Tema 3

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

Tema 3. Trastornos del

neurodesarrollo. Trastorno
por déficit de atención con
hiperactividad
Índice
Ideas clave

3.1. Presentación del caso clínico

3.2. Introducción y objetivos

3.3. Conceptos básicos e históricos

3.4. Clasificaciones diagnósticas del TDAH

3.5. Epidemiología, curso y comorbilidad

3.6. Principales manifestaciones clínicas en el TDAH

3.7. Hipótesis etiológicas

3.8. Evaluación

3.9. Intervención

3.10. Referencias bibliográficas

3.11. Resolución del caso

A fondo

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: guía

para padres y educadores

XII Jornadas sobre TDAH (IV parte)

Guía de práctica clínica sobre el TDAH en niños y

adolescentes

Hiperactivos: estrategias y técnicas para ayudarlos en

casa y en la escuela

Test
 Ideas clave

3.1. Presentación del caso clínico

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

Francisco tiene diez años y seis meses y cursa cuarto de educación primaria. El tutor

del colegio se ha puesto en contacto con el orientador, puesto que Francisco

presenta problemas en su conducta y un importante desfase curricular. El orientador

cita a los padres para realizar una primera entrevista.

Una vez citados, los padres comentan que el embarazo y parto de Francisco habían

sido normales y que los hitos del desarrollo se adquirieron adecuadamente: inicio de

la marcha autónoma a los doce meses, un desarrollo del lenguaje adecuado y la

adquisición del control de esfínteres a los dos años. No ha tenido enfermedades y su

desarrollo físico y estado de salud es adecuado. Está bastante delgado y la madre lo

define como «un manojo de nervios». A nivel de autonomía, no hay problemas

aparentes.

Con respecto de la familia, el padre comenta que su madre (la abuela del niño)

refiere que Francisco es igual de nervioso que el padre, quien estuvo recibiendo

intervención farmacológica y psicológica por un diagnóstico de trastorno por déficit de

atención con hiperactividad. Ambos progenitores coinciden en que Francisco está

constantemente activo, ya que «es un torbellino, no para ni un solo segundo».

Además, la madre nota que no mide bien las consecuencias de sus actos, debido a

que «por la calle, le gusta ir subido a los bordillos y a los escalones, los más altos

que haya, y salta sin medir el peligro. En alguna ocasión, se ha caído y golpeado,

requiriendo sutura». Refiere también que nota que Francisco «no piensa antes de

actuar. Cuando tiene que resolver tareas motoras complejas, usa la fuerza más que

el análisis para saber cómo solucionar el problema».

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Tema 3. Ideas clave
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También menciona que es olvidadizo. Si lo manda realizar una tarea doméstica, tiene

que estar recordándosela. Cuando llega a hacerla, Francisco no muestra desgana,

pero es «como si no escuchara lo que le digo». Le cuesta también terminar las tareas

del colegio y pasa de una actividad a otra constantemente.

Con respecto del estilo educativo, los padres afirman que cada uno tiene su forma de

educar y que a veces no coinciden. La madre se define como más autoritaria y ella

dice del padre que es muy laxo. Por el contrario, aunque el padre afirma que es

menos exigente, dice que, a veces, se siente reflejado en su hijo y que sabe que

hace las cosas sin pensar, pero que seguro no lo puede evitar. Los abuelos, que

pasan con Francisco mucho tiempo, también participan de su educación. Cuando va

con ellos al campo, le encanta realizar tareas pequeñas.

El orientador les comenta a los padres que, en clase, el tutor le informa de que

Francisco se relaciona bien, tiene buenas habilidades de comunicación con los

demás, pero, dado que le cuesta mucho permanecer sentado, incluso en períodos de

tiempo cortos, llama la atención de los compañeros para hablar o jugar. El tutor dice

que «se remueve en la silla. Después de diez minutos no sabe cómo ponerse». Él le

dice que se levante parar ir a escribir en la pizarra o para ir a secretaría por algún

material, pero nota que esta conducta está interfiriendo negativamente en su

aprendizaje.

Los compañeros lo estiman, pero a veces «los atosiga». «Habla muy rápido y en

momentos en los que es necesario estar en silencio». Últimamente, ha tenido algún

conflicto con alguno de sus compañeros, sobre todo, porque ellos se quejan de que

Francisco no los deja atender. También le cuesta respetar los turnos y levantar la

mano cuando tiene alguna duda.

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3.2. Introducción y objetivos

En este tema, se abordarán las características principales del trastorno por déficit de

atención e hiperactividad (TDAH). Se comenzará por el análisis de la

conceptualización clínica del TDAH a lo largo de los distintos manuales

diagnósticos. Luego, se analizarán los criterios para realizar el diagnóstico de

TDAH en niños y adolescentes, así como la epidemiología, curso y comorbilidad de

este trastorno.

Más adelante, se hará un breve análisis sobre la etiología del TDAH. A

continuación, se examinarán los instrumentos de evaluación más importantes en el

TDAH y, para finalizar, se explicarán cuáles son y en qué consisten las estrategias

de intervención psicológica más adecuadas en este trastorno del neurodesarrollo.

Tras el estudio de este tema, podrás alcanzar los siguientes objetivos:

▸ Conocer las características principales de los niños y adolescentes con TDAH.

▸ Analizar la epidemiología, curso y prevalencia de los niños y adolescentes con

TDAH.

▸ Identificar las hipótesis más relevantes de la etiología del trastorno.

▸ Describir los criterios diagnósticos necesarios para categorizar a los niños y

adolescentes con síntomas compatibles con un diagnóstico de TDAH.

▸ Detallar cuáles son los instrumentos de evaluación necesarios en el TDAH de niños

y adolescentes.

▸ Aprender las bases teóricas de la intervención psicológica en el TDAH en la

población infantil y adolescente.

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3.3. Conceptos básicos e históricos

La historia de la conceptualización de lo que hoy conocemos como trastorno por

déficit de atención e hiperactividad (TDAH) está unida a numerosos cambios, tanto

en la denominación en los distintos manuales diagnósticos como en la localización

del foco de las principales dificultades.

Así, en la historia de los distintos manuales diagnósticos, el Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales, primera edición (DSM-I) no aludía al TDAH y

fue en 1968, en el DSM-II, donde se definía como reacción hipercinética de la

infancia (énfasis en la hiperactividad). Ya en el DSM-III, en el año 1980, se habla de

trastorno por déficit de atención (TDA), siendo el foco de interés la inatención y se

definen subtipos (con o sin hiperactividad). En la revisión del DSM-III, se denominó

trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), actual denominación

(Lee et al., 2008).

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Tabla 1. Recorrido histórico del concepto de TDAH. Fuente: elaboración propia.

Pero antes de las concepciones del DSM, se habló del TDAH. El trastorno por déficit

de atención e hiperactividad fue expresado por primera vez por Hoffmann en el siglo

XIX, quien llevó a cabo la primera conceptualización y análisis científico de las

características conductuales de un niño con exceso de actividad motora.

Sin embargo, fue Still quien trató de operativizar las características observadas
hasta el momento en estos niños y adolescentes. Este autor pensaba que la causa

de las alteraciones conductuales observadas en estos niños se debía a un déficit de

naturaleza crónica en el control moral de su conducta y que se asociaba a un

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alto porcentaje de fracaso escolar. Por tanto, se comenzó a investigar sobre las

causas de este trastorno, sugiriendo, en un primer momento, el sufrimiento

perinatal como causa principal de la hiperactividad (Quintero et al., 2021).

La nomenclatura del déficit de atención e hiperactividad ha contado con muchas

modificaciones a lo largo de su estudio hasta llegar a la denominación de TDAH

actual. Kahn y Cohen lo denominaron síndrome de impulsividad orgánica y

plantearon que el origen de esta alteración procedía de la disfunción

troncoencefálica.

Posteriormente, fueron Clements y Peters quienes sustituyeron este nombre por el

de disfunción cerebral mínima, proponiendo, por primera vez, causas bioquímicas

como origen funcional del trastorno, añadidas a las que orgánicamente podrían tener

lugar (Pelayo Terán, Trabajo Vega y Zapico Merayo, 2012).

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En la Tabla 2, se pueden observar los principales cambios en la conceptualización

del TDAH:

Tabla 2. Conceptualización del TDAH. Fuente: basada en Quintero, Correas y Quintero, 2010.

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3.4. Clasificaciones diagnósticas del TDAH

Criterios DSM

El TDAH ha sido una entidad diagnóstica, dentro de las distintas que contempla el

DSM, que ha llevado asociada algunos cambios reseñables. Los más importantes se

destacan en la siguiente Tabla 3:

Tabla 3. Diferencias en los criterios diagnósticos de TDAH entre DSM-IV-TR y DSM-5 (quinta edición).

Fuente: Bell, 2011.

Además, el DSM-5 incluye más ejemplos de conducta en adolescentes y adultos.

Las principales características del TDAH son el patrón persistente de

inatención y la hiperactividad-impulsividad, las cuales interfieren en el

funcionamiento o desarrollo.

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La inatención se manifiesta como desviaciones en las tareas, falta de persistencia,

problemas para mantener la atención y la desorganización (Antshel y Barkley, 2020).

L a hiperactividad alude a una actividad motora excesivamente inapropiada,

jugueteos, golpes o locuacidad en demasía. La impulsividad hace referencia a

acciones apresuradas, sin reflexión y que pueden dañar al individuo.

El DSM-5 señala que el requisito de haya síntomas antes de los doce años transmite

lo importante que es su presentación clínica en la infancia, pero que no se especifica

una edad más temprana por la dificultad para establecer con precisión y

retrospectivamente el inicio durante la infancia (American Psychiatric Association

[APA], 2013).

Los síntomas pueden variar de un contexto a otro, pero deben estar presentes al

menos dos de ellos. A continuación, se recogen los criterios diagnósticos que

presenta el DSM-5.

Criterios diagnósticos TDAH según el DSM-5 (APA, 2013)

Patrón persistente de inatención o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el

funcionamiento o desarrollo, que se caracteriza por los siguientes aspectos:

▸ Inatención: seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido por lo menos

durante seis meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que
afecta directamente a las actividades sociales y académicas o laborales. Los
síntomas no son meramente una manifestación de una conducta oposicionista,
desafiante, hostil o una dificultad para comprender las tareas o instrucciones. Para

los adolescentes mayores y adultos (a partir de los diecisiete años), se requiere un

mínimo de cinco síntomas.

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 Ideas clave

• Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se

cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades.
Por ejemplo, se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo
con precisión, etc.

• Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades

recreativas. Por ejemplo, tiene dificultad para mantener la atención en clases, en
conversaciones o durante la lectura prolongada.

• Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente. Por ejemplo,

parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción
aparente.

• Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales. Por ejemplo, inicia tareas, pero se distrae
rápidamente y se evade con facilidad.

• Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades. Por ejemplo,
problemas para gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los materiales y

pertenencias en orden, descuido y desorganización en el trabajo, y mala gestión del

tiempo con incumplimiento de los plazos.

• Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta con iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido. Por ejemplo, trabajos escolares o
quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, la preparación de
informes, completar formularios, revisar artículos largos, etc.

• Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades. Por ejemplo,
materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del

trabajo, gafas, el móvil, etc.

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• Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos. En adolescentes

mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados.

• Con frecuencia olvida las actividades cotidianas. Por ejemplo, hacer las tareas, hacer
las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las
facturas, acudir a las citas, etc.

▸ Hiperactividad e impulsividad: seis (o más) de los siguientes síntomas se han

mantenido durante, al menos, seis meses en un grado que no concuerda con el nivel
de desarrollo y que afecta, directamente, a las actividades sociales y académicas o
laborales. Los síntomas no son meramente una manifestación de una conducta
oposicionista, desafiante, hostil o una dificultad para comprender las tareas o

instrucciones. Para los adolescentes mayores y adultos (a partir de los diecisiete

años), se requiere un mínimo de cinco síntomas.

▸ Con frecuencia juguetea, golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.

▸ Con frecuencia se levanta en situaciones en las que se espera que permanezca

sentado. Por ejemplo, se pone de pie en la clase, en la oficina o en otro lugar de

trabajo o en otras situaciones que requieren que se mantenga en su lugar.

▸ Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. En

adolescentes o adultos puede limitarse a estar inquieto.

▸ Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente de actividades

recreativas.

▸ Con frecuencia está ocupado y actúa como si «lo impulsara un motor». Por ejemplo,

es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo

prolongado, como en restaurantes o reuniones; los demás pueden pensar que está
intranquilo o que le resulta difícil seguirlos.

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▸ Con frecuencia habla excesivamente.

▸ Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una

pregunta. Por ejemplo, termina las frases de otros o no respeta el turno de

conversación.

▸ Con frecuencia le es difícil esperar su turno. Por ejemplo, mientras se encuentra en

una cola.

▸ Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros. Por ejemplo, se mete en

conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras

personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse
o adelantarse a lo que hacen otros.

Algunos síntomas de inatención o hiperactividad-impulsivos estaban presentes antes

de los doce años.

Varios síntomas de inatención o hiperactividad-impulsivos están presentes en dos o

más contextos. Por ejemplo: en casa, en la escuela o en el trabajo, con los amigos

o parientes o en otras actividades.

Los síntomas interfieren en el funcionamiento social, académico o laboral.

Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o

de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental.

En las especificaciones hay que determinar qué tipo de presentación de síntomas

ocurre en el individuo (Figura 1):

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Figura 1. Tipos de presen taciones clínicas según el DSM-5. Fuente: elaboración propia.

Igualmente, es necesario especificar el nivel de gravedad, distinguiendo entre:

▸ Leve: pocos o ningún síntoma están presentes además de los necesarios para el

diagnóstico. Los síntomas solo producen un deterioro mínimo del funcionamiento

social o laboral.

▸ Moderado: los síntomas o deterioros funcionales presentes están entre los leves y

graves.

▸ Grave: presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico

o los síntomas producen un deterioro notable del funcionamiento social o laboral.

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Criterios CIE

En la Clasificación internacional de enfermedades, décima edición (CIE-10), se habla

d e trastornos hipercinéticos. Consisten en un grupo de trastornos con comienzo

precoz (normalmente, en los cinco primeros años de vida), falta de persistencia en

las tareas que requieren esfuerzo intelectual y tendencia a cambiar de actividad sin

acabar ninguna. La actividad es desorganizada, irregular y excesiva (World Health

Organization [OMS], 1992).

Para el diagnóstico del trastorno hipercinético, se requiere la presencia clara y

simultánea de déficits de atención, hiperactividad o impulsividad. Además, han

de ser generalizadas en el tiempo y en diferentes situaciones. No pueden deberse a

otros trastornos (por ejemplo, TEA o trastornos afectivos).

L o s criterios diagnósticos que especifica la CIE-10 son similares a los que

presenta la CIE-11, pero esta última incluye, en el capítulo dedicado a los trastornos

mentales, del comportamiento y del neurodesarrollo, el trastorno por hiperactividad y

déficit de atención. Lo incluye en el nuevo epígrafe de trastornos del neurodesarrollo,

a diferencia de la CIE-10, que lo incluía en el epígrafe de los trastornos del

comportamiento, de las emociones de comienzo habitual en la infancia y

adolescencia y de los trastornos hipercinéticos.

La CIE-11 mantiene los tres grupos de síntomas nucleares (inatención,

hiperactividad e impulsividad) y el criterio temporal de seis meses. Además, señala

que estos deben manifestarse en más de un escenario (Bell, 2011 y Reed et al.,
2019).

Criterios diagnósticos CIE-10 (OMS, 1992)

▸ G1: déficit de atención. Al menos seis de los siguientes síntomas de déficit de

atención persisten por al menos seis meses, en un grado que es maladaptativo e

inadecuado para el nivel de desarrollo del niño:

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• Frecuente incapacidad para prestar atención a los detalles, junto a errores por
descuido en las labores escolares y en otras actividades.

• Frecuente incapacidad para mantener la atención en las tareas o en el juego.

• A menudo parece no escuchar lo que se le dice.

• Imposibilidad persistente para cumplimentar las tareas escolares asignadas u otras

misiones que le hayan encargado en el trabajo. No es originada por una conducta
deliberada de oposición ni por una dificultad para entender las instrucciones.

• Diminución de la capacidad para organizar tareas o actividades.

• A menudo evita o se siente marcadamente incómodo ante distintas tareas, como los
deberes escolares que requieren un esfuerzo mental mantenido.

• A menudo pierde objetos necesarios para tareas o actividades, tales como material
escolar, libros, lápices, juguetes o herramientas.

• Se distrae fácilmente ante estímulos externos.

• Con frecuencia es olvidadizo en el curso de las actividades diarias.

▸ G2: hiperactividad. Al menos tres de los siguientes síntomas de hiperactividad

persisten durante al menos seis meses, en un grado maladaptativo e inadecuado

para el nivel de desarrollo del niño:

• Con frecuencia muestra inquietud con movimientos de manos o pies o removiéndose

en el asiento.

• Abandona el asiento en la clase o en otras situaciones en las que se espera que

permanezca sentado.

• A menudo corretea o trepa en exceso en situaciones inapropiadas. En los

adolescentes o en los adultos puede manifestarse solamente por sentimientos de
inquietud.

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• Es, por lo general, inadecuadamente ruidoso en el juego o tiene dificultades para

entretenerse tranquilamente en actividades lúdicas.

• Exhibe, persistentemente, un patrón de actividad motora excesiva que no es

sustancialmente modificable por los requerimientos del entorno social.

▸ G3: impulsividad. Al menos uno de los siguientes síntomas de impulsividad persiste

durante al menos seis meses, en un grado maladaptativo e inadecuado al nivel de

desarrollo del niño:

• Con frecuencia hace exclamaciones o responde antes de que se la hagan las

preguntas completas.

• A menudo, es incapaz de guardar un turno en las colas o en otras situaciones de

grupo.

• A menudo irrumpe o se entromete en los asuntos de los otros; por ejemplo, irrumpe

en las conversaciones o en los juegos de los demás.

• Con frecuencia habla en exceso sin contenerse ante las consideraciones sociales.

▸ G4: el inicio del trastorno no es posterior a los siete años.

▸ G5: carácter generalizado. Los criterios deben cumplirse para más de una sola

situación, es decir, la combinación de déficit de atención e hiperactividad debe estar

presente tanto en el hogar como en el colegio o en el colegio y otros ambientes
donde el niño pueda ser observado, como en la consulta médica. La evidencia de
esta generalización requiere, por lo general, la información suministrada por varias

fuentes. Las informaciones de los padres acerca de la conducta del niño en el

colegio no son de ordinario suficiente.

▸ G6: los síntomas de G1 a G3 ocasionan un malestar clínicamente significativo o una

alteración en el rendimiento social, académico o laboral.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 18

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▸ G7: el trastorno no cumple los criterios para ser un trastorno generalizado del

desarrollo (F84), episodio maniaco (F30), episodio depresivo (F32) o trastorno de

ansiedad (F41).

Diferencias y semejanzas entre la CIE-11 y el DSM-5

Los criterios diagnósticos que plantea la CIE-11 parecen asemejarse más a los del

DSM-5 que los que presentaban sus respectivos manuales predecesores. En la

Tabla 4, se pueden observar las principales semejanzas y diferencias:

Tabla 4. Diferencias entre el DSM-5 y la CIE-11. Fuente: elaboración propia.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 19

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Diagnóstico diferencial

El DSM-5 señala que el diagnóstico diferencial del TDAH se ha de realizar respecto a

un conjunto de entidades diagnósticas que se señalan a continuación (American

Psychiatric Association, 2013):

▸ Trastorno negativista desafiante.

▸ Trastorno explosivo intermitente.

▸ Otros trastornos del neurodesarrollo.

▸ Trastornos específicos del aprendizaje.

▸ Discapacidad intelectual.

▸ Trastornos del espectro autista (TEA).

▸ Trastorno de apego reactivo.

▸ Trastorno de ansiedad.

▸ Trastorno depresivo.

▸ Trastorno bipolar.

▸ Trastornos psicóticos.

▸ Trastornos de la personalidad.

▸ Síntomas de TDAH inducidos por medicación.

▸ Trastornos neurocognitivos.

Por último, hay que señalar como aspecto relevante que hay que distinguir el TDAH

de los comportamientos normales de un niño, como corretear, moverse, jugar, etc., y

de la inquietud que un niño puede mostrar en ambientes poco estimulantes.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 20

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Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 21

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3.5. Epidemiología, curso y comorbilidad

Epidemiología y curso

Del acuerdo con el DSM-5, la tasa de prevalencia del TDAH es del 5 % en los niños.

Representa entre el 20 y el 50 % de las consultas en salud mental infantil. En

España, según diversos estudios, la prevalencia es del 6,8 % en menores de edad

(Catalá-López et al., 2012). Se da con mayor medida en varones, con una proporción

4:1 (Rowland, Lesesne y Abramowitz, 2002).

El comienzo es temprano, generalmente, antes de los cinco años. Comúnmente, la

clínica nuclear se mantiene durante los años escolares, pero después, en la

mayoría de los casos, tiende a disminuir. Sin embargo, puede mantenerse la clínica

nuclear en la edad adulta con un cambio cualitativo en la expresión sintomática

(Castellanos Romero, 2017).

Comorbilidad

Los trastornos por déficit de atención aparecen frecuentemente asociados a muchos

otros problemas, como déficits de aprendizaje, fracaso escolar, problemas

emocionales, ansiedad y entornos familiares problemáticos.

Se ha observado que, en los niños con TDAH, el exceso de actividad motora tiene

lugar con mayor frecuencia en situaciones sedentarias o de muy alta estructuración;

por ejemplo: el aula.

Los trastornos que aparecen más asociados son el trastorno de Tourette (aunque

en general el TDAH suele ser anterior), el trastorno disocial y el trastorno

negativista desafiante. El TDAH presenta una comorbilidad de hasta el 90 % con

los trastornos de conducta (Banaschewski et al., 2017).

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3.6. Principales manifestaciones clínicas en el

TDAH

De acuerdo con la mayor parte de la literatura sobre el TDAH, son tres las

principales manifestaciones:

▸ Déficit de atención.

▸ Problemas de actividad motora.

▸ Impulsividad.

Estas manifestaciones son las que han subrayado autores como Barkley, quien,

además, señala que esta triada en ocasiones resulta escasa para abordar la

heterogeneidad del trastorno (Antshel y Barkley, 2020).

Además de los déficits primarios señalados, son frecuentes los problemas escolares

y de aprendizaje, sociales y conductuales. A nivel conductual, los aspectos alterados

son el comportamiento y la ejecución de tareas, la conducta social y la conducta

motora.

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3.7. Hipótesis etiológicas

Modelos biológicos

▸ Hipótesis genética: diferentes estudios realizados tanto con gemelos como con

familiares sugieren una predisposición genética del trastorno. Algunos estudios

señalan que niños con padres con un diagnóstico de TDAH tienen hasta un 50 %

más de probabilidad de desarrollar el trastorno (Tripp y Wickens, 2009).

▸ Alteraciones fisiológicas: algunos autores defienden que se trata de una alteración

en los procesos de activación de la inhibición del sistema nervioso central como

base del trastorno. Además, se han encontrado algunas alteraciones
neuroquímicas, como una menor proporción de dopamina en el líquido
cefalorraquídeo (Alexander y Farrelly, 2018).

▸ Signos madurativos: los avances en la imagen han señalado que en la etiología del

trastorno puede estar influyendo una baja tasa de actividad en ciertas regiones de la
corteza cerebral, especialmente, en los lóbulos prefrontales y en el sistema límbico

(Barkley, Murphy, y Fischer, 2008).

Modelos psicológicos

▸ Factores psicosociales: los principales factores psicosociales que se han

estudiado se centran en la familia, en la que pueden existir elevados niveles de

estrés, un funcionamiento disfuncional o puede aparecer alguna psicopatología en
alguno de los cuidadores principales. Adicionalmente, un sistema normativo familiar
muy desestructurado o con muchas responsabilidades influiría en la etiología o

el mantenimiento de la clínica del TDAH (Sharma y Couture, 2013).

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▸ Hipótesis desde la psicología del aprendizaje: se han señalado distintas hipótesis

que toman como base los modelos de aprendizaje. Se ha estudiado la aversión a la

demora del refuerzo en los niños con TDAH que buscan una recompensa

inmediata, lo cual produce un desajuste en el funcionamiento conductual de los

padres, reforzando conductas desadaptadas. También, desde este modelo, se ha
señalado la falta de previsión de las consecuencias, la dificultad para inhibir las
conductas prepotentes y los déficits de autorregulación (Quintero y Castaño de
la Mota, 2014).

▸ El modelo atencional de Douglas: este modelo señala como problema nuclear el

déficit de atención. Hace hincapié en la existencia de una serie de predisposiciones

en los niños hiperactivos, como, por ejemplo (Widiger y Samuel, 2005):

• El rechazo a dedicar esfuerzo y atención a tareas de mayor complejidad.

• La tendencia a buscar estimulación y gratificación de forma inmediata.

• Las dificultades de aprendizaje ante estímulos aversivos.

• La poca capacidad para inhibir respuestas impulsivas.

• La escasa capacidad de regulación de la activación.

▸ Modelo motivacional de Barkley: desde este modelo, se considera como problema

principal la falta de control de la conducta a raíz del déficit motivacional. Desde las

premisas de este modelo, se plantea una insensibilidad relativa a los estímulos

ambientales socialmente relevantes, así como un déficit en las conductas
estructuradas por reglas. Este autor señala que, en el TDAH, el problema principal
es la pobre inhibición comportamental (Barkley, 1997).

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 25

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3.8. Evaluación

Normalmente, además del psicólogo, están implicados otros profesionales, como el

neurólogo o el pediatra.

A la hora de evaluar a un niño con sospecha de TDAH, se ha de dar mucha

importancia a la observación (durante meses e, incluso, años), a la recogida de

información con cuestionarios (para profesores y padres) y a la información del

comportamiento atencional de los niños en diferentes situaciones o ambientes. Para

ello, podemos utilizar, además de la entrevista clínica, diversas escalas y

cuestionarios (Quintero et al., 2021).

Tabla 5. Recomendación pruebas de evaluación. Fuente: basada en Belloch Fuster, 2020.

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3.9. Intervención

En los últimos tiempos, se está tratando de primar el tratamiento combinado,

buscando potenciar los efectos logrados en las terapias tradicionalmente empleadas,

asegurar el mantenimiento y la generalización de los resultados obtenidos y reducir

los costes terapéuticos observados en términos de efectos secundarios.

El tratamiento debe focalizarse conjuntamente en el niño, los padres y la escuela.

Siempre deberá ser individualizado y la duración variará en función de la edad, la

gravedad, la comorbilidad y la calidad de la red de apoyo estructurada en torno al

niño o niña.

Los objetivos de la intervención serán los siguientes (Belloch Fuster, 2020):

▸ Mejorar la atención en sus distintas dimensiones.

▸ Adquirir estrategias cognitivas que faciliten el aprendizaje.

▸ Minimizar la afectación en el área social a medida que las exigencias

interrelacionales aumentan.

▸ Fomentar el desarrollo de estrategias del control de la impulsividad.

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Tema 3. Ideas clave
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 Ideas clave

En la Tabla 6, se puede observar, de forma esquemática, el conjunto de

intervenciones en los casos de TDAH:

Tabla 6. Tratamientos en el TDAH. Fuente: basada en Belloch Fuster, 2020.

Tratamiento farmacológico

Aunque el abordaje del tratamiento farmacológico en los casos de TDAH depende de

los especialistas pertinentes, es importante tener unas nociones básicas, ya que se

deberá tener en cuenta, de forma coordinada entre los distintos especialistas, la

información del tratamiento farmacológico. El tratamiento más frecuente consiste en

estimulantes, por lo que los más empleados son el metilfenidato, la

dextroanfetamina, la lisdexanfetamina y la pemolina (Buoli, Serati y Cahn, 2016).

El más utilizado y recomendado es el metilfenidato, tarda unos treinta minutos en

hacer efecto y la duración es de unas cuatro o cinco horas, aunque, actualmente,

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 28

Tema 3. Ideas clave
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 Ideas clave

existen distintos formatos de liberación y se hace necesario tomarlo con menos

frecuencia.

El metilfenidato tiene menos efectos secundarios que otros

estimulantes.

Tratamiento psicológico

La mayoría de las acciones que hay que llevar a cabo en el tratamiento psicológico

se deben realizar en el contexto del hogar y del colegio, por tanto, implica el

entrenamiento de padres y profesores. En general, los tratamientos conductuales

son bastante costosos en tiempo y esfuerzo y requieren de constancia.

Normalmente, se utilizan programas multicomponentes integrados, en los que se

incluyen técnicas conductuales de aprendizaje operante (para el entrenamiento

de padres y profesores y el entrenamiento en habilidades sociales) y técnicas de

carácter cognitivo, como el entrenamiento en autoinstrucciones o el entrenamiento

en resolución de problemas (Serrano-Troncoso, Guidi y Alda-Díez, 2013). Estas

estrategias se emplean durante períodos de tiempo prolongados.

En estos programas, se persigue como objetivo fundamental el incremento de las

conductas adaptativas. Por lo tanto, se recurre a técnicas generales, como el

acuerdo de conductas, la economía de fichas o, de forma específica, el refuerzo

positivo.

La forma fundamental para reducir el comportamiento desadaptativo es potenciando,

mediante refuerzos, los comportamientos incompatibles con las conductas

desadaptadas. Esto se realiza mediante procedimientos de reforzamiento de

conductas incompatibles (RDI), procedimientos de reforzamiento positivo contingente

de cualquier conducta (RDO) o con reforzamientos diferenciales de tasa baja

(RDTB).

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 29

Tema 3. Ideas clave
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 Ideas clave

Intervenciones con el niño

Es importante enfocar la intervención con el niño desde un punto de vista de

aprendizaje de estrategias y tratar de minimizar el impacto que haya podido tener en

su desarrollo emocional verse como un «niño malo». Esto va a contribuir a que tome

conciencia y disminuya su sentimiento de culpa.

A continuación, se describen los principales objetivos de la intervención con el

niño:

▸ Autorregulación: se ha empleado la autobservación seguida de un

autorreforzamiento si se produce la conducta deseada. Se busca que el niño tome

conciencia de su comportamiento y que obtenga una gratificación si realiza una
conducta adaptada, llegando a un control interno sobre sí mismo. También se ha

utilizado el entrenamiento en autoinstrucciones como mecanismo de autorregulación.

▸ Control de la irritabilidad: el control de la ira es un objetivo terapéutico prioritario.

En general, veremos que estos niños sufren elevados niveles de frustración de

forma constante, también expresan una gran intensidad en sus conductas agresivas
y tienen dificultad para manejarlas o controlarlas. Se utilizan autoinstrucciones y
tiempo fuera.

▸ Programa de comunicación: el objetivo es resolver las dificultades interpersonales

del niño para lograr una mejoría en su proceso de adaptación social. Se han
empleado técnicas de solución de problemas, contratos de contingencias (ya en

adolescentes) y la técnica de la tortuga (en niños pequeños).

▸ Técnica de la tortuga: creada por Schneider y Robin (1976), se puede aplicar

individualmente o en grupo. El objetivo que persigue es enseñarles a los niños

pequeños (desde educación infantil a los primeros cursos de educación primaria) a
controlar sus conductas impulsivas, perturbadoras y agresivas. En la Tabla 7,
se pueden observar las fases de la técnica de la tortuga (Orjales, 2007).

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 30

Tema 3. Ideas clave
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 Ideas clave

Tabla 7. Fases de la técnica de la tortuga. Fuente: basada en Orjales, 2007.

▸ Neurofeedback: el objetivo de incluirlo en el tratamiento es entrenar al paciente en

disminuir sus ondas lentas (theta) e incrementar las ondas rápidas (beta) con el fin
de cambiar un estado anormal a uno similar al de los niños sanos (Holtmann et al.,

2014).

Intervenciones con los cuidadores principales

En muchas ocasiones, resulta fundamental que los padres adquieran un rol de

coterapeutas en el tratamiento de sus hijos con el objetivo de motivar el cambio

conductual. Según las últimas evidencias científicas, parece que las intervenciones

familiares grupales poseen resultados más efectivos y son más eficaces

(Korzeniowsk e Ison, 2008).

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 31

Tema 3. Ideas clave
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 Ideas clave

El entrenamiento para padres se basa en la psicoeducación, en el refuerzo positivo

de las conductas deseables y la extinción de las conductas indeseables, en la

realización de economía de fichas y en la sobrecorrección.

Intervenciones con el profesorado

Los objetivos del entrenamiento con profesores son los siguientes:

▸ La mejora del rendimiento.

▸ El entrenamiento en técnicas de estudio y comportamientos adecuados para el

aprendizaje.

▸ El entrenamiento en la realización de exámenes.

▸ La mejora de la autoestima académica.

▸ El refuerzo de conductas adaptativas.

▸ Eliminación de las conductas desadaptativas.

▸ Coordinación de los distintos profesionales que intervienen en el proceso de cambio

del niño.

L a s técnicas empleadas incluyen psicoeducación, técnicas de modificación de

conducta, entrenamiento en la aplicación de programas de autocontrol y resolución

de problemas y el uso de la denominada autoevaluación reforzada (Siegenthaler y

Presentación, 2011).

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 32

Tema 3. Ideas clave
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 Ideas clave

3.10. Referencias bibliográficas

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Tema 3. Ideas clave
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 Ideas clave

3.11. Resolución del caso

A partir del caso de Francisco, se puede comprobar que cumple criterios para el

diagnóstico del trastorno por déficit de atención e hiperactividad y una presentación

clínica predominantemente hiperactiva-impulsiva. Cumple los siguientes criterios:

▸ Con frecuencia juguetea, golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.

▸ Con frecuencia se levanta en situaciones en las que se espera que permanezca

sentado. Por ejemplo, se pone de pie en la clase, en la oficina, en otro lugar de

trabajo o en otras situaciones que requieren que se mantenga en su lugar.

▸ Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. En

adolescentes o adultos puede limitarse a estar inquieto. Para comprobar este criterio,
habría que indagar más en la entrevista. La madre informa que, por la calle, va
andando por sitios inapropiados, pero su descripción se atribuye más a

características de impulsividad. Sí se puede afirmar que, en general, se siente

inquieto.

▸ Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente de actividades

recreativas.

▸ Con frecuencia está ocupado y actúa como si «lo impulsara un motor». Por ejemplo,

es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo

prolongado, como en restaurantes o reuniones; los demás pueden pensar que está
intranquilo o que le resulta difícil seguirlos.

▸ Con frecuencia habla excesivamente.

▸ Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una

pregunta. Por ejemplo, termina las frases de otros o no respeta el turno de

conversación.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 37

Tema 3. Ideas clave
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 Ideas clave

▸ Con frecuencia le es difícil esperar su turno. Por ejemplo, mientras se encuentra en

una cola.

▸ Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros. Por ejemplo, se mete en las

conversaciones, juegos o actividades y puede empezar a utilizar las cosas de otras

personas sin esperar o recibir permiso. En adolescentes y adultos, puede inmiscuirse

o adelantarse a lo que hacen otros.

Para evaluar a Francisco, se utilizó la entrevista con los padres para recoger la

anamnesis. Asimismo, se realizó una evaluación clínica en el niño a través de la

entrevista para los trastornos afectivos y la esquizofrenia para niños en edad escolar,

versión actual y vital (K-SADS-PL) para confirmar el diagnóstico. Adicionalmente, se

administraron una serie de cuestionarios a los padres; por ejemplo: check behavioral

checklist (CBCL) y la escala Conners (esta escala también se administró al tutor del

colegio).

Además, se le entregó a la familia un registro de observación para conocer cómo

se aplicaban las contingencias en casa y otro al tutor para explorar la aplicación de

refuerzos. Por último, a Francisco se le administró una batería de instrumentos de

evaluación del rendimiento académico (batería EVALÚA-4) para analizar el estado de

su desempeño.

Los resultados de dicha evaluación, en resumen, confirman el diagnóstico de TDAH

con presentación clínica con predominio de hiperactividad-impulsividad. Las áreas

con puntuación significativa en el CBCL fueron:

▸ Problemas de atención.

▸ Comportamiento que rompe reglas.

▸ Problemas sociales.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 38

Tema 3. Ideas clave
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 Ideas clave

En la escala Conners, administrada a los padres, se evidenció una puntuación

elevada en hiperactividad, así como en la escala administrada a los profesores. Los

resultados de la batería EVALUA-4 pusieron de manifiesto la presencia de

puntuaciones normativas en todas las áreas, a excepción de las áreas reflexividad,

organización perceptiva, memoria-atención y comprensión lectora, donde la

puntuación observada se encontraba por debajo de lo esperado al ser comparado

con su grupo de referencia.

Una vez realizada la evaluación de Francisco, se ha propuesto un plan de

intervención que tenga como objetivos:

▸ Mejorar su reflexividad.

▸ Disminuir las conductas disruptivas de Francisco.

▸ Mejorar el manejo de los padres con respecto de la aplicación de contingencias a la

conducta de Francisco.

▸ Mejorar la falta de control en clase.

Para ello, se propuso, en primer lugar, comenzar un programa de entrenamiento

parental grupal para que los padres de Francisco aprendieran a identificar las
conductas problema y aplicar correctamente los reforzadores, tanto positivos como

negativos, así como la retirada de reforzadores (coste de respuesta). Con este

programa, se pretendía que los padres también contaran con apoyo social y

proporcionarles un lugar en el que pudieran compartir las experiencias con otros

padres de niños con TDAH.

Por otro lado, a Francisco se le informó, ajustando la información a su edad y con

consentimiento de los padres, sobre sus dificultades, tratando de hacerlo consciente

y disminuyendo cualquier sensación de culpa, enfocando dicha información hacia la

búsqueda de soluciones para mejorar. Se comenzó a trabajar la reflexividad sobre

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 39

Tema 3. Ideas clave
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 Ideas clave

las situaciones antes de llevar a cabo una actuación de carácter impulsivo. Para ello,

se utilizaron las autoinstrucciones, siguiendo cada uno de los pasos establecidos

en esta técnica. Asimismo, se trabajaron las habilidades sociales, como pedir

permiso, respetar los turnos, etc.

En el colegio, al tutor, junto con el trabajo del orientador, se le dieron pautas sobre
cómo gestionar las situaciones en las que notaba que Francisco estaba comenzando

a ponerse nervioso. Por ejemplo, hacerlo partícipe en una actividad grupal, darle

algún papel más protagonista y que dirigiera al grupo en dicha actividad, etc.

Asimismo, se les indicó, tanto a padres como a profesores, la importancia del

reforzamiento positivo de las conductas que no eran disruptivas.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 40

Tema 3. Ideas clave
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 A fondo

Trastorno por déficit de atención con

hiperactividad: guía para padres y educadores

Burgos, R., Barrios, M., Engo, R., García, A., Gay, E., Guijarro, T. y Sánchez, V.

(2009). Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: guía para padres y

educadores. Editorial Glosa.

Se trata de una guía muy útil para recomendar a las familias y al profesorado,

incluyéndola, como psicólogos, en nuestro repertorio de recursos a recomendar.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 41

Tema 3. A fondo
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
 A fondo

XII Jornadas sobre TDAH (IV parte)

Canal Educación Activa. (2014). XII Jornada sobre TDAH (IV parte) [Vídeo].

YouTube. [Link]

Esta parte de las XII Jornadas sobre TDAH tiene un interés especial, ya que recoge

el testimonio de dos jóvenes con un mismo diagnóstico y una trayectoria totalmente

diferente. Estas historias nos permiten concluir sobre la importancia de un

diagnóstico y una intervención precoz.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 42

Tema 3. A fondo
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
 A fondo

Guía de práctica clínica sobre el TDAH en niños y

adolescentes

Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. (2017). Guía de Práctica

Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención

con Hiperactividad (TDAH). Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.

[Link]
content/uploads/2018/12/GPC_574_TDAH_IACS_compl.pdf

El TDAH afecta a muchos niños en edad escolar y, si no se trata a tiempo, provoca

un efecto negativo cada vez mayor. Esta guía ofrece información para una

intervención individual, escolar y familiar.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 43

Tema 3. A fondo
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
 A fondo

Hiperactivos: estrategias y técnicas para ayudarlos

en casa y en la escuela

Rojas, L., Barkley, R., Fernández, A., Peña, M., Orjales, I., Scandar, R., Bernal, J.,

Urra, J. y Gamo, J. R. (2008). Hiperactivos: estrategias y técnicas para ayudarlos en

casa y en la escuela. Lo que no existe.

Expertos a nivel internacional responden a diferentes preguntas planteadas en el II

Congreso de TDAH, celebrado en Madrid en el año 2008. El libro también narra

testimonios de personas que han vivido y convivido con este trastorno.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 44

Tema 3. A fondo
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 Test

1. ¿Quién realizó la primera descripción científica del primer paciente con TDAH?

A. Spitz.

B. Still.

C. Hoffmann.

D. Bleuler.

2. Señala cuál de las siguientes afirmaciones, con respecto de los aspectos

epidemiológicos, es cierta:

A. Se estima que un 5 % de la población infantil es diagnosticada con este

trastorno.

B. El TDAH es un trastorno más frecuente en mujeres que en hombres.

C. Las mujeres poseen mayor tendencia a manifestar una presentación típica

de hiperactividad en comparación con los hombres.

D. Ninguna de las anteriores es correcta.

3. ¿Cuál de las siguientes es una manifestación de inatención, según el DSM-5?

A. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente.

B. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta

apropiado.

C. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya

concluido una pregunta.

D. Con frecuencia está ocupado y actúa como si lo impulsara un motor.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 45

Tema 3. Test
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 Test

4. ¿Cuál de los siguientes instrumentos se utiliza para evaluar la atención

sostenida?

A. El BASC.

B. El WISC-IV.

C. El CPT-3.

D. La escala Conners.

5. Señala cuál es una diferencia entre los criterios diagnóstico del DSM-5 y la CIE-

11:

A. El nombre del capítulo en el cual incluyen la entidad diagnóstica de TDAH.

B. El criterio temporal.

C. La especificación del número de escenarios donde debe aparecer la clínica

de TDAH

D. La edad de inicio de los síntomas del trastorno.

6. Dentro de los modelos psicológicos en la comprensión de la etiología del TDAH,

el modelo atencional de Douglas señala lo siguiente:

A. Lo nuclear es la aversión a la demora del refuerzo en los niños con TDAH

que buscan una recompensa inmediata.

B. Los factores principales son los factores psicosociales, señalando como

más destacados los elevados niveles de estrés en las familias.

C. Este modelo señala como problema principal el déficit de atención.

D. Desde este modelo, se considera como problema principal la falta de

control de la conducta a raíz del déficit motivacional.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 46

Tema 3. Test
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 Test

7. A la hora de valorar el tratamiento farmacológico, hay que saber:

A. Que el tratamiento farmacológico no ha demostrado su eficacia para la

mejora de los síntomas del TDAH.

B. El más utilizado y recomendado es el metilfenidato.

C. El metilfenidato es el fármaco que más efectos secundarios produce.

D. Ninguna de las anteriores es correcta.

8. Señala la respuesta correcta con relación al tratamiento psicológico en el TDAH:

A. Son tratamientos breves y puntuales en el tiempo.

B. Se llevan a cabo solo en el contexto del hogar.

C. Requieren el entrenamiento de los padres y los profesores.

D. Todas las anteriores son correctas.

9. Señala la respuesta correcta con respecto a las principales características de las

intervenciones psicológicas en el TDAH:

A. En general, son breves y no se prolongan en el tiempo.

B. Suelen incluir exclusivamente a los cuidadores principales, no siendo

necesaria la participación del colegio ni del niño o niña.

C. Normalmente, incluyen técnicas conductuales operantes para el

entrenamiento para padres y profesores, entrenamiento en habilidades

sociales y en técnicas cognitivas, como el entrenamiento en

autoinstrucciones.
D. Normalmente, son programas unicomponentes.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 47

Tema 3. Test
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 Test

10. Señala la respuesta correcta. A la hora de utilizar programa de comunicación en

la intervención con los niños con TDAH, es necesario saber que:

A. Se utilizan autoinstrucciones y tiempo fuera.

B. Se ha incluido la autobservación seguida de un autorreforzamiento si se

produce la conducta deseada.

C. El objetivo es resolver las dificultades interpersonales del niño para lograr

una mejoría en su proceso de adaptación social y se han empleado técnicas

de solución de problemas.

D. Todas las anteriores son correctas.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 48

Tema 3. Test
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