UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN,
VINCULACIÓN Y POSGRADO

DIRECCIÓN DE POSGRADO

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA, MENCIÓN DOCENCIA

INTERCULTURAL

TRABAJO DE GRADUACIÓN PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE

MAGÍSTER EN PEDAGOGÍA, MENCIÓN DOCENCIA INTERCULTURAL

TEMA:

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS Y COMPRENSIÓN LECTORA EN

ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL GENERAL BÁSICA DE LA
UNIDAD EDUCATIVA CAPITÁN EDMUNDO CHIRIBOGA

AUTOR:
BYRON JACINTO PAZ LEÓN

TUTOR:
M. Sc. LIUVAN HERRERA CARPIO

RIOBAMBA- ECUADOR
2020
CERTIFICACIÓN DEL TUTOR

Certifico que el presente trabajo de investigación previo a la obtención del grado de

Magíster en PEDAGOGÍA, MENCIÓN DOCENCIA INTERCULTURAL, con el tema:
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS Y COMPRENSIÓN LECTORA EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL GENERAL BÁSICA DE LA
UNIDAD EDUCATIVA CAPITÁN EDMUNDO CHIRIBOGA, ha sido elaborado por
el Lic. Byron Jacinto Paz León, el mismo que ha sido revisado y analizado en su
totalidad con el asesoramiento permanente de mi persona en calidad de tutor, por lo cual
se encuentra apto para su presentación y defensa respectiva.

Es todo cuanto puedo informar en honor a la verdad.

Riobamba, julio de 2020

_____________________
M. Sc. Liuvan Herrera Carpio
TUTOR DE TESIS

i
TRIBUNAL

ii
AUTORÍA

Yo, BYRON JACINTO PAZ LEÓN, con cédula de identidad Nº 060250171-0 soy responsable
de las ideas, doctrinas, resultados y propuesta realizadas en la presente investigación y el
patrimonio intelectual del trabajo investigativo pertenece a la Universidad Nacional de
Chimborazo.

___________________

Byron Paz León

C.I. 0602501710

iii
AGRADECIMIENTO

El presente trabajo representa el agradecimiento profundo a los docentes que colaboraron

en cada instancia para su cristalización, empezando por aquellos que me ayudaron a
determinar el tema, los que fueron parte del tribunal, quienes me encaminaron en la
orientación del proyecto, que fue la base sólida para consolidarla. A los funcionarios
administrativos que me dieron su paciencia, agilidad, cortesía para facilitar los procesos
que conllevaron a la instancia final de este trabajo, a las autoridades de posgrado que
dinamizaron las actividades, facilitando la consecución de cada una de mis metas y mi
gratitud de manera especial al señor tutor máster Liuvan Herrera, que aceptó el reto de
dirigir mi trabajo investigativo llevando al mejor de los términos.

A todos aquellos que hacen grande a la Universidad Nacional de Chimborazo, que son
los artífices de haberme cobijado con sus conocimientos por el lapso de ocho años;
institución en la que guardo un profundo aprecio, a aquella institución que me formó
profesionalmente, cobijándome con el manto de servicio a la sociedad.

A los estudiantes de la Unidad Educativa Capitán Edmundo Chiriboga, que me prestaron

su apoyo para ejecutar la investigación de campo, a las autoridades institucionales que
brindaron su colaboración para salir adelante en cada actividad que consolidó este trabajo,
a mis apreciados compañeros de jornada laboral que nunca dudaron por ser parte de mis
sueños y metas.

A mi familia, esposa e hijos, aquellos que siempre están a mi lado arrimando el hombro
para mirar hacia el mismo horizonte, a mis padres, hermanos, que son mi vínculo afectivo,
soporte de mis triunfos y derrotas. A todas ustedes mi profunda admiración y respeto.
Gracias.

iv
DEDICATORIA

El presente trabajo es dedicado a Dios, al ser que sin conocerlo me ha dado lo más grande,
a mi madre, cuyo ejemplo es el símbolo de la perseverancia, lucha continua, valores, amor
infinito que he recibido de ella, en cada una de mis etapas. Mi admiración profunda a mi
padre, compañero fiel y amigo, a mis hermanos que siempre serán una parte de mí. A mi
esposa amada, madre ejemplar y abnegada, a mis hijas e hijo que les doy todo el amor
que mi madre me dio.

v
ÍNDICE GENERAL

CERTIFICACIÓN DEL TUTOR............................................................................................... i

TRIBUNAL .................................................................................................................................. ii
AUTORÍA ................................................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTO ............................................................................................................... iv
DEDICATORIA .......................................................................................................................... v
ÍNDICE GENERAL................................................................................................................... vi
ÍNDICE DE TABLAS .............................................................................................................. viii
RESUMEN ................................................................................................................................... x
ABSTRACT ................................................................................................................................ xi
INTRODUCCIÓN..................................................................................................................... xii
CAPÍTULO I MARCO REFERENCIAL ................................................................................. 1
1.1 Problematización ............................................................................................................. 1
1.1.1. Ubicación del sector donde se realizó la investigación ................................................... 1
1.2. Situación problémica............................................................................................................ 1
1.3. Formulación del problema .................................................................................................. 3
1.3.1 Preguntas de investigación científica ........................................................................ 3
1.4. Justificación de la investigación .......................................................................................... 4
1.5. Objetivos ............................................................................................................................... 4
1.5.1. Objetivo general ................................................................................................................ 4
1.5.2. Objetivos específicos ......................................................................................................... 5
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO O ESTADO DEL ARTE............................................... 6
2.1 Antecedentes de la investigación .......................................................................................... 6
2.2 Fundamentación científica ................................................................................................. 10
2.2.1 Fundamentación epistemológica ..................................................................................... 10
2.2.2 Fundamentación sicológica.............................................................................................. 11
2.2.3 Fundamentación filosófica............................................................................................... 12
2.2.5 Fundamentación pedagógica ........................................................................................... 13
2.3 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................... 15
2.3.1 Estrategias metodológicas activas ........................................................................... 15
2.3.2 Comprensión lectora ................................................................................................ 21
CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO ..................................................................... 34
3.1. Enfoque de la investigación ............................................................................................... 34
3.2. TIPOS DE INVESTIGACIÓN ......................................................................................... 35
3.2.1 Por el diseño ...................................................................................................................... 35
3.2.2 Por el propósito ................................................................................................................ 35
3.2.3 Por el lugar........................................................................................................................ 35
vi
 3.2.4 Por el alcance ............................................................................................................ 35
3.3. MÉTODOS ......................................................................................................................... 35
3.3.1 Método selectivo ............................................................................................................... 35
3-3.2 Método inductivo ..................................................................................................... 36
3-3.3 Método analítico ....................................................................................................... 36
3.3.4 Método etnográfico .................................................................................................. 36
3.4. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos..................................................... 37
3.4.1 Técnicas ............................................................................................................................. 37
3.4.2 Instrumentos ..................................................................................................................... 38
3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................................. 38
3.5.1. Población .......................................................................................................................... 38
3.5.2. Muestra ............................................................................................................................ 38
CAPÍTULO IV RESULTADOS Y DISCUSIÓN ................................................................... 39
4.1 Análisis, interpretación discusión de resultados sobre lectura recreativa ........... 39
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................... 57
5.1 Conclusiones ........................................................................................................................ 57
5.2 Recomendaciones .......................................................................................................... 58
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 59
ANEXOS .................................................................................................................................... 64

vii
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 3-1 Población de estudio estudiantes de Décimo Año de E. G. B. ...................... 38

Tabla 4-1 Resultados de las encuestas ........................................................................... 55
Tabla 4-2 Resultados de las encuestas distribución porcentual docentes. ..................... 56

viii
ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 4-1 ¿Cuál de las siguientes afirmaciones relata un pasaje de “El Clown”? .................. 39
Gráfico 4-2 Identifique la idea principal del relato de la historia. .............................................. 40
Gráfico 4-3 El autor titula a la narración: “El Clown” por la siguiente razón............................ 41
Gráfico 4-4 En las siguientes escenas identifique cuál es la primera. ........................................ 42
Gráfico 4-5 ¿Cuál de los siguientes tipos de relato describe mejor esta historia?...................... 43
Gráfico 4-6 ¿Qué relación existe entre las lecturas: “Evaluando las oportunidades y los límites
del teletrabajo”, con “El rol de la educación y el teletrabajo para incluir a grupos vulnerables al
mundo laboral”? .......................................................................................................................... 44
Gráfico 4-7 Diga cuál es la idea que relaciona las dos lecturas. ................................................ 45
Gráfico 4-8 Determine la idea principal de la lectura: “El rol de la educación y el teletrabajo”
para incluir a grupos vulnerables al mundo laboral. ................................................................... 46
Gráfico 4-9 Las tres limitaciones del teletrabajo son: ................................................................ 47
Gráfico 4-10 ¿Quién dice la siguiente expresión: “El sitio del gato es la cocina. Siempre tiene las
patas sucias de ceniza”?. ............................................................................................................. 48
Gráfico 4-11 De acuerdo al texto leído, y según la conversación mantenida por la familia, para
ellos la educación de los hijos es ................................................................................................. 49
Gráfico 4-12 En función al texto leído, qué significan las siguientes expresiones .................... 50
Gráfico 4-13 ¿De quién es el gato? ............................................................................................ 51
Gráfico 4-14 La idea principal del acto leído es......................................................................... 52

ix
RESUMEN

El presente trabajo investigativo titulado “Estrategias metodológicas activas y

comprensión lectora en estudiantes de educación intercultural general básica de la Unidad
Educativa Capitán Edmundo Chiriboga de la ciudad de Riobamba”, estuvo vinculado a
la asignatura de Lengua y Literatura, nació de la necesidad de aportar con soluciones ante
los problemas de comprensión lectora, que presentaron los alumnos de décimo año de
Educación General Básica Superior. Su finalidad fue proponer una guía de estrategias
metodológicas activas que mejore la comprensión lectora de los estudiantes. Las
indagaciones previas estuvieron vinculadas al origen, evolución y al aporte que brindan
las estrategias metodológicas en el ámbito didáctico. La comprensión lectora estuvo
documentada en su conceptualización, orígenes y procesos mentales, que realizó el
alumno. El enfoque de investigación es cualitativo de diseño no experimental, para medir
la comprensión lectora se utilizó tres lecturas: narrativa, informativa y de género
dramático, aplicando la técnica de la encuesta con el formulario Google Forms, además,
dos encuestas de opinión para docentes y alumnos, diseñadas con doce indicadores y una
escala de Likert. Se evidenció que alrededor del 60% de los estudiantes tuvieron una
comprensión literal del texto, sin embargo, no se puede menospreciar la existencia de un
porcentaje significativo que tuvieron dificultades y cerca del 70% presentaron
dificultades en la comprensión lectora implícita. Se elaboró una guía de estrategias
metodológicas activas que fomentan la interculturalidad y mejoran la comprensión
lectora. A través de la consulta de criterios de expertos, se concluyó que la propuesta
cumple con los parámetros pedagógico-didácticos que garantizan su aplicabilidad en
contextos educativos locales y nacionales.

Palabras clave: estrategias metodológicas activas, comprensión lectora, interculturalidad

x
ABSTRACT

The present research work was entitled “Active methodological strategies and reading
comprehension, in students of basic general intercultural education of the Unidad
Educativa Capitán Edmundo Chiriboga from Riobamba city”, was associated with the
subject of Language and Literature, grew from the need for contribution with solutions to
the problems of reading comprehension, the understanding of the students of Tenth Year
of General Basic Higher Education. The intention was to propose a guide to active
methodological strategies that improved students' reading comprehension. The previous
inquiries are linked to the origin, evolution and the report provided by the methodological
strategies in the didactic field. The reading comprehension was documented in its
conceptualization, origins and mental processes, carried out by the student. The research
approach was quantitative, using the survey technique based on the application of three
readings and two surveys with twelve indicators, with a Likert scale. It is evident that it
is around 60%, the students had a literal understanding of the text, however, the existence
of a significant percentage of students who had difficulties and close to 70% of difficulties
in the implicit reading comprehension cannot be underestimated. An active
methodological strategies guide was developed that fosters interculturality and improves
reading comprehension. Through the consultation of expert criteria, it was concluded that
the proposal meets the pedagogical-didactic parameters that control its applicability in
local and national educational contexts.
Keywords: strategies, methodology, reading comprehension, interculturality

xi
INTRODUCCIÓN

La Constitución de la República (2008), en su Artículo 1 define al Ecuador como un

estado de derecho y justicia social, democrática, soberana, independiente,
unitaria, intercultural, plurinacional y laico. En concomitancia con este artículo nace la
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), que a su vez menciona en su art. 1: “La
presente ley garantiza el derecho a la educación, determina los principios y fines
generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir,
la interculturalidad y la plurinacionalidad, así como las relaciones entre sus actores”
(LOEI, 2015, p. 8).

Bajo estos presupuestos normativos se analiza el contexto de la Unidad Educativa Capitán

Edmundo Chiriboga, situada en Riobamba, Chimborazo. En las aulas se cuenta con
estudiantes que poseen diferentes identidades culturales, etnias, costumbres, que
provienen de diferentes lugares de la provincia y país, en menor número extranjeros
venezolanos, colombianos, quienes interactúan en la institución educativa y la ciudad.

A partir de este análisis se enfoca el tema de investigación cuya finalidad determinará si

existe una baja e inconstante aplicación de estrategias metodológicas por los docentes,
razones que limitan el desarrollo cognitivo del alumno y repercuten en la sociedad al
encontrarnos con individuos poco reflexivos, faltos de criticidad. Esto se debe a que el
gusto por la lectura es escaso, no se lee y es poco motivante.

En la institución educativa objeto de estudio existe un número representativo que entiende

la lectura de forma textual, en su mayoría no poseen dificultades en la comprensión literal
del texto, sin embargo, no podemos obviar que existe un número representativo de
alumnos que presentan dificultades al entender un texto. Por otra parte, en lo que respecta
a la realización de inferencias mentales para descubrir lo implícito del texto, existe un
gran número de estudiantes que poseen problemas para relacionar las escenas, personajes,
extracción de ideas y secuenciación. Se considera en este estudio que los docentes aplican
escasamente estrategias metodológicas activas y las lecturas no se relacionan con nuestra
realidad. Se debe estar consciente de que se trabaja con grupos heterogéneos, que cada
alumno es diferente y cada diferencia genera diversidad, así encontramos particularidades
emocionales, intereses y ritmos de aprendizaje que en su interacción generan
interculturalidad.

xii
El trabajo está estructurado a partir de la problematización existente de la exigua
comprensión lectora que arrojan los resultados a nivel nacional de las pruebas que aplica
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y es
evidenciado en el informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes
(PISA). Como parte del sistema, la institución Unidad Educativa Capitán Edmundo
Chiriboga emplea estrategias metodológicas activas que ayudan a mejorar los procesos
didácticos de la lectura. Su enfoque pedagógico está sustentado en el constructivismo
cognitivo y el modelo sociocrítico.

Ante esta problemática, se analizan las estrategias desde su conceptualización, la

evolución de su terminología y los estudios existentes en función al tema seleccionado.
Posteriormente se trata a la comprensión lectora partiendo de la definición, se examina la
trayectoria la lectura en la civilización humana y sus aportes, para determinar su estudio
a través de diferentes sicopedagogos por el nivel de comprensión lectora y los procesos
cognitivos que el hombre realiza para nutrirse de los conocimientos que deja el autor.
Finalmente se realiza una propuesta pedagógica mediante una guía de estrategias
metodológicas activas que fomenten la interculturalidad y mejoren la comprensión
lectora. Esta propuesta está sustentada en el modelo pedagógico constructivista
sociocultural en el que el alumno se adentra en el conocimiento de su cultura,
permitiéndole apoderarse de un bagaje de saberes holísticos. A esto se suma la
importancia del conocimiento, la orientación del maestro en el aula para elevar la
autoestima del alumno y potenciar sus capacidades intelectuales a través del contacto con
las lecturas, relacionándolas con su realidad; de esta manera se despertará el interés, la
motivación y el gusto por la lectura y se revalorizará su riqueza cultural.

xiii
CAPÍTULO I
MARCO REFERENCIAL

1.1 Problematización

1.1.1. Ubicación del sector donde se realizó la investigación

La Unidad Educativa “Capitán Edmundo Chiriboga” se encuentra ubicada en la Avenida

9 de Octubre y García Moreno en el cantón Riobamba, Provincia de Chimborazo.

1.2. Situación problémica

Un aspecto contemporáneo al que el hombre debe adaptarse en la actualidad es la

globalización, razón por la cual se han creado organismos internacionales que regulen el
mejoramiento de las actividades cotidianas del hombre a nivel mundial y en ellas las
labores académicas. En lo que respecta a la comprensión lectora, “Más de la mitad de los
jóvenes en América Latina y El Caribe no alcanzan los niveles de suficiencia requerida
en dicha destreza.” (Montoya, 2017, p. 34)

La lectura comprensiva durante la última década, lo que leemos y la forma en que

leemos ha cambiado sustancialmente en particular por la creciente influencia y
desarrollo vertiginoso de la tecnología de la información y de la comunicación.
La lectura sigue haciéndose en forma impresa, pero cada vez más en formato
digital, de ahí la relevancia del desarrollo de la comprensión lectora en el mundo
actual (Informe PISA, 2018, p. 24).

América Latina no cuenta con los niveles de lectura adecuados. El Informe PISA postula,
además, que el balance estadístico referente a aquellos niños en edad para cursar la
educación primaria, describe a un 26% que no alcanza la suficiencia. En lo que se refiere
a los jóvenes de América Latina y El Caribe no alcanzan las competencias básicas
lectoras. La situación es peor en secundaria (62%) que, en primaria, las causales pueden
ser de diferente índole: desnutrición, pobreza y con ello el déficit de atención; otro de los
aspectos es que los docentes carecen de elementos metodológicos, por lo que no aplican
estrategias adecuadas a la necesidad de comprensión de un texto.

Pero, ¿dónde está la falla? Se dice que hubo una época en la que se pensaba que el
problema de la educación en América Latina era que no es inclusiva, falta de capacitación
de los docentes, problemas de infraestructura y recursos metodológicos, trabajo

1
diferenciado de alumno a alumno y deficiencia en la decodificación de signos lingüísticos.
Apreciamos otro tipo de palabras y le descontextualizamos el mensaje, pobreza de
vocabulario, problemas de memoria que dificultan el aprendizaje; esta gama de
dificultades son factores que inciden directa o indirectamente en el proceso cognitivo del
desarrollo del estudiante (Montoya, 2017).

Entre otros resultados, se concluye, a partir de una muestra significativa de instituciones

educativas y estudiantes de 15 años de edad a nivel nacional, que la lectura ecuatoriana
se encuentra dentro del promedio regional, con un puntaje de 409, y algo distante del
promedio ideal de la OCDE de 493. Los resultados arrojados en el Ecuador manifiestan
que apenas el 49% de los estudiantes alcanzan el nivel mínimo de competencia.
(Rodríguez, Briones, Cedeño y Ponce, 2019).

Esta problemática señalada da como resultado que en nuestro país no se genera un alto
grado de criticidad, deficiencia en la producción y publicación de textos, niños
disgráficos, problemática que son progresivas en las diferentes etapas de la vida, y que al
no corregirse provocan aguda deficiencia de interés por la lectura, desmotivación y apatía
generados por la mala o poca comprensión lectora, en tanto entregamos a la sociedad
seres limitados en su desarrollo académico.

Esta realidad descrita en párrafos anteriores nos lleva a determinar que la institución
educativa Capitán Edmundo Chiriboga al ser parte de un mundo globalizado, no es ajena
a esta problemática: encontramos estudiantes poco reflexivos y carentes de interés por la
lectura. Se dice que la casa es la primera escuela, y ahí precisamente no se generan los
espacios para fortalecer el hábito de leer, desarrollar la identidad cultural, y en las
instituciones educativas los docentes tampoco aplican estrategias metodológicas que
faciliten y optimicen el gusto por la lectura.

Este trabajo investigativo constituirá un aporte significativo para la institución educativa

Cap. Edmundo Chiriboga en lo que respecta al fortalecimiento de la lectura comprensiva
de los estudiantes de décimo año de educación básica superior, quienes serán los
favorecidos en el momento en el que se apoderen de una serie de estrategias
metodológicas que deberán aplicar en los diferentes textos de lectura, proceso que
desarrollará en el estudiante la criticidad, la reflexibilidad, el análisis y la interpretación,

2
así como le permitirá ser protagonista de su aprendizaje en cuanto a la comprensión
lectora.

A los docentes de la institución educativa se les entregará una guía didáctica que puede
aplicarse en un aula diversa, al fomentar aprendizajes activos y participativos donde se
ponga de manifiesto la creatividad, la criticidad y el razonamiento lógico. A su vez, se
pretende valorar la riqueza de sus costumbres, tradiciones, religiosidad, etc. Este aporte
constituye una ayuda pedagógica de manera particular para los docentes del área de
Lengua y Literatura, quienes tendrán a su disposición un compendio de estrategias
metodológicas activas con enfoque intercultural.

Este trabajo investigativo es factible, necesario y urgente de ser aplicado en la institución

educativa Cap. Edmundo Chiriboga a los alumnos de décimo año de EGB, e inclusive se
puede generalizar esta aplicación a los diferentes niveles educativos para mejorar los
procesos de la lectura compresiva. Así también, se busca desarrollar habilidades y
destrezas para fortalecer los aprendizajes, estas estrategias cuentan con un respaldo
científico, pedagógico y ministerial, además están orientadas a un enfoque intercultural
que ayudará a valorar el entorno social en que se desarrolla el individuo.

1.3. Formulación del problema

¿De qué manera incide el uso de las estrategias metodológicas activas en la comprensión
lectora, en estudiantes de educación intercultural general básica de la unidad educativa
Capitán Edmundo Chiriboga, en el período lectivo 2019 -2020?

1.3.1 Preguntas de investigación científica

1. ¿Los docentes aplican estrategias metodológicas en el proceso de comprensión
lectora?
2. ¿Cómo influye la utilización de estrategias metodológicas en la comprensión
lectora?
3. ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en los estudiantes de educación general
básica?
4. ¿Cuáles son las dificultades detectadas en los estudiantes dentro del proceso de
comprensión lectora?
5. ¿El nivel de comprensión lectora de los estudiantes cumple con los parámetros
de exigencia requeridos por el Ministerio de Educación del Ecuador (MEC)?

3
1.4. Justificación de la investigación

La presente investigación es de carácter educativo, original e innovadora, está sustentada

en una problemática mundial a la que hacen referencia organismos internacionales como
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO). La mayor parte de las culturas del mundo han considerado que la lectura es
la base de los aprendizajes en la educación dentro y fuera del aula, por lo tanto, el objetivo
principal se encamina a potenciar el desarrollo de las destrezas para entregar a la sociedad
individuos críticos, analíticos y reflexivos.

Esta investigación es relevante en el ámbito educativo porque la comprensión lectora

resulta necesaria en el aprendizaje de los estudiantes y está relacionada estrechamente
con su acrecentamiento académico y profesional, constituyéndose en una herramienta
fundamental para el desarrollo de la civilización humana. El acto de la lectura consolida
en el alumno destrezas y habilidades que admiten inferencias mentales, análisis
interpretativos y juicios críticos valorativos; he ahí la importancia de la utilización de
estrategias activas que potencien la capacidad de la comprensión lectora.

La lectura como una actividad cognitiva requiere en la práctica desarrollar una serie de
procesos y estrategias, que el estudiante en el trascurso de su vida debe aplicarlas. Esta
necesidad es urgente en el contexto nacional para ser críticos, eficaces a la hora de aplicar
las habilidades del pensamiento, interpretar, comunicar el conocimiento o mostrar riqueza
de vocabulario, destrezas que se alcanzan con el desarrollo de la comprensión lectora, por
lo que se propone estrategias metodológicas activas que ayuden a superar las limitaciones
de los estudiantes.

1.5. Objetivos

1.5.1. Objetivo general

Proponer la guía de Estrategias Metodológicas Activas “Tukuykuna purishun en la

diversidad”, para la mejoría de la comprensión lectora en los estudiantes de décimo año
de Educación Intercultural General Básica de la Unidad Educativa Capitán Edmundo
Chiriboga de la ciudad de Riobamba.

4
1.5.2. Objetivos específicos

1. Identificar el nivel de comprensión lectora que poseen los estudiantes de décimo

año de Educación Intercultural General Básica de la Unidad Educativa Capitán
Edmundo Chiriboga de la ciudad de Riobamba.
2. Conocer si los estudiantes aplican estrategias metodológicas en el proceso de
comprensión lectora.
3. Determinar la incidencia de aplicación de estrategias metodológicas en la
comprensión lectora.
4. Diseñar la Guía de Estrategias Metodológicas Activas “Tukuykuna purishun en la
diversidad”, que fomenten la interculturalidad para la comprensión lectora en los
estudiantes de décimo de Educación Intercultural General Básica de la Unidad
Educativa Capitán Edmundo Chiriboga de la ciudad de Riobamba.

5
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO O ESTADO DEL ARTE

2.1 Antecedentes de la investigación

En principio resulta necesario optar por una definición teórica del concepto de lectura:

La lectura es considerada como un aspecto de relevancia en la vida del hombre en

la construcción del conocimiento, esta requiere la acción del lector, aquel es el
encargado de extraer el significado y la interpretación de la lectura dando una
secuencia lógica a su razonamiento concerniente al texto (Mendoza, 1998, p. 1).

Por ende, la lectura se constituye en un instrumento de relevancia en el instante en el que

el ser humano infiere, compara, interpreta y extrapola con otras vivencias, al desarrollar
habilidades del pensamiento que refuerzan su interrelación con el texto.

Iglesias (2008) realiza un breve resumen histórico desde la década de 1960 a 1970, cuando
se pensaba que la lectura era el resultado de un conjunto de habilidades desarrolladas a
través de la repetición de fonemas y que a partir de ello se decodificaba signos lingüísticos
para posteriormente requería práctica. De esta manera el estudiante aprendía a leer de
modo automático, sin que se evidenciaran avances de comprensión lectora en los niveles
de criticidad, inferencia comparativa e interpretación. Por su parte, en los años 80
Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987) demostraron que los docentes
pensaban que el hecho de aprender se conectaba con la repetición de actividades en el
aula que no correspondían a acciones que facilitaran el alcance de una verdadera
comprensión lectora del texto, pues creían que pronunciar correctamente el texto era
suficiente para comprenderlo, es decir, la lectura se asociaba a la oralidad.

En la actualidad se da un giro al concebir a la lectura como un proceso interactivo, el

estudiante (lector) sustenta el significado del texto en el momento que relaciona con el
objeto.

En el sistema escolar ecuatoriano, a pesar de las reformas implementadas en la

metodología a desarrollar para la comprensión lectora, los docentes no utilizan el texto
de lectura diseñado con el método globalizado por ser complejo, y solicitan libros

6
adicionales que fomentan el memorismo y la repetición, sin aceptar los requerimientos
educativos propuestos por el MEC.

Dentro de las investigaciones realizadas sobre la temática en estudio propuesta en este

trabajo, se encuentra la de Lima (2018), quien llega a la siguiente conclusión:

El uso inadecuado de estrategias metodológicas comunicativas por parte de los

docentes para desarrollar la competencia comunicativa de comprensión lectora en
las sesiones de aprendizaje de los estudiantes de la Institución Educativa
Secundaria Agropecuario N° 108 de Santa Rosa Melgar-Puno dio bajo resultados
en las pruebas de ECE; por lo que implementar y ejecutar una capacitación y
perfeccionamiento en servicio a los docentes, el fortalecimiento del uso de
estrategias metodológicas pertinentes y activas en jornadas de reforzamiento de
capacidades de los docentes para mejorar el desempeño docente debe propiciar el
trabajo colegiado que permita mejorar la práctica del docente (p. 21).

Esta investigación parte de los bajos resultados que los estudiantes alcanzaron en sus
pruebas de comprensión lectora. El autor recomienda realizar una capacitación sobre
estrategias metodológicas que permitan un mejor desempeño de alumnos y docentes en
el espacio áulico.

Otro estudio que se toma como referencia es el de Moyano (2014), quien postula lo
siguiente:

Las estrategias metodológicas inciden en la comprensión lectora, la mayor parte

de docentes no utilizan con frecuencia técnicas y recursos innovadores de
aprendizaje, por lo cual los estudiantes no logran comprender la idea principal de
los textos utilizados en clase, se prefiere solo el uso de libros sin complementar el
aprendizaje con otras herramientas significativas que ayuden a fortalecer la lectura
comprensiva y la criticidad (p. 85).

La investigadora determina que la escasa comprensión lectora se debe a que los docentes
no aplican permanentemente estrategias activas, por lo que los alumnos no alcanzan a
extraer la idea principal de un texto.

Por su parte, los estudiosos Santiago, Castillo y Morales (2007) postulan:

7
 La lectura es un proceso complicado de restablecimiento de significado e
involucra la relación del lector, texto y contexto, además, considera que la
planificación es un aspecto fundamental en el ámbito pedagógico a partir de que
se considera los objetivos, indicadores de logros, contenidos, para llegar alcanzar
resultados significativos en el proceso de la comprensión lectora (p. 37).

Se puede citar, además, la investigación realizada por Acevedo, Duarte e Higuera (2016),
quienes expresan que:

La importancia de leer es como una actividad sencilla, pero compleja, que cultiva
al sujeto y, a su vez, le da competencias académicas. Por esta razón, las estrategias
aplicadas fueron estructuradas teniendo en cuenta la motivación, los objetivos de
la lectura: qué lee, por qué lee y para qué lee, los saberes previos, las predicciones
y la socialización e intercambio de ideas. Lo anterior permitió realizar actividades
diferentes y creativas que valieron como complemento para algunas temáticas
sugeridas en cada una de las asignaturas. En esta investigación, se evidenció la
importancia de actuar mediante la innovación entonces, que la aplicación de
nuevas estrategias en el aula de clase sí representa un factor positivo para el
desarrollo de la comprensión lectora (p. 66).

Esta investigación da como resultado que es necesario dentro de la labor docente la

aplicación de estrategias metodológicas innovadoras, que dinamicen el proceso de
aprendizaje de la lectura y sugiere que en las estrategias deben utilizarse la motivación,
el objetivo de la lectura, los saberes previos que posee el estudiante, para esto se requiere
del intercambio de ideas que enriquezcan el proceso de la lectura.

Finalmente, se mencionará los trabajos investigativos realizados por Farrach (2016),

quien toma como sujetos de estudio a los alumnos de una carrera de Lengua y Literatura:

Es innegable la importancia de la contextualización en el aula de clase, en vista

de que estamos inmersos en un ambiente de aprendizaje complejo, que posee sus
propias reglas y donde las interacciones son múltiples entre diversidad de actores.
El hecho de que los sujetos atribuyan un significado a una situación planteada,
resulta determinante para su propio aprendizaje. Así, cuando en el aula de clase se
presentan ejemplos de la vida cotidiana, se garantiza un aprendizaje
contextualizado y enriquecedor.

8
 Las estrategias metodológicas aplicadas por la docente respondían a los objetivos
del plan de clase y estaban en congruencia con ellos. Así pues, se hizo uso de ellas
en los diferentes momentos de la sesión de clase. En ese sentido, se aplicaron
estrategias de activación de conocimientos previos, de inicio, de desarrollo, de
conclusión, entre otras. De esto podemos inferir que las estrategias metodológicas
no se aplican por hacerlo, sino atendiendo a una finalidad como es la mejora del
aprendizaje y, por ende, la comprensión textual (p. 17).

Se puede determinar la importancia de la lectura comprensiva en el transcurso de la vida,

no solo en la etapa de la niñez, sino en cada una de las etapas del ser humano y en los
distintos niveles de educación, se llega a concluir que las interrelaciones en el aula es un
factor de relevancia para mejorar la lectura comprensiva, porque produce una diversidad
de experiencias; a esto se puede agregar que la aplicación de estrategias metodológicas
de acuerdo a la finalidad que se persigue pueden ser motivantes para el desarrollo de la
lectura.

En el marco de las investigaciones efectuadas en la Universidad Nacional de Chimborazo

se pueden citar: “Estrategias metodológicas para el desarrollo de la comprensión lectora
en los niños de séptimo grado de educación básica paralelo “A” de la escuela de educación
básica “García Moreno”, provincia de Chimborazo cantón Riobamba, año lectivo 2015-
2016; su autor, Guamán (2016), puntualiza que: “La aplicación de estrategias
metodológicas es fundamental para fortalecer el desarrollo de la comprensión de textos y
las lecturas deben ser acordes a la edad de los estudiantes” (p. 45).

De acuerdo con los antecedentes investigados sobre este tema se considera que la
utilización de estrategias metodológicas desempeña un aporte significativo en el proceso
de comprensión lectora. Se debe considerar, además, que existen diferentes niveles de
complejidad comprensiva que necesitan de un continuo ejercicio y aplicación de recursos
metodológicos facilitadores de su comprensión.

La investigación de las autoras Gadvay y Sani (2016) determina la existencia de una

variedad de estrategias didácticas que facilitan la comprensión lectora, que deben estar en
relación con los requerimientos de los alumnos y el docente debe utilizarlas de acuerdo
al propósito que se desea alcanzar en el proceso de la lectura.

Otro estudio es el firmado por García (2015), en el que expresa:

9
 No se ha diseñado una guía de estrategias metodológicas que los docentes puedan
utilizar para fomentar una lectura comprensiva; se evidencia una escasa atención,
ya que en su mayoría solo se aplica la lectura en grupo; dejando de lado los
variadísimos e interminables métodos que permiten comprender la lectura.

Los docentes de la institución desconocen los métodos y técnicas de aprendizaje

que desarrollan la lectura comprensiva, la aplicación de las lecturas escolares son
las obligatorias, o hay que aceptarlas y realizarlas por obligación, no por gusto.

Al determinar el proceso de aprendizaje de comprensión lectora se evidencia que

existe gran dificultad al desarrollar el aprendizaje de la lectura comprensiva, esto
ha sido provocado por la escasa accesibilidad a libros adecuados para su edad, los
mismos que deben ser atractivos para su gusto, para de esta manera fomentar la
lectura a temprana edad. (p. 76).

De acuerdo con este trabajo investigativo se resalta la importancia de la utilización de

estrategias metodológicas para el desarrollo de la comprensión lectora, se necesita el
cambio del accionar docente al establecer actividades repetitivas en el aula de carácter
grupal y la imposición de lecturas hacia el estudiante, sin tomar en cuenta su edad para
determinar el tipo de texto literario que pueda leer.

2.2 Fundamentación científica

2.2.1 Fundamentación epistemológica

El presente trabajo está sustentado en la teoría de la complejidad de Morin (1993),

entendida como la convivencia armónica en una sociedad holística, cuyo reto es discernir
y dominar la abundancia de la información, ya que esta es descontrolada, sin importarle
el pensamiento del otro ni la diversidad cultural (Barberousse, 2008).

Cada comunidad tiene sus propias creencias, religiosidad, cultura, e incluso idioma, por
lo tanto, debemos aprender a convivir y reorientar la vida del ser humano; de ahí la
importancia de ser verdaderos lectores con capacidad de discernir de acuerdo a la
cosmovisión individual. La participación como colectivo social integrador en medio de
realidades diferentes permite reparar las actividades humanas que se han encaminado en
el desorden, buscando como orientación de vida la afectividad, la fraternidad humana,

10
protección y cuidado de su entorno, la capacidad de entender al otro en su máxima
dimensión en su yo profundo (Juárez y Salinas, 2012).

2.2.2 Fundamentación sicológica

Al hablar de procesos mentales que realiza el alumno para comprender un texto, a mayor
práctica y experiencia que tenga, mayor desarrollo de sus capacidades para comprender
textos más complejos.

Desde el punto de vista cognitivo Vallés (2005) declara:

El alumno al desarrollar competencias lectoras, maneja una serie de habilidades

mentales que le permite apoderarse de la información, así crece su creatividad,
permite discernir, resumir, extrapolar, comparar, extraer lo más relevante de un
texto y separa lo que considere el lector secundario, de esta manera logra adquirir
un conocimiento nuevo, podríamos decir que el utilizar lectura enmarcadas en el
entorno social de lo que los pueblos fueron y en la actualidad son como sus
costumbres, tradiciones, vestimenta y religión reflejados en mitos, leyendas y
otras narrativas podrán tener una significación más relevante en el interés por la
lectura, así nos proyectaremos a consolidar nuevos conocimientos (p. 50).

En tanto, Otero (2009) ostenta que una sociedad forma parte de una situación material
concreta que evoluciona históricamente, que propicia vivencias profundas que regulan su
conducta en función a las necesidades de actuar de acuerdo a sus convicciones y al
momento histórico.

Por su parte, Vygotsky (1978) considera el desarrollo integral de la personalidad del

educando como producto de su actividad y comunicación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en una interacción dialéctica de lo biológico y lo social. Cualquier función
en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces o en dos planos diferentes, en primer
lugar, aparece en el plano social y después en el plano psicológico.

Se puede decir que el lector en el momento que codifica la información del texto,
interrelaciona a través de imágenes que las elabora para relacionarlas con sus
conocimientos previos, solo ahí se produce una verdadera comprensión lectora cuando
integramos lo que aprendemos a nuestras estructuras mentales. Aquí podemos entender

11
la relevancia que tiene el proceso de la lectura como mecanismo de empoderamiento de
la cultura, tradiciones y vivencias del ser humano a lo largo de la historia.
2.2.3 Fundamentación filosófica
La filosofía de la educación tiene como principio el estudio el ser humano dentro su
contexto, su formación, valores y su relación social con el otro, de ahí que el estudio del
ser aborda dos facetas, la primera está ligada a su aspecto histórico, en la que constituye
parámetros de calidad y calidez que son parte de la educación del hombre, aquí se incluye
la identidad del hombre en su contexto cultural, la relación de los individuos en la
diversidad y las acciones que generan a través de la interculturalidad. Como sabemos,
cada ser es una individualidad de costumbres, tradiciones, pensamientos vestimenta,
religión que identifican un pensamiento diverso, por lo tanto estudiar al hombre en su
contexto social implica un hondo análisis intelectual de su vida actual e historia, por lo
que el hombre a través de los años se ha servido de la decodificación de los signos
lingüísticos como parte de su historia y ha visto la necesidad de entender su legado, para
llegar a conocer la esencia del mundo, el hombre requiere de la lectura recursos que se
adopta como un proceso cognitivo de información que le permita al sujeto entender su
entorno respetando la cosmovisión del otro (Perelló, 2006).

La segunda fase está vinculada a determinar a la educación como una acción del ser,
cuyas actividades que desarrolla en su entorno pueden o no ser calificadas como
educativas. Esto quiere decir que el saber no solo está relacionado con el contexto
científico, sino también en relación con sus acciones desarrolladas en el entorno,
partiendo de este punto podemos decir que el hombre en su naturaleza no es ser único, es
un ser social.

De ahí la importancia del estudio de la filosofía desde un punto de vista integrador,

filosófico, sociológico y cultural, estos tres ejes deben estar relacionados en el campo de
la filosofía educativa, para entender el pensamiento del hombre precisamos de la lectura
comprensiva (Avecillas, 2015).

Entonces se dirá que la filosofía de la educación en el hombre parte del estudio integrador,
además del objeto y la metodología, para entender estos principios se requerirá de
procesos adecuados de comprensión lectora, utilizando una variedad de inferencias
cognitivas y metacognitivas del pensamiento, procesos mentales que a través de los

12
tiempos han buscado perfeccionar la lectura como instrumento para lograr el desarrollo
del conocimiento.
2.2.4 Fundamentación legal
El presente trabajo se fundamenta en los artículos 2, 26, 27, 39, 45, 57 y 343 de la
Constitución del Ecuador (2008), que se refieren al derecho a la educación en los
diferentes niveles, subniveles, o modalidades educativas. El Estado debe garantizar la
igualdad e inclusión social, la justicia, además impulsará la equidad de género, el respeto
a las culturas indígenas, montubias y afroecuatorianas en su desarrollo, así como respetará
la relación intercultural, acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del
país, el derecho a la vida, el cuidado y protección a la integridad física y síquica, la
alimentación, salud integral, recreación y deporte. Se quiere, en resumen, recibir una
educación de calidad y calidez. En tanto, la LOEI regula el sistema educativo del país, así
como el Código de la niñez y adolescente y el Código civil.
2.2.5 Fundamentación pedagógica
El enfoque pedagógico del presente trabajo se sustenta en el aprendizaje del ser. Al entrar
en contacto con su entorno, la cultura produce una reorganización de sus funciones
mentales. En este ciclo, Vygotski (citado por Luna, et al., 2019), se refiere a la ley de
doble formación, donde el individuo se estructura a través de la diversidad en su entorno,
donde genera relaciones entre la cultura, costumbres, creencias e incluso el idioma. Por
otra parte, el aspecto social que significa la etapa del aprendizaje, dirigida con ayuda de
un sujeto y su relación con sus pares genera aprendizaje, es decir, son acciones que no se
encuentran bien desarrolladas, pero con el pasar de los días o años maduran, a esto se le
denomina la zona de desarrollo próximo (Carrera y Mazzarella, 2001).

No todos los niños tienen un desarrollo mental igualitario, por lo que no responden a los
aprendizajes de la misma manera. En la etapa escolar es necesario que el estudiante vaya
desarrollando las destrezas del lenguaje oral, escrito y decodificación de los signos
lingüísticos para alcanzar la comprensión de los textos. Según las formulaciones de
Vygotsky (1981) la interpretación de los símbolos lingüísticos despierta caminos al
descubrimiento de sucesos nuevos, distintos en la realidad; sin embargo, no es suficiente
que el alumno solo interprete signos, deben estos ser entendidos, además propiciar
lecturas mecánicas no conlleva a la reflexión en la interpretación de un texto. Resulta
necesario, entonces, que el docente como facilitador ayude a desarrollar las destrezas
lectoras a través de la utilización de metodologías activas que motiven el deseo de leer y

13
logren apoderarse de la esencia del contenido de un texto. Otros elementos que inciden
en una buena lectura es que el lector se desarrolle en un ambiente adecuado y afectivo,
que despierte en él su interés, gusto y anhelo constante por la lectura (Ramírez y Castro,
2013).

En tanto, el modelo constructivista de Piaget (1967), conocido como teoría evolutiva,

aborda el estudio del desarrollo del niño en las distintas facetas de evolución en la que se
va generando la maduración biológica y cognitiva del individuo, adaptándose de mejor
manera a su entorno.

De esta forma se podría mencionar que para alcanzar el aprendizaje se requiere de dos
procedimientos: asimilación y acomodación. La primera hace hincapié en la manera en
que el hombre incorpora el conocimiento al entrar en contacto con su mundo circundante
y la acomodación no es otra cosa que la captación del conocimiento para formar parte de
las estructuras mentales del ser, al utilizarlas contextualmente en el momento requerido
(Ortiz, 2015).

En consideración de lo expuesto, una de las actividades para la adquisición de

conocimientos en la vida del hombre es la lectura. Para alcanzar el aprendizaje el alumno
necesita ser el sujeto activo de su aprendizaje, mientras que el docente se convierte en el
facilitador, quien ayuda en la construcción de las estructuras mentales. Los procesos
mentales pueden ser tomados como vía para apoderarse del conocimiento expresado en
el texto, en función de alcanzar un aprendizaje constructivista.

Tomando en cuenta estas dos corrientes pedagógicas se puede hablar de un modelo

socioconstructivista en la adquisición de aprendizajes a través de actividades lectoras. El
constructivismo aborda la relevancia para alcanzar el conocimiento desde la interacción
del alumno por medio del leguaje, aquí el docente juega un rol decisivo al abastecer de
todos los elementos a usar para su aprendizaje, mientras que en la teoría sociocultural el
maestro es fundamental en el desarrollo de los aprendizajes. Por consiguiente, el docente
es el protagonista que ayudará en el proceso de la lectura, entonces la herramienta
primordial serán las estrategias que utilice para apropiarse del contenido del texto; así se
puede definir que el estudiante logra también aprendizajes al formar parte de grupos.

Ambas corrientes fomentan los trabajos grupales, por lo que el docente como facilitador
de los aprendizajes debe escoger estrategias que ayuden en el trabajo en grupo, para que

14
de manera colaborativa puedan expresar sus vivencias y experiencias en relación con el
texto. No se debe perder de vista que cada estudiante es una diversidad por lo que el
docente trabaja con grupos heterogéneos, entonces se requerirá para alcanzar la
comprensión de un texto no solo una, sino múltiples estrategias para desarrollar la
destreza lectora (Solé, 2017).

2.3 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.3.1 Estrategias metodológicas activas

Estrategia

En el Diccionario Larousse (2016) se define el término estrategia como el arte de dirigir

operaciones militares, habilidad para dirigir.

Se puede ver que, en relación con la definición aludida, su origen tiene una esencia bélica,
al estar vinculado a las actividades que ejecutaban los militares, quienes fomentan
acciones posibles para debilitar en la batalla al enemigo y conseguir victorias. Este
término ha sufrido otras traslaciones de significado, y se ha extrapolado a otros ámbitos
como el empresarial y el educativo.

En el contexto de la educación el concepto estrategia de aprendizaje nace en la corriente

cognitiva, debido a que los sicólogos y las prácticas educativas estuvieron enmarcados en
estudios donde la esencia del aprendizaje era el estímulo-respuesta y el generador del
conocimiento y parte fundamental del proceso educativo era el maestro. En definitiva, el
aprendizaje estaba determinado como la conducta en el que el alumno debía expresar una
respuesta oportuna. Las diferencias individuales no existían, todos podían alcanzar el
aprendizaje de manera igualitaria y estaban en la obligación de aprender.

“El cerebro era una caja negra, no se sabía cómo funcionaba y tampoco importaba mucho,
puesto que podíamos modificar la conducta y lograr las respuestas adecuadas”.
(Javaloyes, 2016, p. 9).

Desde esta perspectiva teórica el aprendizaje de los alumnos se pensaba homogéneo, ya

que todos debían llegar al aprendizaje en iguales condiciones.

A principios del siglo XX aparece una corriente pedagógica llamada constructivismo,

cuyo representante más destacado es Piaget, quien considera que el conocimiento es

15
consecuencia de una participación entre el individuo y la realidad en la que se desarrolla.
El niño al entrar en contacto con su realidad construye características en la medida en que
se va aproximando a su conocimiento. El docente es el facilitador de las estrategias
metodológicas que le permitirán organizar, comparar, interpretar y comprender su
aprendizaje, como menciona Ortega y Gasset: “Enseñar no es transmitir ideas a otro, sino
favorecer que el otro las descubra” (citado por Araya, Alfaro y Andonegi, 2007, p. 90).

Se puede referir que dentro de la corriente constructivista aparece con otra propuesta
pedagógica el modelo sociocultural, sustentada por Vygotsky. De acuerdo con Atón
(2010) en el enfoque sociocultural:

Vygotsky, sustenta su teoría en que el individuo aprende de manera interpersonal,

es decir, a nivel social y posteriormente intrapersonal en su interior. La cultura y
sus valores solo deben adquiridos y puestos en práctica en el contexto de la
sociedad (p. 10).

A mediados del siglo XX nacen nuevas corrientes pedagógicas conocidas como

neoconductistas, son aquellas que defienden el estímulo-respuesta, pero con la adición de
mediadores, que no es otra cosa que las estrategias que facilitan el aprendizaje entre el
estímulo y la respuesta, a causa de la heterogeneidad de los alumnos. Precisamente en
esta etapa se considera que un buen lector era aquel que sabía expresar correctamente los
fonemas, sin tomar en cuenta si fue entendido o no el texto. Aquí se habla ya de estrategias
obligadas a ser aplicadas para alcanzar el aprendizaje (Javaloyes, 2016).

Por otra parte, Vygotsky, fundamenta el concepto de zona de desarrollo potencial o

próximo donde el niño puede desarrollar el conocimiento con la colaboración y
orientación de tutores, padres y sujetos que se encuentre en su entorno. Al concluir este
inter-aprendizaje lo realizará de manera individual, al verse en la necesidad de utilizar
estrategias metodológicas que contribuyan a su desenvolvimiento adecuado y oportuno,
en función de transformar su contexto social (Baquero, 2009).

Las estrategias metodológicas que propone el enfoque socio-crítico se sustentan en la

criticidad y la reflexión. Asumen como estructura el escenario en el que se desarrolla la
vida del estudiante considerándolo no en sí mismo, ni para sus intereses, sino en relación
con la comunidad a la que pertenece, pues su papel principal es transformar su entorno.

16
La educación se efectúa en función al entorno que nos rodea en una determinada época,
además, la educabilidad inicia en el aprendizaje, en el momento que el facilitador utiliza
recursos didácticos y pedagógicos para alcanzar los objetivos de la clase; de ahí que este
enfoque esté vinculado a una realidad social y a estrategias de enseñanza aprendizaje. A
estas actividades áulicas se le denomina procesos holísticos que ayudan al alumno a
desarrollarse de manera individual y colectiva para lograr un aprendizaje significativo.

[Link] Estrategias metodológicas

Al hablar de estrategia metodológica es necesario determinar que es un proceso de

enseñanza aprendizaje que permite al individuo transformar, modificar, cambiar su
conducta de manera gradual, sistemática y progresiva, el aprendizaje se define como algo
complejo cuya finalidad es conocer y desarrollar habilidades y destrezas, según Guzmán
y Marín (2007) manifiesta que es un compendio de acciones consolidadas y enfocadas a
alcanzar un propósito, estos criterios, toma de decisiones, encierran las acciones
didácticas que ejecuta el docente en el aula, determinando los distintos roles que
desempeñan los docentes, alumnos, recursos didácticos, materiales educativos, necesarios
en el quehacer educativo (Hernández, Recalde y Luna, 2015).

[Link] Tipología de las estrategias metodológicas para la comprensión lectora

Estas estrategias de acuerdo con Álvaro, Castillo y Morales (2007) se constituyen en

herramientas fundamentales del individuo al momento de realizar inferencias mentales,
pensar, resolver problemas y reflexionar. Desde ese punto de vista las estrategias
constituyen una serie de actividades que el alumno debe alcanzar para obtener un fin,
pudiendo ser particulares y generales, de acuerdo a lo mencionado, las estrategias se
clasifican en cognitivas y metacognitivas.

Estrategias cognitivas. Se relacionan con los procesos mentales que el alumno debe
desarrollarlo como es: centrar la atención, (plantear objetivos, indagar, establecer
hipótesis y están vinculados con la prelectura), recoger información, analizar (verificar
temas, encontrar ideas principales, se aplica durante la lectura), organizar (precisar la
comprensión), elaborar (resumir y parafrasear, se realiza en la poslectura) recordar entre
otras.

17
Estrategias metacognitivas. Están vinculadas al control de los procesos mentales es decir
están encargadas de planificar (comprender la tarea su propósito, grado de dificultad),
supervisar (establecer los conocimientos que tiene en función a la tarea), evaluar (realizar
actividades como resúmenes, parafraseo, ensayos).

Para Vásquez (2010) el docente es uno de los elementos de relevancia en el proceso de

enseñanza aprendizaje, por la acción dinámica que genera en el aula. El aprendizaje puede
darse de manera directa en el momento que dirige, organiza a los estudiantes, y de forma
indirecta cuando apoya y motiva en el desarrollo de los saberes.

Por la interrelación que se genera en el aula entre los sujetos del aprendizaje, el maestro
requiere de estrategias didácticas que permitan al alumno alcanzar los aprendizajes, por
esta razón a las estrategias se las clasifica de la siguiente manera:

1. Por el momento, preinstruccionales, coinstruccionales, posinstruccionales.

2. Por el proceso cognitivo, implementación de conocimientos previos (preguntas
generadoras y lluvia de ideas), por la atención del estudiante (ilustraciones, uso
de pista), por la estructura del aprendizaje a adquirir (esquemas, mapas
conceptuales), pro la articulación entre los aprendizajes previos y nuevos
(exposiciones, analogías).
3. Organización creativa, instituye la imaginación, la creatividad, curiosidad e
ingeniosidad.
4. Estrategias expositivas por descubrimiento, aprendizaje basado en problemas y
evidencias.
Estas estrategias de enseñanza, pueden ser utilizadas en los diferentes ámbitos de
aprendizaje y de manera particular en el desarrollo del proceso de la lectura de acuerdo
con la necesidad pedagógica que requiera el alumno. Además, para que el aprendizaje sea
más significativo y el joven tenga el gusto hacia la lectura se requiere de temáticas
relacionadas con el contexto social en el que se desarrolla el individuo, sin descuidar las
diferencias individuales que cada uno posee, al generar diversidad cultural. Esta sinergia
al tener relación con otras personas genera interculturalidad.

Díaz y Aguado (2002) realizan una reflexión coherente y rigurosa sobre la educación en
contextos educativos interculturales. Los autores postulan que se tiene que partir de una
elaboración consciente, reflexiva y compleja sobre el concepto de cultura, para que la

18
valoración de la diversidad cultural sea considerada de forma crítica, también la
educación debe favorecer la interculturalidad en el que debe promoverse prácticas
educativas dirigidas a cada uno de los miembros de la comunidad en su conjunto,
finalmente la educación debe hacer reflexionar sobre elaboraciones y propuestas
pedagógicas que influyan en todas las dimensiones del proceso educativo; es decir, una
educación que pretenda erguirse como verdaderamente intercultural debe promover
condiciones reales y efectivas para que se logre espacios de intercambio cultural en el que
se busque la igualdad de oportunidades, equidad, discriminación, racismo, etc.

En conclusión, diremos que la interculturalidad es el respeto al otro, su forma de pensar,

actuar, religión, cultura, costumbres, una sociedad que nos lleve a la corriente de la
comunicación, armonía, con el fin de convivir en medio de la diversidad y la
multiculturalidad.

En cambio, que la multiculturalidad es definida por (Dietz, 2012) “como un movimiento

social, formado por un conjunto heterogéneo de movimientos, asociaciones, comunidades
e instituciones que afirman el valor de la diferencia cultural y la lucha por la pluralización
de la sociedad” (p. 176).

Por consiguiente, el término interculturalidad viene a constituirse en la relación social que

se produce entre distintas personas que provienen de culturas diferentes, mientras que, la
multiculturalidad la definimos como movimientos heterogéneos que poseen rasgos que
identifican a las distintas culturas existentes en la sociedad.

[Link] Estudios realizados sobre estrategias metodológicas y comprensión lectora

Al alumno se lo denomina en el proceso educativo como el sujeto-activo del aprendizaje,

por lo que deben tomarse en cuenta sus características, el entorno en el que se desenvuelve
y la clase a enseñar. En cambio, al maestro se conceptualiza como el sujeto que debe
poseer competencias en el área de la epistemología, también se debe tomar en cuenta las
estrategias metodológicas didácticas a emplear y la permanente capacitación (Vásquez,
2010).

Espín (2013) señala que los docentes de octavo año de educación básica del Instituto
Superior Tecnológico Experimental Luis A. Martínez, en el año lectivo 2009-2010, no
aplicaron estrategias metodológicas para el desarrollo de la comprensión lectora. En

19
consecuencia, las actividades deben ser flexibles, variadas y deben estar en relación con
el tipo de texto de estudio. Por otra parte, se debe delimitar la diferencia entre una
evaluación que busca respuestas y el acto de enseñar; esto implica un desarrollo de
habilidades, por lo que se propone un compendio de estrategias que faciliten la
comprensión lectora.

Se puede observar una ingente cantidad de trabajos investigativos relacionados con

estrategias metodológicas y comprensión lectora en los estudiantes de básica elemental.
Así, se puede citar el trabajo de Córdova (2019) sobre estrategias metodológicas y la
comprensión lectora de textos expositivos en estudiantes de 1er. grado de educación
secundaria de la Institución Educativa Fe y Alegría n° 49 Paredes Maceda - Veintiséis de
Octubre, Piura, en el que la actividad lectora se reduce exclusivamente a los primeros
años de educación, sin embargo, no se profundiza en el desarrollo de la comprensión
lectora en estudiantes de básica superior.

Se ha realizado varias investigaciones como la tesis de posgrado “Estrategias y técnicas

docentes para fomentar y fortalecer la comprensión lectora en los alumnos de Secundaria
del Colegio Miraflores en el Estado de México” (Viñas, 2011), donde se determina que
los docentes culpan a los padres de familia por no inculcar el hábito por la lectura en sus
hogares, además de no poseer textos en casa. Por otra parte, los maestros no cuentan con
recursos didácticos que ayuden a desarrollar la lectura comprensiva en sus estudiantes.
En tanto, los estudiantes manifiestan que los docentes no utilizan ninguna estrategia
metodológica y para ellos también resulta aburrido y tedioso acudir a un diccionario, por
lo que no presentan interés para mejorar los procesos lectores. Las estrategias empleadas
resultan básicas y no aportan con el desarrollo de las habilidades comprensivas del
estudiante. A su vez, se propone capacitación habitualmente a los docentes, guiada por
un supervisor que monitoree la aplicación de estrategias metodológicas activas
renovadoras.

Se toma también como referencia en este estudio el análisis de la OCDE a través de su

Informe PISA (2019), que tiene como finalidad averiguar cuál es el grado de
conocimientos que el alumno posee en etapa escolar de 15 años, su potencial, habilidades
y destrezas que le permitan actuar con solvencia en su entorno social. Por tal razón el
concepto de aprendizaje permanente ha llegado a la comprensión lectora, concepción que
no se tiene hasta la actualidad en nuestro país, pues se reduce a la creencia de que la

20
capacidad lectora solo se desarrolla en los primeros años de vida escolar. Ante este hecho
que debe considerarse, el desarrollo de los conocimientos se logra a través del ejercicio y
aplicación permanente de estrategias lectoras que los individuos van desarrollando a
través de toda su vida, puestas en práctica en los contextos de interacción con sus iguales
y la colectividad en sí misma.

La OCDE (2019) señala que estos componentes pueden desgranarse en numerosas

capacidades básicas, necesarias para obtener un buen resultado dentro de la comprensión
lectora:

1) Capacidad de vincular caracteres (símbolos escritos). 2) Capacidad de

reconocer símbolos individuales o colectivos como palabras que hacen referencia
a objetos o relaciones entre las palabras. 3) Capacidad de entender literalmente las
relaciones entre grupos de palabras dentro de una frase. 4) Capacidad de entender
relaciones explícitas entre frases dentro de textos cortos. 5) Capacidad de hacer
deducciones sencillas sobre la relación entre las frases de textos cortos (p. 34).

Estas operaciones mentales requieren ser desarrolladas a través de la aplicación de

estrategias metodológicas activas que ayuden, enriquezcan al alumno y a la sociedad.
Además, es necesario saber que para alcanzar una buena comprensión lectora hay que
tomar en cuenta que existen otros factores que inciden como el idioma, su estructura
morfosintáctica, sintáctica e inclusive la ortografía. Se menciona este hecho porque
nuestro país es multilingüe, multicultural y el docente debe tomar en cuenta esa diversidad
en el contexto.
2.3.2 Comprensión lectora

En los siglos XVI y XVII el pueblo llano entendía la lectura únicamente con un
carácter religioso. La práctica de la lectura se trataba de una experiencia oral
realizada en público que situaba al hombre ante la palabra de Dios. Incluso mucho
de los niños abandonaban la escuela cuando aprendían a leer y podían participar
en la liturgia (Riera, 2018, p. 21).

Las investigaciones realizadas sobre la manera de llevar a cabo una lectura comprensiva
que permitan llegar a niveles de aprendizaje satisfactorios, están sustentadas en teorías
científicas del constructivismo o teoría cognitiva de Piaget, y el sociocultural de

21
Vygotsky. Así iniciaremos con una breve revisión de la lectura comprensiva a través de
las diferentes facetas de la humanidad.

La historia de la lectura de acuerdo con González (2001), data del siglo V a.C. En Grecia
las formas de la expresión oral que iban desde emitir noticias hasta difundir el
conocimiento, jugaban un rol de importancia en el contexto, con un total de diez verbos
en los que manifestaba la acción de leer, aquí se considera como un instrumento cultural
entre el lector y voz, esto obecía a que preferían deleitarse con el mundo de lo bello y
filosófico, y las personas que tenían una agudeza en la voz eran preferidos por la sociedad
para emitir discursos.

Posteriormente, pasan de la oralidad a la lectura individual silenciosa, que aplicaron en el

género del drama, pero fueron pocas las personas que la utilizaron. En Roma, los primeros
libros de tela de lino eran sumamente costosos, por lo que estuvieron en manos de la élite,
exclusividad de pocos y de las familias romanas. Más tarde aparecieron las bibliotecas
particulares, una nueva forma de la práctica la lectura fue cuando aparece el códice que
se afianza en el siglo III d.C., sus costos eran más accesibles, se utilizaban las dos caras
de la hoja y la facilidad para su reproducción y aparecen los signos de puntuación arcaicos
para dar sentido a la lectura.

En la Edad Media se produce la lectura al canon y a la liturgia del catolicismo, y se

desarrolla la lectura silenciosa, este ciclo también es el de experimentación y aprendizaje
por los escribas en la elaboración de textos. Se diseñaron índices, uso de mayúsculas,
glosarios, etc., para facilitar la búsqueda de información y no se da mayor relevancia a la
comprensión del texto. Ya en la alta edad media aparecen las funciones gramaticales que
ayudan a estructurar textos con coherencia y cohesión, y poca relevancia se da a la lectura
comprensiva. En el Renacimiento aparece una reacción contraria a la edad media, se
diseñaron nuevas maneras de descifrar un texto, se cultivó la estética, se dejó la grafía
gótica por formas de expresión diferente y más sencillas, se modificaron los sitios en los
que efectuaban la lectura. En los siglos XIX y XX aparecen en los textos las ilustraciones
como relación entre el texto y el lector, se da mayor relevencia a la lectura comprensiva
y en ella a la fecunda prducción, se incrementa los mercados potenciales de los lectores
y en el siglo XXI, se habla de la muerte del libro, reemplazado por dispositivos digitales,
y la necesidad de priorizar, organizar la información en la actualidad (Cavallo y Chartier,
1997); (Gozález, 2001).

22
A continuación, se cita la definición de comprensión lectora brindada por Rosenblatt
(2002):

Puede definirse la comprensión lectora como un proceso complejo que supone la

interpretación de un conjunto de palabras con relación a un contexto significativo,
así como la percepción del impacto de su fuerza sensorial, emocional e intelectual.
Se hace necesario vincular la palabra a la experiencia del lector, dado que tal
proceso está precedido de la compenetración del lector con un texto dentro de un
contexto determinado (p. 33).

De esta definición se desprende que la lectura es un acto mental complejo que posibilita
al alumno el desarrollo de habilidades y destrezas, mediante la aplicación de estrategias
que faciliten el proceso de comprensión lectora. Según Romero (2017):

La comprensión lectora es la competencia que desarrollan los sujetos en relación

con las buenas prácticas de lectura. La comprensión lectora no es una técnica sino
un proceso transaccional entre el texto y el lector que involucra operaciones
cognitivas y un complejo conjunto de conocimientos. Así, la comprensión, como
todo proceso, se da en el tiempo, en fases sucesivas o superpuestas e
interactuantes. La comprensión no se da en un proceso temporal lineal, sino en un
proceso temporal que se estructura a manera de red, porque el tiempo de este
proceso es mental e interno, no cronológico.

En esta definición se determina la necesidad de una práctica lectora constante y la

importancia de los procesos mentales que realice el alumno para entender la
esencia de un texto (p. 227).

En cuanto a la adquisición de habilidades de comprensión lectora Heit (2012) postula:

Para que el alumno puede desarrollar la habilidad de comprensión lectora debe

entender el conjunto de fonemas estructurados en la palabra y conozca su
significado, que puede ser extraído de textos explícitos y relaciones implícitas de
conocimientos previos que tiene el lector y de las experiencias que ha adquirido
en su contexto, entonces diremos que la comprensión lectora no se reduce al acto
de decodificar signos, sino va más allá a la acción de predecir (p. 81).

23
Para que un sujeto pueda aprender a leer debe adquirir sucesivamente las habilidades de
conversión grafema fonema, fluidez lectora y comprensión. En esta última habilidad
focalizaremos nuestro desarrollo teórico. El resultado de la comprensión para un lector
experto, afirma García (2006): “es la construcción de una representación mental del
significado del texto” (p. 12). Para conseguir esta consecuencia el lector activa y coordina
procesos cognitivos de diferente nivel.

El desarrollar habilidades y destrezas para la lectura es un proceso que lleva mucho

tiempo, que inicia con el conocer signos gráficos e interpretarlos, hasta llegar a la
inferencia mental gradual en las distintas facetas de la maduración biológica del ser
humano, para alcanzar también una maduración cognitiva y con ello determinar procesos
mentales superiores en pos de una lectura comprensiva de calidad. No olvidemos que es
importante que esa lectura sea tratada con temas relacionados con aspectos culturales del
contexto social que despierten el interés por leer de acuerdo a la edad cronológica del
estudiante, a la diversidad cultural, étnica, lingüística de su entorno, costumbres, etc.

Millán (2010) expresa que el proceso metacognitivo presenta dos dimensiones:

(…) la del cómo y la del qué: la del qué se vincula con el conocimiento que se
posee sobre las posibles operaciones mentales o estrategias que se pueden utilizar
en un texto, para lograr su comprensión; y la del cómo se refiere a la utilización
de estrategias, para garantizar el éxito en la comprensión de la lectura. Los
resultados de la investigación metacognitiva potencian al lector en el uso efectivo
de estrategias para la lectura (p. 124).

En correspondencia con lo que señala Burón (1999) no es suficiente con que el alumno
sepa que al leer un texto no pueda explicar su contenido, peor aún no realizar inferencias
mentales de análisis de comparación o emitir juicios valorativos. Resulta imprescindible
que el alumno requiere de un plan de mejoramiento lector, y sobre todo qué debe hacer
para apoderarse de la comprensión del texto; este ejercicio le ayudará a entender las
dificultades que posee en el proceso mental y el docente facilitará estrategias que le
faciliten la comprensión del texto. De esta manera, el alumno podrá será
metacognitivamente reflexivo e independiente. Como elementos de la metacognición
podemos mencionar a la metalectura, que hace referencia a la agrupación de saberes que
el receptor de la lectura debe poseer; en tanto, la metacomprensión es la acción de

24
razonamiento que el lector realiza en los procedimientos de la lectura que le permite
identificar si conoce o entiende la lectura, cómo la entiende y de qué manera evalúa el
texto en su comprensión.

En este sentido, Maturano (2002) sostiene que:

(…) las diversas representaciones que se construyen de un texto toman parte en

las múltiples operaciones cognitivas que la comprensión requiere. El resultado de
las operaciones cognitivas es la construcción de una estructura que integra
elementos procedentes del texto con otros recuperados de la memoria. Así, el
lector ajusta los nuevos conocimientos con los conocimientos previos (p. 416).

Se puede determinar, por lo tanto, que las estrategias metacognitivas y cognitivas se

complementan en el momento de la ejecución de las inferencias mentales al efectuar una
lectura comprensiva, ya que se requiere de acciones previas que permitan relacionarse
con el contenido del texto. Las inferencias cognitivas facilitan el procesamiento de la
información que ayudará al estudiante a relacionarse con su contexto a partir de nuevos
conocimientos.

Las comprensiones que el lector tenga sobre lo leído van a estar influenciadas por
el contexto sociocultural del mismo. La decodificación de signos que pasa por lo
cognitivo en un primer momento, se relaciona posteriormente con la experiencia
y vivencias del lector. Así se demuestra que estos factores hacen que el fenómeno
lector no ocurra solo por actividades cognitivas, sino también subjetivas y
socioculturales. La lectura es un proceso concreto, muy bien delimitado (Romero,
2017, p. 227).

Solé (2004) postula niveles de lectura:

(…) encontramos que la taxonomía se sustenta en una doble dimensión:

cognoscitiva y afectiva. Ambas permiten un desarrollo del pensamiento crítico y
creativo. Estas dimensiones se dinamizan a través de tres categorías: la
comprensión literal, la reorganización y la lectura crítica y estas a su vez
subdivididas para finalizar con la apreciación. La dimensión cognoscitiva apunta
a procesos de carácter lógico-conceptual, es decir, la comprensión literal y la
reorganización, en ambas se debe tener dominio de ciertas destrezas de

25
 comprensión: bosquejo, síntesis o resumen, por ejemplo, las cuales se consideran
como demandas evaluativas de alto nivel (p. 49).

Se dice que la taxonomía de Barret (1968), tiene la finalidad de clasificar las preguntas y
organizarlas para de esta manera alcanzar una mejor comprensión lectora, por tanto, las
preguntas que se efectúan durante y después de la lectura ayudan a la comprensión del
texto.

Esta taxonomía prioriza dos aspectos internos del ser humano: lo cognitivo vinculado al
pensamiento y el aspecto emocional, ámbitos que permiten comprender de mejor manera
un texto, por lo tanto, sus inferencias mentales del objeto a leer serán mejores. A esto
podemos agregarle que las lecturas deben estar encaminadas a los intereses del estudiante
y relacionadas con su contexto cultural.

De acuerdo con Delgado (2009), explica que el acto de leer no obedece a la simple
formulación de preguntas o decodificación de símbolos que no aportan mayormente en el
proceso de la lectura, debe ir más allá que una mera repetición por lo que debe estar
vinculado a una planificación que le permita al alumno, planificar, verificar, evaluar y
ensayar, procesos que en el aula no se practican por lo que los estudiantes no llegan a
realizar inferencias mentales que les permita establecer niveles de comprensión lectora
más avanzados y la mayor parte de los estudiantes quedan en una lectura netamente
descriptiva, de ahí que para Barret (1968),la determina a la lectura como una acción
compleja que requiere de una serie de habilidades que le permita identificar los
conocimientos previos, realizar inferencias comparativas entre lo que conoce y lo nuevo,
plantearse hipótesis y desarrollar la habilidad de comprobarlas, por lo que plantea una
clasificación a la que se debe llegar para alcanzar una verdadera comprensión lectora:

[Link] Nivel explícito

De acuerdo con estas conceptualizaciones se dirá que la dimensión cognitiva está

relacionada directamente con la comprensión literal del texto, es decir, se vincula al nivel
explícito, se dice que es la más utilizada por el docente al tener que determinar lugares,
espacios, tiempos, personajes.

Este nivel se encuentra, a su vez, organizado en dos subniveles, que van desde un mayor
apego al texto hasta una mayor actividad personal del lector. Estos subniveles son:

26
comprensión literal y reorganización. La comprensión literal se refiere a la recuperación
de la información explícitamente planteada en el texto, lo que implica el reconocimiento
y el recuerdo. Por su parte, la reorganización consiste en dar una nueva organización a las
ideas, informaciones u otros elementos del texto mediante procesos de clasificación y
síntesis.

[Link] Nivel inferencial

Por otra parte, cuando el individuo se encuentra en la facultad de explicar un texto

llevándolo a la comparación con otros pensamientos, sean estos conocimientos previos o
experiencias o planteamiento de hipótesis de esta manera el lector desarrolla sus
capacidades lectoras, llegando a un nivel inferencial.

[Link] Comprensión crítica

Realidad o fantasía: formular conjeturas o hipótesis acerca de los detalles.

Apreciación: formular o incentivar la apreciación a través de la toma de conciencia del

impacto psicológico o estético que el texto ha producido. Puede enriquecerse a través del
conocimiento de las técnicas literarias, del estilo y de las estructuras empleadas.

Como podemos ver la taxonomía de Barret (1968), busca la comprensión lectora a través
de preguntas que se realizan durante y después de la lectura y por intermedio de ellas se
induce a la explicación del texto de manera explícita e implícita, para luego llevarlo a una
reorganización de ideas estableciendo su propia definición de ellas, llegando a la fase de
comprensión crítica en la que se establecen conjeturas e hipótesis sobre el contenido del
texto, reconociendo hechos reales e irreales. Estas lecturas deben ser llevadas al aspecto
cultural de los pueblos para despertar la atracción hacia la lectura, tomando en
consideración el nivel de comprensión lectora que el docente desea en el alumno. La edad
del alumno o lector es otro factor a tomarse en cuenta a la hora de leer un texto, el docente
siempre debe estar claro que los grupos son heterogéneos y diversos.

Mientras tanto, Zubiría (2002), enfatiza la relevancia de la lectura y sustenta su teoría en

seis faces que debe desarrollar el ser humano a lo largo de su vida, pudiendo alcanzar
cada una de estas por medio del desarrollo de las habilidades cognitivas que posee el ser
humano.

27
El autor coincide que la lectura es una secuencia de etapas complejas que inmiscuye el
dominio del idioma, la cultura y la idiosincrasia. El acto de leer no está supeditado a la
mera interpretación de grafías, sino implica tres maneras globales de ver el conocimiento:
el del mundo de la lectura, el del idioma cargado de significación y el de las ideas;
entonces se deduce que el acto de leer va más allá del significado que puede tener un
término.

[Link] Lectura fonética

Esta lectura se realiza en segundo año de básica, su finalidad es repetir y reconocer los
fonemas expresados en el texto. Puede creerse que resulta fácil para el estudiante
reconocer la relación grafía-fonema, sin embrago, resulta en muchos casos complicado.
Ejemplo: al ver escritas las grafías de la palabra c a r r o, este debe ser capaz de
relacionarlas con su imagen, sonido y significado.

[Link] Decodificación primaria

Es la primera estructura de la comprensión lectora, el aspecto más relevante de la figura

es el término que codifica nuestras vivencias. La identificación entre palabra y
pensamiento apoya en el carácter generalizador de toda palabra. En efecto, la palabra
generaliza las cosas e influye en una determinada categoría, es decir, tiene una compleja
función intelectual de generalización. Ciertamente la generalización constituye la
operación mental básica asociada íntimamente con los procesos del pensamiento. De no
ser por esta característica se desvanecerían las nociones conceptuales.

Está claro que el fundamento de decodificación primaria reside en la cantidad y calidad

de los conceptos disponibles en el almacén conceptual que los lingüistas denominan
léxico y a la operación que los recupera los neurosicológicos la denominan recuperación
léxica.

A mayor cantidad y calidad de los conceptos almacenados, más fluido rápido y lleno sería
el proceso de la lectura. De allí la importancia de ampliar al máximo el vocabulario del
estudiante.

[Link] Decodificación secundaria

28
En lugar de conceptos aislados el lenguaje expresa pensamientos proposicionales, por
consiguiente, la lectura interpreta el pensamiento o mejores proposiciones, los cuales
vienen contenidos en las frases. Los pensamientos o proposiciones se expresan a través
de oraciones, es necesario saber dónde comienza y hasta dónde llega cada frase, al
reconocer sus puntos inicial y terminal.

[Link].1 Pronominalización

Una vez identificados el inicio y fin de la frase, el lector deberá descubrir a qué términos
o vocablos están remplazando los pronombres o las expresiones pronominales si las
hubiese. Esto es permutar los pronombres por los términos que ellos remplazan, pues a
pesar de la notable cercanía entre el pronombre y el término pronominalizado, la cuestión
de descubrir la relación en modo alguno es trivial.

La operación secundaria encargada de realizar tal identificación de términos o de

expresiones previamente mencionadas la denominamos operación de pronominalización.

[Link] Decodificación terciaria

La lectura comprensiva requiere que el lector procese individualmente los contenidos de

las cláusulas y de las frases; además que integre la información de estas en unidades más
globales de significado. La estructura semántica objetivo de la decodificación terciaria,
las cláusulas y frases están conectadas si los hechos denotados por sus proposiciones están
dados en mundos relacionados.

[Link] Lectura categorial

Se aplica primordialmente a los ensayos. Básicamente consiste en descubrir la tesis del

escrito. El leer categorial exige cinco pasos secuenciales:
1) Dominio de las ideas principales del ensayo (decodificación terciaria).

2) Separación una a una de las macro proposiciones principales (análisis elemental).

3) Definir o identificar la tesis o columna vertebral del ensayo, sobre la cual se articulan
las demás proposiciones o pensamientos.

4) Verificar analíticamente la tesis confrontándola con las proposiciones aisladas.

29
5) Relectura del ensayo.

[Link] Metatextual

Son procesos inferenciales más complejos en los que se debe contraponer las ideas de
otros textos con el texto de soporte en el que señale diferencias. La relación de
complementariedad permite la criticidad de sus inconsistencias, confronta la idea de la
obra con otras ponencias y analiza desde otros enfoques distintos al del autor.

Los niveles de comprensión lectora según Zubiría (2002), se sustentan en los procesos
cognitivos que realiza el ser humano para descifrar los signos lingüísticos. En muchos
casos las personas se quedan en este nivel básico sin llegar a la comprensión, por tanto,
este nivel constituye el más elemental. En el primer piso se inician las reflexiones
cognitivas que aplica el individuo, mientras que el segundo y tercer nivel se refieren a la
misma comprensión del texto, pero con un grado mayor de profundidad, donde se
ejecutan operaciones mentales de inferencia al texto hasta llegar a realizar comparaciones
y extrapolaciones con vivencias personales. El cuarto nivel encierra la comprensión de
macroproposiciones, en contenidos de mayor extensión que dificulta la comprensión del
texto, además es el desarrollo en pleno el nivel de decodificación terciaria que es la
habilidad de encontrar ideas principales y asociarlas.

El ensayo es uno de los elementos en mención porque aquí a más de la lectura permite
efectuar inferencias de criticidad, comparación en la lectura y el nivel más alto es aquel
donde sus inferencias mentales trascienden fuera del texto en estudio comparativo con
otros autores, pensamientos divergentes, contextualizaciones de su época que ayuden a
comprender, criticar y valorar el texto en estudio.

La OCDE (2017), postula que leer un texto requiere de un proceso que involucra aptitudes
cognitivas, así al realizar una lectura literal se necesita de actitudes de rigor, exactitud; en
cambio, cuando se realizan inferencias mentales en trabajo implícitos se ponen de
manifiesto actitudes cognitivas vinculadas al análisis y la síntesis. La reorganización de
la información, la capacidad de relación entre los conocimientos previos y la nueva
información consolidan el potencial formativo. A partir de estas generalizaciones se
clasifica a la lectura en cinco niveles que la competencia lectora atiende a tres
dimensiones.

30
[Link] Nivel uno

• Recuperación de la información: el sujeto es capaz de identificar información

teniendo en cuenta un único criterio. La información está explícita en el texto.
• Interpretación de textos: el lector reconoce el tema principal o el propósito del autor,
siempre y cuando el texto verse sobre un tema familiar.
• Reflexión y evaluación: el lector es capaz de realizar una conexión elemental entre
la información contenida en el texto y el conocimiento cotidiano.

[Link] Nivel dos

• Recuperación de la información: el sujeto es capaz de identificar información puntual

teniendo en cuenta varios criterios. Otra variable que añade un grado de dificultad es
la relacionada con la presencia de “distractores”.
• Interpretación de textos: el lector reconoce el tema principal o el propósito del autor,
aunque resulte necesario realizar pequeñas inferencias. También es capaz de
comprender las relaciones o interpretar el significado de una parte cuando la
información no está destacada.
• Reflexión y evaluación: el lector es capaz de establecer una comparación o relación
entre el texto y el conocimiento exterior. También es capaz de explicar una
característica del texto basándose en la propia experiencia o en sus conocimientos.

[Link] Nivel tres

• Recuperación de la información: el sujeto es capaz de localizar e incluso, en algunos

casos, reconocer la relación entre los elementos de información que cumplen
múltiples criterios.
• Por interpretación de textos: el lector es capaz de integrar diferentes partes de un
texto para identificar la idea principal. También compara, contrasta y categoriza
teniendo en cuenta muchos criterios.
• Reflexión y evaluación: el lector demuestra una comprensión detallada del texto
teniendo en cuenta los conocimientos de la vida ordinaria y familiar. Es capaz de
valorar y explicar las características de un texto.

[Link] Nivel cuatro

31
• Recuperación de la información: el sujeto es capaz de combinar información que
debe descubrirse en el texto y secuenciarla o relacionarla de acuerdo a numerosos
criterios. También es capaz de inferir qué información del texto es importante para
la tarea.
• Interpretación de textos: el lector es capaz de hacer deducciones del texto para
comprender categorías y relaciones en un contexto no familiar. También es capaz de
responder a tareas relacionadas con las ambigüedades e ideas contrarias a lo
esperado.
• Reflexión y evaluación: el lector valora críticamente un texto a partir de hipótesis
basadas en su conocimiento. También demuestra una comprensión precisa de textos
largos o complejos.
[Link] Nivel cinco
• Recuperación de la información: el sujeto es capaz de combinar información que
debe descubrirse en el texto y secuenciarla o relacionarla de acuerdo a numerosos
criterios. Esta información puede estar fuera del cuerpo principal del texto. También
es capaz de inferir qué información del texto es importante para la tarea, la que no
explica el grado de dificultad si no va asociada a otras variables A continuación se
presentan estas variables atendiendo a las tres dimensiones consideradas:
“recuperación de la información”, “interpretación de los textos” y “reflexión y
evaluación”.
• Cuatro aspectos hay que tener en cuenta para analizar el grado de dificultad de las
tareas relacionadas con la recuperación de la información. En primer lugar, la
cantidad de información que se maneja en la pregunta. Cuanta más información más
compleja se hace la tarea. En segundo lugar, si la información está explícita o
implícita. En este último caso la dificultad aumenta. En tercer lugar, si la tarea exige
la modificación de la información (reordenar, combinar, etc.) o si no es preciso
modificarla; en el primer caso aumenta la dificultad. En cuarto lugar, si existe un
único criterio para recuperar la información o bien se deben manejar varios criterios.
En este último caso se hace la tarea más compleja.

Este nivel de lectura se sustenta también en procesos cognitivos del individuo, sin
embargo, añade dos elementos fundamentales que facilitan esta comprensión, el
vinculado a la afectividad, y la evaluación. Esta última es la interpretación del texto tanto
en lo explícito e implícito de la lectura, para lo cual la OCDE (2017) añade tres
32
dimensiones en cada uno de los niveles, esto permite realizar el seguimiento al alumno
de acuerdo a las inferencias mentales que ejecute para entender el texto y la dificultad
encontrada en la actividad.
La retroalimentación permanente de la lectura facilitará el desarrollo de la habilidad a
alcanzar y así evaluar el grado de comprensión, al haber una evaluación permanente,
ayuda al alumno a superar sus deficiencias lectoras. Otro aspecto a tomar en cuenta es la
motivación del lector hacia las lecturas, que no despiertan el interés en los educandos, por
lo que es necesario orientar a la lectura de textos culturales.

Sin dudas, en Ecuador existe una diversidad de culturas, etnias, que se relacionan
interculturalmente, a esto agregamos la globalización, fenómeno económico y social que
ha hecho que la distancia entre naciones se acorte, ya sea por la influencia de la
comunicación o la facilidad de los medios de transporte. Resulta necesario por parte del
docente el empleo de una serie de estrategias metodológicas activas, tanto individuales
como colectivas de acuerdo al grupo de alumnos y a sus necesidades, formando parte de
la vida estudiantil, creando así el hábito de aplicar metodologías activas que dinamicen el
proceso lector e influyan directamente en el aspecto metacognitivo - cognitivo del
estudiante al apoderarse de la significación correcta del texto.

33
CAPÍTULO III

DISEÑO METODOLÓGICO

3.1. Enfoque de la investigación

El enfoque de esta investigación es cualitativo. Se parte de un problema social subjetivo,

que es el estudio de un hecho pasado y la realidad que atraviesa el sujeto investigado,
para esto el investigador se interrelaciona con los individuos procurando conocer su
apreciación interna, además, está orienta en la percepción de las personas, de esta manera,
se inicia con el análisis de los sucesos y en el proceso se afianza la teoría del hecho de
estudio investigado.

Esta investigación es naturalista, porque, estudia los fenómenos en su entorno natural,

este enfoque está sustentado en métodos de recolección de datos, sin que intervenga
inferencias estadísticas comparativas, se limita a describir la información recopilada a
través de técnicas como la observación directa, la entrevista, la observación etnográfica
y testimonios focalizados.

Para llevar a cabo el proceso investigativo se requiere cumplir con ciertas fases de acuerdo
con Taylor (1990): 1. Fase del descubrimiento: se procede a indagar el tema posible a
investigar, considerando materiales bibliográficos, temas emergentes y hechos. 2. Fase
de codificación, aquí se pudo recopilar la información y proceder a describir los
resultados. 3. Fase de relativización de datos: permite interpretar la información
recopilada del entorno de estudio, estas actividades son: datos proporcionados del trabajo
investigativo.

El presente trabajo investigativo posee un enfoque cualitativo, la realidad de los

estudiantes se determina a través de las interpretaciones que ofrecen los resultados.

A través de un proceso inductivo que parte de la observación, se aplicaron cuestionarios

a través del empleo de una escala de Likert, que permitió diagnosticar el nivel de
comprensión lectora y describir los resultados obtenidos.

El análisis de las respuestas emitidas por los encuestados permite recolectar sus distintos
puntos de vista sobre determinadas estrategias aplicadas a la lectura para su comprensión.

34
3.2. TIPOS DE INVESTIGACIÓN

3.2.1 Por el diseño

No experimental, su razón se sustenta en que se va realizar un estudio de las variables en
un solo momento en el tiempo.

3.2.2 Por el propósito

Investigación aplicada: porque está destinada a mejorar la comprensión lectora a través
de la aplicación de estrategias metodológicas activas que ayudarán a los estudiantes.
Propositiva, porque se trata de diseñar un conjunto de estrategias de aprendizaje activo en los
estudiantes de básica superior de la Unidad Educativa Capitán Edmundo Chiriboga.
3.2.3 Por el lugar
Investigación bibliográfica, porque se utilizará varias fuentes documentales digitales o
impresas (artículos científicos, capítulos de libros, libros, ponencias, tesis y páginas web).
3.2.4 Por el alcance

La investigación es de carácter descriptiva, con este tipo de alcance se busca detallar las
cualidades, propiedades y rasgos de individuos, cosas, procesos y fenómenos que son
objeto de análisis.

De esta manera, no se pretende relacionar o determinar la influencia de una variable con

otra, si no se persigue describir el objeto de estudio para establecer conclusiones
particulares.

Por lo tanto, se describirá las dificultades de aprendizaje encontradas en los alumnos

después de una encuesta que permitirá descubrir los factores más trascendentes, en vías
de resolver esta problemática.

3.3. MÉTODOS

3.3.1 Método selectivo

La metodología utilizada para la realización de la presente investigación fue el método

selectivo, que permite escoger lecturas de acuerdo con el nivel escolar y relacionarlo con
la edad cronológica que atraviesan los estudiantes, se buscó lecturas narrativas como el
relato corto e informativas de actualidad y de género dramático, que motivaron en el
alumno interés por lo que leen, en correspondencia con la variable independiente que

35
facilito la interpretación de datos y a la vez se determinó la influencia que ejerce en la
otra variable de investigación
3.3.2 Método inductivo

Este método inductivo en el trabajo de campo analizar y describir las inferencias mentales
que el estudiante desarrolla al leer un texto, permitiendo identificar a través de un
cuestionario el grado de dificultad que tienen en una lectura, en este caso en tres tipos de
textos.
3.3.3 Método analítico

El método analítico fue aplicado para recoger información del grado de comprensión
lectora a través de la aplicación del instrumento de la encuesta y para recabar información
del uso de estrategias metodológicas en estudiantes y docentes, se utilizó la escala de
Likert.
3.3.4 Método etnográfico

La Etnografía es una rama proveniente de la antropología que investiga de manera

descriptiva las culturas. Desde el punto de vista etimológico, la palabra etnografía se
refiere a la descripción (grafé) del estilo de vida de un conjunto de individuos
acostumbrados a convivir (ethnos). En este sentido, el ethnos, que constituiría la unidad
de análisis para el estudioso, no solo podría ser un país, un grupo lingüístico, una región
o una comunidad, sino además cualquier conjunto humano que se edifique a partir de una
entidad condicionada por la costumbre o por determinados derechos y obligaciones
recíprocos. Por ejemplo, en la contemporaneidad una familia, una institución educativa,
una empresa, institución de salud o carcelaria y hasta un espacio áulico, constituyen
unidades sociales que pueden ser investigadas bajo el método etnográfico. Por ende,
resultan objeto del estudio etnográfico aquellos grupos sociales que, aunque no se
encuentren coligados o integrados, participan o se rigen por formas de vida y situaciones
análogas, como alcohólicos, drogadictos, delincuentes, gays, meretrices o mendigos.

El método etnográfico toma como base la certeza de que las tradiciones,

comportamientos, valores y normativas del ambiente se van internalizando gradualmente
y provocan regularidades que interpretan la conducta personal y de conjunto de manera
efectiva. Consecuentemente, los integrantes de un grupo étnico, cultural o situacional
sostienen una estructura lógica o de razonamiento que, en esencia, no resulta declarada,
pero que se expone en varios ejes de su vida.

36
El propósito esencial de una investigación etnográfica se relaciona con diseñar una
imagen realista y fiel del conjunto bajo estudio, pero su finalidad y objetivo a largo plazo
es facilitar la comprensión de sectores o grupos poblacionales más amplios que poseen
rasgos análogos.

Como apunta Martínez (2005):

La intención básica de toda investigación etnográfica es naturalista, es decir, trata de

comprender las realidades actuales, entidades sociales y percepciones humanas, así
como existen y se presentan en sí mismas, sin intrusión alguna o contaminación de
medidas formales o problemas preconcebidos. Es un proceso dirigido hacia el
descubrimiento de muchas historias y relatos idiosincrásicos, pero importantes,
contados por personas reales, sobre eventos reales, en forma real y natural. Este
enfoque trata de presentar episodios que son porciones de vida documentados con un
lenguaje natural y que representan lo más fielmente posible cómo siente la gente, qué
sabe, cómo lo conoce y cuáles son sus creencias, percepciones y modos de ver y
entender (p. 2).

3.4. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos

3.4.1 Técnicas

Para la presente investigación se procedió a elaborar una encuesta en relación con tres
lecturas, un relato corto, informativo y de género dramático, dos encuestas para docentes
y estudiantes de carácter informativo diseñado en la escala de Likert.

La técnica por excelencia del método etnográfico es la observación participante, que

puede ser conceptualizada como la descripción sistemática de eventos o comportamientos
en el espacio social elegido bajo investigación. Puede ser entendida, además, como el
proceso que faculta a los estudiosos a aprender acerca de las acciones de los individuos
investigados en su escenario natural mediante la observación y la participación activa en
sus actividades (Kawulich, 2005). En nuestro caso, las observaciones facultaron al
investigador para describir situaciones existentes en el espacio áulico, en cuanto a la
asimilación de destrezas de comprensión lectora en los estudiantes de décimo año de EGB
de la Unidad Educativa Capitán Edmundo Chiriboga.

37
3.4.2 Instrumentos

Se aplicó un cuestionario con la finalidad de recopilar información de los procesos de

comprensión lectora que ayudó a identificar las falencias en el desarrollo de las destrezas
que poseen los estudiantes al leer un texto y los cuestionarios proporcionaron datos
específicos del uso y aplicación de las estrategias metodológicas utilizadas por
estudiantes y docentes en el interaprendizaje en el aula.

3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA

3.5.1. Población

La población de los sujetos encuestados son 131 estudiantes de los décimos años de E.
G. B. y 8 docentes del área de Lengua y Literatura de la Unidad Educativa Capitán
Edmundo Chiriboga durante el periodo académico 2019 -2020.

3.5.2. Muestra

La muestra seleccionada obedece al criterio no probabilístico e intencional, que a

conveniencia de la investigación la componen el número total de los cuatro paralelos de
los décimos años de educación general básica, de la Unidad Educativa Capitán Edmundo
Chiriboga.

Tabla 3-1 Población de estudio, estudiantes de Décimo Año de E. G. B.

Muestra Hombres Mujeres Total, de estudiantes

Décimo A 13 22 35

Décimo B 6 30 36

Décimo C 19 16 35

Décimo D 9 16 25

TOTAL 47 84 131

Elaborado por: Paz (2020).

38
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Justificación de la selección de preguntas formuladas en los instrumentos aplicados

La comprensión lectora, como proceso de construcción interactiva del conocimiento,

a) El sátrapa miró b) El
con tristeza al payaso
payaso.; 13,7 pidió a) El sátrapa miró con tristeza al
enterrar payaso.
a su hijo
muerto.
b) El payaso pidió enterrar a su
; 10,7
hijo muerto.

c) El bufón era el sátrapa del

d) El bufón presenta c) El bufón
palacio.
la pantomima más era el
graciosa de todos sátrapa del
los tiempos; 68,9 palacio.; 6,9

necesita de metodologías activas que incentiven dicha edificación. Por tanto, las
preguntas formuladas en los instrumentos que sirvieron para la conformación del
diagnóstico de la capacidad lectora en estudiantes de décimo año y sus respectivos
profesores de la U. E. Capítán Edmundo Chiriboga, responden a estrategias de la propia
comprensión relacionadas con la relación del texto y el paratexto, las variables
conceptuales encerradas en los títulos y su consecuente conexión con las lecturas de
ficción o no ficción, el uso de diccionarios o enciclopedias en función de aclarar términos
de difícil comprensión, la necesidad de aplicar los métodos de análisis y síntesis y
hermenéutico, la utilización de técnicas de apoyo para la comprensión global de la lectura
y el requerimiento del trabajo colaborativo en función de socializar y confrontar criterios
tanto desde la relación alumno-alumno como la de profesor-alumno.

4.1 Análisis, interpretación discusión de resultados sobre lectura recreativa

1.- ¿Cuál de las siguientes afirmaciones relata un pasaje de “El Clown?

GRÁFICO 4- 1 ¿CUÁL DE LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES RELATA UN PASAJE DE “EL

CLOWN?
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Paz (2020).

Interpretación

39
De acuerdo con la respuesta recogida en el gráfico N° 1, el 68,7% de los estudiantes
identifica el pasaje existente en el desarrollo de la narrativa, mientras que el 13,7% postula
que el sátrapa miró con tristeza al payaso, el 10,7% indica que el payaso pidió enterrar a
su hijo muerto, y el 6,9% señala que el bufón era el sátrapa del palacio; al sumar estos
porcentajes tenemos que el 31,3% presenta dificultades para identificar o reproducir una
escena existente en el texto.

Análisis

Se observa en el relato narrativo que existe comprensión lectora explícita, se recaba que
la mayor parte de estudiantes identifica una escena o reproduce el contenido de la
narrativa, mientras que un porcentaje menor, pero no menos relevante, no logra identificar
una escena en la narrativa propuesta en el texto, a pesar de que para identificar lo explícito,
el lector no requiere de una mayor ejercicio mental, para reproducir textualmente lo leído,
de ahí la importancia de la utilización de estrategias metodológicas activas para superar
las dificultades encontradas por los alumnos en la comprensión literal del texto.

Pregunta 2: Identifique la idea principal del relato de la historia.

Gráfico 4- 2 Identifique la idea principal del relato de la historia.

d) Relata la muerte a) La historia narra la

c) Relata la muerte del payaso sátrapa a muerte del hijo del
del hijo del payaso, manos del payaso por culpa del
quien mata de risa al sotoministro.; 0,8 sátrapa; 26
sátrapa.; 36,6 a) La historia narra la muerte del
hijo del payaso por culpa del
sátrapa
b) Relata la actitud del sátrapa, su
crueldad y la muerte ocasionada
por el bufón.
c) Relata la muerte del hijo del
payaso, quien mata de risa al
sátrapa.
d) Relata la muerte del payaso
sátrapa a manos del sotoministro.
b) Relata la actitud
del sátrapa, su
crueldad y la muerte
ocasionada por el
bufón.; 36,6

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Paz (2020).

40
Interpretación

Se puede determinar que en el gráfico N° 2, el 36,6% de los estudiantes pudieron

reconocer la idea principal del texto narrativo, sin embargo, en igual porcentaje (36,6%)
señalan que es la muerte del hijo del payaso, el hecho que mata de risa al sátrapa, el 26%
señala que la historia narra la muerte del hijo del payaso por culpa del sátrapa y un 0,8%
relata la muerte del payaso sátrapa a manos del sotoministro, podemos mencionar que el
63,4% , no puede encontrar la idea principal del texto narrativo.

Análisis

De acuerdo con los resultados expuestos los estudiantes no pueden identificar la idea
principal del texto propuesto, muestran una elevada dificultad al tener que determinar la
idea principal del texto; es decir, extraer lo implícito sobre el contenido del texto,
considerando que la idea principal orienta al alumno a conocer lo que el autor quiere
trasmitir en un texto

Pregunta 3: El autor titula a la narración: “El Clown” por la siguiente razón:

Gráfico 4- 3 El autor titula a la narración: “El Clown” por la siguiente razón:

a) Porque es una
narración a) Porque es una narración
13 maravillosa.; 4,5 maravillosa.

13
b) Porque el tirano mata a su
hijo atropellando con su caballo
y muere al sátrapa de la risa.
d) El payaso c) Porque el sátrapa atropelló
se convierte con su caballo el muñeco y el
en el bufón hijo del payaso.
por lo que
d) El payaso se convierte en el
se llama el
bufón por lo que se llama el
clown.; 69,5
clown.

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Byron Paz León.

Interpretación

De acuerdo al gráfico N° 3, el 69,5% determinó que el título de la narración obedece a

que el payaso se convierte en el bufón, de ahí su nombre; el 13% considera que es porque
el tirano muere de risa, después de que mató a su hijo, otro 13% postula que debido a que
el tirano mata al hijo del payaso y a su muñeco le cruza con el caballo y un 4,5% se deja

41
 encantar por la lectura, apartándose de la pregunta solicitada, entonces se dirá que el
30,5% de estudiantes poseen dificultades de identificar la razón del título de la lectura.

Análisis
c) Presentaré la d) El asesino
b) observó el pantomima más le lanzó una
cadáver del tirano y graciosa de bolsa con
comprobó que lo todos los monedas.;
a) El clown levantó en sus brazos
había matado de la tiempos.; 3,8 3,8
el cuerpo del niño.
risa.; 19,8

b) observó el cadáver del tirano y

a) El clown levantó comprobó que lo había matado
en sus brazos el de la risa.
cuerpo del niño.;
c) Presentaré la pantomima más
72,5
graciosa de todos los tiempos.

d) El asesino le lanzó una bolsa

con monedas.

Los estudiantes reconocieron e identificaron la razón del título que lleva el nombre de la
lectura, sin embargo, existe un porcentaje a considerar que no logra vincular el contenido
del texto con el título de la lectura, este indicador señala la dificultad que presentan los
alumnos al no asociar el argumento de la lectura con el título por lo que se requiere utilizar
actividades dinámicas que ejerciten la práctica permanente de la asociación del contenido
con los títulos de las lecturas.
Pregunta 4: De las siguientes escenas identifique cuál es la primera.
GRÁFICO 4- 4 DE LAS SIGUIENTES ESCENAS IDENTIFIQUE CUÁL ES LA PRIMERA.

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Paz (2020).

Interpretación

En relación al gráfico N° 4, los estudiantes identifican plenamente la escena inicial que

representa el 72,5%, mientras tanto el 27,4% no la reconoce, este indicador manifiesta
que los alumnos sí reconocen el orden secuencial de las escenas de un texto narrativo de
relato corto.

Análisis

42
De acuerdo a lo observado se puede decir que existe un porcentaje significativo que
establece la relación coherente que debe mantener un texto, sin embargo, no todos los
estudiantes presentan esta habilidad de reconocer la secuencia lógica. La importancia de
este reconocimiento radica en la asociación de ideas coherentes y cohesionadas que debe
e) comedia.; 1,5 a) Cuento b) Historia de viajes.;
tradicional.; 4,6 c) Narración 0,8
histórica.; 16

a) Cuento tradicional.
b) Historia de viajes.
d) relato corto.; 77,1
c) Narración histórica.
d) relato corto.
e) comedia.

mantener el contenido de un texto para que facilite su comprensión en los estudiantes.

Pregunta 5: ¿Cuál de los siguientes tipos de relato describe mejor esta historia?
GRÁFICO 4- 5 ¿CUÁL DE LOS SIGUIENTES TIPOS DE RELATO DESCRIBE MEJOR ESTA
HISTORIA?
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Paz (2020).

Interpretación

De acuerdo al gráfico N° 5, de los 131 encuestados el 77.1% de estudiantes conceptualizó

al texto como relato corto, mientras que el 16% como narración histórica, el 4.6% como
cuento tradicional, el 1,5% como comedia y el 0.8% como historia de viajes. El porcentaje
que no reconoce el tipo de texto al que se debe la lectura empleada en esta encuesta es
22.9 %.

Análisis

El porcentaje mayoritario de estudiantes identifica correctamente el tipo de texto que

corresponde a la lectura, mientras que un porcentaje menor, pero no menos importante
tiene dificultades de reconocer el tipo de texto. Este indicador señala que los docentes
deben trabajar más en la diferenciación de los distintos tipos de textos, analizando sus
características y estructuras propias, además, se sugiere que estas temáticas deben ser

43
enfocadas en la cultura, tradiciones, costumbres y realidades contextuales del alumno,
esto facilitará y motivará el gusto por la lectura.

Lectura de un mismo tema con dos enfoques distintos

Pregunta 1: Qué relación existe entre los textos: “Evaluando las oportunidades y los
límites del teletrabajo, con el rol de la educación” y “El teletrabajo para incluir a grupos
vulnerables al mundo laboral”.

Gráfico 4- 6 Qué relación existe entre los textos: “Evaluando las oportunidades y los
límites del teletrabajo, con el rol de la educación” y “El teletrabajo para incluir a grupos
vulnerables al mundo laboral”.

d) Los dos expresan

a) Los dos utilizan
opiniones contrarias
distintos argumentos
acerca del mismo
para llegar a la misma
tema.; 8,4
conclusión general.;
38,9 a) Los dos utilizan distintos
argumentos para llegar a la misma
conclusión general.
b) Los dos están escritos en el mismo
estilo, pero tratan temas
completamente diferentes.
c) Los dos expresan la misma opinión,
pero llegan a conclusiones diferentes.

c) Los dos expresan la b) Los dos están d) Los dos expresan opiniones
misma opinión, pero escritos en el mismo contrarias acerca del mismo tema.
llegan a conclusiones estilo, pero tratan…
diferentes.; 43,5

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Paz (2020).

Interpretación
En función al gráfico N° 6, de 131 encuestados, el 43,5% de estudiantes considera que
las dos lecturas expresan la misma opinión del tema del teletrabajo, pero sus conclusiones
son diferentes, el 38.9% manifiesta que las dos lecturas utilizan distintos argumentos para
llegar a la misma conclusión general, el 9.2% de los estudiantes señala que los dos escritos
tienen un mismo estilo, pero tratan temas completamente diferentes y el 8.4% considera
que las dos lecturas indican opiniones contrarias acerca del mismo tema. El 60.4%
presentan dificultades al realizar inferencias comparativas entre dos lecturas.

Análisis

44
Al presentar dos lecturas a los estudiantes para identificar si pueden establecer inferencias
mentales comparativas, los resultados demuestran que la mayor parte de alumnos tiene
dificultad para encontrar la relación correcta entre lecturas, se evidencia que este trabajo
de lecturas comparativas son escasas o poco aplicadas por los maestros en los procesos
de comprensión lectora desarrolladas en el aula de clase, de ahí la importancia del trabajo
docente en el salón de clase utilizando inferencias mentales comparativas que ayuden al
alumno a realizar desarrollar destrezas mentales comparativas de carácter cognitivo.

Pregunta 2: Diga cuál es la idea que relaciona las dos lecturas.

GRÁFICO 4- 7 DIGA CUÁL ES LA IDEA QUE RELACIONA LAS DOS LECTURAS.

c) Oportunidad, d)Se requiere el

beneficio para dominio de una
acceder a segunda lengua.; 2,3
empleos
globales.; 25,2
a) Se debe desarrollar una
a) Se debe estrategia digital.
desarrollar una
estrategia digital.; b) La transformación digital en los
51,1 hogares se encuentra rezagada.
c) Oportunidad, beneficio para
acceder a empleos globales.
d)Se requiere el dominio de una
segunda lengua.

b) La transformación
digital en los hogares
se encuentra
rezagada.; 21,4

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Paz (2020).

Interpretación

De acuerdo al gráfico N° 7, los 131 estudiantes encuestados el 51.1% identifica que la

idea en común de las dos lecturas es desarrollar una estrategia digital; por otro lado, el
25.2% señala que la idea en común es la oportunidad, beneficio para acceder a empleos
globales; en cambio, el 21.4% indica que la transformación digital en los hogares se
encuentra rezagada y el 2.3% dice que se requiere el dominio de una segunda lengua.
El 49.9% presenta dificultades al tener que encontrar la relación entre las dos lecturas.

Análisis

45
De esta pregunta se deduce que el porcentaje más alto está en función de la
identificación de la idea que relaciona a las dos lecturas, sin embargo, el porcentaje que
no identifica la idea de relación entre las lecturas, representa casi un porcentaje similar
al del indicador correcto, esto confirma que los docentes del área de Lengua y Literatura
no trabajan en este tipo de inferencias mentales de carácter comparativo, determinando
que es necesario la utilización de estrategias metodológicas que ayuden al desarrollo de
estas habilidades cognitivas.

Pregunta 3: Determine la idea principal de la lectura: “El rol de la educación y el

teletrabajo para incluir a grupos vulnerables al mundo laboral”.

GRÁFICO 4- 8 DETERMINE LA IDEA PRINCIPAL DE LA LECTURA: “EL ROL DE LA EDUCACIÓN

Y EL TELETRABAJO PARA INCLUIR A GRUPOS VULNERABLES AL MUNDO LABORAL”.

d)Las personas que e) Ninguna

no han tenido una de las
c) El teletrabajo a) El teletrabajo es una
educación formal.; mencionada
debe certificar oportunidad de empleo, inclusión y
0,8 s; 7,6
las se requiere para su consolidación
competencias.; calidad educativa.
4,6 b) El teletrabajo requiere
constancia, disciplina,
comunicación y hablar otra lengua.

c) El teletrabajo debe certificar las

competencias.

a) El teletrabajo es
d)Las personas que no han tenido
b) El teletrabajo una oportunidad de una educación formal.
requiere constancia, empleo, inclusión y
disciplina, se requiere para su
comunicación y consolidación calidad
hablar otra lengua.; educativa.; 71,8
15,3
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.

Elaborado por: Paz (2020).

Interpretación

En función al gráfico N° 8, de 131 estudiantes encuestados el 71.8% indica que la idea

principal de la primera lectura es el teletrabajo como una oportunidad de empleo e
inclusión y se requiere para su consolidación calidad educativa; en cambio, el 15.3 %
expresa que el teletrabajo requiere disciplina, el 7.6% indica que ninguna de las preguntas
mencionadas es la correcta, el 4,6 % establece que el teletrabajo debe certificar las
competencias y el 0.8% expresa que las personas que no han tenido una educación formal
en el uso de plataformas virtuales. El 28.3% no identifica la idea principal de la lectura.

46
Análisis

De acuerdo a los resultados establecidos la mayor parte de los alumnos reconocen la idea

c) Capacitar y d) Todos los

reasignación de mencionados.; 15,3
tareas y generar una a) Aparato productivo,
buena transformación digital rezagada,
comunicación.; 11,5 a) Aparato potencial de infraestructura
productivo, limitada.
transformación
digital rezagada, b) Teletrabajo potencial y efectivo,
potencial de exige una alta heterogeneidad,
infraestructura potencial ilimitado.
limitada.; 61,8
c) Capacitar y reasignación de
tareas y generar una buena
b) Teletrabajo
comunicación.
potencial y efectivo,
exige una alta
heterogeneidad, d) Todos los mencionados.
potencial ilimitado.;
11,5
principal explícita del texto, sin embargo, hay un porcentaje significativo que no
identifica la idea principal en un texto informativo, se determina que los estudiantes no
tienen dificultades para entender un texto explícito por lo que se debería aprovechar esta
fortaleza, buscando mejorar la comprensión lectora utilizando como estrategias lecturas
interculturales.

Pregunta 4: Las tres limitaciones del teletrabajo son:

Gráfico 4- 9 Las tres limitaciones del teletrabajo son:

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Paz (2020).

Interpretación

De los 131 estudiantes encuestados el 61.8% señala a: aparato productivo, transformación

digital rezagada y potencial de infraestructura limitada, el 15.3% enuncia que son todos
los indicadores mencionados anteriormente, el 11.5% coincide en que el teletrabajo
potencial y efectivo exige una alta heterogeneidad, potencial y limitado y con el mismo
porcentaje de 11,5% la capacitación y la reasignación de tareas y generar una buena
comunicación. El 31.2% presenta dificultades al realizar inferencias explícitas.

Análisis

47
Los estudiantes realizan la inferencia explícita correctamente en el texto, no obstante, un
porcentaje considerable no identifica los elementos explícitos a los que hace referencia el
texto informativo, se confirma que los alumnos al leer un texto realizan procesos
cognitivos de inferencias explícitas, estando en la capacidad de reproducir un texto de
forma literal y aquellos estudiantes que señalan como indicador la dificultas de

a) Madre; 2,3
c) Abuelo; 3,1 d)Criada; 6,1

b)Hermana; 88,5

a) Madre b)Hermana c) Abuelo d)Criada

comprensión lectora, el docente debe utilizar estrategias adecuadas que se adapten a la

necesidad o requerimiento del estudiante.

TEXTO GÉNERO DRAMÁTICO

Pregunta 1: ¿Quién dice la siguiente expresión?: “El sitio del gato es la cocina. Siempre tiene las
patas sucias de ceniza.”

GRÁFICO 4- 10 ¿QUIÉN DICE LA SIGUIENTE EXPRESIÓN?: “EL SITIO DEL GATO ES LA

COCINA. SIEMPRE TIENE LAS PATAS SUCIAS DE CENIZA.”
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Paz (2020).

Interpretación

De los 131 estudiantes encuestados el 88,5% señala que la expresión: “El sitio del gato
es la cocina…” fue dicha por la hermana, mientras que el 6,10% menciona que, por la
criada, el 3,10% por la abuela y finalmente el 2.30% por la madre. El 11.50% no identifica
la respuesta correcta en el texto de género dramático.

Análisis

48
De acuerdo a los resultados, se establece que los alumnos identifican la respuesta correcta,
y un porcentaje menor no identifica lo solicitado en la pregunta, por tal razón, la mayor
parte de discentes infieren explícitamente un texto, mientras que con el restante porcentaje
se deberá buscar estrategias metodológicas individualizadas que permitan retroalimentar
los procesos de comprensión lectora, de esta manera se detectarán las dificultades que
poseen los estudiantes, para que el docente trabaje en el fortalecimiento de las destrezas
a alcanzar.

Pregunta 2: De acuerdo al texto leído, en la conversación mantenida por la familia, para

ellos la educación de los hijos es:

Gráfico 4- 11 De acuerdo al texto leído, en la conversación mantenida por la familia,

para ellos la educación de los hijos es:

a) Necesaria.
d) Preocupante.; a) Necesaria.; 47,3
32,8 b) Irrelevante.

c) Afectiva.

b) Irrelevante.; 13 d) Preocupante.

c) Afectiva.; 6,9

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Paz (2020).

Interpretación

De acuerdo al gráfico N° 11, los 131 estudiantes encuestados en relación a la lectura

indicada, el 47.3% manifiesta que la educación es necesaria, el 32,8% señala el indicador
que consideran que es preocupante por los peligros que se manifiestan en la lectura, el
13% dice que la familia la considera irrelevante y un 6,9% postula que la educación es
afectiva. El 87% de alumnos no infiere la idea implícita de la concepción que se tiene
acerca de la educación en el argumento del texto dramático.

Análisis

49
De acuerdo con los resultados obtenidos la mayor parte de los alumnos presenta
dificultades al tener que realizar inferencias implícitas en el texto dramático, por lo tanto,
existen dificultades al emitir juicios relacionados con la lectura. Es necesario enseñar a
los alumnos a establecer inferencias mentales de carácter implícito que les permitan ver
más allá del contenido literal del texto, así, se podrá decir que los estudiantes deben
alcanzar un nivel superior de comprensión lectora.

Pregunta 3: En función al texto leído, qué significan las siguientes expresiones:

“Andrés, cuando seas mayor mandarás en tu casa, galán”. “Tienes que ir aprendiendo.
Pronto serás mujer... y eres la única de la casa”.
Gráfico 4- 12 En función al texto leído, qué quiere decir las siguientes expresiones:
“Andrés, cuando seas mayor mandarás en tu casa, galán”. “Tienes que ir aprendiendo.
Pronto serás mujer... y eres la única de la casa”.

d) Son expresiones a) Son expresiones

prejuiciosas de que encierran el rol
nuestra sociedad.; de cada género.;
48,9 24,4
a) Son expresiones que encierran el
rol de cada género.
b) Son expresiones que se
escuchan en nuestra casa.
c) Son expresiones que se debe
reprobar por inequidad de género.
d) Son expresiones prejuiciosas de
nuestra sociedad.
c) Son expresiones
que se debe b) Son expresiones
reprobar por que se escuchan en
inequidad de nuestra casa.; 13,7
género.; 13

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Paz (2020).

Interpretación

En relación al gráfico N° 12, de los 131 alumnos encuestados el 48,9% cree que en la
obra de género dramático se muestran expresiones prejuiciosas de una sociedad, el 24,4%
manifiesta que son expresiones que encierran el rol de cada género, el 13,7% dicta que
son expresiones que escuchan en su casa y finalmente el 13% enuncia que son expresiones
que se deben reprobar por inequidad de género. El 75.6% presentan dificultades en las
inferencias implícitas en el texto dramático.

50
Análisis

Los estudiantes no contestan a lo solicitado, esto indica que la inferencia mental no es la

adecuada, por lo tanto, se confirma las dificultades que presentan los alumnos al realizar
inferencias implícitas en lo que respecta a leer un texto. Es importante que en la U. E.
Cap. Edmundo Chiriboga se trabaje con los estudiantes de décimo año de EGB en
potenciar actividades de comprensión lectora, en la inferencia de textos implícitos.

Pregunta 4: ¿De quién es el gato?

GRÁFICO 4- 13 ¿DE QUIÉN ES EL GATO?

d) Madre.; 1,5
c) Dorina .; 6,1 a) Telva.; 2,3

a) Telva.
b) Andrés.
c) Dorina .
b) Andrés.; 90,1
d) Madre.

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Paz (2020).

Interpretación

De los 131 alumnos encuestados el 90,1% dice que el gato es de Andrés, el 6,1% de
Dorina, el 2,3% de Telva y, por último, el 1,5% de la madre. EL 9.9% presenta
dificultades en la comprensión literal del texto.

Análisis

De acuerdo al gráfico N° 13, se puede determinar que la mayor parte de estudiantes

realizan correctamente las inferencias explícitas del texto dramático, mientras que en un
porcentaje pequeño no reconocen adecuadamente el personaje, por lo tanto, se concluye
que los alumnos no poseen mayores dificultades en el reconocimiento de un texto

51
explícito, confirmando que los alumnos al leer un texto realizan procesos cognitivos de
inferencias explícitas, estando en la capacidad de reproducir un texto de forma literal.

Pregunta 5: La idea principal del acto leído es:

GRÁFICO 4- 14 LA IDEA PRINCIPAL DEL ACTO LEÍDO ES:

d) Una conversación
a la hora del
almuerzo.; 17,6 a) La muerte de Angélica.

a) La muerte de
Angélica.; 24,4
b) Un diálogo de la familia sobre la
vida cotidiana.
b) Un diálogo de la
familia sobre la vida
cotidiana.; 34,4 c) La preocupación del abuelo
porque no entran a estudiar sus
hijos.
d) Una conversación a la hora del
c) La preocupación almuerzo.
del abuelo porque no
entran a estudiar sus
hijos.; 23,7
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Paz (2020).

Interpretación

En relación al gráfico N° 14, de los 131 alumnos encuestados el 34,4% dice que la idea
principal es un diálogo en familia sobre la vida cotidiana, mientras que el 24,4%
manifiesta que la idea principal es la muerte de Angélica, el 23,7% que es la preocupación
del abuelo, porque no entran a estudiar sus hijos y el 17,6% dice que es una conversación
a la hora del almuerzo. El 65.7% demuestra que no reconoce la idea principal explícita en
el texto.

Análisis

Se determina que el porcentaje mayor reconoce la idea principal, pero si comparamos con
los distractores restantes podemos observar que la mayor parte de alumnos no reconoce
la idea principal del texto dramático, por lo que se puede afirmar que poseen dificultades
al tener que establecer inferencias mentales sobre este tipo de texto. El trabajo docente
debe estar orientado a dos acciones concretas determinadas, a la utilización de estrategias
metodológicas activas que dinamicen los procesos de lectura y al uso de lecturas

52
relacionadas con las vivencias socio-culturales de los estudiantes buscando generar
espacios de relación intercultural.

Conclusiones parciales del análisis e interpretación de los datos

Después de revisar detalladamente la interpretación y análisis de resultados de las

preguntas de investigación de las muestras tomadas de los estudiantes de décimo año de
EGB y de los docentes del área de Lengua y Literatura de la U. E. Edmundo Chiriboga,
podemos determinar que un alto porcentaje demuestra habilidades de comprensión lectora
al realizar inferencias literales o explícitas del texto, al reconocer pasajes de la lectura,
identificar personajes, acciones de los interlocutores, ordenación de escenas en los
diferentes tipos de textos (relato corto, informativo, género dramático), escogidos para la
investigación. Sin embargo, no podemos dejar de lado que existe una minoría
considerable de estudiantes que presentan dificultades en el dominio de inferencias
explícitas en la lectura.

Se evidencia, además, en las preguntas de investigación en la que los estudiantes debían

seleccionar y efectuar inferencias implícitas de los textos, que en su mayoría presentan
dificultades al no identificar correctamente la idea principal, así como en las inferencias
mentales de correspondencia y en las lecturas comparativas.

Los estudiantes al realizar y elegir ciertas preguntas muestran una falta de análisis o
coherencia entre la actividad solicitada y su respuesta emitida. Esto nos indica que, en
ciertos pasajes de la lectura el lector pierde su concentración e ilación desvirtuando la
esencia del contenido del texto.

De acuerdo con los resultados obtenidos en el cuadro sobre la aplicación de estrategias

metodológicas de los estudiantes de décimo año de EGB de la U. E. Capitán E. Chiriboga,
existen ciertas estrategias establecidas en el texto que facilitan la comprensión lectora; sin
embargo, un porcentaje considerable admite que poco o nada contribuyen a comprender
un texto. Además, en cuanto a la utilización de estrategias metodológicas para
comprender un texto como la elaboración de preguntas, el uso del diccionario o
realización de resúmenes son poco utilizadas por un grupo de estudiantes, la mayor parte
de ellos pueden conocer de esas estrategias señaladas, mas no son aplicadas o utilizadas
a la hora de leer un texto.

53
En lo que respecta a emitir juicios críticos valorativos, expresar el contenido del texto con
sus propias palabras y establecer comparaciones, la mayor parte de encuestados afirma
que sí lo hace, no obstante, existe un número menor que no ha desarrollado este tipo de
destrezas.

Los maestros al ser encuestados sobre la utilización y aplicación de estrategias

metodológicas activas en la enseñanza de la lectura en el aula, para desarrollar la
comprensión lectora manifiestan que sí las conocen y manejan.

Los estudiantes no tienen una formación en utilización y aplicación de estas estrategias

metodológicas, esto provoca que se dificulte alcanzar mejores resultados en la
comprensión lectora a nivel nacional e internacional, a pesar de que en una de las
preguntas existe una contradicción, en la que dicen los estudiantes utilizar estrategias
metodológicas, pero en el momento en que se les pregunta sobre algunas de ellas, se
pronuncian que pocos las aplican.

54
 DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL SOBRE APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LOS ESTUDIANTES DE DÉCIMO
AÑO DE E. G. B. DE LA U. E. CAPITÁN E. CHIRIBOGA
Tabla 4- 1 Resultados de las encuestas
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS SIEMPRE CASI SIEMPRE OCASIONAL CASI NUNCA TOTAL
UTILIZADAS EN EL AULA NUNCA
N:E % N:E % N:E % N:E % N:E % N:E 100%
Considera usted que la presencia de las imágenes 85 64,89% 29 22,14% 15 11,45% 1 0,76% 1 0,76% 131 100%
en una lectura facilita la comprensión de un texto.
Al leer el título de un texto me permite identificar 36 27,49% 63 48,09% 27 20,61% 1 0,76% 4 3,05% 131 100%
de qué se trata su contenido.
Creo imágenes mentales sobre el contenido de un 72 54,95% 47 35,87% 10 7,63% 2 1,55% 0 0,00% 131 100%
texto para entenderlo mejor.
Utilizo preguntas inferenciales que me permitan 31 23,67% 57 43,51% 32 24,43% 10 7,63% 1 0,76% 131 100%
entender un texto.
Emito juicios críticos valorativos comparativos 27 20,61% 56 42,75% 32 24,43% 9 6,87% 7 5,34% 131 100%
para comprender el texto.
Utilizo el diccionario para la comprensión lectora. 25 19,08% 46 35,11% 44 33,59% 9 6,87% 7 5,34% 131 100%

Realizo preguntas continuas para ver si estoy o no 31 23,66% 62 47,33% 33 25,19% 5 3,82% 0 0,00% 131 100%
entiendo el tema.
Extraigo las ideas principales de cada párrafo para 45 34,35% 66 50,38% 15 11,45% 5 3,82% 0 0.00% 131 100%
estructurar el resumen.
Puedo expresar lo comprendido del texto con mis 51 38,93% 61 46,56 15 11,45 2 1,53 2 1,53 131 100%
propias palabras, sin hacerlo mecánicamente.
Aporto con juicios críticos, genero ideas nuevas y 31 23,66% 73 55,73% 19 14,50% 5 3,82% 3 2,29% 131 100%
extraigo conclusiones al contenido del texto que
desarrollo para enriquecer el tema.
Utilizo técnicas de apoyo como el subrayado, la 60 45,8% 44 33,5% 23 17,5% 5 3,8% 0 0.00% 131 100%
palabra clave, anotaciones marginales, entre otras,
para entender un texto.
Utilizo estrategias metodológicas grupales como 21 16,03% 61 46,56% 36 27,48% 8 6,11% 5 3,82% 131 100%
grupos de discusión, trabajo cooperativo para
mejorar la comprensión lectora.

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Paz (2020).

55
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL SOBRE APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LOS DOCENTES DE U. E. CAPITÁN E.
CHIRIBOGA
Tabla 4- 2 Resultados de las encuestas distribución porcentual docentes.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS APLICADAS SIEMPRE CASI SIEMPRE OCASIONAL CASI NUNCA NUNCA TOTAL
EN EL AULA
N:E N:E N:E N:E N:E N:E
Considera usted que la presencia de las imágenes en una 6 85,71% 1 14,28% 0 0,00% 0 0.00% 0 0,00% 7 100%
lectura facilita la comprensión de un texto.

Aplica preguntas inferenciales en sus estudiantes para que 5 71,42% 2 28,57% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 7 100%
le ayuden a entender un texto.
Cree usted que la utilización del diccionario facilita la 4 57,14% 2 28,57% 1 14,28% 0 0 7 100%
comprensión lectora.
Realiza preguntas continuas para ver si está o no entiendo 5 71,42% 2 28,57% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 7 100%
la lectura.
Extrae las ideas principales de cada párrafo para 5 71,42% 2 28,57% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 7 100%
estructurar resúmenes.
Aplica el comentario valorativo como estrategia de 1 14,28% 6 85,71% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 7 100%
comprensión lectora en una clase.
Considera usted que los organizadores gráficos ayudan a la 6 85,71% 1 14,28% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 7 100%
comprensión lectora.
Considera usted que en una lectura comprensiva sea 4 57,14% 3 42,85% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 7 100%
necesario descubrir la intencionalidad del autor en el texto.
Aplica estrategias de análisis, síntesis y deducción para la 6 85,71% 1 14,28% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 7 100%
comprensión lectora.
Utiliza la prelectura, la lectura y la poslectura como 6 85,71% 1 14,28% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 7 100%
estrategias de comprensión lectora.
Utiliza técnicas de apoyo como el subrayado, las palabras 5 71,42% 2 28,57% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 7 100%
clave, anotaciones marginales, entre otras, para entender
un texto.
Utiliza estrategias metodológicas grupales como grupos de 5 71,42% 2 28,57% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 7 100%
discusión y trabajo cooperativo para mejorar la
comprensión lectora.

Fuente: Encuesta aplicada a los profesores de décimo de básica de la Unidad Educativa Capitán E. Chiriboga.
Elaborado por: Paz (2020).

56
CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

1. Se determina que un alto porcentaje de alumnos de décimo año de EGB

demuestran habilidades de comprensión lectora al realizar inferencias literales o
explícitas del texto, reconocen pasajes de la lectura, identifican personajes,
acciones de los interlocutores, ordenan escenas en los diferentes pasajes de textos
(relato corto, informativo, género dramático), escogidos para la investigación; sin
embargo, hay que considerar que no todos realizan inferencias explícitas en el
texto y que sus dificultades son mayores al realizar inferencias implícitas, de
extrapolación y comparativas en los textos señalados.
2. Se estableció que los docentes aplican estrategias metodológicas de manera
esporádica, sin sensibilizarse de la importancia que tiene su uso para el desarrollo
cognitivo del alumno, por tanto, este carece de prácticas lectoras, no demuestra
interés y gusto por leer, debido a que los temas escogidos por el docente o el
Ministerio de Educación están desarticulados del contexto de los estudiantes; de
ahí la necesidad de aplicar estrategias metodológicas activas con enfoque
intercultural que permitan generar diversidad, para el establecimiento de espacios
de convivencia intercultural.
3. Se establece que los estudiantes aplican ciertas estrategias metodológicas
para la comprensión lectora, no de forma continua, sino, esporádica, por lo que, el
estudiante no determina el valor ni la importancia que tiene la aplicación de
estrategías metodológicas activas, individuales y colectivas en el desarrollo de su
comprensión lectora.
4. Se propuso la Guía de estrategias metodológicas activas “Tukuykuna
purishun en la diversidad”, con enfoque intercultural que ayuda en el desarrollo de

57
 una convivencia armónica, facilita la compresión lectora y enriquece la cultura.
Esta propuesta fue validada por expertos académicos del área de Lengua y
Literatura, quienes manifestaron que constituye una ayuda pedagógica para los
docentes y estudiantes, cuenta con un respaldo científico y ministerial, con lecturas
que cautivan el interés del alumno, fomenta el trabajo colaborativo, participativo
en grupos, propicia el cultivo de valores y desarrolla las habilidades lectoras.
5.2 Recomendaciones

• Se recomienda a los docentes del área de Lengua y Literatura considerar el uso de

la Guía de estrategias metodológicas activas “Tukuykuna purishun en la
diversidad” que contribuye al fortalecimiento de la comprensión lectora y está
orientada a una convivencia intercultural. La utilización de estas estrategias
aplicadas en textos literarios conllevará a conocer la cultura, religión, etnia e
idioma de los pueblos.

• Se invita a los integrantes de la U. E. Cap. Edmundo Chiriboga, padres de familia,

docentes y autoridades, a generar prácticas y espacios de lectura intercultural en el
hogar y en la institución, que motiven en los estudiantes el gusto por la lectura,
además de crear contextos de colaboración e intercambio de experiencias
socioculturales de los participantes.

• Se sugiere incluir la Guía de estrategias metodológicas activas “Tukuykuna

purishun en la diversidad” en los programas curriculares de los décimos años de
EGB de la U. E. Educativa Capitán Edmundo Chiriboga de la ciudad de Riobamba,
por el aporte en el desarrollo de las destrezas lectoras y su enfoque intercultural.

• Se recomienda asumir posturas con enfoque intercultural para la optimización de

los procesos docentes-educativos en la Unidad Educativa Capitán Edmundo
Chiriboga de la ciudad de Riobamba.

58
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Zubiría, M. (2007). Teoría de las seis lecturas. Bogotá: Fundación Alberto Merani,
Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino.

63
ANEXOS

64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
 LASTENIA LORENA
Datos Personales BENAVIDES PAZMIÑO

URB. JOSÉ MARTI MZ V11 CAS 186

Dirección: CALLES LA CUATRO Y AV. GUAYAS

Teléfono (s): 032316203 - 0987537195

Cédula de identidad: 0201093564
Correo electrónico: Ciudad / Provincia / País: lorebe11@[Link]
RIOBAMBA / CHIMBORAZO / ECUADOR

Instrucción Formal

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CUARTO NIVEL - DIPLOMADO

EDUCACIÓN SECUNDARIA DE ECUADOR ESPECIALIDAD EN LENGUA
CASTELLANA Y LITERATURA

(2 años) OTRA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA UNED

LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION PROFESOR DE TERCER NIVEL

SEGUNDA ENSEÑANZA ESP DE CASTELLANO Y LITERATURA

(4 años) UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

BACHILLER EN CIENCIAS SECUNDARIA

78
(6 años)

COLEGIO NACIONAL DE SEÑORITAS RIOBAMBA

EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

(6 años)

SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS

Vocación / Subactividades:
Oficio:

Experiencia:

DOCENTE / PENSIONADO AMERICANO

1995/10/10 1996/08/13

2000/01/10 2005/08/01

2006/10/10 2010/09/05

DOCENTE / PENSIONADO OLIVO

2010/10/10 2011/09705

DOCENTE / COLEGIO CHIRIBOGA CONTRATO

2010/10/10 2012/08/30

DOCENTE / DISTRITO COLTA- GUAMOTE

2012/09/01 2014/11/05

DOCENTE / DISTRITO RIOBAMBA- CHAMBO

79
2014/11/06 SIGUE.

Idioma:
ESPAÑOL Nivel Hablado: NATIVO Nivel Escrito: NATIVO

Capacitación:
TALLER NUEVA PROPUESTA CURRICULAR 2016
(100 horas) MINISTERIO DE EDUCACION

EDUCACIÓN BÁSICA/CURSOS

PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA PROMO 1

(100 horas)

Acciones Afirmativas

Nota: Las acciones afirmativas se sumarán, únicamente, a aquellos postulantes que cumplan con los requisitos para recibirlos y siempre que hubieran
obtenido la calificación mínima del setenta por ciento (70%) en el puntaje de evaluación.

Autodeterminación étnica: MESTIZO/A

Discapacidad: NO

Enfermedad catastrófica: NO

A cargo de familiar con NO

A cargo de familiar con enfermedad NO

Migrante Ex-Servidor Público: NO

80
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
Maestría en Pedagogía Mención Docencia Intercultural

MATRIZ DE VALIDACIÓN DE LA GUÍA DIDÁCTICA

AUTOR:

NOMBRES Y APELLIDOS DEL EXPERTO:

LUGAR Y FECHA:

OBJETIVO. – Validar a través del criterio expertos la guía de estrategias metodológicas activas que
fomentan la interculturalidad.

Instructivo: Señale la respuesta a considerar con una (X) de acuerdo a la pertinencia del indicador que
corresponde.

Escala
Variable Indicador Completa De En Completa
mente de acuerdo desacuer mente en
acuerdo do desacuerdo
4 3 2 1
El tema de la propuesta X
está en correspondencia
con la problemática
educativa.
La guía didáctica es X
Guía de apropiada para ser aplicada
estrategias en los estudiantes de
metodológicas décimo año de educación
activas con general básica.
enfoque Los objetivos planteados X
intercultural en la propuesta son
alcanzables.
Las estrategías X
metodológicas activas
poseen un enfoque
intercultural.
Las estrategias X
metodológicas activas con
enfoque intercultural
propuestas desarrollan
destrezas para mejorar la
comprensión lectora.
Los ejemplos desarrollados X
que utilizan estrategias
metodológicas activas con
un enfoque intercultural
ayudan a entender su
aplicación.
Los objetivos de las X
estrategías metodológicas
tienen un enfoque
intercultural.
Los indicadores de logros X
están encaminados a
desarrollar habilidades
lectoras y fomentan
valores.

81
 Los procesos de las X
estrategias metodológicas
son entendibles para la
aplicación del docente y
desarrollo de los
ACTIVIDADES estudiantes.
La evaluación permite
alcanzar los indicadores de X
EVALUACIÓN logro y comprobar que las
estrategias metodológicas
activas con enfoque
intercultural desarrollarán
las habilidades de
comprensión lectora.
APROBACIÓN

82
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
Maestría en Pedagogía Mención Docencia Intercultural

INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS DE LA GUÍA ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

ACTIVAS QUE FOMENTEN LA INTERCULTURALIDAD PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN LOS ALUMNOS DE DÉCIMO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA
UNIDAD EDUCATIVA CAPITÁN EDMUNDO CHIRIBOGA DE LA CIUDAD DE RIOBAMBA.

RESULTADOS DE LA VALIDACIÓN

Valoración de la aplicabilidad

Aplicable (…X)

Aplicable después de corregir ( )

No aplicable ( )

Opinión

En mi opinión la propuesta “Estrategias metodológicas activas que fomenten la interculturalidad para

mejorar la comprensión lectora en los alumnos de décimo de educación general básica de la unidad
educativa capitán Edmundo Chiriboga de la ciudad de Riobamba es aplicable ya que se da a conocer
diferentes estrategias cognitivas asociadas a las meta cognitivas ya que sabemos que la lectura es el medio
básico para aprender y enseñar, su importancia en la educación se impone naturalmente y gran parte de los
docentes vemos en ella la clave de las dificultades en el aprendizaje escolar. La propuesta sobre el dominio
de la comprensión lectora enfatiza el rol que cumplen las estrategias meta cognitivas y acuerdan en afirmar
que la conciencia y monitoreo (meta cognición) de los propios procesos de comprensión son factores de
importancia para las habilidades de lectura.

La propuesta resalta que la lectura es una de las fuentes más importantes de placer. Además, señala que
otra visión errónea de la lectura es reducirla a la mera decodificación superficial de las letras y de las
palabras, olvidando que la comprensión, la construcción de significado, es el fin natural de la lectura. A fin
de acrecentar la perspectiva sobre las dificultades en rendimiento escolar. Las estrategias meta cognitivas:
Son aquellas experiencias que pueden llegar a ser interpretadas conscientemente, que acompañan la
ejecución de una actividad cognitiva (ideas, pensamientos, sensaciones o sentimientos) relacionadas con el
alcance de los objetivos.

Observaciones

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………

MsC. Lorena Benavides Pazmiño

C.C. 0201093564

83
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
Maestría en Pedagogía Mención Docencia Intercultural

MATRIZ DE REGISTRO DE EVALUADORES EXPERTOS DE LA GUÍA ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS ACTIVAS QUE FOMENTEN LA INTERCULTURALIDAD PARA MEJORAR
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS DE DÉCIMO DE EDUCACIÓN GENERAL
BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA CAPITÁN EDMUNDO CHIRIBOGA DE LA CIUDAD DE
RIOBAMBA

Maestrante: Byron Jacinto Paz León.

Nº Nombres de Grado Cargo o Institución Firma

expertos Académico función
1 U.E. Capitán
Máster Docente Edmundo
Lorena Benavides Chiriboga
Pazmiño.

2 Máster Docente U.E. Capitán

Rocío Colcha Edmundo
Chiriboga

3 U.E. Santa
Mariana de
Rowni Pulgar Máster Docente Jesús
Noboa

84
 LIDIA DEL ROCÍO COLCHA
AUCANCELA
Datos Personales

Dirección: BAQUERIZO MORENO S/N Y JAVIER

ESPINOZA
032393083 – 0992828974 -
Teléfono (s):
032393083
Cédula de identidad: 0602685901

Correo electrónico: rociocolcha@[Link]

Ciudad / Provincia / País: RIOBAMBA / CHIMBORAZO / ECUADOR

Instrucción Formal
CUARTO NIVEL - MAESTRÍA

MAGISTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIO Y ADMINISTRACIÓN

EDEUCATIVA

(2 años)
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INDOAMÉRICA

LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION PROFESOR DE TERCER NIVEL

ENSEÑANZA MEDIA ESP DE CASTELLANO Y LITERATURA

( 4 años) UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO

PROFESOR DE EDUCACIÓN PRIMARIA – NIVEL TÉCNICO SUPERIOR TECNOLOGÍA

( 2 AÑOS)
OTRA
INSTITUTO NORMAL SUPERIOR SAN VICENTE DE PAÚL

BACHILLER EN CIENCIAS SECUNDARIA

( 6 años)

EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

( 6 años)

Experiencia:

DOCENTE DE LENGUA Y LITERATURA/ DIRECCIÓN DISTRITAL 06D01 RIOBAMBA-CHAMBO

85
 2014/03/01

DOCENTE / DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN ESCUELA ESPAÑA

2001/05/01 2014/02/28

DOCENTE / ESCUELA PARTÍCULAR LA PROVIDENCIA

1994/11/01 2001/04/30

Idioma:

ESPAÑOL Nivel Hablado: NATIVO

Nivel Escrito: NATIVO

Capacitación:
SEMINARIO CURSO DE FORMACIÓN DOCENTE EN CONVIVENCIA ESCOLAR
(330 horas) MINISTERIO DE EDUCACION

EDUCACIÓN BÁSICA/CURSOS
SEMINARIO
EXAMEN NACIONAL PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR ENES
SECRETARIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR, CIENCAS Y TECNOLOGÍA
(15 HORAS)
EDUCACIÓN BÁSICA/CURSOS

SEMINARIO ACTUALZACIÓN CURRICULAR PARA ZONA RURAL

(10 HORAS) MINISTERIO DE EDUCACIÓN

EDUCACIÓN BÁSICA/CURSOS

PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA BASADA EN EL GÉNERO

CURSO SERVICIO NACIONAL DE GESTIÓN DE RIESGOS Y EMERGENCIA
(32 HORAS)

CURSO INTRODUCCIÓN A LA GESTIÓN DE RIESGOS DE DESASTRES

SERVICIO NACIONAL DE GESTIÓN DE RIESGOS Y EMERGENCIA
(40 HORAS)

Acciones Afirmativas

Nota: Las acciones afirmativas se sumarán, únicamente, a aquellos postulantes que cumplan con los requisitos para recibirlos y
siempre que hubieran obtenido la calificación mínima del setenta por ciento (70%) en el puntaje de evaluación.

Autodeterminación étnica: MESTIZO/A

Discapacidad: NO

Enfermedad catastrófica: NO

A cargo de familiar con NO

A cargo de familiar con enfermedad NO

Referencias Personales

ALEXANDRA COLCHA
0987261015

GUILLERMO ALBÁN
0995214197

86
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
Maestría en Pedagogía Mención Docencia Intercultural

INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS DE LA GUÍA ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS ACTIVAS QUE FOMENTEN LA INTERCULTURALIDAD PARA
MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS DE DÉCIMO DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA CAPITÁN EDMUNDO
CHIRIBOGA DE LA CIUDAD DE RIOBAMBA.
RESULTADOS DE LA VALIDACIÓN
Valoración de la aplicabilidad
Aplicable ( X )
Aplicable después de corregir ( )
No aplicable ( )

Opinión
Felicitaciones, la guía es aplicable para todos los niveles, es creativa e innovadora,
propone lecturas dinámicas interesantes, considero que debe ser utilizada en el área de
Lengua y Literatura, pidiendo autorización a nuestras autoridades institucionales.

Observaciones
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
MGS. ROCÍO COLCHA AUCANCELA
___________________
Nombre
C.C. 0602685901

87
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
Maestría en Pedagogía Mención Docencia Intercultural

MATRIZ DE REGISTRO DE EVALUADORES EXPERTOS DE LA GUÍA

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS QUE FOMENTEN LA
INTERCULTURALIDAD PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS
ALUMNOS DE DÉCIMO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD
EDUCATIVA CAPITÁN EDMUNDO CHIRIBOGA DE LA CIUDAD DE RIOBAMBA

Maestrante: Byron Jacinto Paz León.

Nº Nombres de Grado Cargo o Institución Firma

expertos Académico función
1 U.E.
Máster Docente Capitán
Lorena Edmundo
Benavides Chiriboga
Pazmiño.

2 Máster Directora U.E.

Rocío Colcha del Área de Capitán
Lengua y Edmundo
Literatura Chiriboga

Docente
3 U.E.
Rowny Máster Docente Capitán
Edmundo
Chiriboga

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89
90
91
92
93
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
Maestría en Pedagogía Mención Docencia Intercultural

INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS DE LA GUÍA ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS ACTIVAS QUE FOMENTEN LA INTERCULTURALIDAD PARA
MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS DE DÉCIMO DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA CAPITÁN EDMUNDO
CHIRIBOGA DE LA CIUDAD DE RIOBAMBA.
RESULTADOS DE LA VALIDACIÓN
Valoración de la aplicabilidad
Aplicable (X)
Aplicable después de corregir ( )
No aplicable ( )

Opinión
La guía presenta estrategias interesantes para el desarrollo de habilidades lectoras con la
orientación a una participación activa del lector para que, de esta manera, este no sea un mero
receptor del mensaje escrito, sino que se convierta en un ente activo al frente del proceso de
la lectura. Las técnicas planteadas favorecen la creatividad, el desarrollo de la imaginación,
el trabajo colaborativo y el razonamiento necesario para que la actividad lectora cautive al
estudiante y rompa el tradicional concepto de la lectura como tarea obligada o peor aún como
castigo.
Observaciones
Para completar la guía sería necesario agregar una selección de textos que apoyen y
complementen las estrategias planteadas.
Esta guía no es únicamente para estudiantes de décimo año se puede aplicar en otros niveles
seleccionando nuevos textos de acuerdo a la edad de los estudiantes.
Se puede también incluir a la utilización de estas estrategias a través de medios tecnológicos
con la finalidad de generar mayor interés para los lectores.

Mgs. Rowny Pulgar Noboa

Nombre
C.C. 0602305658

94
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
Maestría en Pedagogía Mención Docencia Intercultural

MATRIZ DE REGISTRO DE EVALUADORES EXPERTOS DE LA GUÍA

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS QUE FOMENTEN LA
INTERCULTURALIDAD PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS
ALUMNOS DE DÉCIMO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD
EDUCATIVA CAPITÁN EDMUNDO CHIRIBOGA DE LA CIUDAD DE RIOBAMBA

Maestrante: Byron Jacinto Paz León.

Nº Nombres de expertos Grado Cargo o Institución Firma

Académico función
1 U.E. Capitán
Máster Docente Edmundo
Lorena Benavides Chiriboga
Pazmiño.

2 Máster Docente U.E. Capitán

Rocío Colcha Edmundo
Chiriboga

3 U.E. Santa
Rowny Pulgar Máster Docente Mariana de
Noboa Jesús

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