Programa Anual de Capacitación “Punta Arenas” 2023

I Jornada Pedagógica - febrero 2023

El Diseño del Proyecto de Investigación-Acción Pedagógica

Ideas para el diseño del Proyecto de Investigación-Acción Pedagógica

Caracterización de los Proyectos de Investigación-Acción Pedagógica:

 Es una modalidad de la investigación-acción. Fue acuñado por Bernardo Restrepo.
 Funciona como respuesta a una práctica pedagógica reflexiva y crítica.
 Se aplican como forma de desterrar una práctica acrítica y reproductivista.
 Surgen de los problemas detectados en un segmento de la práctica docente.
 Favorece la creación de Propuestas Pedagógicas Innovadoras.
 Contribuye en la sistematización de buenas prácticas educativas.
 Es una forma de concretizar el Modelo Académico Institucional.

Modelo de Investigación-Acción Pedagógica de Bernardo Restrepo.

Problema. Segmento de la práctica.

Deconstrucción Recolección de información. Diarios de campo.

de la Práctica Sistematización de datos. Mapa conceptual.

Análisis de datos. Categorial y textual.

Fases de la
Investigación- Hipótesis de acción. Supuesto de cambios.

Acción Reconstrucción
Matriz del Plan de Acción. Acciones específicas.
Pedagógica de la Práctica
Fundamentación de los cambios. Teorías.

Montaje de la nueva práctica. Aplicación.

Evaluación de
Registro de la nueva práctica. Diarios de campo.
efectividad
Identificación de indicadores. Logros.

Modelo de Investigación-Acción de Kemmis y Carr (1989).

Fase de Análisis previo. Diagnóstico de la práctica.

Planificación Planeación. Hipótesis de acción / Actividades.

Implementación del plan de acción. Condiciones.

Fase de acción
Fases de la Desarrollo del plan de acción. Ejecución.

Investigación-
Docente. Cambio de prácticas docentes.
Acción Fase de
observación Estudiante. Logros de aprendizaje.

Fase de Plan de acción. Lecciones aprendidas.

reflexión Investigación. Saber pedagógico.

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Primera Parte: Diagnóstico previo (Deconstrucción)

I. El problema de investigación.
De acuerdo con la información anterior, el punto de partida de la deconstrucción de
la práctica es el problema de investigación, el cual resulta de un segmento de la práctica,
entendido éste como: un proceso, un aspecto, un elemento, una disciplina, una metodología,
un contenido, etc. Según Restrepo (2013) el problema es el centro del proceso investigativo.
Lo primero es escoger el segmento de la práctica sobre el cual se hará la deconstrucción.
A continuación se presentan ejemplos sobre problemas, considerando un segmento
de la práctica; así como la conversión del problema como dificultad al problema interrogativo.
Problema (situación de dificultad) Problema (forma interrogativa)
¿Estudiantes de quinto grado “A” de la I.E 15285-C ¿Qué estrategias de enseñanza mejoran el proceso
María auxiliadora presentan dificultades para de producción de textos narrativos (cuentos) con
producir textos narrativos: cuentos con coherencia y coherencia y cohesión en los estudiantes de quinto
cohesión? grado “A” de la I.E. 15285-C María auxiliadora?
Los y las estudiantes de quinto grado de la ¿Cómo diseñar una metodología pedagógica que
Institución Educativa N° 10406 “Inmaculada mejore los niveles de comprensión lectora en los
Concepción” de Santa Teresita - Sullana, tienen estudiantes de quinto grado de la Institución Educativa
dificultades en el desarrollo de la comprensión N° 10406 “Inmaculada Concepción” de Santa
lectora. Teresita - Sullana?

II. Registro de Diario de Campo.

En términos generales es un instrumento centrado en los sistemas de observación
participante. Según Latorre (2004), “recoge observaciones, reflexiones, interpretaciones,
hipótesis y explicaciones de lo que ha ocurrido. Aporta información de gran utilidad para la
investigación. Como registro es un compendio de datos que pueden alertar al docente a
desarrollar su pensamiento a cambiar sus valores, a mejorar su práctica (p. 61).
Diferenciación de otros términos análogos.
Notas de campo Diario de campo Registro anecdótico
 Registra la información en  Registra la información a  Sólo registra la información
vivo. posteriori. relevante.
 Se registra la información  Adicional a los detalles  La información recopilada
total para análisis a (literalidad) se hace críticas es en un nivel literal.
posteriori. e intervenciones.

Características del registro de diario de Campo.

Según Restrepo (2013) las características de un diario de campo investigativo son:
 Descriptivo: El registro de diario de campo debe detallar – en lo posible – todos los
sucesos, por más mínimos que éstos sean; además debe registrar aspectos objetivos y
subjetivos, así como acotar situaciones de contexto del contenido u objeto de estudio.
 Crítico: Durante el proceso de registro, toda vez que se realiza a posteriori, el docente
investigador debe ser capaz de juzgar su propia intervención en el aula, convirtiéndose
de esta manera en un evaluador de su propia práctica; para ello es necesario identificar
en el registro mismo fortalezas y debilidades de su actuación.
 Interventivo: Se trata de un proceso de reflexión y proposición sobre la intervención de
la práctica docente, ya realizada. En esta etapa es muy frecuente autocuestionarse, por
los resultados de la intervención al haber utilizado otro tipo de metodología u otro tipo
de herramienta.

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Registro de Diario de Campo Nº 3

Área/s Comunicación.
Grado y sección 1º Grado del Nivel Primario.
Día 17 de setiembre de 2022
Hora 8:00 a.m. a 10:15 a.m.
Actividad Declamación de poesías: “cultivo una rosa blanca del autor cubano José Martí.
Descripción (en primera persona, en prosa, detallada, crítico e interventivo se registra aspectos
objetivos, subjetivos y de contexto).
Hoy es lunes, por lo tanto, debo llegar con 15 minutos de anticipación Separación de unidades.
y en vez de dirigirme al aula, debo quedarme en el patio del colegio La estructura de párrafos
en el registro y la lectura
para recibir a mis niños y disponerlos para la formación de apertura de pesquisa dan como
de semana. Recibo a mis niños y como de costumbre se desarrolla resultados la separación
de unidades por criterios
toda la secuencia de la formación. temáticos.

De retorno al aula, indico a todos los niños que se sienten ordenadamente,

los niños obedecen, pero unos cuantos están arreglando sus cosas. 1 Normas del aula

Recuerdo que en la formación se trató el valor de la amistad, aprovecho,

coyunturalmente dicha reflexión, previo a lo que tenía previsto como 2 Motivación

motivación y pregunto a los niños: ¿De qué se habló en el patrio?

¿Cómo es un amigo? ¿Qué muestras de amistad recibieron este fin 3 Saberes previos

de semana? Los niños respondieron en forma desordenada: Mi

papá me llevó al Open Plaza, fuimos a visitar a mi abuelita,…un niño 4 Manejo de aula
respondió que sus papás lo castigaron por portarse mal. Noto que
algunos niños aún tienen dificultades para expresar sus ideas y los Categorización
que expresan sus ideas, lo hacen en forma desordenada.
Codificación

Luego, presento un papel sábana que contiene la poesía: “Cultivo

una rosa blanca” e interrogo al texto: ¿Quién trajo el texto? ¿De Identificación y
clasificación de unidades
dónde se ha sacado? ¿Quién lo escribió? ¿Para quién lo escribió?
¿Por qué lo escribió? ¿Qué tipo de texto es? Quizá hubiese sido
mejor que, previo a la presentación del papel sábana, como profesora Situación crítica
debí recitar la poesía, luego presentarla y hacer la interrogación,
Característica del Registro
toda vez que se trata de aspectos más formales de la expresión oral
de Diario de Campo
que no sólo requiere de “hablar”, por el contrario se requiere de hablar Investigativo.
con entonación, dicción y pronunciación correcta; además del dominio
de la kinesia y proxemia.

Como parte de la interrogación del texto, les ayudo a reconocer la

silueta del texto (superestructura), luego recito para ellos con entonación
y mímica correcta, posteriormente les invito a recitar conmigo
siguiendo la entonación y mímica modelada. Considero que debí Situación interventiva
dejar que recitaran en forma individual, dejando como actividad (“a
Característica del Registro
priori” o “a posteriori”) una poesía de su preferencia; por ello, considero
de Diario de Campo
necesario que debo averiguar respecto a qué estrategias se utilizan Investigativo.
en la declamación, así como formas de evaluarla.

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III. La sistematización de datos (Registro de Diario de Campo).

Previo al tratamiento teórico del proceso de sistematización de datos, es necesario
hacer hincapié, la diferenciación conceptual que existe entre ésta expresión y la sistematización
de experiencias; la primera, es un proceso de la fase de deconstrucción de la práctica de
la Investigación-Acción Pedagógica y la segunda es una forma cualitativas de estudiar las
prácticas educativas.

La sistematización de experiencias en términos generales es una tradición de estudio

cualitativo que consiste en una tarea reflexiva por recuperar la práctica organizadamente,
de modo tal que nos permite volver a intervenir en ella y en la realidad con mayor eficacia
y eficiencia. Sobre el particular, Unda (2012) acota que “la sistematización se hace sobre
experiencias vividas y para ello es importante organizar el material que hemos escogido.
Todo debe estar en el lugar físico en el cual vamos a realizar el proceso colectivo de
sistematización” (p. 16); en tanto que para Mejía (2020), la sistematización como fotografía
de la experiencia “busca tener una descripción de la manera en que se desarrolló la
experiencia, respondiendo a preguntas tales como: cuándo, dónde, cómo y por qué” (p. 37).

En líneas generales la sistematización de datos es un proceso que se desarrolla en

la etapa de deconstrucción, el cual consiste en leer, codificar y categorizar los datos de los
registros de diario de campo con la finalidad de analizarlos de manera integral. El resultado
final de este proceso es la estructuración de la práctica docente en forma gráfica (mapas,
diagramas, etc.).

En forma específica, de acuerdo con Galeano (2014), las técnicas de sistematización

incluyen la “codificación como proceso de caracterizar y clasificar datos, permitiendo su
vinculación con la teoría; la elaboración…, diagramas, flujogramas, mapas conceptuales y
matrices que permiten analizar los datos existentes, establecer relaciones entre ellos y
presentarlos de manera clara y completa” (p. 37). En esta definición se nota claramente
que el resultado final del proceso de sistematización de datos, luego de haber leído e
identificado ejes, temas, subtemas en los registros de diario de campo, es la estructuración
de la práctica del docente mediante un mapa conceptual.

Términos utilizados en la sistematización de datos.

Son diversos los términos que se utilizan en el proceso de sistematización de datos;
de allí la necesidad de focalizar los más importantes y definirlos conceptual u operativamente
de modo tal que facilite el proceso de sistematización a los docentes. Los términos más
utilizados en este proceso son: reducción de información, codificación y categorización.

a) Reducción de información. En líneas generales es necesario acotar que desde que

se focaliza y delimita la recogida de datos se está reduciendo la información, es decir,
desde que se decidió escoger un segmento de la práctica para convertirlo en problema
inicial y de allí levantar información mediante los registros de diarios de campo, ya se
ha realizado un primer proceso de reducción de información. Según Rodríguez, Gil y
García (1999), la reducción de información implica “la simplificación, el resumen, la
selección de la información para hacerla abarcable y manejable” (p. 205); idea que es

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de alguna manera complementada por Latorre (2004), cuando acota que la información la
“hacemos manejable cuando la categorizamos y codificamos” (p. 84).

b) Codificación de información. Según Latorre (2014) el término codificar se “utiliza para

designar la operación concreta por la que asignamos una marca, etiqueta o código
indicativo (verbal o numérico) a un fragmento del texto…Los códigos son las etiquetas
que vinculan los fragmentos del texto o unidades de análisis a las categoría” (p 85).
Dicho de otra manera la codificación significa la fragmentación de la información en
unidades de significado o de análisis, es decir, la separación de temas/subtemas que se
visualizan en los registros de diario de campo con la finalidad de identificar a posteriori las
categorías y subcategorías.

c) Categorización de información. Previo a la definición es necesario acotar que en los

paradigmas cualitativos o socio-críticos, donde se encuentra inmersa la investigación
acción, estructuran su trabajo analítico en torno a categorías, sin preocupación expresa
por la medida, es decir, privilegia las categorías analíticas o nominales.

Metodología para sistematizar los datos.

Para sistematizar datos, no existe una receta única, dependerá del investigador, lo
que sí debe quedar claro es que se inicia con la lectura selectiva y tiene como producto un
esquema o diagrama (mapa conceptual de la estructura de la práctica). De acuerdo con
Restrepo (2018), la sistematización de datos se da en tres pasos: lectura de pesquisa sobre
lo registrado, lectura decodificadora en pos de categorías o temáticas recurrentes y lectura
decodificadora en pos de subcategorías; dichos pasos en la perspectiva del equipo de
especialistas, se materializarían de la siguiente manera:

a) Lectura de pesquisa lo registrado. Implica leer de manera selectiva los registros de

diario de campo, identificando de manera genérica la forma de intervención del docente y
familiarizando al docente-investigador con la secuencia de hechos registrados.

b) Lectura decodificadora en pos de categorías o temáticas recurrentes. Su propósito

es seccionar o parcelar aspectos generales o ejes temáticos de la práctica deconstruida
y anotada en los registros de diarios de campo; de modo tal que se evidencien focos de
atención o temáticas recurrentes de acuerdo con el fragmento de la práctica seleccionada
(problema de investigación).

c) Lectura decodificadora en pos de subcategorías. Implica encontrar detalles o subtemas,

por cada categoría de modo tal que hagan comprensible las temáticas recurrentes. Las
subcategorías se convierten en datos de apoyo para la comprensión integral de la
categoría.

d) Representación de la información. Se trata de presentar en forma sintética y gráfica la

sistematización, siendo necesario para ello, elaborar el mapa conceptual de la estructura
de la práctica o mapa conceptual de la deconstrucción.

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Matriz de sistematización de categorías y subcategorías.

Problema Los y las estudiantes de tercer grado del nivel secundario tienen
dificultades en la formulación y nomenclatura de compuestos inorgánicos

Categorías Subcategorías Evidencia en el Registro

“…les hice mención que química y física eran
ciencias fácticas, que sus conocimientos se basaban
en hechos concretos, observables y que el objeto
Motivación de estudio de estas ciencias es la materia que estaba
formada por átomos, que en realidad nunca habían
sido vistos por ningún ojo humano, por lo tanto
todo estaba basado en una suposición” (Registro Nº
1 07/04/22)
“...les pedí que me indicarán que significaba cada una
de las letras. Macarena me indico que la masa estaba
Recuperación de representada por la letra A y que el número de protones
Procesos saberes previos estaba representado por la letra Z.” (Registro Nº 2
pedagógicos 14/04/22)

Conflicto cognitivo “…Empezaron leyendo la separata, tratando de buscar

una respuesta; luego Macarena me dijo que no sabía que
responder y dos alumnos más, manifestaron lo mismo.
No quise en ese momento darles la respuesta, sino que
seguí intentando en base a otra pregunta ¿cómo saben
que existe Dios, si nunca lo han visto?; Angie contestó
por fe, otros por que han tenido ciertas experiencias
espirituales; entonces les dije que de esta manera tenían
que analizar con respecto al átomo, que cosas nos
permitían determinar su existencia” (Registro Nº1
07/04/22)

Procesamiento de “…Después se procedió a realizar un análisis del

la información material entregado a los alumnos mediante la lectura
comentada, terminado este proceso se empezó a
explicar tres ejercicios en la pizarra con diferente nivel
de dificultad...” (Registro Nº2 14/04/22)
Transmisión de la “…se le dio a cada uno de ellos que resolviera un
información ejercicio en la pizarra.” (Registro Nº2 14/04/22)
Evaluación “…Se les entrego la evaluación escrita que consistió en
cinco preguntas.” (Registro Nº1 07/04/22)
Retroalimentación
Interacción en
el aula

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Elementos
curriculares

Alfabetización
científica

Ejemplo de sistematización de categorías y subcategorías (síntesis y agrupamiento).

Categorías Subcategorías Evidencia en el Registro
Procesos  Motivación. Cód. 2 “…aprovechó, coyunturalmente dicha reflexión,
pedagógicos previo a lo que tenía previsto como motivación”
(Registro Nº 3. 17/09/22).
 Saberes previos. Cód. 3 “… ¿De qué se habló en el patrio? ¿Cómo es un
amigo? ¿Qué muestras de amistad recibieron este
fin de semana?” (Registro Nº 3. 17/09/22).
Interacción  Normas del aula. Cód. 1 “…indico a todos los niños que se sienten ordenadamente,
en el aula los niños obedecen, pero unos cuantos están
arreglando sus cosas” (Registro Nº 3. 17/09/22).
 Manejo de aula. Cód. 4 “…Los niños respondieron en forma desordenada”
(Registro Nº 3. 17/09/22).

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Ejemplo de disposición y transformación de datos (síntesis de la sistematización). Mapa conceptual de la deconstrucción

Habilidades comunicativas

implica

Didáctica de la Comunicación Metodología Evaluación

se clasifica en se desarrolla con Implica considerar

Didáctica para la Didáctica para Didáctica para

Métodos Métodos Recursos y
expresión y la comprensión la producción Metodología de
individuales colectivos materiales Tipología de
comprensión oral de textos de texto evaluación
evaluación

como como
Procesos
mediante
pedagógicos
Estrategias Formativa Técnicas
de lectura.
como Heteroevaluación Instrumentos
Estrategias de
comprensión de textos. Recuperación
Motivación
de saberes
3 de 3
previos
Disposición de datos. Información ordenada y abarcable.
Transformación de datos. Conversión de la prosa al esquema.
Transferencia
2 de 3
Transformación de datos. Conversión de la subcategoría de
2º orden a una expresión numérica por la repetición de veces.

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IV. El Análisis de datos.

Previo al tratamiento teórico del análisis de datos, es de vital importancia hacer
precisiones conceptuales respecto al proceso de análisis en el marco de los paradigmas
cualitativos y socio-críticos, puesto que dicha actividad resulta ser la tarea más fecunda del
proceso de investigación; así como conceptuar el término “dato” en el marco de dichos paradigmas.
En cuanto al término análisis, en forma general, de acuerdo con Bunge (1985), citado por
Rodríguez, Gil y García (2019) es el “proceso aplicado a alguna realidad que nos permite
discriminar sus componentes, describir las relaciones entre tales componentes y utilizar esa
primera visión conceptual del todo para llevar a cabo síntesis más adecuadas” (p. 200).

En lo que concierne al proceso de análisis en el marco de los paradigmas cualitativos

y socio-críticos, según Sandoval (2012), acota que:
Es un proceso que requiere un cuestionamiento astuto, una búsqueda implacable
de respuestas, una observación activa y sostenida y un acertado recordatorio. Éste
es un proceso de juntar trozos de datos, de hacer lo invisible obvio, de reconocer lo
significativo desde lo insignificante, de ligar lógicamente hechos aparentemente
desconectados, de ajustar categorías una con otra y de atribuir consecuencias a los
antecedentes. Es un proceso de conjetura y verificación, de corrección y modificación,
de sugerencia y defensa. Es un proceso creativo de organización de datos que hará
parecer el esquema analítico como obvio (p. 183).

1.1.1. Definición de análisis de datos.

En forma genérica el análisis de datos, implica darle un significado a la información
recolectada a partir de la descripción reflexiva y categorial; Según Balcázar, González-
Arratia, Gurrola y Moysén (2015) “el análisis de los datos comienza con el conocimiento
íntimos de los datos, por lo que se deben leer todas las transcripciones, notas, revisar los
documentos y otros datos” (p. 209). A efectos de la presente metodología se trata de releer
los registros de diario de campo con la finalidad de identificar “literalmente” las fortalezas y
debilidades encontradas en la práctica docente y que guardan relación directa con el
segmento de la práctica escogida con fines de investigación y con el problema mismo de
investigación.

En otra perspectiva, para Rodríguez et al. (2019) definen el “análisis de datos como
un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones
que realizamos sobre los datos con el fin de extraer significado relevante en relación a un
proceso de investigación” (p. 200). Asimismo, es necesario recalcar que el análisis de datos
es el proceso que cierra la etapa de la deconstrucción de la práctica en el marco de la
Investigación-Acción Pedagógica; por ello, de acuerdo con Restrepo (2013) una vez
sistematizada la información e identificadas las categorías y subcategorías, se procede a su
análisis textual en pos de nuevo conocimiento y búsqueda de las acciones transformadoras
de la práctica; además acota que el análisis busca determinar la funcionalidad de la
práctica, sus fortalezas, debilidades, vacíos y actualidad de la teoría sustentadora.

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Insumos utilizados en el análisis de datos.

Los insumos utilizados en el análisis de datos, tienen como propósito fundamental
clarificar de qué manera la realidad anotada en los registros de diarios de campo se puede
condensar en otros instrumentos – sin perder su esencia y su naturaleza – para darle un
significado a la información. Los insumos utilizados son los siguientes:
a) Registros de diarios de campo. Es el insumo primigenio para el análisis de datos,
pues en ellos se encuentra el “modus operandi” del docente al momento de intervenir
en su práctica pedagógica. Es de vital importancia para “determinar reincidencias” de
debilidades y/o vacíos, así como “citar literalidades” sobre las fortalezas, las debilidades
y/o vacíos.

b) Mapa conceptual de la deconstrucción (estructura de la práctica pedagógica).

Como síntesis del proceso de sistematización de datos es fundamental para tener una
visión analítico-sintética de la información que se desea analizar; toda vez que nos
ofrece una idea clara respecto a la “implicación” y “analogía” de los términos y/o
expresiones que forman parte del sistema categorial, es decir, las categorías y las
subcategorías (de primer, segundo o tercer orden) objeto de análisis.
c) Plan de análisis general. Es el principal insumo utilizado para el análisis de datos,
toda vez que en dicho instrumento se encuentra esquematizado a manera de síntesis
las fortalezas, las debilidades y/o los vacíos de la práctica pedagógica que constituyen
aspectos importantes por cada categoría y/o subcategoría al momento de redactar –
en prosa – el análisis textual. El Plan de Análisis General, ha utilizado como insumo
los registros de diario de campo; de allí la trascendencia al momento de analizar;
además por constituir un mapeo de información es muy útil para establecer relaciones
entre categorías y subcategorías.

Metodología para el análisis de datos.

De acuerdo con la naturaleza del análisis en el paradigma socio-crítico, concretamente
en la Investigación-Acción Pedagógica, donde el fin último es el nuevo conocimiento y la
búsqueda de acciones transformadoras de la práctica, queda claro entonces que el proceso
de análisis de datos empieza con la tipificación de las categorías por analizar, precisando
de ellas su situación actual, hasta llegar al planteo de aspectos a mejorar. En forma didáctica,
a continuación, el equipo de especialistas en investigación plantea una secuencia lógica
que sirve como punto de partida para el análisis de datos.
a) Elija la categoría y la subcategoría. Este proceso consiste en seleccionar la categoría y
la subcategoría objeto de análisis con el propósito de perfilar una noción genérica o
conceptuación operacional desde la práctica misma, es decir, precisar de qué se trata o
en qué consiste la subcategoría, sin entrar en detalles epistemológicos.

b) Escriba información del estado actual de la subcategoría. Utilizando como insumo

el Plan de Análisis General se debe redactar – en prosa – las fortalezas, las debilidades
y/o los vacíos de la subcategoría; así como, las relaciones que se pueden dar entre la
subcategoría objeto de análisis y las demás subcategorías de la misma categoría o de
otras categorías. Es muy común en este proceso responder a las preguntas: ¿qué
estoy haciendo bien? y ¿qué estoy haciendo mal en la práctica docente?; además es
habitual en este proceso el uso de conectores, sobre todo los de contraste y adición.

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c) Sugiera los aspectos a mejorar de la subcategoría. Se trata de plantear acciones

genéricas por mejorar, a partir de las debilidades y/o vacíos esbozados en el Plan de
Análisis General, insumo que tiene como base los registros de diario de campo.

Plan de Análisis General: Categorial y Textual (Esquema)

Problema

Categorías Subcategorías Fortalezas Debilidades y/o Vacíos

 

 

Estructuralmente, el análisis en prosa se organizaría de la siguiente manera, sin que ello

signifique una estructura lógica “estática”; por el contrario pueden variar la secuencia en el
proceso de redacción; lo que sí debe quedar claro, los elementos que se consideran en el
análisis, tales como: noción de la subcategoría, estado actual de la subcategoría (fortalezas,
debilidades, vacíos y relaciones) y aspectos a mejorar en la subcategoría.

Estructura sugerida para el análisis categorial y textual

1. Categoría : XXX
1.1. Subcategoría : XXX
Esta categoría hace hincapié XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Noción de la
subcategoría
XXXXXXXXXXXXXXXX (idea que tengo de la subcategoría).
Sobre el particular, de acuerdo con los registros de diarios de
campo encuentro que XXXXXXXXXXXXXXXXX (fortalezas);
Estado actual de
no obstante, XXXXXXXXXXXXXXX (debilidades y/o vacíos); la subcategoría
además, XXXXXXXXXX (relación con otras subcategorías).

De acuerdo con lo anterior, es necesario XXXXXXXXXXXXX Aspectos a mejorar

en la subcategoría
XXXXXXXXXXXXXX (aspectos a mejorar).

Primera persona Conector de contraste Conector de adición Conector de consecuencia

Recomendaciones para un buen análisis.

 Utilizar adecuadamente los insumos (registros de diarios de campo, síntesis de la
sistematización y el plan de análisis).
 Se hace en primera persona, a diferencia del cuantitativo que es impersonal; por ello,
se debe registrar todo sobre la actuación del docente al momento de intervenir en la
práctica con sus estudiantes (nada de los alumnos).
 Utilizar conectores y marcadores textuales en el proceso de redacción.

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Ejemplo de Análisis Categorial y Textual (Prosa)

Categoría : Didáctica de la Comunicación.

Subcategoría : Didáctica para la expresión y comprensión oral.

En cuanto a la didáctica de la expresión y comprensión oral, llevo a la práctica algunos

aspectos del enfoque comunicativo textual, tales como: interrogación del texto, creación de
textos a partir de imágenes y situaciones reales; realizando, además una tenue integración
de los componentes (organizaciones) de la comunicación; no obstante, no realizo la
conversión del lenguaje gestual a un lenguaje oral como medio de ayuda de la expresión
oral; así cuando interrogo a los niños y ellos mueven su cabecita en señal de respuesta, o
cuando intenté establecer el diálogo para integrar a los niños que no ingresaron al aula el
primer día de clases, aparte que me fue imposible arrancarles una expresión oral, tampoco
insistí en el diálogo.

La participación en el aula como medio de expresión oral no logro que sea de manera
voluntaria, además poco hago porque dicha participación sea ordenada, lo cual no favorece
la expresión oral en los niños; muestra de ello es que los niños: me contestan en coro y
entre dientes cuando les pregunto; participan, pero sin orden y claridad. Sobre el particular,
considero que es imperativo establecer algunos patrones de participación oral, expresión
oral y comprensión oral; de modo tal, que fomente en los niños una escucha activa e
intervención adecuada.

Asimismo, noto que todos los niños no me participan y que no desarrollo técnicas para
fomentar la pronunciación fluida; ello sea quizá porque no realizo una modelación oportuna
y tampoco utilizo materiales variados para favorecer la expresión oral de los niños; además
creo que no aplico estrategias específicas para el desarrollo de la expresión oral,
comprensión oral; ya sean estrategias informales o formales. En el primer caso, cuando
realizo la preguntas de la clase, sólo me participan algunos niños, los de siempre.

En el segundo caso, cuando realizado actividades del organizador de expresión y comprensión

oral del área de Comunicación, no logro aplicar estrategias específicas y las poco que
aplico no logro hacerlas de manera adecuada, así si los niños no consiguen las consignas,
no modelo con ellos a fin de lograr el aprendizaje esperado. Otro aspecto es que no valoro
en forma individual y focalizada la expresión oral y tampoco promuevo metodologías
colectivas efectivas para estos fines; además los materiales que utilizo, tampoco promueven
la expresión oral en los alumnos; por ello considero necesario, indagar, diseñar y aplicar
un inventario de estrategias de enseñanza que me permitan desarrollar la expresión y
comprensión oral en los niños; tales como: juegos de dicción, pronunciación, entonación,
impostación; actividades para el desarrollo de la kinesia y proxemia; juegos verbales como:
trabalenguas, chistes, etc.; narraciones de cuentos, anécdotas, leyendas; juegos de escucha
activa, como: sonidos de animales, sonidos de objetos, sonidos musicales, etc.; estrategias
de expresión dramática: títeres, juego de roles, dramatizaciones, etc.

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Plan de Análisis General: Categorial y Textual (Ejemplo)

Problema ¿Qué estrategias puedo aplicar para mejorar las habilidades comunicativas en los estudiantes de 1º grado del
Nivel Primario de la Institución Educativa “Punta Arenas”?

Categorías Subcategorías Fortalezas Debilidades y/o Vacíos

Didáctica de la  Didáctica para la expresión y comprensión  Pone en práctica algunos aspectos del enfoque  La forma de participación en el aula no es
Comunicación oral: comunicativo textual, tales como: interrogación voluntaria, además es desordenada. Este
 Estrategias para la comprensión oral. del texto, creación de textos a partir de imágenes último aspecto no favorece la expresión oral
 Estrategias para la expresión oral. y situaciones reales. en los niños.
 Didáctica para la comprensión de textos.  Existe una tenue integración de los componentes  No realiza la conversión del lenguaje gestual a
 Estrategias de lectura. (organizaciones) de la comunicación. un lenguaje oral como medio de ayuda de la
 Estrategias de comprensión de textos. expresión oral.
 Didáctica para la producción de texto.  No realiza la modelación oportuna y tampoco
utiliza materiales variados para favorecer la
expresión oral de los niños.
 Carece de técnicas específicas para el desarrollo
de la expresión oral, comprensión oral; ya
sean formales e informales (no evidencia).
Metodología  Métodos individuales.  Se centra en los métodos individuales como  No desarrolla la metodología del trabajo en
 Métodos colectivos. forma de trabajo. equipo, a pesar que es muy necesario para
 Procesos pedagógicos  Desarrolla bien algunos procesos pedagógicos fomentar mayor participación y expresión
 Motivación. como: motivación (recuperación de saberes entre pares.
 Recuperación de saberes previos. previos) y trasferencia.  Los procesos pedagógicos no son desarrollados
 Transferencia. en su totalidad, falta construcción del aprendizaje,
 Recursos y materiales evaluación y metacognición.
 El ambiente del aula está centrada en la
decoración más que en la ambientación.
Evaluación  Metodología de evaluación  Aplica la evaluación en algunos momentos  Se enfatiza la evaluación informal, formativa
 Técnicas de la sesión y lo hace de manera informal. y centrada en la heteroevaluación.
 Instrumentos  No se aprecian instrumentos para evaluar el
 Tipología de evaluación. desempeño en los niños, no obstante son
muy necesarios toda vez que se trata de
habilidades de expresión y comprensión oral.

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Segunda Parte: Propuesta Pedagógica Innovadora (Reconstrucción)

I. La hipótesis de acción.
Son las supuestas
¿Qué es una acciones para
hipótesis de acción? solucionar el problema

En el lenguaje común, las hipótesis de acción son llamadas también acciones

tentativas, plan de acción o simplemente conjunto de acciones para transformar la práctica
docente en virtud de un problema seleccionado. De acuerdo con Evans (2020) se
denomina hipótesis de acción porque precisamente “se trata de posibles acciones que
generen el cambio o transformación del problema, los cuales se proponen de manera razonada
para lograr una solución viable” (p. 43). Dichas hipótesis de acción no son estáticas, por el
contrario, debido a su dinamismo varían a raíz de los resultados del diagnóstico e inclusive
durante el proceso de aplicación de la propuesta pedagógica alternativa; de allí que Elliott
(2005) plantea “el resultado puede indicar la necesidad de aclarar más el problema y de la
posterior modificación y desarrollo de la hipótesis de acción” (p. 99).

En otra perspectiva, según Blasco y Pérez (2017) la hipótesis de acción es “la

formulación de la propuesta de cambio o mejora que se quieren introducir en la práctica
profesional. Constituye un momento decisivo del plan de acción… Se refiere a…un
enunciado que relaciona la idea con la acción” (p. 128). En este caso, se hace hincapié a la
relevancia de la hipótesis de acción para la transformación de la realidad; ello en la medida
que es la razón de ser de toda investigación acción, por lo tanto es de vital importancia que
el planteamiento de la hipótesis de acción esté fundada en la arborización del diagnóstico,
iluminada por la fundamentación teórica y centrada en la creatividad para convertir la
práctica docente monótona (realidad problemática) en una práctica docente innovadora
(idealidad problemática). En esta misma línea, según Pérez (1998) “las hipótesis de
acción son simples conjeturas, posibles explicaciones que el investigador cree que
darán respuesta al problema que tiene planteado” (p. 186).

Diferenciación de la hipótesis de acción con la hipótesis positivista.

En líneas genéricas la gran diferencia que existe entre la hipótesis de acción y el otro
tipo de hipótesis, que a efectos del presente módulo las denominaremos hipótesis
positivistas, ya sean de tipo explicativa o correlacional, radica en la finalidad; mientras que
en las hipótesis positivistas se busca la demostración, en la hipótesis de acción se busca
la transformación.

En el siguiente cuadro se detallan algunas diferencias de la hipótesis positivista y la

hipótesis acción.

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Hipótesis Positivista Hipótesis de Acción

“Las técnicas de estudio mejoran el aprendizaje de “La aplicación de estrategias de producción de
resolución de problemas” textos, favorece la creatividad literaria en los
 Indica lo que se trata de probar o comprobar con estudiantes”
la investigación que se realice.  Es una propuesta que guía la investigación-
 Es una proposición que guía la investigación. acción.
 No se puede modificar.  Es una alternativa provisional para solucionar el
 Debe ser formulada a manera de proposición. problema de investigación acción.
 Es respuesta provisional a la pregunta de  Indica una acción a realizar.
investigación.  Se puede modificar durante la ejecución, si se
 Puede no ser necesariamente verdadera, observa que con el cambio se asegura un
 Es una proposición tentativa acerca de las mejor resultado.
relaciones entre dos o más variables y se  Debe ser formulada a manera de acción.
apoya en conocimientos organizados y
sistematizados,
 Está sujeta a comprobación empírica y a
verificación en la realidad.

Componentes de la hipótesis de acción.

¿Qué
componentes
tiene la hipótesis Lee el siguiente ejemplo:
de acción? “La aplicación de estrategias de
producción de textos, favorece
la creatividad literaria en los
estudiantes”.

En el ejemplo, notará que existe una parte subrayada, lo cual nos permite inferir que
toda hipótesis de acción presenta dos componentes: la acción y el resultado esperado.
 La acción. Es la propuesta nueva que se plantea para superar el problema. Responde a
los objetivos, es el qué hacer. Tiene relación con los medios y recursos del árbol de
objetivos o los objetivos específicos. Según el ejemplo anterior, la acción es:
La aplicación de estrategias de producción de textos…

 El resultado esperado. Es el sentido de la acción, es el para qué de la misma. Señala

el cambio a lograr en el beneficiario directo de la alternativa de mejora. Según el ejemplo
anterior, el resultado esperado es:
…favorece la creatividad literaria en los estudiantes.

Pasos para la elaboración de la hipótesis de acción.

Las hipótesis de acción o acciones tentativas se proponen a partir de los campos de
acción. Los campos de acción son aquellos aspectos o dimensiones desde los cuales se
puede abordar la propuesta de solución y la formulación de las hipótesis de acción. De
manera didáctica, se pueden plantear los siguientes pasos:

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a) Primero: Respuesta al problema y formulación de la hipótesis. Tenemos una situación

ideal a lograr, o sea, dar respuesta al problema, que es la situación que esperamos
alcanzar. Por ejemplo, sobre el problema antes identificado.
Problema (forma de pregunta) Respuesta al problema (hipótesis)
¿Qué estrategias comunicativas permiten la La aplicación de estrategias de producción de
creatividad literaria en los estudiantes? textos, favorece la creatividad literaria en los
estudiantes.

b) Segundo: Fundamentación de la hipótesis de acción y determinación de las acciones

específicas. Luego de la fundamentación de los campos de acción se elaboran las
hipótesis de acción, teniendo en cuenta los aspectos y componentes; además se
fundamentan (por qué y para qué), de acuerdo con el marco teórico revisado. Esta
fundamentación provee a la investigación-acción de significancia y a cada una de sus
partes de consistencia, relevancia, pertinencia y fiabilidad.
Hipótesis de acción Fundamentación Acciones específicas
La aplicación de estrategias de La aplicación intensiva y correcta  Creación de textos a partir de
producción de textos, favorece de las múltiples estrategias de iconografías.
la creatividad literaria en los producción de textos, considerando
 Creación de textos a partir de
estudiantes. el proceso lógico al momento de
información verbal parcial.
producir un texto, en definitiva,
contribuirá en un buen nivel de  Escritura cooperativa.
creatividad literaria de los  Escritura a partir de visitas guidas.
alumnos.  Escritura mediante aproximación
dialógica.

En el siguiente esquema se precisa algunos criterios precisos para determinar las

acciones específicas de la hipótesis de acción:
Dificultad de implantación Plazo de implantación Impacto en la institución

Factor clave, puesto que Define el alcance de la Es el resultado de la

puede llegar a determinar acción específica para actuación al implantar la
la consecución, o no, de minimizar esfuerzos a actividad (cambio radical /
la acción específica. nivel institucional. pequeños cambios, etc.).

Mucha (1) Largo (1) Ninguno (1)

Bastante (2) Mediano (2) Poco (2)
Poca (3) Corto (3) Bastante (3)
Ninguna (4) Inmediato (4) Mucho (4)

II. La matriz del Plan de Acción.

III. Fundamentación de los cambios en la práctica pedagógica.

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ESQUEMA DE INFORME FINAL

CARÁTULA
ÍNDICE
CAPITULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Caracterización del contexto y focalización del problema.
1.2. Formulación del problema ¿Pregunta de investigación?
1.3. Justificación de la investigación
1.4. Objetivos de la investigación.

CAPITULO II: METODOLOGÍA

2.1. Tipo de investigación.
2.2. Caracterización de los actores de cambio.
2.3. Instrumentos de investigación.
2.4. Procesamiento de datos.
2.5. Análisis de datos.

CAPITULO III: DESARROLLO DE LA INVESTIGAGIÓN

3.1. Deconstrucción de la práctica.
3.1.1. Análisis categorial.
3.1.2. Análisis textual.
3.1.3. Sistematización de datos (Mapa Conceptual).
3.2. Reconstrucción de la práctica.
3.2.1. Mapa conceptual de la reconstrucción.
3.2.2. Fundamentación teórica.
3.2.3. Plan de acción.
3.3. Evaluación de efectividad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (utilizar normas APA)

ANEXOS: (Según investigación) Ejemplo:
1. Instrumentos de investigación aplicados.
 Diarios de campo (deconstrucción y reconstrucción).
 Notas de campo (deconstrucción y reconstrucción).

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 Prueba de entrada / Prueba de Salida.

2. Propuesta Pedagógica Alternativa desarrollada.
 Unidades de aprendizaje / proyectos de aprendizaje.
 Sesiones de aprendizaje (diseño, materiales y evaluación).

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