Cátedra de Didáctica General 2023

ANEXO TRABAJO PRÁCTICO INTEGRAL

PLANIFICAR POR ÁREAS
En las Resoluciones N° 1463/20181, N° 1673/2019 y N° 1268/2021 de la provincia de
Neuquén se plantea la planificación por áreas, lo que supera la concepción
eurocentrada2 del modelo departamental con lógicas de la asignatura como
conocimiento en compartimentos estancos. Conduciéndose hacia una lógica por área
de conocimientos articulados para una enseñanza significativa. Recuperando no solo el
valor científico y teórico de los conocimientos, sino también de todas las epistemes
situadas, en diálogo con otros saberes y creencias en un verdadero interaprendizaje de
saberes interculturales.
Partiendo de considerar que la enseñanza es un intento 3 de alguien de transmitir algo
a otra persona, y que sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta (Basabe y
Cols, 2007), los4 docentes tenemos la responsabilidad de diseñar y ofrecer tareas a
partir de las cuales los estudiantes puedan comprometerse con sus aprendizajes y una
manera de comprometer es si los tenemos en cuenta en toda su integralidad como
sujetos de derecho, habilitando modos particulares de comunicación y vínculo con los
conocimientos que pretendemos que los estudiantes se apropien, que tengan en
cuenta los diversos procesos cognitivos de la heterogeneidad de las aulas. Que se
puedan generar situaciones de enseñanza problemáticas donde los propios
estudiantes sean capaces de deliberar, analizar, reflexionar y tomar nuevas decisiones.
Estas producciones, cobran un nuevo valor no solamente cuando son recuperadas por
los docentes para sistematizarlas o disipar dudas y/o errores, sino también cuando los
estudiantes las comparten a sus pares -como el caso, cuando exponen un tema/trabajo
frente a sus compañeros- o cuando presentan sus producciones en ámbitos que

1
Los fundamentos teóricos del diseño curricular de la provincia de Neuquén se enmarcan en las
pedagogías críticas-emancipatorias y en el pensamiento decolonial y en las perspectivas de los derechos
humanos: género, interculturalidad, inclusión y ambientales, perspectivas ya no transversales, sino la
matriz de cómo enseñar los contenidos curriculares de las diferentes disciplinas. Estos enfoques
políticos, filosóficos, epistemológicos y pedagógicos son marcos que dotan los principios que toda la
práctica educativa. Se propone establecer la construcción de áreas de conocimiento no fragmentadas
desde vínculos epistémicos articulados con la realidad social, en los que se potencien y complejicen los
distintos saberes de las disciplinas antes compartimentadas. Bajo esta perspectiva, el lugar de la
enseñanza y la evaluación toman relevancia a partir de un marco para la promoción de los aprendizajes
situados, la justicia curricular, la igualdad de oportunidades y la propuesta de una evaluación formativa
de los procesos de aprendizajes.
2
Del eurocentrismo que tiene su centro el mundo cultural europeo.
3
La enseñanza es un intento, pero también es responsabilidad de la enseñanza hacer vivir el saber en el
aula preservando su sentido, y apelar al alumno para que entable una relación con el saber
posicionándose como sujeto cognitivo. El problema didáctico crucial es generar condiciones para que el
alumno pueda comprometerse con el aprendizaje (Lerner, 2007: 12).
4
En la presente ficha se expresa en el género gramatical masculino, a fin de facilitar la lectura y sin
pretensión de hacer economía del lenguaje en favor de una postura sexista.
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exceden a la clase, por ejemplo, en una muestra institucional, una feria de ciencias,
entre otros. (Orienti y Justianovich, 2017).
Algunas orientaciones: (Orienti y Justianovich, 2017).

- Proponer diversas situaciones y problemas reales propios del área del conocimiento a
enseñar. construir puentes entre lo que traen los estudiantes, con nuevas
posibilidades a conocer y comprender, con el fin de promover la interacción con el
mundo real.
- Acompañar los momentos de lectura, análisis, discusión y trabajo de las diversas
experiencias educativas, no suponer que lo resolverán solos.
- Fortalecer las capacidades para trabajar en equipo y cooperar con otros, tratando de
estimular no sólo el trabajo entre pares, sino también entre diferentes grupos o
divisiones, en otros contextos institucionales o fuera de ellos, en diferentes tiempos.
- Posibilitar distintas elecciones por parte de los estudiantes en lo que hace a los modos,
tiempos, tipo de consignas que les proponemos como parte de las actividades de
aprendizaje.
- Permitir ponderar posibilidades, dificultades, alcances, intereses y proponer caminos
alternativos5. Ello, fortalece las posibilidades de apropiación y conocimiento de sus
propios procesos de aprendizaje.
- Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información
como para producir distintos tipos de relaciones, articulaciones, producciones,
lenguajes

En la planificación por áreas se plantea además de la articulación por disciplinas que

conforman un área, una “gran” articulación, pues el Diseño vigente la plantea en la
Formación General y Específica entre el Ciclo Básico y el Ciclo Orientado, por
modalidad, es una construcción colectiva, dentro del área y en colaboración con otros
equipos de trabajo en la institución, de distintos dispositivos que favorezcan la
articulación entre la escuela secundaria y otros niveles educativos (nivel primario -
terciario - universitario como así también con organizaciones sociales e instituciones
del territorio que abarca la escuela).
El Diseño Curricular lo hace a partir de una estructura académica que contempla Áreas
de Conocimientos y Saberes como así también Perspectivas de actuación y formación
docentes que atraviesan todas las prácticas. Nos invita a planificar por áreas de
conocimientos, poniendo el foco en las experiencias de enseñanza y de aprendizaje. Es
abierta, flexible, democrática, en tanto es producto de un proceso social de
5
Necesitamos además preguntarnos por el sentido que los alumnos atribuyen a las actividades
propuestas. Para que ellos le otorguen sentido a una tarea, es necesario que compartamos con los
alumnos nuestras intenciones, nuestros propósitos y criterios acerca de lo que les sugerimos hacer.
Hacer públicos y explícitos los objetivos y consensuarlos con el grupo de estudiantes posibilitará
establecer un contrato didáctico en el que ambos, docentes y alumnos, se responsabilicen por la
enseñanza y el aprendizaje. Pero, además, para lograr una autonomía y un mayor compromiso, los
alumnos tienen que comprender el por qué y el para qué de ese contenido, y evaluar sus propios logros
y dificultades para el desarrollo de las diversas actividades (Anijovih y Mora, 2009: 26-27).
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construcción colectiva de trabajo participativo y reflexivo y por ello tiene carácter

público, todos la podemos ver, familias, comunidad, etc. A través de poder plantear:

 Ejes estructurantes
 Núcleos problemáticos de áreas
 Nudos disciplinarios
Y respecto a los grupos de clase receptores de nuestra propuesta, poder superar la
mirada clínica del diagnóstico individual, como miradas prejuicios que limitas los
procesos de aprendizajes, construyendo una mirada amplia para conocer las dinámicas
de las aulas a partir de la mirada “situación inicial grupal” narrada colectivamente por
los docentes del área y que los contenidos se adecuen a los saberes de los estudiantes,
aspirando a un “común” con horizonte utópico de acceso de los conocimientos
“universales”, entendiendo al conocimiento como patrimonio de la humanidad y como
un derecho de todos. En tal sentido aspirar a lo “universal”, sin perder las
singularidades que entran en el aula a través de las subjetividades de los estudiantes,
sus creencias, aspiraciones, intereses, gustos, variedades lingüísticas, etc. En la
planificación de la enseñanza se ponen en juego no sólo concepciones y saberes
disciplinares específicos sobre el objeto de enseñanza, sino también supuestos sobre
los sujetos, así como las maneras en que éstos aprenden, se apropian y son
interpelados por las experiencias y actividades que se ponen a disposición en la
enseñanza.
Carlino, P. (2005) en Escribir, leer y aprender en la Universidad: una introducción a la
alfabetización académica, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, (153- 168): nos
aporta:
- Nadie aprende de una vez y para siempre; necesita, en cambio, abordar
recursivamente los mismos contenidos y efectuar ajustes paulatinos. Por ello,
los docentes deben contemplar varias instancias de trabajo para cada tema y
prever oportunidades en las que sea posible rever lo hecho anteriormente.
- Nadie aprende por imposición sino únicamente si se interesa en hacerlo y si
confía en sí mismo para logarlo. Dado que los intereses y la autoconfianza de
un sujeto no son innatos y, en cambio, se generan en interacción con el mundo
y con los otros, los docentes no son ajenos a crear contextos que favorezcan el
interés de aprender en los estudiantes y su creencia en que lo conseguirán
finalmente.
- En tanto miembros de una cultura académica, los docentes participan de sus
prácticas como si éstas fueran naturales. Pero para los alumnos no lo son y,
muchas veces, su desorientación proviene del carácter implícito de las
expectativas de los profesores, forjadas dentro de la lógica de un determinado
campo de estudio. Para ingresar a éste, los estudiantes necesitan explicación y
guía, acompañamiento y sostén.
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- La autonomía no es sólo un rasgo de “maduración biológica” que pueda

exigirse a los estudiantes de manera descontextualizada y en cualquier
condición. Es también una capacidad que se adquiere para cierto ámbito
cuando alguien está familiarizado con las prácticas que allí se llevan a cabo.
- Tener en cuenta el punto de vista de los alumnos es imprescindible en toda
enseñanza que se preocupa por el aprendizaje. Los docentes han de estar al
tanto, pues no sólo acerca de si los estudiantes comprenden sobre los temas de
sus materias sino de qué piensan sobre la forma de enseñarles y sobre las
tareas que se les proponen. Asimismo, los alumnos deben ser consultados y co-
responsabilizados de ciertas opciones acordadas.
Respecto a la evaluación se han producido muchas deconstrucciones epistemológicas
críticas que permitieron revisar su concepción referida al control, medición y punición,
que proponen una revisión crítica que recupera lo procesual y formativa de la
evaluación, alejados de calificar, clasificar y valorar con fines punitivos de vigilancia y
castigo. Como se explicitó antes, acordar con los estudiantes, por ejemplo, los logros
de aprendizaje, los criterios sobre los cuales se ponderarán a los mismos, la posibilidad
de trabajar en diferentes ritmos y estilos, explicitar los compromisos, deberes y
responsabilidades, favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de
agrupamiento, son algunos modos de reconocer la diversidad de tiempos presentes en
la clase y comprender la evaluación como formativa y procesual.

Componentes de la Planificación Curricular de Área6

1. Fundamentos del Área
2. Núcleos de Área y Nudos Disciplinares
3. Conocimientos y Saberes por ciclos
4. Propósitos del Área
5. Construcción metodológica
6. Elaboración de los Informes de proceso del estudiantado
7. Coordinación de Área
8. Itinerario
- Eje y Acciones establecidos en Resolución N° 1268/2021.
- Herramientas político pedagógicas para el trabajo areal en las aulas

6
Desarrollados en el documento: La planificación curricular de área