ENFOQUE DEL ÁREA DE MATEMÁTICA
38 Dicho enfoque se ha
construido
tomando como referencia los
En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje siguientes marcos teóricos: la
corresponde al enfoque Centrado en la resolución de problemas, el cual se define a partir de Teoría de Situaciones didácticas
las siguientes características: descrita por Brousseau, G.
• La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante desarrollo y (1986),
en Fundamentos y métodos de la
reajuste.
Didáctica de la Matemática.
• Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de problemas planteados Trabajos
a partir de situaciones, las cuales se conciben como acontecimientos significativos que de Matemática N.o 19; la
se dan en diversos contextos. Las situaciones se organizan en cuatro grupos: situaciones Educación
Matemática Realista descrita por
de cantidad; situaciones de regularidad, equivalencia y cambio; situaciones de forma,
Bressan, A., Zolkower, B., &
movimiento y localización; y situaciones de gestión de datos e incertidumbre. Gallego, M. (2004), en La
• Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales no educación
conocen de antemano las estrategias de solución, esto les demanda desarrollar un proceso de matemática realista: Principios
indagación y reflexión social e individual que les permita superar las dificultades u obstáculos en
que se sustenta. Escuela de
que surjan en la búsqueda de la solución. En este proceso, construyen y reconstruyen sus
invierno en
conocimientos al relacionar y reorganizar ideas y conceptos matemáticos que emergen como Didáctica de la Matemática, pp.
solución óptima a los problemas, que irán aumentando en grado de complejidad. 1-13;
• Los problemas que resuelven los estudiantes pueden ser planteados por ellos mismos o y la Teoría sobre la Resolución de
Problemas descrita por
por el docente; de esta manera, se promoverá la creatividad y la interpretación de nuevas y
Schoenfeld,
diversas situaciones. A. (1985), en Mathematical
• Las emociones, actitudes y creencias actúan como fuerzas impulsadoras del aprendizaje. Problem
• Los estudiantes aprenden por sí mismos cuando son capaces de autorregular su proceso de Solving. Orlando: Academic
aprendizaje y reflexionar sobre sus aciertos, errores, avances y las dificultades que surgieron Press. Y
por Trigo, L. (2008), en La
Durante el proceso de resolución de problemas. resolución
de problemas matemáticos:
Avances y
perspectivas en la construcción
de una
agenda de investigación y
práctica.
Investigación en educación
matemática
XII, p. 8. Sociedad Española
de Investigación en Educación
Matemática - SEIEM.
1
Procesos Didácticos de la Matemática
La Familiarización en la Resolución de Problemas.
Al comienzo, en la familiarización, debemos actuar sin prisas, pausadamente y con tranquilidad.
Hay que tener una idea clara de los elementos que intervienen: datos, relaciones e incógnitas.
Se trata de entender. (Miguel de Guzmán)
Miguel de Guzmán (1991) refiere la familiarización con el problema, a aquellas acciones que
permiten entender de manera más precisa la naturaleza del problema al que vamos a
enfrentarnos y da sugerencias como: ¿De qué trata el problema? ¿Cuáles son los datos? ¿Que
pide determinar o comprobar el problema? ¿Cómo se relacionan los datos?, entre otros.
Asimismo, en esta fase es importante rescatar los saberes previos del estudiante que permita
familiarizarse con el problema e iniciar la construcción del saber matemático que subyace en
ella.
Una vez que se ha entendido el problema pasamos a buscar estrategias que nos permiten
resolverlo. Apuntamos las ideas que nos surgen relacionadas con el problema.
La búsqueda de estrategias en la Resolución de Problemas.
Santos Trigo (1996b) al hacer referencia al trabajo de Schoenfeld menciona
que: (...) un experto en el área, en general, percibe la estructura profunda de la
situación y sus intentos de solución están guiados por esa percepción. Por otro
lado, los estudiantes enfocan frecuentemente su atención hacia aspectos
superficiales del enunciado, periféricos a la esencia del problema y que, como
consecuencia, los llevan por caminos erróneos (Santos, 1996b: 406).
El atender a la estructura profunda de los problemas implica reflexionar sobre la información
dada en él, el tipo de pregunta o preguntas planteadas y los métodos o planes potenciales de
solución. Por ello, es necesario diferenciar los momentos importantes que ayudan a entender el
proceso de solución del estudiante. Por ejemplo, en la fase inicial del entendimiento de un
problema interesa identificar el tipo de recursos matemáticos (definiciones, hechos básicos,
procedimientos y algoritmos) que el estudiante utiliza para entender el enunciado y proponer
algunas ideas o formas de solución. También interesa documentar la presencia de estrategias
cognitivas (uso de tablas, diagramas, listas ordenadas, estudio de casos particulares y generales)
en la primera interacción con los problemas y su relación con la selección o fundamentación de
un plan de solución.
“Mi punto de vista es que la parte más importante de la forma de pensar que
se desarrolla en matemática es la correcta actitud de la manera de cometer y
tratar los problemas, tenemos problemas en la vida diaria, en las ciencias, en
la política, tenemos problemas por doquier. La actitud correcta en la forma de
pensar puede ser ligeramente diferente de un dominio a otro pero solo
tenemos una cabeza y por lo tanto es natural que en definitiva allá sólo un
método de acometer toda clase de problemas. Mi opinión personal es que lo
central en la enseñanza de la matemática es desarrollar tácticas en la
Resolución de Problemas” (G. Pólya).
Como apuntamos anteriormente, la más grande contribución de Polya en la enseñanza de las
matemáticas es su Método de Cuatro Pasos para resolver problemas. A continuación
presentamos un breve resumen de cada uno de ellos y sugerimos la lectura del libro "Cómo
Plantear y Resolver Problemas" de este autor (está editado por Trillas).
Paso 1: Entender el Problema. ¿Entiendes todo lo que dice? ¿Puedes replantear el problema en
tus propias palabras? ¿Distingues cuáles son los datos? ¿Sabes a qué quieres llegar? ¿Hay
2
suficiente información? ¿Hay información extraña? ¿Es este problema similar a algún otro que
hayas resuelto antes?
Paso 2: Configurar un Plan. ¿Puedes usar alguna de las siguientes estrategias? (Una estrategia
se define como un artificio ingenioso que conduce a un final). 1. Ensayo y Error (Conjeturar y
probar la conjetura). 2. Usar una variable. 3. Buscar un Patrón 4. Hacer una lista. 5. Resolver un
problema similar más simple. 6. Hacer una figura. 7. Hacer un diagrama 8. Usar razonamiento
directo. 9. Usar razonamiento indirecto. 10. Usar las propiedades de los Números. 11. Resolver
un problema equivalente. 12. Trabajar hacia atrás. 13. Usar casos 14. Resolver una ecuación. 15.
Buscar una fórmula. 16. Usar un modelo. 17. Usar análisis dimensional. 18. Identificar sub-
metas. 19. Usar coordenadas. 20. Usar simetría.
Paso 3: Ejecutar el Plan. Implementar la o las estrategias que escogiste hasta solucionar
completamente el problema o hasta que la misma acción te sugiera tomar un nuevo curso.
Concédete un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tienes éxito solicita una
sugerencia o haz el problema a un lado por un momento (¡puede que "se te prenda el foco"
cuando menos lo esperes!). No tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder que un
comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al éxito.
Paso 4: Mirar hacia atrás. ¿Es tu solución correcta? ¿Tu respuesta satisface lo establecido en el
problema? ¿Adviertes una solución más sencilla? ¿Puedes ver cómo extender tu solución a un
caso general? Comúnmente los problemas se enuncian en palabras, ya sea oralmente o en forma
escrita. Así, para resolver un problema, uno traslada las palabras a una forma equivalente del
problema en la que usa símbolos matemáticos, resuelve esta forma equivalente y luego
interpreta la respuesta.
La representación en la Resolución de Problemas.
“El aprendizaje de la matemática es un campo de estudio propicio para el
análisis de actividades cognitivas importantes como la conceptualización, el
razonamiento, la resolución de problemas y la comprensión de textos. Enseñar
y aprender matemática conlleva que estas actividades cognitivas requieran
además del lenguaje natural o el de las imágenes, la utilización de distintos
registros de representación y de expresión” (Raymond Duval, 2004).
Las representaciones juegan un papel fundamental en el pensamiento matemático, favorecen
la comprensión de los conceptos matemáticos y estimulan el desarrollo de un pensamiento
flexible y versátil en la resolución de problemas.
La importancia de las representaciones se pone de manifiesto en los trabajos de Duval (1998),
para quien no es posible estudiar los fenómenos relativos al conocimiento sin recurrir a la noción
de representación, porque no hay conocimiento que un sujeto pueda movilizar sin una actividad
de representación, de tal forma que las representaciones en la matemática, y su enseñanza, son
fundamentales, pues sus objetos de estudio son construcciones de la mente y requerimos de
representaciones para interactuar con ellos.
A lo largo de las dos últimas décadas se ha puesto de manifiesto el elevado consenso que existe
en la comunidad investigadora sobre el uso de las representaciones por parte de los estudiantes
y su éxito como instrumento al servicio de la resolución de problemas (Castro, 2008; DeBellis y
Goldin, 2006). Además, las múltiples representaciones pueden ser utilizadas para desarrollar de
manera más profunda y flexible la comprensión de conceptos y procesos; (Cuoco, y Curcio, 2001;
Hiebert y Carpenter, 1992; Kaput, 1987; Koedinger, y Nathan, 2004). Si bien, es importante
poseer varias representaciones de un concepto, la pura existencia de estas no es suficiente para
permitir un uso flexible del concepto en resolución de problemas. Para manejar con éxito la
información utilizada en la resolución de problemas, las representaciones deben ser correctas y
estar fuertemente vinculadas: “uno necesita tener la posibilidad de cambiar de una
3
representación a otra, cuando la otra sea más eficiente para el nuevo paso que queremos dar”
(Dreyfus, 1991).
Dada la importancia de la resolución de problemas en educación (NCTM, 1989, 2000, 2006) la
investigación centrada en el estudio de las representaciones que se forman los estudiantes
cuando resuelven problemas es un tópico de interés tanto desde el punto de vista educativo
como investigacional. El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) reconoce que el
buen uso de múltiples representaciones aporta un conjunto flexible de herramientas para
resolver problemas y para apreciar la consistencia y la belleza de la matemática. Entre los
objetivos de la enseñanza en el nivel medio superior destaca el que los alumnos logren tener un
buen conocimiento de las distintas formas de representar, puedan articular sin contradicciones
estas representaciones y recurran a ellas en forma espontánea durante la resolución de
problemas ya que esto es clave y esencial para su éxito (Hitt, 1996).
En este sentido, Cifarelli (1998) pone de manifiesto que el éxito de los resolutores de problemas
competentes puede ser debido en gran parte a su habilidad para construir representaciones
apropiadas para situaciones de resolución de problemas, y es que la elección, por parte de los
estudiantes, de representaciones apropiadas les brindará la oportunidad de aprender a sopesar
las ventajas y desventajas de las diferentes formas de representación (Schultz y Waters, 2000),
y a emplearlas como herramientas para la resolución de problemas. Por su parte, Lesh, Post y
Behr (1987) describen el papel que juegan las representaciones, y la traducción entre
representaciones, en el aprendizaje de las matemáticas y la resolución de problemas. El término
representación lo emplean en sentido restringido, como expresiones externas de
conceptualizaciones internas de los estudiantes. Para estos investigadores, los distintos sistemas
de representación no sólo son importantes por “méritos propios”, sino que las traducciones
entre ellos y las transformaciones dentro de ellos son también importantes, así, la habilidad en
la traducción (o la falta de esta) es un factor significativo que afecta tanto al aprendizaje como
al rendimiento en la resolución de problemas.
El proceso de representar es, hasta cierto punto, análogo al proceso de modelizar, pero se sitúa
en otro nivel, ya que en una modelización la situación o sistema con el que se trabaja es físico,
y el modelo es matemático; mientras que en una representación el objeto a ser representado
es la estructura matemática, y el modelo es una estructura mental. Por consiguiente, la
representación mental está relacionada con el modelo matemático como el modelo matemático
está relacionado con el sistema físico (Dreyfus, 1991). Cada uno es una traducción parcial del
otro, cada uno refleja algunas propiedades, aunque no todas, del otro; y cada uno mejora la
capacidad para manipular mentalmente el sistema bajo consideración.
La formalización en la Resolución de Problemas
“La función de la institucionalización es la de establecer y dar un estatus oficial
al conocimiento referido en una actividad didáctica” (Brousseau).
De acuerdo con Molfino (2010), el término "institucionalización" hace referencia a todo aquello
que cumple el rol de preservar el conocimiento; en él se observan también ciertas reglas o
procedimientos para organizar y garantizar que los saberes trasciendan al tiempo.
Específicamente en el aula, la institucionalización opera con una versión de los saberes escolares
provenientes de fuentes de conocimiento escolares, tales como los libros de texto, programas
de estudio y guías, así que las características del conocimiento en cuanto al tipo de actividades
asociadas, problemas, ejercicios, definiciones, etc., tienen un enfoque o perspectiva muy
específica, dada por el tratamiento didáctico de la matemática en las fuentes que usa el profesor
para estructurar su clase.
Brousseau (1986) explica que la función de la institucionalización es la de establecer y dar un
estatus oficial al conocimiento referido en una actividad didáctica; particularmente "...define las
relaciones que pueden tener los comportamientos o las producciones ‘libres' del alumno con el
4
saber cultural o científico y con el proyecto didáctico: da una lectura de esas actividades y les da
un estatuto" (Brousseau, 1986: 64).
La institucionalización representa una síntesis o generalización de las actividades y producciones
de los estudiantes, estableciendo así los objetos de saber oficiales: el estudiante toma el objeto
de conocimiento cuyo aspecto y configuración ha sido normada y legitimada por el discurso del
profesor, quien previamente definió las características de la actividad matemática adoptada en
clase (y que es generadora de conocimiento); es decir, el tipo y la naturaleza de problemas,
situaciones y actividades implementadas (Cordero, 2006), las cuales constituyen un medio para
la construcción de significados en el aula (R. Cubero et al., 2008).
La formalización progresiva
Al resolver un problema en su contexto, el alumno trata de identificar las matemáticas
implicadas en la situación y la formula matemáticamente en función de los conceptos y las
relaciones identificadas. Al hacer esto, el alumno transforma el problema del mundo real en un
problema matemático. Dentro del mundo matemático, el alumno emplea conceptos y
procedimientos matemáticos para obtener resultados matemáticos. En esta etapa se hacen
necesarios los razonamientos, manipulaciones, transformaciones y cálculos matemáticos. Por
último, los resultados matemáticos se interpretan en el mundo real. Estos procesos de
formulación, empleo e interpretación de las matemáticas son componentes de la construcción
de modelos matemáticos, y de la competencia matemática (OCDE, 2013).
David Tall (2013) explica el desarrollo del pensamiento matemático, sintetizando los marcos
teóricos elaborados por Piaget, Bruner o Fischbein, a través de tres etapas de larga duración a
las que denomina “tres mundos matemáticos”. En la primera etapa, el mundo encarnado, el
pensamiento matemático se basa en la reflexión sobre la percepción y la interacción con objetos
del mundo real. Este autor utiliza el término cognición corpórea (o encarnada) para describir la
primera etapa intuitiva, basada en la percepción de las propiedades de los objetos y las
operaciones con colecciones, partiendo de la idea de que todo pensamiento tiene origen
corpóreo en nuestra experiencia sensoriomotora. Este pensamiento matemático evolucionará,
con el tiempo, hacia el desarrollo del mundo simbólico, que establece el nexo entre lo corpóreo
y lo simbólico, en el que los símbolos pueden reconocerse a la vez como operaciones a realizar
o como conceptos manipulables en la mente. Por último, se puede alcanzar un mundo formal
axiomático, que parte de axiomas, y mediante teoremas demostrados formalmente con un
lenguaje matemático formal y un razonamiento matemático deductivo, construye teorías
coherentes.
La Educación Matemática Realista (RME) sigue un enfoque en el que se utilizan situaciones del
mundo real, o problemas contextualizados, como inicio del aprendizaje de las matemáticas, y se
5
sigue un proceso de matematización para llegar a estructuras formales matemáticas (Van den
Heuvel-Panhuizen, 2003). Se apoya en modelos concretos que sirven de mediadores entre lo
concreto y lo abstracto. En la RME es muy importante la reinvención guiada, que consiste en
animar a los niños a reinventar las matemáticas, con la guía del profesor, utilizando materiales
instruccionales, permitiendo así el desarrollo de la comprensión conceptual (Van Reeuwijf,
2001). Gradualmente, se debería dar la oportunidad a los niños de construir sus
representaciones libremente y pasar de estrategias informales, intuitivas con representaciones
concretas a estrategias más formales y abstractas de resolución. Esto se hace con una
instrucción guiada, que permita una matematización progresiva, dando la oportunidad a los
niños de reinventar las matemáticas, ayudándoles a utilizar herramientas o modelos asociados
a la actividad matemática. El punto de partida son las situaciones significativas realistas,
entendidas como realizables o que el niño pueda imaginar, planteadas en un grupo de trabajo
heterogéneo (Van den Heuvel-Panhuizen, 2003).
Como ejemplo de esta línea de trabajo, Van Reeuwijf (2001) comprobó, en el caso de resolución
de ecuaciones, que empezando con métodos de resolución informales construidos por los
alumnos y a través de estrategias pre-formales, se les puede ayudar a llegar a la resolución
formal de las ecuaciones, desarrollando una comprensión conceptual sobre ellas. La
formalización progresiva en ambientes de aprendizaje en los que los niños reinventan las
matemáticas guiados por sus profesores y siguiendo una instrucción con materiales, contribuye
al aprendizaje con comprensión (Van Reeuwijf, 2001).
La formalización progresiva, en el ámbito de la representación matemática, consiste en el paso
de representaciones fundamentadas, que son representaciones concretas, perceptivas o de
contextos reales con objetos u otros materiales, a representaciones formales, que pertenecen
a sistemas de signos con reglas explícitas como pueden ser los números naturales (Braithwaite
y Goldstone, 2013). Una instrucción basada en ambos tipos de representaciones, empezando
con las representaciones concretas y realizando una transición gradual hacia representaciones
formales, podría favorecer el aprendizaje con comprensión de los niños.
El Planteamiento de Problemas
Resolver un problema no es sólo descubrir un procedimiento para llegar desde los "datos" a las
"metas" del problema, conlleva el proceso de interpretar una situación matemáticamente, la
cual por lo general supone varios ciclos iterativos de expresar, hacer pruebas y revisar
interpretaciones matemáticas, y de ordenar, combinar, modificar, revisar o refinar conceptos
matemáticos (Lesh y Zawojewski, 2007; Polya, 1970). Polya (1970), al describir este proceso,
identificó cuatro fases por las que debe pasar la resolución de un problema: comprender el
problema, diseñar un plan, poner en ejecución el plan y verificar la solución obtenida. No
obstante, Schoenfeld (1992) señaló que las caracterizaciones de Polya no proporcionan el
detalle suficiente para permitir al resolutor implementar aquellas estrategias con las que no esté
familiarizado y recomienda que cada heurístico convencional derivado del trabajo de Polya sea
descompuesto en una larga lista de estrategias más específicas.
Por otra parte, el planteamiento de problemas también ha sido identificado como un aspecto
importante de la educación matemática y ha empezado a recibir una atención creciente en dicho
ámbito. Para realizar una tarea en la que se pretende resolver un problema aplicando un
"algoritmo estándar", los estudiantes necesitan entender qué algoritmos aplican y utilizar el
procedimiento o conjunto de procedimientos para su resolución. En contraste, una tarea de
planteamiento de problemas abiertos a distintas posibilidades seguramente no podrá ser
resuelta siguiendo un "algoritmo estándar". Una tarea de planteamiento de un problema abierto
puede no requerir la ejecución de un procedimiento conocido, sino una exploración de la
situación a la que se referirá el problema y su solución. Los estudiantes no tienen una rutina que
seguir cuando generan problemas a partir de unas condiciones dadas, sino que deben
6
reflexionar sobre su manera de resolver problemas y considerar cómo podría modificarse,
ampliarse y clarificarse de modo eficiente (Kontorovich y Koichu, 2009).
Sin embargo, se sabe poco sobre los procesos cognitivos de los estudiantes cuando plantean
problemas de matemáticas. Según señala Silver (1994), aunque las tareas de planteamiento de
problemas posibilitan a los investigadores indagar sobre aprendizajes específicos de los
estudiantes, no ha habido una investigación sistemática sobre el proceso de plantear problemas
Así, aunque el planteamiento de problemas puede verse como una faceta complementaria de
la resolución, se conoce mucho menos sobre los procesos cognitivos implicados cuando los
resolutores generan sus propios problemas (Cai, 1998, 2003; Cai y Hwang, 2002). Estos trabajos
indican que, al investigar cómo plantean problemas los estudiantes, se obtiene información
sobre cómo resuelven los problemas y viceversa (Silver, 1994). Otra dirección importante en
este trabajo es la de investigar sobre la posible relación entre la resolución y el planteamiento
de problemas ya señalado por otros autores (Cai, 1998; Kilpatrick, 1987; Silver y Cai, 1996).
En la investigación realizada, el planteamiento de problemas se considera vinculado a la
generación de nuevos problemas y a la reformulación de algún problema dado. El planteamiento
de problemas puede ocurrir dentro del proceso de resolución de problemas, cuando el
resolutor, al resolver un problema no trivial, se implica de modo que se puede decir que plantea
un nuevo problema de alguna manera para hacerlo más accesible y poderlo resolver. Una
segunda forma de planteamiento de problemas más evidente es cuando el objetivo es la
creación de un nuevo problema a partir de una situación dada. El planteamiento de problemas
también puede ocurrir después de haber resuelto un problema particular, cuando el estudiante
debe examinar las condiciones del problema para generar problemas relacionados alternativos
(Silver, 1994; Silver y Cai 1996). De este modo, la expresión "planteamiento de problemas" se
aplica por lo general a tres formas distintas de actividad cognitiva matemática:
• Planteamiento de presolución. Se generan problemas originales desde una situación-
estímulo presentada.
• Planteamiento en solución. Se reformula un problema a partir de la resolución
efectuada.
• Planteamiento postsolución. Se modifican los objetivos o las condiciones de un
problema ya resuelto para generar nuevos problemas.
En esto coinciden otros investigadores como Stoyanova (1998), que define el planteamiento de
problemas matemáticos como el proceso por el cual, con base en situaciones concretas, se
formulan problemas matemáticos significativos.
