmente, que el capítulo no tra-
tará del proceso completo de la educación, sino de ciertas partes de ese
proceso que serán contempladas a través de situaciones diferentes.

• De ·The transmission of culture», en G. D. Spindler (ed.), Education and cultural process. An-
thropological approaches, Waveland Press, Inc. Prospect Heights-lliinois, 1987, 2." edición, pp. 303-334.
Traducción de Honorio M. Velasco Maíllo y Ángel Díaz de Rada.
•• Aunque la expresión inglesa es •cultural compression», hemos optado por traducirla como
•presión cultural». El uso metafórico del término •presión» posee una cierta tradición en ciencias so-
ciales, de manera que así se evitan las connotaciones marcadamente fisicalistas que la palabra •com-
presión» tiene en castellano. (Nota de los traductores).

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 GEORGE D . SPINDLER

¿CUALES SON ALGUNOS DE LOS MODOS EN QUE SE TRANSMITE LA CULTURA?

Los psicólogos y los pediatras no se ponen de acuerdo sobre cuáles son

los modos más adecuados y efectivos de criar a los niños. Tampoco pa-
recen ponerse de acuerdo sobre este asunto los dusun de Borneo, los tewa
o los hopi del sudoeste de los Estados Unidos, los japoneses, los ulithia-
nos o los pobladores de Palaos en Micronesia, los aldeanos turcos, los
tiwi del norte de Australia, los habitantes de Gopalpur, o los de Gua-
dalcanal. Cada modo de vida es diferente según el tipo de personalidad
adulta que se prefiere, según las perspectivas y los contenidos asociados
a esta cuestión, y según el modo en el que se cría a los niños. Por otra
parte, las diferencias culturales entre las comunidades humanas se ven
contrarrestadas por muchos aspectos en los que las culturas resultan si-
milares. Todos los principales sistemas culturales humanos incluyen
prácticas mágicas, religión, valores morales, prácticas de recreo, de re-
gulación del apareamiento, educación, etcétera. Pero tanto el contenido
de estas diversas categorías como los modos en los que el contenido y las
categorías se asocian difieren enormemente. Estas diferencias se reflejan
en las formas en que la gente cría a sus niños. Y debe ser así necesaria-
mente, pues el objeto de la transmisión cultural es enseñarles a pensar,
actuar y sentir adecuadamente. Para comprender este proceso debemos
adquirir una sensibilidad que sea capaz de captar esta variedad.

Así sucede en Pataos

El pequeño Azu, de cinco años, se arrastra detrás de su madre, que camina por el
sendero que conduce al pueblo, lloriqueando y pegando tirones a su falda. Quiere
que lo coja y se lo dice de un modo ruidoso y exigente: «¡Para! ¡Para! ¡Cógemel>•.
Pero su madre no hace un solo gesto de atención. Ella mantiene el paso, mientras
sus brazos se balancean libremente a sus costados, y sus fornidas caderas ondulan
para suavizar el vaivén y mantener la cesta de ropa húmeda que acarrea sobre su ca-
beza. Ha estado en el lavadero y el peso impone firmeza a su cuello, pero no es ésa
la razón por la que mira impasiblemente hacia adelante y finge no advertir a su hijo.
A menudo, en otras ocasiones, le ha cogido sobre su espalda, aun llevando un peso
incluso mayor en su cabeza. Pero hoy ha decidido no acceder a sus súplicas; para él
ha llegado la hora de comenzar a crecer.
Azu no es consciente de la decisión que ha sido tomada. Comprensiblemente, su-
pone que su madre se le está resistiendo como otras muchas veces lo hizo en el pa-
sado, y que sus quejas pronto surtirán efecto. Persiste en sus ruegos, pero cae detrás
de su madre cuando ella afirma su paso. Corre para alcanzarla y encolerizado da ti-
rones de su mano. Ella se lo sacude sin hablarle ni mirarle. Enfurecido, se tira de-
cididamente en el suelo y comienza a gritar. Cuando comprueba que este gesto no
produce respuesta, echa una mirada de alarma, se revuelve sobre su estómago y em-
pieza a retorcerse, a sollozar y a pegar alaridos. Golpea el suelo con sus puños y lo
patalea con las puntas de sus pies. Todo esto le produce dolor y le pone furioso,
más aún cuando se percata de que su madre ni se inmuta ante sus acciones. Ga-
teando sobre sus pies se precipita tras ella con la nariz chorreante y las lágrimas
abriéndose paso a través del polvo de sus mejillas. Cuando alcanza la altura de su

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 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

talón da un grito y, al no obtener respuesta, se deja caer de nuevo sobre el suelo.

Eñ este punto u frustración es completa . En un ataque de ira se arrastra sobre el
lodo rojizo, escarbando en él con los dedos de los pies, y arrojándolo a su alrededor
y sobre sí mismo. Con él se tizna la cara, moliéndolo entre sus pu.ños apretados. Se
contorsiona sobre su costado, describiendo un arco que va desde sus pies hasta el
apoyo de uno de sus hombros.
Un hombre y su mujer se acercan. El marido va delante; lleva sobre su hombro iz-
quierdo un hacha de mango corto. La mujer lleva una cesta de cocos descascarados
sobre su cabeza. En cuanto avistan a la madre de Azu, el hombre la saluda con un
«¿Has estado en el lavadero?», que en Palaos es el equivalente del «¿cómo estás?»
americano; esta pregunta no es inquisitiva, sino simplemente una muestra de reco-
nocimiento. Las dos mujeres prácticamente no se miran al cruzarse. Se han reco-
nocido mutuamente a distancia y no es necesario repetir el saludo. Más desaperci-
bido pasa aún Azu para la pareja, tendido en el suelo a unos cuantos metros por
detrás de su madre. Han de rodear su cuerpo enloquecido, pero no le dirigen ningún
otro gesto de reconocimiento ni hablan una sola palabra. No hay ninguna necesidad
de hacer comentarios. Su rabieta no es una aparición inusual, especialmente entre
los chavales que son de su edad o un poco mayores. No hay nada que decirle, nada
que mencionar acerca de su estado.
En el patio de una casa que está justo aliado de la vereda, dos niñas -una de ellas
un poco mayor que Azu- dejan de jugar e indagan. Cautelosa y silenciosamente se
avenruran en la dirección de Azu. Su madre todavía está a la vista, pero desaparece
rápidamente al dar la vuelta al camino para entrar en su patio sin mirar atrás. Las
niñas permanecen a cierta distancia, observando las contorsiones de Azu con ojos
solemnes. Al cabo de un instante se dan la vuelta y regresan a la puerta de su casa;
allí se quedan, contemplándole pero sin decir nada. Azu está solo, pero aún tarda
varios minutos en darse cuenta de que éste es el modo en el que las cosas han de su-
ceder. Gradualmente su paroxismo se apacigua, mientras yace tendido y gimo-
teando sobre el camino.
Finalmente, roma impulso para plantarse sobre sus pies y emprende camino a
casa. Todavía solloza y se enjuga los ojos co'l sus puños. Mienrras camina traba-
josamente hacia el patio puede oír cómo su madre le grita a su hermana, diciéndo-
le que no se ponga por delante del niño. Otra de sus hermanas barre la tierra por
debajo del suelo de la casa con una escoba de hojas de coco. Al levantar la vista
llama estridentemente a Azu, preguntándole dónde ha estado. Él no responde.
Sube dos escalone en el umbra l de la puerta y emprende camino hacia una esterilla
que está en la esquina de la casa. En ella se tumba tranquilamente hasta caer dor-
mido.

Ésta ha sido la primera lección dolorosa sobre el crecimiento que ha

recibido Azu. Habrá muchas más, a menos que comprenda y acepte rá-
pidamente la actitud de la gente de Palaos, que considera los vínculos
emocionales como complicaciones crueles y traicioneras y entiende que es
mejor no cultivarlos que llegar a repudiarlos o a disolverlos. Usualmen-
te, la lección ha de repetirse en muchas ocasiones antes de que sea com-
prendido el objetivo general hacia el que apunta_ Azu tendrá que aguan-
tar más rechazos a sus súplicas, a sus peticiones de ser cogido en brazos,
de ser alimentado y mimado, e incluso a sus demandas de diversión; y al
menos será preciso repetir en otra ocasión esa lucha violenta, necesaria
para mantener el control sobre sus ruegos. Por cualquier medio, y de-

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 GEORGE D . SPINDLER

jando a un lado los errores que puedan encontrarse en este código seve-
ro, los niños deben separarse de sus padres; no deben quedarse bajo
sus faldas. Tarde o temprano los niños deben aprender a no esperar el
cuidado, el cálido cariño de los primeros años, y deben aceptar el hecho
de que han de vivir en un vacío emocional, comerciando con la amistad
a cambio de recompensas concretas, sin aceptar y sin ofrecer un afecto
perdurable (Barnett 1960:4-6).
¿Se está transmitiendo cultura en esta situación? En ella, Azu está
aprendiendo que la gente no es de fiar, que cualquier vínculo emocional
tiene unos cimientos débiles; está adquiriendo una actitud emocional. La
descripción que el profeso.r Barnett expone a continuación a propósito de
la vida en Palaos (Barnett 1960) nos hace comprender que esta actitud
emocional subyace a la conducta económica, social, política e incluso re-
ligiosa entre los adultos de la isla. Si este acontecimiento sólo le hubiera
sucedido a Azu, lo consideraríamos probablemente como un suceso
traumático. En ese caso debería crecer como un adulto singularmente
desconfiado en medio de un mundo de gente confiada. Sería un desviado.
Sin em bargo, todos los niños de Palaos experimentan virtualmente este
rechazo repentino (de un modo más gradual en el caso de las niñas). Es
cierto que no siempre sucede de este modo particular, pero sí de una ma-
nera parecida y aproximadamente a la misma edad. Se trata de una
forma culturalmente pautada de hacer que el niño comprenda una lec-
ción; una forma culturalmente pautada de ofrecer al niño la oportunidad
de obtener un resultado más o menos consistente -una actitud emocio-
nal-; y esta actitud emocional se halla a su vez pautada, encajando
con diversas parcelas del sistema cultural de Palaos. Lo que Azu aprende
y lo que su madre le transmite es, al mismo tiempo, una pauta de for-
mación infantil (conocida y aplicada por la madre), una dimensión de la
visión del mundo de las gentes de la isla (según la cual ésta es un lugar en
el que la gente no llega nunca a estar mutuamente implicada emocional-
mente), un rasgo de la personalidad modal (la mayoría de los adultos
normales desconfían allí de sus vecinos), y una pauta de conducta en el
contexto de muchos subsistemas que gobiernan la vida adulta (el sub-
sistema económico, el político, el religioso, etc.).
La madre de Azu no sólo le comLmicó que dejase de depender de ella
y que se abstuviera de emprender lazos emocionales duraderos con los
otros; lo que hizo fue demostrarle de una manera muy dramática que así
es la vida (al menos la que se vive en Palaos). Incluso es probable que ella
no hubiera racionalizado completamente sus acciones, que nunca llegara
a decirse: «ha llegado el momento de que Azu adquiera la característica
actitud de Palaos que entiende que los vínculos emocionales no son du-
raderos, y el mejor modo que tengo de enseñárselo es negarme a coger-
le». Barnett dice que la madre «decidió no acceder a sus súplicas»; la ver-
dad es que no podemos estar seguros de si lo hizo así, pues ni siquiera
Homer Barnett, que es un gran conocedor de los pobladores de la isla,
pudo entrar en la cabeza de la madre de Azu. Lo que sí sabemos de

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 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

hecho es que no accedió a sus súplicas. Pudo muy bien haber pensado
que ésa era más o menos la edad a la que Azu debía empezar a crecer. En
Palaos, «crecer>> significa en parte dejar de depender de la gente, incluso
de la muy amada madre. Pero también pudo ser que ella estuviera fran-
camente cansada y ligeramente malhumorada, y que en consecuencia ac-
tuase de un modo característico en la isla sin pensar que esa forma de ac-
tuar iba dirigida hacia su hijo de cinco años. Las personas pueden
transmitir cultura sin saber que lo hacen. De hecho, es probable que la
mayor parte de la cultura se transmita de esta forma más que con una in-
tención consciente.
En el caso de Palaos resulta evidente la discontinuidad entre una in-
fancia temprana y una infancia tardía. La mayoría de las culturas están
pautadas de tal forma que introducen discontinuidades en la experiencia;
pero los puntos del ciclo vital en los que ocurren estas discontinuidades,
así como su intensidad, difieren ampliamente. Azu experimentó pocas res-
tricciones antes de esta edad. Venía haciendo prácticamente todo lo que
quería, colgado del regazo de sus padres, parientes y amigos. Raramente
había recibido castigos, si es que los recibió alguna vez. Siempre había al-
guien dispuesto a protegerle, proveerle y acompañarle, y alguien (usual-
mente su madre) para llevarle dondequiera que quisiera ir. Esta situación
cambió casi completamente para él después de este día, a sus cinco años.
Es obvio que Azu no fue abandonado. Todavía se le protegería, se le guia-
ría y se le proveería en las necesidades físicas; pero en adelante se le indi-
caría más a menudo lo que tendría que desear y se le preguntaría menos
por sus apetencias. Además, su confianza en sí mismo y en sus padres se
vio debilitada. Ya no sabría cómo conseguir lo que deseaba. La disconti-
nuidad, la ruptura con el modo en que venían sucediendo las cosas hasta
su quinto año de vida, constituyó en sí misma una técnica de transmisión
cultural. Observaremos también en otras culturas las discontinuidades que
se producen en el tratamiento de los niños y sus efectos.

¿Cómo ocurre en Ulithi?

Los ulithianos, como las gentes de Palaos, son micronesios, pero viven en
una isla mucho más pequeña, un minúsculo atolón en el extenso Pacífico,
que se encontraba al margen de las rutas y bastante conservado cuando
fue estudiado por primera vez por William Lessa a fines de los años cua-
renta (Lessa 1966). Los ulithianos utilizan muchos procedimientos simi-
lares a los de los habitantes de Palaos para educar a sus niños, pero esos
procedimientos son lo suficientemente diferentes como para merecer
una atención especial.
Como las gentes de Palaos, los ulithianos son solícitos y tolerantes
con los bebés y los niños pequeños:
El pequeño recibe el pecho cuando llora pidiendo alimento, o cuando se considera
que ha llegado el momento de comer; a veces, se le da el pecho sólo como un medio

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 GEORGE D . SPINDLER

de apaciguarle. El bebé mama a menudo, especialmente durante el período que va

de los tres a los seis meses de vida, época en la que puede alcanzar una frecuencia de
unas dieciocho lactaciones entre el día y la noche. El gran énfasis que los ulithianos
otorgan a la comida recibe una vez más una expresión elocuente en las prácticas de
crianza . Así, cuando tanto la madre como el niño están durmiendo, el que no
duerme y repara en que el niño ha de ser alimentado se encarga de despertarlos a
ambos para que el bebé pueda mamar ...
Toda la gente pone un gran empeño en el cuidado de la criatura. Uno de los
modos en que este cuidado se manifiesta es por medio de una gran atención a la
limpieza. Al niño se le baña tres veces al día, y después de cada baño se le dan frie-
gas con aceite de coco y polvos de cúrcuma. Ordinariamente es la madre quien lo
baña; al coger al niño, lo mece en el agua cantándole:

Flota sobre el agua

En mis brazos, mis brazos
Sobre el pequeño mar,
El gran mar,
El mar encrespado,
El mar en calma,
Sobre este mar.
[Tres frases del original han sido omitidas].

Nunca se deja a un niño solo. El bebé parece estar constantemente en los brazos de
alguien, y pasa de persona a persona para que todo el mundo tenga la oportunidad
de hacerle fiestas. Prácticamente no existe el peligro de que por un descuido mo-
mentáneo se haga daño (Lessa 1966:94-96).

A diferencia de los habitantes de Palaos, los ulithianos no provocan

discontinuidades especiales en la crianza de los niños pequeños. Incluso
el destete se lleva a cabo con la menor perturbación posible:
El destete comienza a diversas edades. Nunca se intenta antes de que el niño tenga
un año, y usualmente se realiza cuando es mucho más mayor. Algunos niños
maman hasta la edad de cinco años, e incluso hasta que cumplen siete u ocho. El
destete dura unos cuatro días; una técnica consiste en extender jugo de pimienta ca-
liente alrededor de los pezones de la madre. Nunca se emplea el castigo físico, aun-
que puede considerarse necesario reprender al niño. A veces se recurre al ridículo,
un recurso que es utilizado comúnmente en la enseñanza de los niños ulithianos. La
reacción del niño al privársele del pecho suele manifestarse a menudo en forma de
rabietas. La madre intenta entonces aliviarle con un abrazo confortador, y trata de
consolarle jugando con él y ofreciéndole corno distracción un coco pequeño o una
flor (Lessa 1966:95).

En apariencia esta técnica, así como la atmósfera emocional que la

rodea, no resultan amenazantes para los niños ulithianos. No encontra-
mos aquí los sentimientos de deprivación y rechazo que padecía Azu:
Las reacciones al destete no son extremas; los niños aguantan bien la crisis. De
hecho, puede apreciarse en la situación un elemento de juego. Puede verse a un niño
hundiendo su cara en el pecho de su madre para salir inmediatamente corriendo a

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 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

jugar. Mientras la madre está despistada, el niño puede arremeter traviesamente

contra su pecho tratando de mamar. Después de que la madre le haya reñido, el
niño puede aún tomar el pecho tímidamente para hacerle un mimo, retozar con el
pezón, y restregar su cara contra él. Un hombre me contó que cuando le estaban
destetando, alrededor de los siete años, podía dormir alternativamente con su
padre y con su madre, que ocupaban camas separadas. En las ocasiones en que dor-
mía con su padre, éste le indicaba que diera a su madre las buenas noches. El mu-
chacho podía acercarse entonces al lecho materno para restregar juguetonamente su
nariz sobre los pechos. Ella entendía este gesto afablemente y le animaba diciéndole
que era valiente y fuerte, como los otros muchachos. Entonces el niño regresaba con
su padre, satisfecho de sus virtudes (Lessa 1966:95).

También podemos ver en el relato anterior sobre la conducta de los

ulithianos que la transmisión de las actitudes sexuales y de la permisivi-
dad concerniente a la erotización son marcadamente diferentes en rela-
ción con nuestra propia sociedad. Esta diferencia, por supuesto, no se res-
tringe a las relaciones entre los niños pequeños y sus madres, sino que se
extiende al conjunto de las relaciones heterosexuales y a través de las pau-
tas de conducta de la vida adulta. Dado el carácter relajado y tolerante de
la crianza de los niños en Ulithi, no es extraño que éstos se conduzcan de
un modo sosegado y juguetón, y que aparentemente se conviertan en
adultos que valoran la tranquilidad. Todo ello establece un agudo con-
traste con los pobladores de Palaos, a los que Barnett describió como per-
sonas caracterizadas por un residuo de hostilidad latente en las situacio-
nes sociales y sujetos a una ansiedad crónica (Barnett 1960:11-15):
Realmente, el juego es tan fortuito y relajado que pasa sin solución de continuidad,
y con escasa inhibición, de una cosa a otra y de un lugar a otro. Hay en él risas y
parloteos, y a menudo canciones vigorosas. Uno tiene la impresión de que la rela-
jación, para la que los nativos tienen una palabra que usan casi constantemente, es
uno de los principales valores de la cultura ulithiana (Lessa 1966:101).

En la transmisión de la cultura ulithiana es particularmente notable la

desaprobación de las conductas que se presentan como extraordinaria-
mente independientes:

La actitud de la sociedad hacia la independencia injustificable es, en general, de de-

saprobación. La independencia normal es admirada, porque conduce a la auto-con-
fianza posterior durante la maduración del individuo; por otra parte, la dependen-
cia se desdeña cuando es tan fuerte que le incapacita para la asunción de futuras
responsabilidades. Los ulithianos hablan mucho de la añoranza, y no la consideran
impropia, excepto cuando el anhelo se refiere al cónyuge o al amante; en estos casos
se sospecha que lo que la persona desea realmente es un escape sexual. Se conside-
ra que un anhelo de este tipo hace a las personas ineficaces, y quizás incluso enfer-
mas. Por otra parte, se espera que todos los niños experimenten añoranza, y esto no
se desaprueba. Cierto día quedé muy impresionado al preguntar a un amigo qué era
lo que murmuraba un hombre que se hallaba de visita en mi casa. Su respuesta fue
que el hombre se sentía triste porque yo estaba lejos de mi hogar y de mi amigos, y

211
 GEORGE D . SPINDLER

se preguntaba cómo podía soportarlo. A los ulithianos no les gusta que la gente se
sienta sola; para ellos, la sociabilidad es una gran virtud (Lessa 1966:101).

En cualquier comparación transcultural sobre la transmisión de la

cultura, tanto el grado como las clases de dependencia e independencia
que se inculcan en los niños son variables significativas. A los niños de
Palaos se les enseña a no confiar en los demás, de modo que se hacen
adultos en una sociedad en la que las relaciones sociales tienden a ser re-
laciones de explotación, relaciones hostiles que se dan tras una fachada
de afabilidad. No obstante, los habitantes de Palaos no son indepen-
dientes, e incluso tienden a ser dependientes cuando se someten a los de-
signios de una autoridad externa (Barnett 1960:13, 15-16). La sociedad
de Palaos posee un mayor grado de aculturación que la de Ulithi; y la
imagen que estamos describiendo se desdibuja ante las situaciones ame-
nazantes que las gentes de Palaos han experimentado primero bajo los
alemanes, después bajo los japoneses, y ahora bajo la dominación ame-
ricana. En la sociedad americana la cultura de clase media exige in-
dependencia, y en particular lo hace en el caso de los varones. Prác-
ticamente desde el comienzo de la infancia se pone el acento en el
aprendizaje de la independencia. Sin embargo, los adolescentes y adultos
americanos se cuentan entre los pueblos más sociables y «gregarios»
del mundo. A los niños ulithianos no se les enseña a ser independientes,
y en su sociedad el individuo que es demasiado independiente es objeto
de crítica. Por su parte, a los niños de Palaos se les enseña una clase par-
ticular de independencia -la independencia en relación con los afectos
de las otras personas- por medio de una retirada repentina del apoyo,
que se produce en torno a los cinco años de edad. Pero de estos dos
casos, ¿en cuál de ellos se producen adultos más «independientes»? Los
hombres y mujeres de Palaos son independientes en el sentido de que
pueden ser crueles e insensibles los unos con los otros y aprovecharse de
sus relaciones sociales; pero se asustan de la acción y la responsabilidad
independiente, no se muestran nunca originales o innovadores, y son de-
pendientes de la autoridad en las situaciones de control. Por otra parte,
los ulithianos son dependientes en lo que respecta al apoyo social y
emocional, pero no exhiben la temerosa dependencia hacia la autoridad
que muestran aquéllos.
Esto no significa que no exista una relación predecible entre el apren-
dizaje infantil sobre la dependencia o la independencia y sus conse-
cuencias sobre la vida adulta. Lo que significa es que no se trata de una
relación simple, sino de una relación que debe ser culturalmente con-
textualizada para cobrar sentido.
Toda sociedad crea algún tipo de discontinuidad en la experiencia de
los individuos, sean varones o mujeres, en el curso de su crecimiento. Pa-
rece imposible desplazarse desde los roles adecuados para la infancia a
los roles de la vida adulta sin que se dé alguna clase de discontinuidad.
Las sociedades difieren ampliamente en la regulación temporal de las dis-

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 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

continuidades, así como en su brusquedad. La primera ruptura impor-

tante en la vida de Azu, el niño de Palaos, sucedió a sus cinco años. En
Ulithi sucede al comienzo de la edad adulta:
Las primeras preocupaciones leves de la vida ordinaria comienzan a penetrar en el
individuo al principio de su edad adulta, de manera que el sujeto nunca podrá ya re-
gresar a la alegre indiferencia de su infancia.
La entrada en la edad adulta viene marcada por un ritual, que es diferente para los
chicos y para las chicas y que en ningún caso se caracteriza por la realización de
operaciones sobre el aparato genital. El mismo término, kufar, designa tanto a la
iniciación masculina como a la femenina ...
El kufar de los muchachos está mucho menos elaborado, y se lo considera menos
importante. Se produce cuando el chaval empieza a mostrar los rasgos sexuales se-
cundarios, y está marcado por tres elementos: un cambio hacia el uso del vestuario
adulto, el desempeño de prácticas mágicas y la celebración de una fiesta. Todo ello
ocurre en el mismo día ...
La consecuencia más destacada del ritual masculino es que a continuación el mu-
chacho debe dormir en la casa de los hombres y evitar escrupulosamente a sus her-
manas púberes. No sólo no debe dormir en la misma casa que ellas, sino que los
hermanos deben evitar recíprocamente caminar juntos, compartir la misma comida,
tocar su cestas personales, llevar los ornamentos del otro, proferir o escuchar bro-
mas obscenas en su presencia, mirar cómo el otro realiza una danza en solitario, o
escuchar cómo canta una canción de amor (Lessa 1966:101-102).

Este tipo de evitación entre hermanos y hermanas es muy común en

las sociedades humanas. Existe a su alrededor todo un cuerpo de litera-
tura, que trata además de sus implicaciones y consecuencias. Lo más im-
portante para nosotros es que éste es uno de los procedimientos más evi-
dentes para ejercer sobre el individuo, inmediatamente después del kufar,
las restricciones apropiadas al rol de los comienzos de su vida adulta en
la sociedad ulithiana. Los rituales de transición, o <<ritos de paso>>, como
se los denomina frecuentemente, implican usualmente nuevas restric-
ciones de esta naturaleza. Y el mismo propósito cumplen los aconteci-
mientos que marcan las transiciones importantes en otros momentos de
la experiencia vital. Azu perdió el privilegio de ser llevado en brazos y
tratado como un niño, y vino a estar sujeto de inmediato a una situación
en la que era más probable que se le ordenase lo que debía hacer que se
escuchasen sus demandas o se le diera lo necesario para la consecución
de sus deseos. Una manera de concebir la experiencia de Azu y el kufar
ulithiano es considerarlos como períodos de aguda discontinuidad en el
control durante la transmisión cultural. Dicho de un modo más simple,
lo que los transmisores de la cultura hacen por y para los individuos des-
pués de tales acontecimientos es bastante diferente de lo que venían ha-
ciendo con anterioridad. Otro modo de examinar estos acontecimientos
es contemplarlos como el inicio de períodos de presión cultural. De un
modo más sencillo, la presión cultural sucede cuando la conducta del in-
dividuo es constreñida por la aplicación de nuevas normas culturales.
Después del kufar, los muchachos y las muchachas de Ulithi no pueden

213
 GEORGE D . SPINDLER

interactuar con los parientes adultos del sexo opuesto, excepto bajo la
observancia de reglas muy especiales. De un modo similar, Azu no puede
ya exigir que lo lleven en brazos, y a partir de ese momento se le ordenan
muchas cosas que antes no tenía por qué hacer.
En Ulithi, el kufar femenino está mucho más elaborado. La niña
sabe que cuando llegue su primera regla habrá de ir inmediatamente a la
casa de las mujeres. Mientras se dirige allí, y cuando llega, se produce un
gran alboroto en la aldea, donde las mujeres gritan una y otra vez: <<¡la
que tiene la menstruación, Ho-o-o! >> Después de su llegada, la muchacha
toma un baño, cambia su falda, recibe unos ensalmos mágicos que la
ayudarán a encontrar un compañero y a disfrutar de una feliz vida ma-
trimonial, y recibe instrucción acerca de los muchos etap (tabúes) que de-
berá observar en adelante -algunos de ellos durante días, otros durante
semanas, y aun otros durante años-. Pronto se mudará a una choza pri-
vada de su propiedad, construida cerca de la casa de los padres; pero to-
davía deberá acudir a la casa menstrual cada vez que le venga la regla
(Lessa 1966:102-104).
La discontinuidad y la presión que los jóvenes ulithianos experi-
mentan después del kufar no se limitan a la observancia de unos pocos
tabúes:
Es obvio que la adolescencia y la edad adulta sobrevienen con precipitación a los
jóvenes ulithianos, y que la actitud de la comunidad hacia ellos sufre una rápida
transformación. Los muchachos y las muchachas son admitidos en las posiciones
de elevado status, se les conceden ciertos derechos, y se les escucha con mayor res-
peto cuando hablan. Pero, en contrapartida, se espera de ellos un buen trato.
Los jóvenes han de soportar las tareas más duras, que les son asignadas por el con-
sejo de los hombres. Deben ayudar a construir y a reparar las casas de sus padres;
asimismo, han de cargar con los objetos pesados, subirse a los árboles a coger los
cocos, pescar, amarrar los fardos y desempeñar todas aquellas tareas que se espe-
ran comúnmente de cualquier hombre que esté capacitado físicamente. Del mismo
modo, se exige a las jóvenes mujeres que realicen la mayor parte de los trabajos
duros de la aldea y el hogar. La gente mayor tiende a tratar a estos jóvenes adultos
con una severidad y una formalidad repentinas, que no se daban durante su in-
fancia. Los pasos en falso de la gente joven son cuidadosamente vigilados y criti-
cados con presteza, de manera que los jóvenes adultos están constantemente bajo
la mirada escrupulosa de sus mayores. No les está permitido proferir en voz alta
objeciones u opiniones, no poseen derechos políticos de ninguna clase, y deben
aceptar las decisiones de los consejos de hombres y de mujeres sin rechistar.
Puede decirse que, en conjunto, se les separa de repente de su infancia y se les obli-
ga a sufrir una transición severa en las conductas que los otros les brindan. Sólo en
la esfera del amor pueden aliviarse de la mezquina tiranía de sus mayores (Lessa
1966:104).

¿Cómo es la iniciación en Hano?

Como los hopi, de quienes son vecinos muy cercanos en la meseta de Ari-
zona, los hano tewa, cuando alcanzan aproximadamente la edad de

214
 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

nueve años, pasan por una ceremonia de iniciación al culto Kachina 1• En

efecto, los tewa y los hopi tienen en común la misma ceremonia. Un exa-
men detenido de este acontecimiento puede resultar instructivo. Hasta ese
momento, los niños tewa son tratados más o menos del mismo modo que
los hopi. Al principio se les cuida en la cuna y experimentan un destete
tardío en relación con el modelo americano de la clase media. En general,
reciben un trato permisivo y tolerante por parte de sus madres, las her-
manas de sus madres, sus abuelos, sus padres y parientes mayores, así
como por parte del resto de la gente de la familia extensa y sus inmedia-
ciones. El hermano de la madre se encarga de reprenderles y corregirles;
y, cuando son malos, son los Kachinas (o la amenaza de los Kachinas) los
que se ocupan de asustarles de vez en cuando con la muerte. Es cierto
que hoy en día la vigencia de estos usos de la edad temprana está un
tanto turbada, pues los niños deben ir diariamente a la escuela nacional
de Polacca cuando rondan los siete años, y las ideas de los maestros
sobre la conducta adecuada son frecuentemente distintas a las que man-
tienen los padres tewa. Si exceptuamos la escuela, sin embargo, puede de-
cirse que los niños tewa experimentan un ambiente educativo consisten-
te y continuo a lo largo de sus primeros años de vida.
Toda esto cambia cuando tiene lugar la iniciación, en torno a los
nueve años. Para el chico se selecciona un padre ceremonial, y para la
chica, una madre ceremonial. Éstos, como los padres reales y el resto del
pueblo, preparan el acontecimiento de manera tal que el chico o la chica
se encuentren en un tremendo estado de excitación. Entonces llega el día.
Edward Dozier describe así la experiencia de iniciación de uno de sus in-
formantes:

Se nos había dicho que los Kachina eran seres de otro mundo. Había algunos cha-
vales que decían que eso no era así, pero nunca pudimos estar seguros de ello, y la
mayoría de nosotros creía lo que nos habían contado. Nuestros propios padres y
nuestros mayores habían intentado hacernos creer que los Kachinas eran seres po-
derosos, que algunos eran buenos y otros malos, y que conocían nuestros más ín-
timos pensamientos y actos. En el caso de que ellos no alcanzasen a conocernos por
medio de su gran poder, entonces era probable que nuestros propios parientes les
tuvieran informados. Siempre que nos visitaban y de cualquier modo que lo hicie-
ran, parecían saber lo que habíamos pensado y cómo nos habíamos comportado.
Conforme se acercaba el momento de nuestra iniciación nos íbamos sintiendo más
y más asustados. El ogro Kachina, el Soyoku, venía todos los años y amenazaba con
llevarnos lejos; se nos había dicho que el día de la iniciación tendríamos que vér-
noslas con esas criaturas espantosas y con muchas otras. Aunque se nos había
dicho que no tuviéramos miedo, no podíamos ayudarnos entre nosotros. Si los Ka-
china eran realmente seres sobrenaturales y poderosos, nosotros podríamos haber-
les ofendido con algún pensamiento o alguna acción y ellos podrían castigarnos. In-

l. La pronunciación de esta palabra es a veces Katsina, y a veces Kashina. Voth, que la usó como
fuente de descripción para la ceremonia hopi, la deletreaba como Katsina. Dozier, que la usó para des-
cribir el ritual de los hano tewa, lo hacía del segundo modo. Cualquiera de los dos es correcto.

215
 GEORGE D. SPINDLER

cluso podrían llevarnos con ellos, como nos había advertido Soyoku cada aiio.
Cuatro días antes del Powamu nuestros padres y madres ceremoniales nos llevaron
a Court Kiva. Las chicas iban acompañadas por sus madres ceremoniales, y noso-
tros, por nuestros padres ceremoniales. Estábamos fuera del kiva cuando dos Ka-
chinas que parecían de muy mal humor e iban armados de azotes salieron de allí.
Sólo tm manto cubría la desnudez de los chicos: Cuando los Kachinas se aproxi-
maron, nuestros padres ceremoniales nos quitaron los mantos. En cambio, a las chi-
cas se les permitía ir vestidas. Nuestros padres ceremoniales nos incitaron a ofrecer
maíz sagrado a los Kachinas y, tan pronto como lo hicimos, comenzaron a golpear-
nos con sus azotes de yuca. A nú me golpearon tan fuerte que defequé y me oriné
encima, mientras sentía cómo los cortes de los latigazos se formaban en mi espalda
y creía sangrar abundantemente. Me golpeó cuatro veces, la última vez me dio
sobre la pierna y cuando el látigo comenzó de nuevo a golpear, mi padre ceremonial
me arrastró hacia sí cogiéndome por la espalda y comenzó a pegarme. «Éste es un
buen chico, señor le dijo al Kachina, «ya le has golpeado lo suficiente• .
Muchos días duraron las heridas en mi espalda, y ruve que dormir de co tado hasta
que las cicatrices sanaron.
Después de los azotes nos ataron al pelo una pequeña pluma sagrada, y nos dijeron
que no comiéramos carne o sal. Cuatro días después fuimos a ver la ceremonia Po-
wamu en el kiva. Como éramos unos niños, nuestra madre nos llevó a ver este
acontecimiento; pero tan pronto como comenzamos a hablar nos interrumpieron y
no cogieron. Ahora no podría recordar lo que sucedió la noche del Powamu,
tenía miedo de que nos esperase otra ordalía terrible. Los que habíamos recibido los
azote fuimos con nuestros padres ceremoniales. En esta danza vimos que los Ka -
china eran en realidad nuestros propios padres, tíos y hermanos. Esto hizo que me
sintiera extraiio. Sentía algo así como que todos mis parientes eran responsables de
los azotes que habíamos recibido. Mi padre ceremonial estuvo amable y benévolo
durante el tiempo de la celebración, y yo sentí un gran afecto hacia él; pero también
me preguntaba si iría a culparnos del tratamiento que nos habían dado. Me sentía
defraudado y maltratado (Dozier 1967:59-60).

A los niños hano tewa les conmociona, les irrita y les mortifica que
los Kachina sobrenaturales que les han estado asustando y disciplinando
durante toda su vida hasta ese momento, y que durante la iniciación les
han golpeado con dureza, sean en realidad los hombres de su propia co-
munidad a los que ellos mejor conocían, integrantes de sus clanes y de
sus familias. El haber sido tratado tolerante y permisivamente durante
toda la vida para ser después golpeado públicamente (o para ver cómo
golpean a los otros) podría resultar, por sí mismo, desconcertante. Pero
darse cuenta de que los Kachinas eran hombres que encarnaban a los
cüo es ya era demasiado. De algún modo, sin embargo, esta experiencia
parece contribuir a la creación de unos buenos adultos hano tewa.
Si el iniciado no aceptase la realidad espiritual de los Kachinas y si no
admitiera que el comportamiento <<Cruel» de sus parientes es bueno y ne-
cesario para él, entonces dejaría de ser un tewa. ¿Pero es ésta una elec-
ción real? En verdad no lo es para cualquiera que sea lo suficientemente
humano como para necesitar unos amigos y una familia que hable la
misma lengua, tanto literalmente como en sentido figurado; o para cual-
quier individuo que posea una identidad como indio tewa que se extien-

216
 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

da hacia atrás a través del tiempo. Una vez realizada la elección de ser un
tewa (y esto se hace usualmente sin discusión), uno es un buen tewa. Y
no se admiten dudas al respecto.
Aquí también opera otro factor. Los niños que han pasado la inicia-
ción no miran ya su interior como lo ven quienes los observan desde
fuera, sino que miran hacia el exterior desde su propio interior. No es
que hayan crecido del todo -ni ellos ni ninguna otra persona lo piensa
así-, pero son mucho más maduros de lo que lo eran antes de la inicia-
ción. Las chicas realizan un papel más activo en las obligaciones del
hogar y los chicos adquieren mayores responsabilidades en las activida-
des de la labranza y el ganado. Y no está lejos ya el momento en el que
los varones podrán encarnar el rol de los Kachinas e iniciar a los niños
del modo en el que ellos fueron iniciados. La flagelación ceremonial, en
el contexto de las ceremonias dramáticas, los bailes y el bullicio gene-
ral de la comunidad, es el símbolo de un cambio dramático en la situa-
ción de rol y status. Este cambio comienza precisamente cuando la per-
sona recibe «información » sobre lo que sucede realmente en el kiva y
sobre la identidad de los Kachinas, y se expande en el sentido de una in-
tensificación de la participación en la vida secular y sagrada de la co-
munidad.
Dorothy Eggan lo resume adecuadamente para el caso de los hopi
cuando escribe:

Otro factor reorganizador ... era el de sentirse «mayor ». Habían compartido el

dolor con los adultos, habían aprendido los secretos que los separarían para siem-
pre del mundo de los niños, y ahora serían incluidos en situaciones de las que pre-
viamente habían sido excluidos; y mientras, sus mayores continuaban enseñándoles
intensamente lo que intensamente creían: que para ellos sólo había una alternativa
-ser un hopi en contra de los kahopi.
La repetición insistente es un poderoso agente de condicionamiento. Al contem-
plar cada iniciación, los jóvenes revivían la suya propia, y al compartir de nuevo
la experiencia superaban gradualmente el amargo residuo que había quedado en
sus memorias, racionalizaban y urdían emociones de grupo que eran incluso más
conmovedoras en su núcleo emocional - «hace falta tiempo para ver cómo es
realmente la gente vieja y sabia•-. Al parricipar en las danzas de los Kachinas, el
muchacho iniciado aprendía a identificarse una vez más con los Kachinas, a los
que ahora encarnaba. Ponerse una máscara era «hacerse y cooperar ac-
tivamente en la consecución de los principales fines de la vida hopi. Por su parte,
las muchachas reconocían más intensamente la in1portancia de sus clanes, así
como su papel de apoyo. Estas experiencias eran todavía más agudamente condi-
cionadas y estaban aún más orientadas hacia la vida adulta en las ceremonias de
iniciación de los adultos, de las que sólo tenemos un conocimiento fragmentario.
Un hombre me dijo sobre ellas lo siguiente: «no hablaré de este asunto con usted,
pues sólo le diría que uno no puede olvidarlo. Es la cosa más maravi llosa que
cualquier hombre pueda recordar. Es entonces cuando sabes que eres un hopi. Es
la única cosa que los blancos no pueden tener, la única cosa que no pueden qui-
tarnos. Es el modo de vida que se nos dio cuando comenzó el mundo » (Eggan
1956:364-65).

217
 GEORGE D . SPINDLER

En muchos sentidos, el período preadolescente y adolescente que

hemos estado viendo a través del kufar ulithiano y de las ceremonias de
iniciación hano tewa como casos representativos, es el período más im-
portante en la transmisión cultural. Hay una cantidad considerable de li-
teratura que trata de él, incluyendo de forma notable el tratamiento clá-
sico que le dio Van Gennep (1960, publicado por primera vez en 1909),
y los estudios recientes de Frank Young (1965), Yehudi Cohen (1964),
Gary Schwartz y Don Merten (1968), y Whiting, Kluckhohn y Albert
(1958). Judith Brown ha realizado un estudio transcultural sobre las
reglas de iniciación en las mujeres (Brown 1963). No obstante, estos es-
tudios no enfatizan los aspectos educativos de los ritos de iniciación o de
los ritos de paso que analizan.
Uno de los pocos estudios que lo hace es el extraordinario ensayo de
C. W. M. Hart (1963) que se basa en un único caso, los tiwi del norte de
Australia, aunque tiene implicaciones para muchos otros. Hart contras-
ta la actitud de los encargados de transmitir la cultura a los niños pe-
queños entre los tiwi con las exigencias rigurosas de su período de ini-
ciación:

La llegada de los extranjeros para arrancar entre alaridos al niño de los brazos de su
madre es el comienzo espectacular de un largo período durante el cual se produce la
separación del niño de todo aquello que ha sido acentuado hasta ese momento, en
todas sus formas posibles y en cada minuto del día y de la noche. Si hasta ese mo-
mento la vida del niño ha sido fácil, ahora se torna dura. Hasta entonces, el niño
nunca había experimentado necesariamente un gran dolor. Pero en muchas tribus,
durante el período de iniciación, el dolor -a veces un dolor intenso y horrible- es
un rasgo obligatorio. Del chaval de doce o trece años, acostumbrado al juego rui-
doso, bullicioso e irresponsable, se espera y se exige que permanezca sentado du-
rante horas y días sin decir nada, concentrándose y esforzándose en comprender las
intrincadas instrucciones y «lecciones>> que le imparten unos preceptores hostiles y
aborrecibles. [Se ha omitido una frase]. Repentinamente, la vida se ha vuelto real y
seria, y al iniciado se le conmina literalmente a «abandonar las cosas de los niños•,
y entre ellas la conducta que las caracteriza. El número de tabúes y de comporta-
mientos contranaturales que se imponen al iniciado es interminable. No debe hablar
a menos que se le hable; debe comer sólo ciertos alimentos, y a menudo sólo de de-
terminadas maneras, en horas fijadas y en posturas que le son prescritas. Todo con-
tacto con las chicas, incluido el intercambio verbal, le está rigurosamente prohibido;
y ello vale también para su madre y para sus hermanas (1963:415).

Hart continua exponiendo cómo a los neófitos se les enseña los

mitos de origen, el significado de las ceremonias sagradas, en una pala-
bra, la teología, « ••• que en la sociedad primitiva se halla inextricable-
mente mezclada con la astronomía, la geología, la geografía, la biología
(los misterios de la vida y de la muerte), la filosofía, el arte y la música
--en resumen, con la herencia cultural completa de la tribu»-; y cómo
el propósito de esta enseñanza no es el de convertir a los neófitos en
hombres de mejor posición económica, sino "··· en mejores ciudada-

218
 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

nos, en mejores portadores de la cultura a través de las generaciones ... >>

(Hart 1963:415). Desde esta perspectiva Hart está de acuerdo ----como él
mismo indica- con George Pettit, que realizó un estudio minucioso de
las prácticas educativas entre los indios norteamericanos y escribió que
los procedimientos de la iniciación constituían << ... un desafío constante
para los mayores en lo tocante a la revisión, el análisis, la dramatización
y la defensa de su herencia cultural » (Pettit 1946:182).
Las palabras de Pettit llaman también la atención sobre otra carac-
terística que se halla implícita en las descripciones de los rituales de ini-
ciación de los ulithianos, los hano tewa y los tiwi, y que parece ser muy
significativa. En todos estos casos, la dramatización se utiliza como téc-
nica educativa. En efecto, cualquier clase de ceremonia es una dramati-
zación, a veces indirecta y metafórica, a veces muy directa, del juego
entre las fuerzas y los acontecimientos cruciales de la vida de la comuni-
dad. En las ceremonias de iniciación, la dramatización anin1a en la mente
del joven un sentido de seriedad en lo que se refiere al crecimiento, y mo-
viliza sus emociones en torno a las lecciones que ha de aprender y a su
insalvable cambio de identidad. Para los lectores americanos puede ser
difícil apreciar el papel de la dramatización en la transmisión cultural,
dadas las cotas que ha alcanzado el pragmatismo en las escuelas y en la
vida americana en general.
Todos estos puntos subrayan la perspectiva que venimos tomando en
este capítulo sobre los procedimientos de iniciación; a saber, que se
trata de señales dramáticas para los neófitos, y que en muchas sociedades
y en diversos momentos de la adolescencia y de la preadolescencia su-
ponen la intensificación de la discontinuidad y de la presión en el proce-
so de la transmisión cultural. Así, por una parte, se activa la disconti-
nuidad en el control del aprendizaje de los jóvenes -pasándose de la
tolerancia y la liviandad al rigor y la severidad-. Y, por otra, se pone en
marcha la presión, que estrecha las exigencias y las restricciones cultu-
ralmente pautadas conforme se alcanzan las nuevas situaciones de status
y de rol con el paso exitoso por el período de iniciación. Por supuesto,
esta presión de las exigencias culturales en torno al individuo le abre tam-
bién nuevos canales de desarrollo y experiencia. Al madurar, los hombres
abandonan la libertad de la infancia a cambio de las recompensas que les
reportará la observancia de las reglas del juego cultural. Las ceremonias
de iniciación son señales dramáticas para cualquiera que se tome en
serio el comienzo de ese juego.

¿Qué sucede en Gopalpur?

En la aldea de Gopalpur, situada al sur de la India y descrita por Alan

Beals, se subrayan la destrezas sociales y no el dominio de lo físico:
Mucho antes de que haya comenzado a caminar, el niño de Gopalpur ha empezado
a desarrollar una preocupación por las relaciones con los otros. El período de de·

219
 GEORGE D. SPINDLER

pendencia infantil es largo. No se impulsa al niño a desarrollar habilidades mus-

culares, sino que se lo lleva de un lugar a otro sobre la cadera de la madre o de la
hermana. Es raro que el niño se encuentre solo. Por el contrario, se halla constan-
temente expuesto a otra gente. Aprender a hablar para comunicarse con los demás
es prioritario a cualquier otro tipo de aprendizaje. Cuando el niño empieza a ca-
minar, los adultos comienzan a tratarle de un modo diferente. Animado a salir al
exterior del hogar, su aprendizaje se realiza sobre todo en el grupo de juego. En las
calles hay pocos juguetes, pocos objetos para manipular. El juego del niño ha de ser
social, y la manipulación de los otros ha de ser llevada a cabo a través del lenguaje
y del uso de técnicas tan poco físicas como el llanto o la retirada. En el grupo de
juego, el niño crea una familia, y esa familia se involucra en la producción de co-
mida imaginaria o en el intercambio de comida real que los niños llevan en los bol-
sillos de sus camisas (1962:19).

En Gopalpur los niños imitan a los adultos, tanto en sus Juegos

como en los intentos de controlarse unos a otros:
Sidda, que tiene cuatro años, está jugando enfrente de su casa con su primo Bugga,
de cinco años. Sidda está sentado en el suelo y da golpes con una piedra que sos-
tiene entre sus manos. Bugga apila la arena como si se tratase de arroz para la mo-
lienda. Bugga dice: <<Sidda, dame la piedra. Quiero moler>>. Entonces Sidda pone la
piedra sobre el suelo y dice: •Ven y cógela>>. Bugga responde: <<No vengas conmigo,
voy al templo a jugar>>. Sidda propone: <<Te daré la piedra>>. Y se la da a Bugga,
quien le ordena: <<Ve a la casa y trae agua». Bugga va y trae el agua en un cuenco de
latón. Bugga la coge y la derrama sobre el montón de arena. Mezcla el agua y la
arena con las dos manos. Y entonces dice: <<Sidda, lleva el cuenco adentro>>. Sidda
toma la escudilla y regresa con su boca llena de cacahuetes. Mete la mano en el bol-
sillo de su camisa, y de allí saca más cacahuetes que lleva a su boca. Al ver los ca-
cahuetes Bugga pregunta: •¿De dónde los has sacado? » • Los cogí de la casa •
•¿Dónde están?• •En la cesta de aventar». Bugga se levanta y entra en la casa, de
donde regresa con el bolsillo de su camisa abombado. Los dos primos se sientan
cerca de la pila de arena. Bugga le dice a Sidda: «No se lo digas a mamá•. <<No lo
haré». Sidda se come todos sus cacahuetes y se acerca a Bugga mostrándole sus
manos. Éste desea saber: <<¿Ya acabaste los tuyos?>>. «Yo traje sólo unos pocos, tú
trajiste muchos>>. Bugga se niega a desprenderse de sus cacahuetes y Sidda co-
mienza a llorar. Bugga le da una palmadita en la espalda y le dice: •Te daré ca-
cahuetes más tarde>>. Entonces se levantan y van a la casa. No pelean, puesto que
ambos se consideran hermanos. Cuando Sidda está confundido, el mayor le ame-
naza con abandonarle. Cuando la situación es la inversa, el más pequeño rompe a
llorar (Beals 1962:16).

En su juego, Bugga y Sidda se ajustan a las pautas de control adulto

sobre los niños, tal y como éstos las han observado y experimentado.
Beals describe cómo los niños entran en sus casas cuando sus bolsillos se
encuentran vacíos de la <<moneda de la interacción>> (grano, trozos de
pan, cacahuetes):
Es el momento de las trampas, el único del día en el que la madre puede ejercer con-
trol sobre su hijo; el momento de los regateos y de las amenazas. La madre mira al
niño con el ceño fruncido: •• Debes haber trabajado duro para estar tan hambrien-

220
 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

to». Le sirve comida y le dice: <<Cómete esto. Después de que lo hayas comido debes
sentarte aquí y acunar a tu hermana pequeña•. El niño come y le responde: <<Iré
afuera a jugar; no acunaré a mi hermana>>. Cuando acaba su comida, el niño sale de
la casa. Más tarde su tía le ve y le pide que corra al almacén a comprar aceite para
cocinar. Cuando regresa, la tía le dice: <<Si me sigues obedeciendo de este modo te
daré algo bueno para comer•. Cuando la madre coge de nuevo al niño, le pregun-
ta: <<¿Dónde has estado?•, y al darse cuenta de lo ocurrido le dice: • Está bien que
comprases el aceite para cocinar, ahora ven y juega con tu hermana • . El niño le
dice: «Primero dame algo de comer, y jugaré con mi hermana>>. Entonces la madre
le increpa: <<Te morirás de tanto comer; a veces no estás dispuesto a trabajar. Pue-
des comer basura•. Finalmente le da comida y el niño se pone a jugar con su her-
mana (1962:19).

Ésta es la forma en la que el niño de Gopalpur aprende a controlar el

mundo de los otros, un mundo que es escasamente fiable. Los niños
aprenden pronto que dependen de los demás en lo que respecta a los va-
lores y satisfacciones principales de la vida. Aquel que tiene un gran
número de amigos y partidarios está seguro; y el individuo acaba sin-
tiendo que el modo de ganarlos y controlarlos es por medio de la comida,
pero también por medio del llanto, la súplica y el trabajo.

¿Y entre los esquimales?

Los niños esquimales reciben un trato tolerante y permisivo. Cuando un

niño llora se le coge en brazos, se juega con él o se le amamanta. Los en-
cargados de cuidar a los niños son diversos, y tras los dos o tres primeros
meses de vida tanto los parientes mayores como las hermanas solteras de
la madre o las primas echan una mano para cuidarlos. No existe un ho-
rario para el sueño o la comida y el destete es un proceso gradual que
puede no haberse completado hasta el tercer o cuarto año.
¿Cómo es entonces posible que los esquimales se las hayan apañado
tan bien para criar a sus niños, según reseñan a menudo los visitantes
blancos que han visitado sus aldeas? Los observadores hablan calurosa-
mente de su buen humor, de su vivacidad, de su ingenio y sus buenas ma-
neras. Los esquimales parecen ejemplificar cualidades que los padres
occidentales desearían ver en sus propios niños (Chance 1966:22). La
creencia popular americana conduciría a suponer que los niños que son
tratados tan permisivamente acaban convid.éndose en unos «consenti-
dos>>, Norman Chance describe la situación que se da entre los esqui-
males de Alaska:

Efectivamente, el calor y el afecto que los padres, los parientes y otros allegados
brindan a los niños les confiere un profundo sentimiento de bienestar y seguridad.
Los niños pequeños se sienten también importantes porque aprenden pronto que de
ellos se espera que sean miembros trabajadores y provechosos de la familia. Esta ac-
titud no se inculca por la imposición de tareas tediosas, sino más bien incluyendo a
los niños en la esfera de las actividades cotidianas, una inclusión que les propor-

221
 GEORGE D. SPINDLER

ciona un sentimiento de participación y cohesión familiar. Dicho de otro modo, es

raro que los padres nieguen a los niños su compañía o que los excluyan del mundo
adulto.
Esta pauta refleja la visión que tienen los padres de la crianza de los niños. Los
adultos sienten que tienen más experiencia en la vida, y que su responsabilidad es
compartir esta experiencia con los niños, «decirles cómo vivir». A los niños hay que
llamarles la atención repetidamente, porque tienden a olvidar. La mala conducta de
los niños se debe a que son descuidados o a que, en primer término, se les ha ense-
ñado inadecuadamente. Es infrecuente que se piense que los niños son básicamen-
te intratables, testarudos o perversos. Cuando los anglo-americanos aplauden a un
niño por su buena conducta, los esquimales le elogian para que recuerde ...
A pesar del grado de occidentalización, los esquimales ponen más énfasis en la
igualdad que en la supraordinación-subordinación en las relaciones entre padres e
hijos. Un niño de cinco años obedece no porque tema el castigo o la pérdida de
amor, sino porque se identifica con sus padres y respeta su juicio. De este modo,
considera mezquino el resistirse o rebelarse en su trato con los adultos. Es más pro-
bable encontrar la rebeldía entre los adolescentes, pero no se manifiesta necesaria-
mente como una revuelta contra el control paterno.
Cuando los niños alcanzan la edad de cuatro o cinco años, el carácter demostrativo
que inicialmente tienen las acciones de sus padres se modera, de modo que éstos se
conducen exhibiendo un mayor interés hacia las actividades y los logros de los
niños. Los padres observan el juego de los niños con un placer evidente y responden
calurosamente a su conversación, bromeando con ellos y disciplinándolos.
Aunque a los niños se les concede una autonomía considerable y se tratan con res-
peto sus caprichos y deseos, se les enseña también a obedecer a todos los adultos.
Para un extraño que no esté familiarizado con las relaciones entre padres e hijos, el
tono de las órdenes y de las admoniciones de los esquimales podría sonar a veces ás-
pero e irritado, y sin embargo en pocos casos conduce de hecho a que el niño res-
ponda como si se hubieran dirigido a él con hostilidad ...
Después de cumplir los cinco años, los niños encuentran menos restricciones en sus
actividades, que se desenvuelven tanto en la aldea como en sus alrededores. Sin em-
bargo, en teoría no se les permite caminar por la playa o sobre el hielo sin la com-
pañía de un adulto. Durante la estación oscura del invierno, el niño permanece en el
interior de la casa o en sus inmediaciones para evitar los extravíos y protegerse de
los osos polares que podrían entrar en la aldea. En verano, sin embargo, el niño
juega a todas horas del día o de la «noche», durante el tiempo que sus padres estén
levantados ...
Aunque no se les carga con responsabilidades, tanto los chicos como las chicas han
de tomar parte activa en las tareas familiares. Durante los primeros años las res-
ponsabilidades son compartidas, y dependen de la disponibilidad de cada uno.
Sea cual sea su sexo, es importante para el niño saber desenvolverse en una amplia
variedad de tareas y prestar ayuda cuando se le necesita. Los niños de ambos
sexos cortan y recogen madera, van a por agua, ayudan a transportar la carne y
otros alimentos, vigilan a sus parientes más pequeños, hacen recados para los
adultos, alimentan a los perros y queman la basura.
Conforme el niño crece se le van asignando responsabilidades más específicas y
acordes con su sexo. Cuando cumplen siete años, a los varones ya se les da la opor-
tunidad de disparar un rifle del 22; y al menos una pequeña parte de los chicos de
cada aldea ha matado su primer caribú a la edad de diez años. El joven aprende las
técnicas de la matanza en los viajes de caza que realiza con sus parientes mayores y
con otros adultos, aunque en la mayoría de los casos no será un experto hasta al-

222
 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

canzar aproximadamente los quince años. Antes las chicas aprendían las técnicas de
la matanza a una edad temprana, puesto que este conocimiento era esencial para
atraer a un buen marido. Hoy en día, la disponibilidad de grandes cantidades de co-
mida occidental hace que esta habilidad no se adquiera hasta que la chica está ca·
sada, y aun así no en todos los casos.
Aunque se reconoce que existe una división del trabajo según el sexo, no se trata de
una división rígida en ningún tramo de edad. Los chicos, e incluso los hombres, ba-
rren la casa y cocinan. Las chicas y sus madres, por su parte, van de pesca o salen a
cazar pájaros. Los miembros de cada sexo pueden asumir generalmente las res·
ponsabilidades del sexo contrario cuando surge la necesidad, si bien en la forma de
una disposición auxiliar (1966:22-26).

La secuencia apoyo-participación-admonición-apoyo parece ser una

combinación óptima en el caso de los niños esquimales. Estos niños
aprenden a ver a los adultos como personas gratificantes y no amenaza-
doras. Además, a los niños no se les excluye, como sucede tan a menudo
en América, de los asuntos de la vida adulta. No comprenden todo lo que
ven, pero virtualmente nada se les oculta. Se les anima a asumir las res-
ponsabilidades apropiadas a su edad bastante pronto. Los niños partici-
pan en el curso de la vida. Aprenden por medio de la observación y la ac-
ción. Pero no por ello los esquimales adultos abandonan el aprendizaje al
azar. Dan órdenes, dirigen y reconvierten la conducta de los niños, pero
sin hostilidad.
Los esquimales viven en un clima extremadamente intemperante, en
una parte del mundo que ha sido descrita por muchos hombres blancos
como la más hostil para la vida humana. Quizás si los niños esquimales
son criados de este modo es porque sólo las personas seguras, ingeniosas
y de buen humor son capaces de sobrevivir durante un largo tiempo en
este ambiente.

¿Y en Sensuron?

La gente de Sensuron vive en un ambiente físico y cultural muy diferen-

te al de los esquimales. La atmósfera de esta aldea dusun situada en Bor-
neo (en la actualidad, el estado malayo de Sabah) queda reflejada en
estos pasajes del estudio de caso realizado por Thomas Williams:
La actividad en Sensuron comienza una hora antes del amanecer: la mañana em·
pieza antes que en muchos otros lugares. La aldea suele ser demasiado húmeda y
fría para dormir. Se encienden los fuegos y se cocinan los alimentos matutinos rnien·
tras los miembros del hogar se agrupan en torno al foso de la hoguera en busca de
calor. Después de comer, los recipientes y los utensilios se lavan con agua para
• mantener alejados a los gusanos,. y se colocan de nuevo en los soportes que hay a
la entrada de la casa. A los niños mayores se los envía al río para que traigan el
agua en vasija.s de bambú; mientras, su madre emplea el tiempo en agrupar los avíos
para el día de trabajo y, entre éstos, el arroz frío envuelto en hojas para el tentem·
pié del mediodía. Los hombres y los varones adolescentes se sientan en el patio para
aprovechar el primer calor del sol y hablan con los vecinos de su mismo sexo. El in·

223
 GEORGE D . SPINDLER

tercambio de planes y noticias y el relato de los acontecimientos del día anterior se

considera el <<modo adecuado>> de comenzar el día. Mientras los hombres se agru-
pan en el centro del corral, vestidos con sus viejas camisas o con telas que cubren
sus hombros desnudos para evitar el frío, las mujeres se reúnen enfrente de cual-
quier casa, para intercambiar también noticias, rumores y planes de trabajo. Mu-
chas mujeres peinan a las otras después de quitarles cuidadosamente los piojos. No
es infrecuente ver grupos de cuatro o más mujeres que, sentadas en fila al pie de las
escaleras de una casa, hablan mientras se peinan y se despiojan. A los bebés se los
amamanta mientras sus madres charlan, y los niños pequeños corren alrededor de
los grupos de adultos, que generalmente los ignoran hasta que el pequeño da un
grito de dolor o de enojo que provoca una severa réplica de ¡kAdA! (¡Basta!) por
parte de alguno de los padres. Las mujeres visten sus hombros desnudos con sobrias
camisas para protegerse del frío de la mañana. Unas dos horas después del amane-
cer, estos grupos se dispersan para acudir al trabajo diario. Las tareas cotidianas se
ordenan conforme al ciclo anual de trabajo de subsistencia que ha sido descrito en
el capítulo anterior ...
La música vocal es un rasgo común de la vida de la aldea. Las madres y las abuelas
cantan una gran variedad de nanas y de •canciones para criar>> a los bebés, y los
niños cantan una amplia diversidad de canciones tradicionales y jerigonzas; por su
parte, los adultos cantan durante el trabajo en los campos y en las huertas, en las
ocasiones sociales y de ocio, y en los tiempos del ritual. Las canciones para beber y
las de boda cobran formas elaboradas, a veces como <<debates» cantados en los que
las personas se sitúan de una u otra parte, y el anfitrión o un invitado de honor de-
clara un ganador en función de la «belleza>> de su tono, su sentido del humor y su
•originalidad» general en lo que respecta a la invención de nuevas formas poéticas.
La mayor parte del canto en grupo se realiza en armonía. Los adolescentes, y es-
pecialmente las chicas cuando están solas, emplean una gran cantidad de su tiempo
libre cantando coplas tradicionales de amor y melancolía. Las formas versificadas
tradicionales que se dan en el ritual, así como el uso cotidiano y extensivo de adi-
vinanzas, cuentos populares y proverbios, constituyen un cuerpo sustancial de lite-
ratura oral. La mayor parte de la gente conoce la mayoría de los versos rituales, y
muchas personas pueden recitar docenas de cuentos populares, adivinanzas y pro-
verbios estilizados.
Los cabecillas de la aldea, algunos varones ancianos y los especialistas rituales de
ambos sexos son oradores expertos. La habilidad de <<hablar bellamente>> es muy
admirada e imitada. El estilo que utilizan es en parte narrativo y exhortativo, y re-
cibe énfasis por medio del tono de voz y la abundancia de gestos y posturas que se
realizan con las manos y el cuerpo. Los debates políticos, las audiencias jurídicas y
las discusiones personales se convierten a menudo en episodios de representación
dramática a la vista de espectadores; en ellos, el hablante pronuncia su frase en voz
alta para resaltar el contenido expresivo y emocional, mientras en voz baja realiza
apartes en tono de ridículo, tragedia, comedia y farsa, a costa de las otras personas
que se hallan involucradas en la contienda. Las formas versificadas de los princi-
pales rituales cobran las dimensiones de un drama conforme el especialista recita los
versos mediante habilidosas personificaciones, que representan las voces y las ma-
neras de los causantes de las enfermedades, de las almas de los muertos y de los
seres creadores.
En las postrimerías de la tarde de los días de ocio la gente de las casas comienza a
congregarse en los patios, donde de nuevo se sientan y charlan. Encienden fuegos
para protegerse del frío que traen los vientos de las montañas. Los hombres y las
mujeres rodean la hoguera y arrojan trocitos de madera y bambú al fuego mientras

224
 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

hablan. A este rato se lo llama mEg-Amut, y se da tras la designación de los miem-

bros del hogar que habrán de intercambiar pequeñas charlas. En la mayoría de los
días de ocio, así como en las noches que siguen a los días de trabajo, pueden verse
unas veinte hogueras ardiendo en los corrales de Sensuron. Los hombres se sientan
y hablan hasta después del anochecer, y después entran en las casas para tomar su
comida nocturna. Una hora antes del anochecer, aproximadamente, las mujeres
abandonan la charla para ir a preparar la comida. Usualmente, los niños más pe-
queños comen antes que los adultos. Después de esta comida, y durante una hora o
más, la familia se agrupa para hablar en torno al hogar de la casa, donde a menudo
los adultos se dedican a realizar pequeñas tareas de reparación de útiles o manu-
facturas. Sobre las ocho o las nueve de la noche, la mayor parte de las familias está
ya durmiendo; la gente se retira más temprano cuando la jornada laboral es más
larga, y más tarde en los días de descanso (1965:78-79).

Como sucede con los niños esquimales, los niños de Sensuron están
siempre presentes, siempre observando. ¡Qué diferente es este modo de
vida del que experimentan los niños americanos! El rumor, la charla, la
narración de cuentos populares, el cuidado, el trabajo y el juego se con-
juntan formando parte de la corriente de la vida que fluye en torno a la
persona, una corriente que es avivada por cada miembro de la comuni-
dad. Bajo estas circunstancias, la mayor parte de la cultura se transmite
por una especie de ósmosis. Y, de hecho, sería difícil para un niño no
aprender su cultura.
Los niños de Sensuron no necesariamente se convierten en adultos
con buen humor, seguros, confiados y «felices>>. Aparentemente, existen
diversos factores que interactúan en su crecimiento y que hacen que
esto sea improbable. Dicho simplemente, estos niños no se convierten en
adultos como los esquimales porque sus padres (como los demás trans-
misores de cultura) no son esquimales; los transmisores de la cultura
dusun (es decir, cualquier persona de la comunidad a la que el niño
oiga y vea) actúan a la manera dusun. Los transmisores de cultura, ade-
más de servirles de modelos, exhiben ante los niños ciertas actitudes y les
hacen ciertas cosas. En Sensuron se piensa que los niños no son personas.
Incluso carecen de nombres personales hasta los cinco años. Asimismo, se
considera a los niños «... naturalmente ruidosos, inclinados al mal, ca-
paces de robar, transgresores incurables, violentos, pendencieros, tem-
peramentales, destructores de la propiedad, derrochadores, fácilmente
irritables y olvidadizos>> (Williams 1965:87). Los padres les amenazan di-
ciéndoles que van a ser comidos vivos, que se los van a llevar, que van a
ser heridos por los agentes que traen las enfermedades. He aquí dos de
las nanas que cantan a los bebés en Sensuron (y que son constantemente
oídas por los niños más mayores):

Duerme, duerme, niño,

Que viene el rAgEn (espíritu de la muerte),
Trae una gran vara,
Trae un gran cuchillo.

225
 GEORGE D . SPINDLER

Duerme, duerme, niño,

¡Viene a golpearte!

o, en esta otra copla,

Salta, salta, niño,
Hay un halcón,
Volando, ¡buscando una presa!
Hay un halcón, ¡buscando a su presa!
Busca algo que atrapar con sus garras.
¡Ven aquí, halcón, y atrapa a este niño!

(Williams 1965:88).

Nada de lo que los adultos de Sensuron hacen directa o indirecta-

mente con sus niños se juzga <<malo>>. Su cultura es diferente de la de los
esquimales y, en efecto, en ella se produce un tipo diferente de individuo.
Por alguna razón necesitamos hacer juicios de valor sobre las culturas,
sobre el carácter de las gentes que viven en ellas, o sobre el modo en el
que esas gentes crían a sus niños -no obstante, nunca hacemos estos jui-
cios con el propósito de comprender mejor tales culturas-. Es particu-
larmente difícil abstenerse de hacer juicios de valor cuando la conducta
en cuestión se da en un área de la vida acerca de la cual existen, en nues-
tra propia cultura, reglas contradictorias, así como una ansiedad consi-
derable. Tomemos por ejemplo la transmisión de la conducta sexual en la
aldea de Sensuron:
Frecuentemente la gente de Sensuron afronta sus impulsos sexuales por medio de la
negación ideal de su existencia; al mismo tiempo, suelen comportarse intentando
eludir las barreras sociales y culturales que se interponen para alcanzar la satisfac-
ción personal. En el nivel ideal de la creencia, su punto de vista se expresa mediante
la sentencia de que «los hombres no son como perros, que persiguen a cualquier
perra en celo>>, o mediante la idea de que «las relaciones sexuales son impuras».
Con anterioridad he mostrado una parte de la sexualidad de la vida dusun. Por otra
parte, sin embargo, se da un alto contenido de lujuria y de obscenidad en el juego
de los niños y de los adolescentes, y también en el comportamiento de los adultos.
Por ejemplo, la madre de una niña de ocho años que vivía enfrente de nosotros le
ordenó airadamente que entrase en la casa para ayudarle a descascarar arroz. La
niña se volvió hacia su madre dedicándole un signo sexual: una ligera y ondulante
embestida con sus caderas. Tanto los niños como los adultos de ambos sexos co-
nocen y utilizan regularmente más de doce gestos soeces, y hay unos veinte términos
equivalentes para las palabrotas inglesas que denotan específicamente la anatomía
sexual y sus posibles usos. Cierta tarde, a última hora, cuatro niñas que se encon-
traban entre los ocho y los quince años, y dos pequeños de cuatro y cinco años, se
persiguieron alrededor de las escaleras de nuestra casa durante una media hora, aga-
rrándose mutuamente los genitales y gritando ¡uarE tAle!, que traducido por enci-
ma viene a querer decir «¡he aquí la vulva de tu madre!». Los observadores adultos,
que estaban en grupo, se divertían enormemente, y comenzaron a desternillarse de
risa cuando el niño de cuatro años salió con un <<¡mi madre no tiene vulva!>>. Así

226
 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

pues, se supone que la conducta sexual es impura y repugnante, cuando en realidad

es una fuente de diversión y de constante atención ...
Los niños aprenden pronto los detalles de la conducta sexual; y el juego sexual, que
se da frecuentemente en las casas o en los almacenes de arroz mientras los padres
están en el trabajo, es parte del comportamiento de los chavales que se encuentran
entre los cuatro y los seis años. Los niños mayores se entregan a las actividades se-
xuales en grupos y en parejas en algún lugar fuera de la aldea: un almacén aban-
donado en el campo o un refugio provisional de alguna huerta lejana (Williams
1965:82-83).

No obstante, podemos proponer a modo de tentativa que en las cul-

turas en las que existe una marcada discrepancia entre el ideal y la reali-
dad, entre la «teoría» de la cultura y el comportamiento efectivo, tal dis-
crepancia acaba transmitiéndose. Además, probablemente, este tipo de
conflicto no conduce a generar sentimientos de seguridad, así como
tampoco produce confianza en sí mismo ni en los demás, o lo que,
yendo más allá, podríamos denominar << felicidad ». Nosotros somos
como la gente de Sensuron, aunque probablemente los conflictos entre lo
real y lo ideal son mucho más profundos y más perjudiciales en nuestra
cultura. En cualquier caso, la transmisión de la cultura se ve complicada
por discrepancias y conflictos. Eso se debe a que en el proceso han ser
transmitidas tanto las pautas de lo ideal como las pautas de lo real, y
también los modos de racionalizar la divergencia entre ambas.

¿Cómo sucede en Guadalcanal?

Muchos de los comentarios que hemos realizado acerca de la crianza de

los niños y de la transmisión de la cultura en otras comunidades pueden
aplicarse a la situación de Guadalcanal, una de las islas Salomón, cerca
de Nueva Guinea. Allí también cogen a los bebés en brazos, los miman y
los alimentan, nunca los dejan solos y, en general, les dan un trato muy
tolerante. Tanto el destete como la higiene acontecen sin demasiado aje-
treo y bastante tardíamente, en comparación con lo que suele ser normal
en los Estados Unidos. Comenzar a andar se considera un logro natural
que es adquirido con el tiempo; y con una facilidad parecida se alcanza la
habilidad de nadar. Sin embargo, la educación en Guadalcanal también
es diferente en algunos aspectos. No existe aquí, como en Palaos, una
aguda discontinuidad alrededor de los cinco años, ni se da una ruptura
brusca en la pubertad como en Ulithi, o en la prepubertad, como entre
los hano tewa o los hopi. Ian Hogbin nos ofrece el carácter especial
que posee la transmisión de la cultura en Guadalcanal:
Hay dos virtudes, la generosidad y el respeto hacia la propiedad, que se inculcan a
partir del decimoctavo mes de vida, es decir, a partir de la edad en la que el niño
puede caminar y comer bananas y otras cosas consideradas como golosinas. En este
estadío no se ofrece al niño ninguna explicación; simplemente los padres insisten en
que la comida debe ser compartida con cualquier compañero de juego que se halle
presente y en que no han de tocarse los bienes que pertenecen a los otros aldeanos.

227
 GEORGE D . SPINDLER

Cuando un niño despabilado se presenta con un trozo de fruta, se le ordena que dé

la mitad a «fulano • , y si el niño se resiste, el adulto ignora todas sus protestas y
corta un trozo de su fruta para dárselo a su compañero. De manera similar, aunque
a veces se previene a las visitas para que pongan sus cestas en un estante fuera del
alcance de los niños, cualquier entrometimiento en las pertenencias merece una re-
primenda: «Eso pertenece a tu tío. Déjalo». Si el niño desobedece, se le quita lo que
haya cogido y se le devuelve a su propietario.
A su debido tiempo, cuando el niño ha cumplido los cuatro o los cinco años, se le
reconoce por fin el entendimiento necesario como para comprender lo que dicen los
adultos. En consecuencia, éstos comienzan a acompañar sus órdenes con razona-
mientos. Cierto día en que estaba visitando a un vecino, Mwane-Anuta, le oí llamar
la atención a su segundo hijo Mbule, que probablemente no había cumplido aún los
cinco años, para que acabase con su voracidad. <<He visto cómo tu madre te daba
esas nueces», repetía Mwane-Anuta. <<¡No finjas que no lo ha hecho, ni corras de-
trás de la casa para que Penggoa no se dé cuenta!, eso está mal, muy mal. A ver, en-
séñamelas, ¿cuántas te ha dado? Te quedan cinco. Muy bien, dale tres a Penggoa in-
mediatamente••. Entonces el padre me comentó lo importante que era que los
niños aprendieran a pensar en los otros, pues así ganarían más tarde el respeto de
sus compañeros.
En otra ocasión, durante una comida, Mwane-Anuta y su mujer estaban enseñando
a sus tres hijos a comer adecuadamente. «Bien, Mbule -dijo su madre-, mués-
tranos la cara para que podamos ver que no comes demasiado. Y tú, Konana, sal y
dile a tu vecino Misika que venga a comer contigo. Su madre aún no ha llegado a
casa y supongo que estará hambriento. Tu barriga no es la única, hijo mío», «Así es
-añadió Mwane-Anuta-, piensa en los que están contigo y ellos pensarán en ti».
En este punto la madre llamó al chico mayor, Kure, y puso sobre sus manos la cesta
de ñames que me estaba destinada. •Venga, dásela a nuestro invitado y dile que es
bueno tenerle con nosotros esta tarde», le susurró al oído. Este gesto era típico.
Pude darme cuenta de que siempre que se servían los alimentos a las visitas los
niños hacían de camareros. Quise saber por qué. <<Para enseñarles, para enseñarles
--contestó Mwane-Anuta-, éste es el modo en que enseñamos a comportarse a
nuestros muchachos» (1964:33).

Parece que en Guadalcanal se hace hincapié en la instrucción verbal

directa como técnica de transmisión cultural. Hogbin continúa descri-
biendo el constante flujo de admoniciones verbales que los adultos res-
ponsables dirigen a los niños prácticamente en todas las situaciones; y
cómo por medio de estas admoniciones se refuerzan una y otra vez los
valores primarios de la generosidad y el respeto hacia la propiedad.
La cantidad de refuerzo verbal directo de los valores básicos, e in-
cluso la cantidad de instrucción verbal directa a propósito de cuestiones
menos cruciales, varía ampliamente de una cultura a otra. La gente de
Guadalcanal, como los hopi, dicen a sus niños y a sus jóvenes cómo han
de comportarse y cuándo lo hacen mal. En la cultura de la clase media
americana también se concede una gran importancia a decir a los niños
lo que deben hacer, explicándoles cómo llevarlo a cabo y las razones
para hacerlo. No obstante, es probable que nosotros seamos menos con-
sistentes en lo que les decimos que los padres de Guadalcanal. Es pro-
bable también que en nuestra cultura tendamos a confiar más en las pa-

228
 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

labras que en la experiencia, pues el abanico completo de experiencias re-

levantes para un crecimiento adecuado es más directamente observable y
está más disponible para sus niños que para los nuestros:

Desde que rondan los ocho años, las niñas acuden a las huertas con regularidad
acompañando a sus madres. Aún no pueden manejar el pesado azadón o el cuchillo
de cortar maleza, pero ayudan a recoger los desechos antes de la siembra, a hacer
los lomos de la tierra y a escardar. Los muchachos comienzan a acompañar a sus
padres unos dos o tres años más tarde, ayudándoles a desbrozar, a buscar lianas
para atar los vástagos de los vallados, y a cortar las semillas de ñame. Los hombres
también asignan parcelas a sus hijos y les hablan de la maduración de los ñames
como si se tratase de su propia cosecha. Desde que entra en la pubertad, los servi-
cios del muchacho poseen valor económico, pero no se espera que se tome las tareas
de la huerta realmente en serio hasta que regresa de la plantación y comienza a pen-
sar en el matrimonio. Por entonces ya es consciente de los derechos y privilegios que
le confiere el ser miembro de su clan, y sabe dónde se hallan los lindes de sus tierras.
Como norma, a esa edad también puede explicar por encima las variedades de
ñames y tacos, y los tipos de suelo que mejor se adaptan a la plantación.
Alrededor de los ocho años el niño comienza a acompañar a su padre o a sus tíos
cuando van de pesca a la playa o al arrecife. Los adultos le hacen una pequeña caña
de pescar, le muestran cómo cebar su anzuelo y le instruyen acerca de las diferentes
especies de pescado se encuentran, cuáles son buenas para comer y cuáles
venenosas-. A los diez años, el chico realiza, ocasionalmente, alguna excursión de
pesca en canoa. Al principio se sienta en el centro de la embarcación y observa;
mientras tanto puede cebar los anzuelos y sacar las presas que han sido capturadas.
Pero pronto comienza a participar como el resto. En menos de un año, el niño pa-
sa a ser un miembro útil de la tripulación y un experto en la conducción y el ma-
nejo de la canoa. Por otra parte, nunca he visto jóvenes menores de dieciséis años
que salieran solos al mar. Es frecuente que estén deseosos de hacerlo antes de esa
edad, pero sus mayores no están dispuestos a concederles el permiso; con ello tra-
tan de evitar el peligro que correrían tanto los chavales como las canoas (Hogbin
1964:39).

Los niños de Guadalcanal aprenden oyendo y actuando. También lo

hacen imitando modelos adultos, como sucede en todos los grupos hu-
manos de la tierra:

Los niños también juegan a cuidar la casa. A veces lo hacen junto con los más pe-
queños, quienes sin embargo no muestran interés por el juego durante mucho
tiempo. Trenzan una red de renuevos y fabrican esterillas de hoja de coco, tra-
mándolas de un modo tosco pero eficaz. Algunas veces, piden un poco de comida
cruda y la preparan; o cazan pájaros, murciélagos y ratas con arcos y flechas. Así
mismo, he visto muchas veces cómo preparan bodas, en las que llegan a incluir la
formalidad del trato del precio de la novia. Varios elementos sustituyen a los bienes
que usan los mayores: guijarros pequeños en lugar de dientes de perro y marsopa,
largas flores de un nogal en lugar de sartas de discos de concha, y ratas o lagartijas
en lugar de cerdos. Al principio, cuando los niños hacen como que cuidan la casa,
no tienen en cuenta distinciones sexuales en la asignación de las tareas. Tanto los
niños como las niñas levantan los refugios, trenzan las esterillas, cocinan la comida
y van a buscar el agua. Al cabo de un año aproximadamente, aunque continúan ju-

229
 GEORGE D . SPINDLER

gando juntos, los miembros de cada grupo se centran en el trabajo que se entiende
adecuado para su sexo. Los chicos dejan a las chicas la cocina y el acarreo del agua,
y ellas a su vez renuncian a ayudar en las tareas de construcción (Hogbin 1964:
37-38).

Los niños parecen adquirir mejor la cultura de su comunidad cuando

se da un refuerzo consistente a las mismas normas de acción y pensa-
miento a través de los diversos canales de actividad e interacción. El niño
y la niña aprenden necesariamente aquello que los adultos que transmi-
ten la cultura quieren que aprendan, cuando, en un marco consistente de
creencias y valores, además de recibir órdenes, atienden a demostracio-
nes, observan casualmente, imitan, experimentan y reciben correcciones,
actúan adecuadamente y se les recompensa, se les castiga cuando lo
hacen inadecuadamente y cuando (como sucede con la iniciación tewa-
hopi) obtienen un apoyo extraordinario para sus aprendizajes por medio
de manifestaciones dramatizadas de los cambios de rol y status.

La escucha y la narración de historias en Demirciler

En Demirciler, una aldea anatolia del árido altiplano central de Turquía,

Mahmud, un niño pequeño, aprende cuando se le permite asistir a la casa
del Muhtar (el cabecilla), adonde acuden por las noches los hombres
adultos para discutir los asuntos del día:
Todos los días, después de haber finalizado la comida de la noche, la vieja esposa
del Muhtar distribuía por la habitación pequeños platos de loza y bandejas de cobre
con nueces o garbanzos, a veces sobre pequeños estantes y a veces en el suelo; y el
viejo Muhtar encendía un fuego cálido en el hogar. Poco después de la noche los
hombres comenzaban a llegar, de uno en uno o de dos en dos, ocupando sus sitios
acostumbrados en la sala. Se trataba de la sala más grande de la aldea, que podía
duplicarse para servir de pensión a los visitantes que llegaban al caer la noche y ne-
cesitaban algún lugar para dormir antes de continuar su camino al día siguiente. No
obstante, hacía ya mucho tiempo que la sala no se usaba para este propósito, por-
que la cercana ciudad crecía y poseía hoteles, de modo que en su mayor parte los
viajeros permanecían allí. Sin embargo, la sala todavía funcionaba como banco para
los negocios de la aldea y como lugar para que los hombres pasasen las noches del
frío invierno al solaz del calor.
Es probable que la sala tuviera un tamaño de 15 por 30 pies. A lo largo de una de
las paredes, una tabla, que se elevaba sobre el suelo unas 15 pulgadas y sobresalía
unos 2 pies del muro, cubría los 30 pies de largo de la sala. El viejo Muhtar se sen-
taba aproximadamente en el centro de la banqueta, y allí esperaba que llegasen sus
invitados. A medida que llegaban, los más viejos se sentaban a su lado, según una
ordenación por edades, y los jóvenes lo hacían sobre el suelo con las piernas cru-
zadas. Ninguna mujer tenía permitido el acceso a esta sala mientras los hombres es-
tuvieran allí. La esposa del Muhtar lo había preparado todo por anticipado, y
cuando se necesitaba alguna cosa adicional durante la noche se enviaba a uno de los
muchachos a buscarla. Al otro lado de la larga banqueta se encontraba el hogar,
que era algo más grande que los que había en las cocinas de las otras casas de la
aldea; en él ardía un fuego brillante que distribuía el calor por la habitación. Una

230
 lA TRANSMISION DE lA CULTURA

sola bombilla eléctrica iluminaba tímidamente el espacio y no era capaz de evitar

que las sombras que causaba la llama del fuego bailasen en las paredes.
Mahmud habría sido más feliz si la bombilla eléctrica no hubiera estado allí, como
ocurría cuando él era un niño muy pequeño. Sólo hacía un año que la electricidad
había llegado a la aldea, y recordaba los días en los que el resplandor de la llama
era lo único que iluminaba estos encuentros.
Conforme crecía el número de asistentes, Mahmud podía escuchar los diálogos ba-
nales que salían de los pequeños grupos de hombres y que trataban de toda clase de
problemas personales; pero tras haber llegado casi todos los aldeanos, esas charlas
comenzaban a calmarse.
El Hocam hizo la primera pregunta: «Muhtar Bey, ¿cuándo se hará la colecta de di-
nero del próximo año para la mezquita?».
«Hocam, la cantidad aún no ha sido fijada», respondió el Muhtar.
<<Muy bien, hagámoslo ahora••, insistió el Hocam.
El Muhtar estaba de acuerdo: <<Hagámoslo».
Y así Mahmud pudo escuchar cómo el Hocam hablaba acerca de las cosas que la
mezquita necesitaría durante el próximo año. Entonces algunos de los hombres ma-
yores dijeron que habían dado demasiado dinero el año anterior, lo que había su-
puesto un sacrificio para sus familias. Finalmente, el Muhtar habló interminable-
mente sobre el deber que cada musulmán tiene de sustentar la fe y concluyó
pidiendo a cada cabeza de familia que corrtribuyese con un poco más de dinero del
que en principio creía que podría pagar.
Tras esta petición se produjeron una serie de discusiones entre el Muhtar y cada ca-
beza de familia, regateando sobre las cantidades que los miembros de las familias
podrían permitirse afrontar. Finalmente, se alcanzó un acuerdo con cada hombre,
de manera que el Hocam pudo saber la cantidad con la que contaría para el año si-
guiente. El Muhtar asistiría a la colecta del dinero, que después sería transferido al
Hocam.
Esa noche se había discutido un asunto extraordinario. Ahora vendría la parte que
más le gustaba a Mahmud, así que su interés se acrecentó. Sabía que era demasiado
pequeño para hablar en las reuniones: el año pasado le había llevado uno de los
muchachos mayores y le había dicho que no podría permanecer con los hombres a
menos que estuviera quieto. Por eso, esperaba en silencio a que ocurriera lo que
vendría a continuación. Después de una breve pausa, uno de los adolescentes más
valientes le dijo a uno de los ancianos:
«Dedem, cuéntanos algunas historias de los tiempos pasados».
que te hable de las guerras?», le preguntó el anciano que estaba más
cerca del Muhtar.
«Sí, de la gran guerra con los rusos», respondió el joven.
<<Bueno, yo por entonces no era más que un muchacho, pero mi padre se fue con el
ejército del Sultán aquel verano. Él me contó esta historia» (Pierce 1964:20-21).

¿Existe alguna situación similar en la cultura de los Estados Unidos?

Cuando América era más rural que ahora y las diversiones comerciales
no estaban a disposición de la mayor parte de la gente, los jóvenes
aprendían cosas sobre los roles y los problemas adultos, aprendían a pen-
sar como lo hacían los mayores y anticipaban su propia madurez de una
manera parecida a la de Mahmud. Hoy en día, es dudoso que los jóvenes
deseen escuchar a sus mayores aun cuando no tengan otra cosa que
hacer. Posiblemente eso sucede en parte porque en nuestra sociedad la

231
 GEORGE D. SPINDLER

mayoría de lo que «saben>> los mayores no es verdadero. Las verdades

cambian con cada generación.
Al término de la sesión de «negocios >> en la casa del Muhtar, unan-
ciano cuenta una historia. Esta historia se ofrece como una diversión, in-
cluso aunque antes haya sido oída incontables veces. Los jóvenes que es-
cuchan, aprenden de esas historias y de las deliberaciones que realizan
sus mayores para decidir qué es lo que se debe hacer con el hijo adoles-
cente de uno de ellos que es demasiado propenso a echarle miradas a las
chicas, o para resolver el problema de la construcción de un nuevo ca-
mino. La narración de historias ha sido, y continúa siendo, un modo de
transmitir información a la gente joven en muchas culturas, sin que se
den cuenta de que se les está enseñando. Todas las historias tienen una
aplicación metafórica a la vida real, proveen de modelos para la con-
ducta, o cuentan a un tiempo con ambas características. Puede o no
puede suceder que la metáfora o el modelo se traduzcan en una morale-
ja. Los mayores de Demirciler no hacen explícita la moraleja de la his-
toria, o al menos eso es lo que parece. En contraste, los indios menomi-
ni de Wisconsin siempre piden al joven que extraiga por sí mismo la
moraleja de las historias que les cuentan: «Nunca debes pedir que algo
suceda a menos que lo comprendas>>, «El que fanfarronea se muerde su
propia cola». Así, un abuelo puede llegar a contarle al niño la misma his-
toria todas las noches hasta que el pequeño sea capaz de enunciar una
moraleja que satisfaga al anciano (Spindler 1971). Los pueblos de las di-
versas culturas varían ampliamente en la importancia que conceden a las
moralejas, pero las historias y las narraciones de mitos se utilizan vir-
tualmente en todas las culturas para transmitir información, valores y ac-
titudes.

¿CóMO CONTRrnUYE AL SISTEMA LA TRANSMISIÓN CULTIJRAL?

Hasta este punto hemos considerado la transmisión cultural sirviéndonos

de casos en los que no había intervenciones importantes del exterior, o si
las había hemos decidido ignorarlas con el propósito de realizar la des-
cripción y el análisis. Potencialmente, sin embargo, no quedan en el
mundo sistemas culturales que no hayan experimentado impactos masi-
vos procedentes del exterior, y particularmente de Occidente. Ésta es la
era de la transformación. Casi todas las sociedades tribales y las aldeas de
campesinos han sido profundamente afectadas por la modernización.
Uno de los aspectos más importantes de la modernización es el desarro-
llo de las escuelas. De ellas se espera que preparen a la gente joven para
tomar posiciones en un mundo muy diferente de aquel en el que crecie-
ron sus padres. Eso implica una clase de discontinuidad que es de un
orden diferente con respecto a la que hasta ahora ha ocupado nuestra
atención.
La discontinuidad que se da en la transmisión cultural entre los

232
 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

dusun, los hopi, los tewa y los tiwi es un proceso que produce continui-
dad cultural en el conjunto del sistema. Los cambios dramáticos y brus-
cos que se producen en los roles durante la adolescencia, las presiones re-
pentinas en las exigencias culturales, así como la suma de las técnicas que
utilizan los preceptores (quienes casi siempre son adultos que proceden
del interior del sistema cultural), enseñan al individuo a comprometerse
con ese sistema. La iniciación, por sí misma, encapsula y dramatiza los
símbolos y los significados que se hallan en el núcleo del sistema cultural,
de tal manera que las cuestiones importantes que el iniciado ha aprendi-
do hasta ese punto por medio de la observación, la participación, o la
instrucción, se ven reforzadas. La discontinuidad se da en la forma en
que se trata al iniciado durante la ceremonia, así como en las conductas
diferentes que se esperan de él (o de ella) a partir de ese momento. Pero
en ese proceso la cultura se mantiene, y su credibilidad recibe validez.
Como dijo un hombre hopi a Dorothy Eggan: «No hablaré de este asun-
to con usted, pues sólo le diría que uno no puede olvidarlo. Es la cosa
más maravillosa que cualquier hombre puede recordar. Es entonces
cuando sabes que eres un hopi (después de la inciación). Es la única cosa
que los blancos no pueden tener, la única cosa que no pueden quitarnos.
Es el modo de vida que se nos dio cuando comenzó el mundo» (véase
más arriba). En este caso podemos decir que este individuo ha sido re-
clutado como hopi.
En todos aquellos sistemas culturales establecidos en los que no se
han producido intervenciones desde el exterior, las principales funciones
de la educación son el reclutamiento y el mantenimiento. Los procesos
educativos que hemos descrito al referirnos a las culturas de este capítu-
lo han venido funcionando de ese modo. El reclutamiento se produce en
dos sentidos: como miembro del sistema cultural en general, de manera
que el individuo se convierte en hopi o tiwi, y como partícipe de roles y
status específicos, de castas concretas o de determinadas clases. Llevando
más allá la idea podríamos incluso decir que se recluta a los jóvenes y a
las jóvenes para ser de un género o de otro, según los términos en los que
cada sociedad determinada define la masculinidad o la feminidad. Esto se
ve con claridad en culturas como la nuestra, en la que los roles sexuales
se han difuminado de tal modo que mucha gente joven crece sin tener
una orientación clara hacia ellos. Tanto si hablamos de sociedades en las
que no hay escuelas en un sentido formal pero en las que existe una gran
preocupación por la educación, como si hablamos de sociedades en las
que hay una gran cantidad de escuelas formales especializadas, el sistema
educativo se organiza para producir reclutamiento. Por otra parte, el sis-
tema educativo se organiza para que el sistema cultural se mantenga. Ello
se hace por medio de la inculcación de valores, actitudes y creencias es-
pecíficas, que hacen que tanto la estructura como las habilidades y las
competencias que lo hacen funcionar resulten plausibles. La gente debe
creer en su sistema. Si en él se da una estructura de castas o de clases, la
gente debe creer que tal estructura es buena o, al menos, si no buena, ine-

233
 GEORGE D . SPINDLER

vitable. Además, las personas han de poseer las habilidades -vocacio-

nales y sociales- que posibilitan el intercambio de los bienes y servicios
necesarios para que transcurra la vida de la comunidad. El reclutamien-
to y el mantenimiento se entremezclan, como se puede comprobar en la
exposición precedente. Por medio de la primera categoría nos referimos
al proceso por el que se capta a la gente para que forme parte del sistema
y para que participe en los roles específicos; por medio de la segunda, nos
referimos al proceso por el que se mantiene el funcionamiento del sistema
y de los roles.

LAS CULTURAS EN EL PROCESO DE MODERNIZACIÓN:

¿CuAL ES EL PROPÓSITO DE LA EDUCACióN?

En este mundo en transformación, sin embargo, los sistemas educativos

cargan a menudo con la responsabilidad de dar lugar al cambio en la cul-
tura. Se convierten, o se pretende que se conviertan, en agentes de mo-
dernización. Se transforman así en agentes intencionales de disconti-
nuidad cultural, un tipo de discontinuidad que ni refuerza los valores
tradicionales ni recluta a los jóvenes para que formen parte del sistema
existente. Las nuevas escuelas, con sus currícula y los conceptos que se
hallan detrás de ellos, se orientan hacia el futuro. Reclutan a los estu-
diantes para un sistema que todavía no existe, o que está emergiendo. E
inevitablemente producen conflictos entre generaciones.
Por ejemplo, entre los sisala del norte de Ghana, una sociedad afri-
cana en proceso de modernización, se han producido cambios profundos
en los principios que subyacen a la relación paternofilial. Como decía un
hombre:

La obediencia estricta se da sobre todo entre los analfabetos. Si le dices algo a un

hijo que forma parte de la gente educada, hará hablar a su mente. Si encuentras que
tu hijo está en lo correcto, entonces cambias tu forma de pensar. Entre la gente
analfabeta, el padre sólo tiene que decir a su hijo lo que ha de hacer ... En los días
pasados la civilización no era tan importante. Obedecíamos a nuestros padres
tanto si tenían razón como si no la tenían. Si no lo hacías te golpeaban. Respetá-
bamos a nuestros padres con temor. Ahora tenemos que hablar con nuestros hijos
cuando nos desafían (Grindal1972:80).

No obstante, no todos los sisala poseen una visión tan tolerante y fa-
vorable de los cambios que han sido forjados por la educación:

Cuando mis hijos eran pequeños, acostumbraba a contarles historias acerca de mi

aldea y de nuestras tradiciones familiares. Pero en Tumu no hay mucha gente de mi
aldea y mis hijos nunca fueron a visitar a la familia. Ahora, mis hijos han sido edu-
cados y no tienen tiempo para sentarse con la familia. Usualmente, un padre sisala
va al campo con su hijo. Pero la gente educada no va al campo. Dan vueltas por la
ciudad con los otros muchachos: pronto olvidaremos nuestra historia. El hombre

234
 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

educado posee un carácter diferente al de su padre. De manera que los padres mue-
ren y nunca hablan a sus hijos de las tradiciones importantes. Mis hijos ya no se
sientan a escucharme. No quieren saber las cosas auténticas que me contó mi
padre. Han ido a la escuela y ahora son hombres de libros. Los muchachos que han
sido educados van por ahí con los otros muchachos en lugar de sentarse a escuchar
a sus padres (Grindal:83).

No es sorprendente que estos conflictos puedan explotar en expre-

siones abiertas de hostilidad hacia la educación, las escuelas y los maes-
tros. El director de una de las escuelas primarias de los sisala le contaba
así a Bruce Grindallo que ocurrió cuando un hombre hizo un viaje a una
aldea fuera de Tumu:
Aparcó su coche en la carretera y salió de él por algún tiempo. Cuando volvió vio
que alguien se lo había estropeado, golpeándolo con alguna vara o algo así. Bueno,
yo sabía que los chicos de mi escuela conocían este hecho. Así que los reuní y les
dije que si eran buenos ciudadanos debían contarme quién lo había hecho, y que
Dios les recompensaría. Así pude saber que el estropicio lo había hecho cierta
gente de la aldea. Cuando los aldeanos se encontraron con sus hijos me dijeron
cosas inconvenientes, estaban muy enfadados. Dijeron que los maestros estaban en-
señando a sus hijos a perder el respeto por sus mayores. Por cosas como ésta los pa-
dres se están llevando a sus hijos de la escuela (Grindal:97-98).

Esto implica que las nuevas escuelas, creadas con el propósito de in-
ducir y ayudar a la modernización, son bastante eficaces. Sin duda,
crean conflictos entre las generaciones y desorganizan la transmisión de
la cultura tradicional. En sí mismos, estos efectos son un preludio para el
cambio, y quizás una condición necesaria. No son, sin embargo, el re-
sultado de la efectividad de las escuelas como instituciones educativas.
Dado que el contenido curricular es ajeno a la cultura existente, lo que
sucede en la escuela recibe poco o ningún apoyo en el hogar y la familia,
o en el conjunto de la comunidad. La escuela se ve así aislada del sistema
cultural al que pretende servir. Como nos cuenta F. Landa Jocano a
propósito de la escuela primaria de Malitbog, un barrio de Panay en el
centro de Filipinas:

La mayor parte de lo que los niños aprenden en la escuela es mera imitación verbal
y memorización académica, y no se relaciona con las actividades que los chicos rea-
lizan en sus casas. Cuando los niños alcanzan el cuarto grado, se espera de ellos que
sean competentes en la lectura, la escritura, la aritmética y el estudio del lenguaje.
Aparte de la horticultura no se les proporciona ninguna otra formación vocacional.
No obstante, las plantas que se les pide que cultiven son berzas, lechugas, quim-
bomboes y otras verduras que normalmente ni se crían ni se comen en el barrio. [Se
ha omitido una frase].
En la escuela se enseña higiene, pero hasta donde pude observar esta materia no se
lleva más allá de la exigencia de que el niño lleve las ropas limpias. Se pide a los
niños que compren cepillos de dientes, peines, pañuelos y otros elementos perso-
nales, y que los lleven a la escuela para la inspección. Dado que sólo unos pocos
pueden permitirse tales compras, sólo unos pocos llevan esos elementos a la escue-

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 GEORGE D. SPINDLER

la. A menudo estas exigencias de la escuela son fuente de conflictos en casa y de

llantos nocturnos entre los niños ... [Se ha omitido una frase]. En último término,
mandamientos de la escuela tales como •cepilla tus dientes todas las mañanas>> o
«bebe leche y come verduras con hoja>> no significan nada para los niños. En primer
lugar, no hay una sola familia en la que los individuos se cepillen los dientes. Los ce-
pillos que los niños llevan a la escuela sólo sirven para la inspección. Sus padres no
pueden permitirse comprar leche; no les gusta la leche de cabra porque es ma/ang-
sa (de olor pestilente) (Jocano 1969:53 ).

No sólo se trata de que lo que se enseña en la escuela carece de rela-

ción con lo que se aprende en el hogar y en la comunidad. Dado que el
contenido curricular es ajeno al conjunto de la cultura, lo que se enseña
tiende a convertirse en algo formalizado y al margen de la realidad que se
instruye de un modo rígido y ritualista. Nuevamente entre los sisala del
norte de Ghana, Bruce Grindal nos describe el ambiente del aula:

El ambiente del aula a la que entra el niño sisala se caracteriza por su talante rígido
y por una casi total ausencia de espontaneidad. El día típico de escuela comienza
con un período de quince minutos durante el que los estudiantes hablan y juegan, y
a menudo corren y gritan, mientras el maestro, que usualmente está fuera de la clase
hablando con sus compañeros, se despreocupa de ellos. A las 8:30 uno de los estu-
diantes toca una campana, y los niños se sientan inmediatamente y sacan de sus pu-
pitres los materiales que necesitan para su primera lección. Cuando el maestro entra
al aula, todo el mundo se calla. Si la primera clase es Inglés, el maestro comienza le-
yendo un pasaje del libro a los alumnos. Entonces les pide que lean la sección en
voz alta, y si un niño comete un error le dic.e que se siente después de corregirle. Las
variaciones sobre la clase de Inglés consisten en tener a los estudiantes escribiendo
las frases que se les dictan, o deletreando palabras escogidas de un pasaje escrito
sobre la pizarra. Cada lección dura exactamente cuarenta minutos, al término de los
cuales suena una campana y los alumnos se preparan inmediatamente para la si-
guiente lección.
Se presta poca atención al contenido de lo que se enseña; más bien, se sigue estre-
chamente lo que pone en el libro. Y se disciplina a los alumnos formulándoles las
preguntas que aparecen al final de cada tarea. La ausencia de discusión se debe par-
cialmente a la pobre formación de los maestros, e incluso en las escuelas de ense-
ñanza media, donde los estándares educativos de los profesores son mejores, se da
una falta de disposición a la discusión o a la explicación de los temas de las leccio-
nes. Todas las materias, salvo las Matemáticas, consisten en lecciones de alfabeti-
zación que enseñan al alumno a deletrear, leer y escribir.
La interacción entre el maestro y sus alumnos se caracteriza por una rigidez auto-
ritaria. Cuando el maestro entra en el aula, los alumnos han de levantarse como
signo de respeto. Si se precisa algo en la clase, uno de los niños realiza la tarea. Du-
rante las lecciones, el estudiante ha de guardarse de formular preguntas, y sin em-
bargo ha de dar las respuestas «correctas>> a las cuestiones que le plantea el maestro.
Los alumnos se aplican menos a lo que dice el profesor que a los materiales escritos
que tienen delante de ellos. Cuando el maestro formula una pregunta, la mayoría de
los estudiantes examina rápidamente sus libros para encontrar la respuesta co-
rrecta y levantar la mano. Entonces el maestro se dirige a uno de los alumnos, que
se levanta del asiento, responde (manteniendo la mirada hacia abajo), y vuelve a
sentarse. Si la respuesta es incorrecta o no tiene sentido, el profesor le corrige y oca-

236
 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

sionalmente le ridiculiza por su estupidez. En este segundo caso, el niño permanece

de pie con la mirada baja hasta que el maestro termina; entonces se sienta sin res-
ponder nada (Grindal1972:85).

La falta de relación entre la escuela y la comunidad tanto en el con-

tenido que se transmite como en los métodos que se usan para la trans-
misión se traslada lógicamente a las aspiraciones de los estudiantes sobre
su propio futuro. A menudo, tales aspiraciones son bastante poco rea-
listas. Como comentaba uno de los muchachos de la escuela sisala:
Por ahora, lo que tengo pensado es ser profesor para así poder ayudar a mi país.
Siendo profesor visitaré muchos países, como América, Inglaterra y Holanda. En
efecto, será interesante para mí y para mi mujer ... Cuando vuelva, mi padre estará
orgulloso al ver un chico así. Imagínese, yo con una mujer y unos hijos, bajando en
mi coche por la calle de mi aldea. Y cuando la gente tenga alguna necesidad, yo les
ayudaré (Grindal:89).

O este otro, que escribió en una redacción:

Cuando haya obtenido mi certificado de graduación de la universidad, el gobierno
estará tan feliz que me querrán hacer presidente de mi querido país. Cuando reciba
mi salario dividiré el dinero y daré una parte a mi padre y a mi mujer y a mis hijos ...
La gente dice que U.S.A. es un país hermoso. Pero cuando vean mi aldea dirán que
es aún más hermosa. Gracias a haber hecho estos sufridos estudios mi nombre so-
bresaldrá para siempre en la memoria de la gente (Grindal:89).

Como hemos dicho, las nuevas escuelas, como los métodos tradicio-
nales y tribales de educación y las escuelas de todas partes, reclutan a los
nuevos miembros de la comunidad para su ingreso en un sistema cultural
y para el ejercicio de roles y status específicos. E intentan mantener este
sistema transmitiendo las competencias necesarias a los individuos que
han reclutado a través de estos roles y status. El problema que aqueja a
las nuevas escuelas es que el sistema cultural para el que se recluta a la
gente todavía no existe de forma completa. La educación que reciben los
chicos y las chicas en las escuelas es considerada por mucha gente como
más o menos inútil, y sin embargo la mayoría de la gente está de acuer-
do, como los sisala, en que es necesaria al menos la alfabetización si uno
quiere formar parte del mundo moderno. No obstante, la experiencia in-
fantil de la escuela va mucho más allá de la formación para la alfabeti-
zación. Al niño se le aparta de la rutina cotidiana de la vida de la comu-
nidad y de la observación de las reglas de trabajo de los adultos. Se le
coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. Así se de-
sarrollan aspiraciones y auto-imágenes irreales, para que la cruda reali-
dad irrumpa bruscamente después de la graduación. Es entonces cuando
el estudiante descubre que se la abren pocas oportunidades aparte de la
de enseñar en las escuelas primarias. Existen algunos puestos de oficina
en las dependencias del gobierno, pero son pocos. Muchos graduados

237
 GEORGE D . SPINDLER

emigran en busca de trabajos que se correspondan con sus expectativas,

pero usualmente encuentran unas condiciones de vida más severas que
las que había en el área de la tribu, y terminan aceptando una ocupación
y un estilo de vida similares a los de la gente analfabeta de su tribu que
también ha emigrado a la ciudad. Por su parte, los que se convierten en
maestros de aldea no quedan mejor librados. Como decía un maestro si-
sala de unos veinticinco años:
Yo soy sólo un pobre hombre. Enseño y tengo una pequeña granja ... Quizás algún
día, si tengo suerte, compraré un tractor y una granja para hacer dinero, porque en
la enseñanza no hay futuro. Cuando iba a la escuela me dijeron que si sacaba
buenas notas y estudiaba duro llegaría a ser alguien, alguien importante. Incluso
pensaba que iría a América o a Inglaterra. Todavía me gustaría ir, pero no pienso
en estas cosas muy a menudo porque me hacen mucho daño. Usted me ve aquí be-
biendo y quizás piense que he perdido el juicio. No lo sé. No sé por qué bebo. Pero
sé que dentro de dos días debo regresar y enseñar en la escuela. En X (la aldea
donde vive y enseña) estoy solo; no soy nadie (Grindal:93).

Los pesimistas concluirán que las modernas escuelas, como agentes

de modernización, son un insigne fracaso. Esta conclusión sería falsa.
Las nuevas escuelas no representan fracasos ni éxitos; como todas las
instituciones que transforman los sistemas culturales, no se hallan arti-
culadas con otras partes del sistema en transformación. El futuro ni se
conoce ni se puede conocer. La mayor parte de los contenidos que se
enseñan en las aulas son occidentales, como lo es de hecho el concepto
mismo de escuela, en tanto que lugar con cuatro paredes en el que
maestro y alumnos se hallan confinados todos los días durante un cier-
to número de horas y regulados por un rígido programa de actividades
de «aprendizaje>>. En muchos aspectos, las nuevas escuelas de Sisala,
Malitbog y muchas otras culturas en proceso de transformación son co-
pias inadecuadas de las escuelas de Europa y de los Estados Unidos. No
hay duda, sin embargo, de que la escolarización formal en todas las na-
ciones del mundo que atraviesan procesos de desarrollo, aun hallándo-
se desarticulada en relación con el contexto cultural existente, fomenta
la aparición de una nueva población de personas alfabetizadas, cuyas
aspiraciones y visiones del mundo son muy diferentes de las de sus pa-
dres. Y, por supuesto, en muchos de los países las facultades y las uni-
versidades han creado una clase completa de élites educadas. Con el
tiempo, y esto parece inevitable, las culturas en desarrollo construirán
sus propios modelos de escuela y educación. Estos nuevos modelos no
serán caricaturas de las escuelas occidentales. No obstante, en algunos
lugares, donde la influencia occidental ha sido fuerte durante un largo
tiempo, como en el caso de los sisala o los kanuri de Nigeria descritos
por Alan Peshkin (Peshkin 1972), seguramente tal influencia se dejará
notar.
Quizás una parte significativa del problema, así como de la forma ge-
neral que puede tomar la solución, se refleje en la siguiente conversación

238
 LA TRANSMISION DE LA CULTURA

entre dos maestros nuevos y jóvenes a cargo de una escuela de aldea

entre los ngoni de Malawi y un jefe anciano:
Siguiendo el saludo acostumbrado, los maestros inclinaron una rodilla, esperando
en silencio a que el jefe hablase:.
<<¿Cómo va vuestra escuela?».
«Las clases están llenas y los niños están aprendiendo bien, Inkosi».
«¿Cómo se comportan?».
«Como niños ngoni, Inkosi».
«¿Qué aprenden?».
«Aprenden a leer y a escribir; aprenden las Escrituras, geografía y a cultivar plantas,
Inkosi».
«¿Eso es la educación?».
«Eso es la educación, Inkosi».
«¡No! ¡No! ¡No! La educación es muy amplia, muy profunda. No está sólo en los
libros, consiste en aprender a vivir. Soy un anciano. Cuando era un muchacho fui
con el ejército ngoni contra los bemba. Entonces llegó la misión y fui a la escuela.
Me hice maestro. Entonces fui jefe. Llegó el gobierno. He visto cambiar a nuestro
país, y ahora hay muchas escuelas y muchos hombres jóvenes yéndose a buscar tra-
bajo para conseguir dinero. Yo os digo que los niños ngoni deben aprender a vivir
y a construir nuestra tierra, y no sólo a trabajar para ganar dinero. ¿Me escu-
cháis?>>,
«Yebo, lnkosi» (Sí, oh jefe) (Read 1968:2-3).

El modelo de educación que surgirá con el tiempo en las naciones que

se están modernizando pondrá a la escuela, considerada en el sentido for-
mal acostumbrado, en perspectiva y enfatizará la educación en su acep-
ción amplia, como una parte de la vida y de la comunidad en proceso de
cambio. Será preciso que surja un modelo de este tipo si es que estas cul-
turas quieren evitar los trágicos errores derivados de una educación
equivocada, como la que han experimentado las naciones occidentales,
en particular en lo que concierne a las relaciones entre las escuelas y los
grupos minoritarios.

CONCLUSIÓN

En este capítulo comenzamos formulando una pregunta: ¿Cuáles son al-

gunos de los modos en que se transmite la cultura? Hemos dado res-
puesta a esta cuestión examinando sistemas culturales en los que se uti-
liza una variedad de técnicas de enseñanza y aprendizaje. Según hemos
visto, uno de los procesos más importantes es el manejo de la disconti-
nuidad. La discontinuidad sucede en cualquier punto del ciclo vital en el
que se produzca una transición abrupta entre un modo de ser y de com-
portarse y otro, como ocurre, por ejemplo, en el destete y en la adoles-
cencia. Muchas culturas manejan las últimas fases de la discontinuidad
por medio de escenificaciones dramáticas y ceremonias de iniciación, al-
gunas de las cuales son dolorosas y emocionalmente perturbadoras para

239
 GEORGE D . SPINDLER

los iniciados. Se trata de proclamaciones públicas de los cambios en el

status. Son también períodos de intensa presión cultural durante los que
se acelera la enseñanza y el aprendizaje. La presión y la discontinuidad
cultural controladas cumplen la función de alistar nuevos miembros a la
comunidad y de mantener el sistema cultural. La educación, tanto si se
caracteriza por agudas discontinuidades y períodos de presión cultural
como si lo hace por progresiones relativamente suaves de experiencia
acumulada y cambios de status, funciona, en los sistemas culturales es-
tablecidos, para reclutar nuevos miembros y mantener el sistema exis-
tente. Después de tratar estos asuntos hemos discutido situaciones en las
que sistemas culturales ajenos y orientados hacia el futuro se introducen
a través de la escolarización formal. Para ilustrar esta relación y sus
consecuencias nos hemos servido de los ejemplos de la escuela de los si-
sala de Ghana, una nación africana en proceso de modernización, y de la
escuela de un barrio filipino. En este punto hemos subrayado la desarti-
culación entre la escuela y la comunidad. En tales situaciones los niños
son reclutados intencionalmente en un sistema cultural que es diverso del
que les dio origen, de manera que las escuelas no sólo no mantienen el
orden social existente, sino que lo destruyen. Se trata en este caso de un
tipo de discontinuidad muy diferente del que hemos presentado previa-
mente, una discontinuidad que produce serios desajustes en las pautas de
vida y en las relaciones interpersonales, así como en el cambio poten-
cialmente positivo.

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