MAESTRIA EN PEDAGOGÍA

ÉNFASIS EN DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Lectura extractada de:

Proyecto Edumat-Maestros
Juan D. Godino
Carmen Batanero
Vicenç Font
RASGOS CARACTERÍSTICOS DE LAS MATEMÁTICAS

En este apartado se incluye un resumen del documento El Diseño Curricular Base (DCB) para la
Educación Primaria (MEC, 1989) que ofrece una visión constructivista-social de las matemáticas,
que en conjunto permite apreciar los rasgos característicos de esta visión de las matemáticas.

1. Modelización y resolución de problemas

El dar un papel primordial a la resolución de problemas y a la actividad de modelización tiene

importantes repercusiones desde el punto de vista educativo. Sería cuanto menos contradictorio con
la génesis histórica de las matemáticas, al igual que con sus aplicaciones actuales, presentar las
matemáticas a los alumnos como algo cerrado, completo y alejado de la realidad. Debe tenerse en
cuenta, por una parte, que determinados conocimientos matemáticos permiten modelizar y resolver
problemas de otros campos y por otra, que a menudo estos problemas no estrictamente matemáticos
en su origen proporcionan la base intuitiva sobre la que se elaboran nuevos conocimientos
matemáticos.

A. En el siguiente problema, ¿cuál es el conocimiento matemático que permite resolverlo?

¿Qué significado intuitivo permite construir sobre dicho conocimiento?

Problema. Unos niños llevan a clase caramelos. Andrés lleva 5, María 8, José 6, Carmen 1 y Daniel
no lleva ninguno. ¿Cómo repartir los caramelos de forma equitativa?

B. ¿Qué contenidos matemáticos serían útiles para resolver los siguientes tipos de problemas:
Construir a escala la maqueta de un edificio
Determinar en forma aproximada la altura de una torre, desde el suelo
Calcular el número de lentejas en un paquete de kilo, sin contarlas todas

Desde el punto de vista de la enseñanza de las matemáticas, las reflexiones anteriores deben
concretarse a la edad y conocimientos de los alumnos. No podemos proponer los mismos problemas
a un matemático, a un adulto, a un adolescente o a un niño, porque sus necesidades son diferentes.
Hay que tener claro que la realidad de los alumnos incluye su propia percepción del entorno físico y
social y componentes imaginadas y lúdicas que despiertan su interés en mayor medida que pueden
hacerlo las situaciones reales que interesan al adulto.
En consecuencia, la activación del conocimiento matemático mediante la resolución de problemas
reales no se consigue trasvasando de forma mecánica situaciones "reales", aunque sean muy
pertinentes y significativas para el adulto, ya que éstas pueden no interesar a los alumnos.

2. Razonamiento matemático

Razonamiento empírico-inductivo
El proceso histórico de construcción de las matemáticas nos muestra la importancia del
razonamiento empírico-inductivo que, en muchos casos, desempeña un papel mucho más activo en
la elaboración de nuevos conceptos que el razonamiento deductivo.
Batanero, C. Font, V. Godino, J. (2004).Didáctica de las matemáticas para maestros. Granada: Universidad de Granada.
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Esta afirmación describe también la forma en que trabajan los matemáticos, quienes no formulan un
teorema “a la primera”. Los tanteos previos, los ejemplos y contraejemplos, la solución de un caso
particular, la posibilidad de modificar las condiciones iniciales y ver qué sucede, etc., son las
auténticas pistas para elaborar proposiciones y teorías. Esta fase intuitiva es la que convence
íntimamente al matemático de que el proceso de construcción del conocimiento va por buen
camino. La deducción formal suele aparecer casi siempre en una fase posterior.
Esta constatación se opone frontalmente a la tendencia, fácilmente observable en algunas
propuestas curriculares, a relegar los procedimientos intuitivos a un segundo plano, tendencia que
priva a los alumnos del más poderoso instrumento de exploración y construcción del conocimiento
matemático.

C. Al disponer puntos en el plano en forma cuadrangular y contar el número total de éstos en

cada uno de los cuadrados, obtenemos los llamados "números cuadrados": 1, 4, 9, 16, ...

¿Podrías escribir los primeros 10 números cuadrados?

Llamaremos Cn al número cuadrado cuya base está formada por n puntos ¿Puedes
encontrar una expresión general para Cn ?
¿Puedes dar algún tipo de razonamiento que la justifique?

Formalización y abstracción
Desde una perspectiva pedagógica -y también epistemológica-, es importante diferenciar el proceso
de construcción del conocimiento matemático de las características de dicho conocimiento en un
estado avanzado de elaboración. La formalización, precisión y ausencia de ambigüedad del
conocimiento matemático debe ser la fase final de un largo proceso de aproximación a la realidad,
de construcción de instrumentos intelectuales eficaces para conocerla, analizarla y transformarla.

Ciertamente, como ciencia constituida, las matemáticas se caracterizan por su precisión, por su
carácter formal y abstracto, por su naturaleza deductiva y por su organización a menudo axiomática.
Sin embargo, tanto en la génesis histórica como en su apropiación individual por los alumnos, la
construcción del conocimiento matemático es inseparable de la actividad concreta sobre los objetos,
de la intuición y de las aproximaciones inductivas activadas por la realización de tareas y la
resolución de problemas particulares. La experiencia y comprensión de las nociones, propiedades y
relaciones matemáticas a partir de la actividad real es, al mismo tiempo, un paso previo a la
formalización y una condición necesaria para interpretar y utilizar correctamente todas las
posibilidades que encierra dicha formalización.

3. Lenguaje y comunicación

Las matemáticas, como el resto de las disciplinas científicas, aglutinan un conjunto de

conocimientos con unas características propias y una determinada estructura y organización
internas. Lo que confiere un carácter distintivo al conocimiento matemático es su enorme poder
Batanero, C. Font, V. Godino, J. (2004).Didáctica de las matemáticas para maestros. Granada: Universidad de Granada.
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como instrumento de comunicación, conciso y sin ambigüedades. Gracias a la amplia utilización de

diferentes sistemas de notación simbólica (números, letras, tablas, gráficos, etc,), las matemáticas
son útiles para representar de forma precisa informaciones de naturaleza muy diversa, poniendo de
relieve algunos aspectos y relaciones no directamente observables y permitiendo anticipar y
predecir hechos situaciones o resultados que todavía no se han producido.

Ejemplo:
Un número par se puede escribir como 2n. Esta expresión es equivalente a (n+1)+(n-1). Pero esta
última expresión nos da una nueva información ya que muestra que todo número par es la suma de
dos impares consecutivos Sería sin embargo erróneo, o al menos superficial, suponer que esta
capacidad del conocimiento matemático para representar, explicar y predecir hechos, situaciones y
resultados es simplemente una consecuencia de la utilización de notaciones simbólicas precisas e
inequívocas en cuanto a las informaciones que permiten representar. En realidad, si las notaciones
simbólicas pueden llegar a desempeñar efectivamente estos papeles es debido a la propia naturaleza
del conocimiento matemático que está en su base y al que sirven de soporte.

D. ¿Cómo podemos comunicar las matemáticas a alumnos ciegos? ¿Piensas que pueden tener
dificultades especiales con alguna parte de las matemáticas debido a su carencia?

4. Estructura interna

La insistencia sobre la actividad constructiva no supone en ningún caso ignorar que, como cualquier
otra disciplina científica, las matemáticas tienen una estructura interna que relaciona y organiza sus
diferentes partes. Más aún, en el caso de las matemáticas esta estructura es especialmente rica y
significativa. Hay una componente vertical en esta estructura, la que fundamenta unos conceptos en
otros, que impone una determinada secuencia temporal en el aprendizaje y que obliga, en ocasiones,
a trabajar algunos aspectos con la única finalidad de poder integrar otros que son los que se
consideran verdaderamente importantes desde un punto de vista educativo. Sin embargo, interesa
destacar una vez más que casi nunca existe un camino único, ni tan siquiera uno claramente mejor,
y si lo hay tiene una fundamentación más de tipo pedagógico que epistemológico. Por el contrario,
determinadas concepciones sobre la estructura interna de las matemáticas pueden llegar incluso a
ser funestas para el aprendizaje de las mismas, como ha puesto claramente de relieve el intento de
fundamentar toda la matemática escolar en la teoría de conjuntos.

E. Considera los siguientes conjuntos numéricos: números racionales, números naturales,

números enteros, números decimales, números primos. ¿Cómo se relacionan entre sí?
F. ¿Por qué en los diseños curriculares, se contempla una enseñanza cíclica de algunos
conceptos? Identifica algunos conceptos que aparezcan cíclicamente en los diferentes
niveles de la educación primaria.

5. Naturaleza relacional

El conocimiento lógico-matemático hunde sus raíces en la capacidad del ser humano para establecer
relaciones entre los objetos o situaciones a partir de la actividad que ejerce sobre los mismos y, muy
especialmente, en su capacidad para abstraer y tomar en consideración dichas relaciones en
detrimento de otras igualmente presentes.

Ejemplo

Batanero, C. Font, V. Godino, J. (2004).Didáctica de las matemáticas para maestros. Granada: Universidad de Granada.
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En las frases “A es más grande que B”, "A mide tres centímetros más que B”, “B mide tres
centímetros menos que A", etc., no expresamos una propiedad de los objetos A y B en sí mismos,
sino la relación existente entre una propiedad -el tamaño- que comparten ambos objetos y que
precisamente es el resultado de la actividad de compararlos en lo que concierne a esta propiedad en
detrimento de otras muchas posibles (color forma, masa, densidad volumen, etc.). Las relaciones
más grande que, más pequeño que, tres centímetros más que, tres centímetros menos que, etc. son
pues verdaderas construcciones mentales y no una simple lectura de las propiedades de los objetos.
Incluso la referencia a los objetos A y B como grande y pequeño supone una actividad de
comparación con elementos más difusos, como pueden ser objetos similares con los que se ha
tenido alguna experiencia anterior. Este sencillo ejemplo muestra hasta qué punto el conocimiento
matemático implica la construcción de relaciones elaboradas a partir de la actividad sobre los
objetos. Las matemáticas son pues más constructivas que deductivas, desde la perspectiva de su
elaboración y adquisición. Si desligamos el conocimiento matemático de la actividad constructiva
que está en su origen, corremos el peligro de caer en puro formalismo.

Perderemos toda su potencialidad como instrumento de representación, explicación y predicción.

Otra implicación curricular de la naturaleza relacional de las matemáticas es la existencia de
estrategias o procedimientos generales que pueden utilizarse en campos distintos y con propósitos
diferentes.
Ejemplo,
Numerar, contar, ordenar, clasificar, simbolizar, inferir, etc. son herramientas igualmente útiles en
geometría y en estadística. Para que los alumnos puedan percibir esta similitud de estrategias y
procedimientos y su utilidad desde ópticas distintas, es necesario dedicarles una atención especial
seleccionando cuidadosamente los contenidos de la enseñanza.

6. Exactitud y aproximación

Una característica adicional de las matemáticas, que ha ido haciéndose cada vez más patente a lo
largo de su desarrollo histórico, es la dualidad desde la que permite contemplar la realidad. Por un
lado la matemática es una “ciencia exacta”, los resultados de una operación, una transformación son
unívocos. Por otro, al comparar la modelización matemática de un cierto hecho de la realidad,
siempre es aproximada, porque el modelo nunca es exacto a la realidad. Si bien algunos aspectos de
esta dualidad aparecen ya en las primeras experiencias matemáticas de los alumnos, otros lo hacen
más tarde. Es frecuente que las propuestas curriculares potencien exclusivamente una cara de la
moneda: la que se ajusta mejor a la imagen tradicional de las matemáticas como ciencia exacta. Así,
por ejemplo, se prefiere la matemática de la certeza (“sí” o “no”, “verdadero” o “falso”) a la de la
probabilidad (“es posible que. . . “, “con un nivel de significación de. . . “); la de la exactitud (“la
diagonal mide √2”, “el área de un círculo es πr2”,...) a la de la estimación (“me equivoco como
mucho en una décima”, “la proporción áurea es aproximadamente 5/3”, ...).

Las matemáticas escolares deben potenciar estos dobles enfoques, y ello no sólo por la riqueza
intrínseca que encierran, sino porque los que han sido relegados hasta ahora a un segundo plano
tienen una especial incidencia en las aplicaciones actuales de las matemáticas.

G. ¿Es posible medir con exactitud la longitud de una costa? ¿la cantidad de agua embalsada
en un pantano? ¿el nivel de ruido ambiental? Pon otros ejemplos en que la medida sólo
puede ser aproximada. ¿Qué interés tiene en estos casos un valor aproximado de la medida?

Batanero, C. Font, V. Godino, J. (2004).Didáctica de las matemáticas para maestros. Granada: Universidad de Granada.
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Discusión: Contrasta tu propia manera de interpretar el conocimiento matemático con la

perspectiva sugerida en los párrafos anteriores. ¿Qué implicaciones suponen para la forma de
organizar la clase de matemáticas?

Batanero, C. Font, V. Godino, J. (2004).Didáctica de las matemáticas para maestros. Granada: Universidad de Granada.
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