CAPITULO I: CONCEPTO COMPRENSION LECTORA
Hoy en día se habla de la necesidad de que las nuevas generaciones aprendan
a desarrollar habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas que les
permitan concretar aprendizajes. Entre las básicas se encuentra la
comprensión lectora, tomándose como: el entendimiento de textos leídos por
una persona permitiéndole la reflexión, pudiendo indagar, analizar, relacionar e
interpretar lo leído con el conocimiento previo.
Para Goodman (1982), el leer y la lectura en sí, es un juego psicolingüístico de
adivinanzas; es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están
involucrados en múltiples y continuas interacciones. El autor señala que existe
un único proceso de lectura, aplicable a todas las lenguas desde una
perspectiva universal y multilingüe. Mientras que para Guevara (citado en
Manzano, 2000), «... es quizá la capacidad intelectual más superior y
maravillosa del hombre, porque es crear, rescatar lo más profundo de nuestro
pensamiento y de nuestra sensibilidad…». Sequeira (citado en SEP, 2001)
define la lectura como «un proceso autodirigido por un lector que extrae del
texto un significado previamente codificado por un escritor, donde la lectura
implica un conjunto de factores y elementos fundamentales que darán lugar a
una multiplicidad de estrategias que ayudan a solucionar problemas que surgen
en el momento de leer» (p. 85).
Manzano (2000) cita los primeros trabajos sobre comprensión de lectura,
señalando en primer lugar el de Romane en 1884, quien después de hacer que
unos sujetos leyeran un párrafo de diez líneas durante un periodo de tiempo,
les pidió que escribieran todo aquello que recordaran sobre la lectura. A partir
de esto, Romane encontró diferencias entre los sujetos en cuanto al tiempo
empleado para efectuar la lectura y lo que recordaban; observó que el recuerdo
era imperfecto después de la primera lectura pero que después de una
segunda lectura muchos términos antes no recordados eran entonces
reconocidos. Más adelante en las primeras décadas del siglo pasado, la lectura
era equivalente a leer en voz alta y la comprensión de lectura era tan sólo
sinónimo de pronunciación correcta. Thorndike, en 1917, ya hablaba de errores
o dificultades que se producían en la lectura como: a) fallas en la identificación
del significado de una palabra, b) asignación de poca o mucha importancia a
una palabra o a una idea, c) respuestas pobres a conclusiones hechas a partir
de la lectura. Más tarde, el mismo autor confirma que la lectura no era pasiva ni
mecánica, sino un proceso activo que involucra la organización y el análisis de
ideas como el mismo que se produce en los procesos de pensamiento
considerados de alto nivel.
Carrasco (2003) diferencia entre aprender a leer y leer, la escuela te enseña a
leer, a reconocer un sistema de representaciones escritas, pero esto no
significa que se aprenda a comprender.
En el siglo anterior durante los años cincuenta el estudio de la lectura y la
comprensión lectora fue limitado. En los setenta, el uso de las computadoras
causó un fuerte impacto en el área de la lectura. Se hicieron simulaciones
sobre comprensión de la lectura. Winogrand (en Manzano, 2000) encontró que
debía programar información base en la computadora para que esta
constituyera el conocimiento o información con que los lectores contaban
(conocimiento previo), la cual era necesaria para comprender los nuevos
materiales impresos a los que se enfrentaba el lector.
De acuerdo con Dubois (1991), son tres concepciones teóricas que se han
manejado en torno al proceso de lectura durante los cincuenta años previos:
1. La cual predomina hasta los años sesenta, concibe a la lectura como un
conjunto de habilidades o una mera transferencia de información. Esta teoría
supone tres niveles en la lectura:
1) Conocimiento de las palabras,
2) Comprensión y
3) Extracción del significado que el texto ofrece.
A su vez, considera que la comprensión de la lectura está compuesta por
distintos subniveles como: la habilidad para comprender lo explícitamente dicho
en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo implícito y la lectura
crítica o habilidad para evaluar la calidad del texto, sus ideas y el propósito del
autor. En este enfoque, el sentido del texto está en las palabras y oraciones
que lo componen y el papel del lector es descubrirlo. Dicho de otra manera,
supone que, si el lector puede hablar y entender la lengua oral, podrá entonces
decodificar el texto y entenderlo, lo cual supone una asociación entre
comprensión y la correcta oralización del mismo. Así, en esta época el
concepto de los docentes sobre lo que es aprender a leer, está aún limitado e
influenciado por esta teoría y no incluye en realidad aspectos relacionados con
la comprensión lectora. Sin embargo, aún hoy en día, quedan en nuestro país
residuos de estas concepciones.
2. Considera la lectura como un proceso interactivo. Los avances a finales de la
década de los setenta en materia psicolingüística y en psicología cognitiva
proveen una nueva concepción de la lectura, se ve ahora como un proceso
interactivo, destacando el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta
última, postula que el lector hace uso de sus conocimientos previos o
«esquemas». De esta manera, los esquemas existentes se reestructuran y se
ajustan, están en constante desarrollo y transformación, ya que cada nueva
información los amplía y los perfecciona para que, a partir de ellos, el lector
interactúe con el texto y construya un significado. Por su parte, el modelo
psicolingüístico, cuyo líder es Kenneth Goodman, define la lectura como un
proceso del lenguaje, que los lectores son usuarios del mismo, que los
conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura y establece que
nada de lo que hacen los lectores es accidental; sino que todo es el resultado
de su interacción con el texto. Es decir, que el sentido del texto no está sólo en
las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino que se
conforma en la mente del autor y del lector cuando éste reconstruye el texto en
forma significativa para él. Así pues, se conjugan el modelo psicolingüístico y la
teoría del esquema, interactuando el lenguaje y los conocimientos previos del
lector en su proceso de comprensión.
3. Comprende la lectura como el proceso de transacción entre el lector y el
texto. Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise
Rosenblatt en 1978 en su libro The Reader, The text, the poem. Rosenblatt
aportó el término de transacción para referirse a la relación recíproca entre el
cognoscente y lo conocido, haciendo hincapié en ese proceso recíproco entre
el lector y el texto. Así mismo, utiliza el término de transacción para enfatizar el
circuito dinámico, fluido en el tiempo, la Inter fusión del lector y el texto, en una
síntesis única que constituye el significado al cual denomina «poema». Este
«poema» o nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del
lector o en la página (Quintana, 2003).
La diferencia que existe entre la teoría Transaccional y la Interactiva es que en
la primera el significado que se crea cuando se encuentran el autor y el lector
es mayor que el propio texto escrito o que los conocimientos previos del lector.
Se considera que el significado creado será relativo, pues dependerá de las
transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto
específico.
En el área de lectura se han efectuado estudios como el de la IEA, el cual
utiliza el término de «capacidad lectora» ya que de esta manera considera no
puede ser entendido como una simple decodificación o lectura en voz alta, sino
como un concepto más amplio y profundo cuyo objetivo central es la aplicación
de la lectura en una serie de situaciones para distintos fines. Así pues, la IEA
define a la formación lectora como: «la capacidad para comprender y emplear
aquellas formas de lenguaje escrito necesarias para la vida en sociedad y/o
que son valoradas por el propio individuo». Mientras que, la OCDE para el
estudio PISA (por sus siglas en inglés «Program for International Student
Assessment») señala que «la capacidad lectora consiste en la comprensión, el
empleo y la reflexión personal a partir de textos escritos con el fin de alcanzar
las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y de
participar en la sociedad (OCDE-INCE, 2000).
El examen del PISA mide a partir de sus estándares, la capacidad lectora no
sólo en el ámbito académico, sino en situaciones varias, evaluando si los
examinados están preparados para entrar a formar parte de la población activa
y participar como miembros de sus respectivas comunidades. La aptitud para la
lectura del PISA (2003) mide su dimensión correspondiente al «tipo de reactivo
de lectura» con base en tres escalas:
1) Obtención de información: muestra la capacidad de los estudiantes para
localizar información en un texto.
2) Interpretación de textos: ilustra la capacidad para construir significados y
hacer inferencias a partir de la información escrita.
3) Reflexión y evaluación: informa sobre la capacidad del alumno para
relacionar el texto con sus conocimientos, sus ideas y sus experiencias.
La visión metacognitiva ya aparecía esbozada, aunque, con otras palabras, en
el concepto de que el desarrollo cognitivo de un sujeto implica su desarrollo
metacognitivo (Crespo, 1999). Para Flavell metacognición es: «cualquier
conocimiento o actividad cognitiva que toma como su objeto o regula cualquier
aspecto de iniciativa. Se le llama metacognición porque el significado de su
núcleo es la cognición sobre la cognición». Así pues, metacognición
corresponde a la idea de Vygotsky de un individuo capaz de manejar y dirigir
de forma consciente las facultades que conforman su mente. Esta visión
aplicada en el estudio de la comprensión lectora implica entonces, la meta
comprensión, es decir, un individuo capaz de monitorear su lectura y su
comprensión de forma consciente.
Si se parte de esta visión metacognitiva, entonces comprender se puede definir
como «la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que
estimulan el pensamiento, como son explicar, demostrar, ejemplificar,
generalizar, volver a presentar el tópico de otra manera, entre otras.» (Blythe y
Perkins, citado en Maturano, Soliveres y Macías, 2002).
Según Carrasco (2003), el comprender también se puede enseñar y una forma
de cultivar la comprensión es enseñar y desarrollar estrategias de lectura.
Algunas de las definiciones de estrategias identificadas en la revisión de
bibliografía sobre el tema son:
• Es la idea que un agente tiene acerca de la mejor forma de actuar con la
finalidad de lograr una meta.
• En el estudio del IRA las entienden como formas prácticas pero flexibles de
responder a contexto, situaciones o demandas reconocidas.
• Una estrategia se refiere a una acción cognitiva, consciente y deliberada, que
se implementa para alcanzar un objetivo determinado en una situación
concreta, es decir, es variable y opcional (Maturano, 2002).
Diversas son las opiniones al respecto, por una parte, Mélen y Borreux (1999)
en su investigación sugieren el entrenamiento en aspectos metacognitivos
como una acción que favorece el nivel de comprensión lectora, al igual que
Maturano (2002) y Reina Just y Sánchez (2000). Sin embargo, para Villegas
(1998) la diferencia en la comprensión de lectura después de ser instruidos los
alumnos con un programa de estrategias no fue significativa. Mientras que para
Hernández (2001), el éxito de un programa de entrenamiento en estrategias
para mejorar la comprensión lectora se centra en el que se enseña, los
resultados de su investigación después del desarrollo de su programa de
entrenamiento enfocado en procesos y estrategias implicados en la expresión
escrita como elementos para mejorar la comprensión lectora no se encontraron
diferencias significativas entre las puntuaciones alcanzadas en el pretest y
postest.
Así pues, en varios estudios en el área de comprensión lectora, como lo afirma
Rinaudo (2003), hay consenso entre las distintas líneas de investigación en
considerar a la lectura como un rubro importante a ser estudiado y a ver el
aprendizaje a partir del texto escrito, como un proceso complejo de interacción
entre lector, texto y contexto; aun cuando no se ha visto gran avance en la
resolución de los problemas en cuanto al nivel de comprensión lectora en el
mundo.
Se han realizado estudios en comprensión lectora en diferentes países. Así,
tenemos que, en España, se ha investigado sobre las deficiencias en las
habilidades básicas e imprescindibles para el adecuado proceso de aprendizaje
como lo es la habilidad en comprensión lectora y la expresión escrita, con la
finalidad de elaborar modelos estratégicos para la mejora de la competencia
comprensiva y expresiva de los alumnos (Hernández, 2001).
En Francia, se ha analizado el impacto de métodos que integran aspectos
metacognitivos sobre la adquisición de competencias base en la comprensión
lectora de estudiantes de secundaria con problemas de retraso leve y
problemas de conducta (Milen y Borréis, 1999). En Chile, se ha investigado
sobre los factores meta comprensivos que afectan la comprensión lectora en
niños y jóvenes de primaria y secundaria (Crespo y Peronard, 1999). En
Argentina, se realizó una investigación sobre estrategias cognitivas y
metacognitivas que usan los alumnos universitarios de diferentes carreras a
nivel licenciatura en la comprensión de un texto expositivo (Maturano, Soliveres
y Macías, 2002).
Por otro lado, en 1998 la OCDE efectuó la Encuesta Internacional de
Alfabetización de Adultos como parte del proyecto IALS (International Adult
Literacy Survey), participaron países miembros de la organización. De los
países latinoamericanos sólo Chile participó y se encontró con resultados
alarmantes, donde más de 50% de la población analizada se encuentra en el
nivel 1 en las tres variables consideradas en el estudio: prosa, documentos y
cuantitativo. La OCDE clasifica al Nivel 1 como el nivel «muy básico y con baja
capacidad de lectura» en material escrito (puede consultarse en
http://www.mineduc.cl/revista/anteriores/noviembre01/ tema2.htm). México no
participó en este estudio, al parecer ha pasado por alto el «problema» de
comprensión lectora en adultos.
Así pues, en México, a pesar de que el periodo 2001- 2006 se ha concebido
como aquél para promover la lectura como política gubernamental, y en
particular como política del sector educativo con el programa: «México, un país
de lectores» (Díaz Barriga, 2001) aún estamos lejos de lograrlo.
Se han realizado estudios sobre comprensión lectora a nivel básico como el
realizado por Just y Sánchez (2000) en la ciudad de Mérida, o la investigación
hecha en Sonora por Bazán, Rojas y Zavala (2000), entre otros, que han
abarcado aspectos diferentes como la elaboración y validación misma de un
instrumento de evaluación de la comprensión lectora o la detección de lectores
deficientes y el análisis de los efectos de un programa de entrenamiento
metacognitivo en la lectura de niños con problemas de lectura. Otras
investigaciones se enfocan a estudiantes universitarios de medicina como la
realizada por Villegas (1998) o a poblaciones dentro del marco de las ciencias
como son los docentes en el área médica estudiados por Pérez y Aguilar
(2001), quienes analizaban el nivel de comprensión de textos de los docentes
que asistían al Centro de Investigación Educativa y formación de Docentes de
la Región Sur del IMSS mediante un instrumento de falso y verdadero y
sesiones plenarias de discusión.
Estos estudios apuntan el grave problema que aqueja a la población en cuanto
a comprensión lectora. Lo cual se confirmó con los resultados obtenidos en el
examen que realizó la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) en nuestro país en el 2000, quien calificó el resultado de la
evaluación educativa en México como decepcionante después de haberse
colocado en las últimas posiciones.
México se ubicó en el último lugar de los 28 países miembros de la OCDE que
participaron en la evaluación del 2000 y en el penúltimo de los 32 también
evaluados en el PISA 2000 considerando 28 países de la OCDE, más Brasil;
Lavita, Liechtenstein y la Federación Rusa, donde Brasil ocupó el último lugar.
En el 2003 se evaluaron 11 países adicionales, considerando estos últimos,
México se encuentra, por muy poco, encima de otros países latinos como
Chile, Argentina, Brasil y Perú quien se ubicó en la última posición (Andero,
2003).
La prueba internacional conocida como PISA es una evaluación dirigida a
jóvenes de 15 años de edad, que mide las destrezas y conocimientos en
lectura, matemáticas y ciencias; además, trata de medir la habilidad de aplicar
y relacionar conocimientos y habilidades en estas áreas para resolver
situaciones de la vida real.
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