Educación virtual: aportes para su diseño

María Galdeano
María Paula Buontempo

Educación virtual:
aportes para su diseño
Talleres en pandemia

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Educación virtual: aportes para su diseño

María Galdeano
María Paula Buontempo

Educación virtual:
aportes para su diseño
Talleres en pandemia

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 Educación virtual: aportes para su diseño

Buontempo, María Paula

Educación virtual : aportes para el diseño : talleres en pandemia / María Paula
Buontempo ; María Galdeano. - 1a edición especial - Corrientes : María Paula
Buontempo ; Corrientes : María Galdeano, 2021.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga

ISBN 978-987-88-2915-9

1. Educación a Distancia. 2. Acceso a la Educación. 3. Educación Virtual. I.

Galdeano, María II. Título
CDD 370.1

Edición y corrección: Natalia Passicot

Diseño y maquetación: María Julia Caplan

Diseño de marca y logo: Verónica Jambrina

Gestión de propiedad intelectual: Félix María Delgado

Cómo citar este texto: Galdeano, M. y Buontempo, M. P. (2021). Educación virtual: aportes
para su diseño. Talleres en pandemia. Corrientes – Resistencia. [Link]
publicaciones/educa_virtual/educacion_virtual.pdf

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 Educación virtual: aportes para su diseño

Índice

Agradecimientos ..................................................................................................................................... 5
Algo más sobre nosotras, las autoras ............................................................................................... 6
Prólogo de Fabio Tarasow .................................................................................................................... 8

Taller I. Diseño de propuestas educativas virtuales ................................................................. 10

Clase 1. Educación y tecnologías ....................................................................................................... 11
Clase 2. De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales .................................................... 19
Clase 3. Orientaciones tecno-pedagógicas ..................................................................................... 44

Taller II. Enseñanza y aprendizaje virtual ................................................................................ 61

Clase 1. Enseñanza colaborativa y centrada en el aprendizaje ................................................ 62
Clase 2. Organización didáctica en la educación virtual ............................................................ 76
Anexo 1. Ejemplo de organización didáctica ................................................................................. 93
Anexo 2. Guía didáctica ...................................................................................................................... 105

Taller III. Rol docente en la educación virtual ..................................................................... 108

Clase 1. Tutoría en línea ...................................................................................................................... 109
Clase 2. Contexto de práctica tutorial. Intervenciones, estrategias y actividades .............125
Clase 3. Seguimiento de estudiantes en la plataforma virtual ............................................... 136
Anexo 3. Planilla de seguimiento (ejemplo 1) ............................................................................. 152
Anexo 4. Planilla de seguimiento (ejemplo 2) ............................................................................. 154

Taller IV. Evaluación de aprendizajes en ambientes virtuales ............................................... 156

Clase 1. Evaluación en la educación virtual .................................................................... 157
Clase 2. Instrumentos de evaluación de aprendizajes .................................................... 171

Taller V. Materiales didácticos en educación virtual ............................................................ 196

Clase 1. Características de los materiales didácticos ......................................................197
Clase 2. Pautas para el diseño de materiales didácticos ................................................. 206

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Agradecimientos

Este libro compila una serie de talleres de formación en educación virtual realizados
con docentes de distintos niveles educativos de las provincias de Chaco y Corrientes,
Argentina, durante 2020 y 2021, cuando el mundo se sacudía ante la pandemia de covid19.
No se trata de un producto elaborado desde la teoría ni como ejercicio académico, es
una experiencia práctica, concreta, para guiarlos/las paso a paso durante el diseño de
propuestas educativas en línea, que ofrece lecturas, actividades y herramientas desde
donde repensarlas y ponerlas en juego.

Agradecemos a Aldo Lineras, –en aquel momento en ejercicio de su rol de decano de la

Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste (Unne)- por habernos
incentivado a pensar, a construir y a desarrollar estos talleres que hoy compartimos con
un público lector más general.

Queremos agradecer a la gran cantidad de docentes, tutoras y tutores que los

hicieron posibles y que confiaron en la propuesta. Especialmente a los/las docentes de
las Facultades de Humanidades, Ciencias Agrarias y Ciencias Veterinarias de la Unne, así
como también a docentes de otras instituciones y niveles educativos.

Esperamos que en estas páginas encuentren ideas, reflexiones para avanzar en

el diseño virtual de sus propios espacios curriculares, de sus clases, de actividades y
propuestas de evaluación y acompañamiento a los aprendizajes. Ya sea con su lectura
integral o taller a taller, es nuestro deseo que este libro les ofrezca coordenadas más
precisas para tomar decisiones.

Los/las invitamos a vincularse con este texto, a linquear sus ideas, a que nos ayuden
a seguir construyéndolo.

María y Paula

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 Educación virtual: aportes para su diseño

Algo más sobre nosotras, las autoras

Nos conocimos en 2001, cuando desde el Rectorado de la Universidad Nacional del

Nordeste nos invitaron a formar parte del Programa Unne-Virtual. En ese momento la
educación en línea era muy incipiente no solo en la Universidad, sino en la región y en
el país.

Desde ese entonces y hasta ahora, asumimos el desafío de crear, de innovar y de

construir equipos de trabajo. También nos une una hermosa amistad y el espíritu de
transformarnos, de aprender juntas, de seguir preguntándonos qué otra cosa podemos
hacer.

La educación virtual nos “conectó” y hoy, a 20 años de aquel “primer contacto”

podemos asegurar que nos cambió la vida y esperamos que a los que participan de
alguna manera en nuestras propuestas también les deje una experiencia valiosa.

Celebramos esta historia ¡y vamos por más!

Paula Buontempo

Soy doctora en Antropología Social, graduada en la Universidad Nacional de Misiones

(UNaM), especialista en Formación Virtual por la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED), y Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (Unne).

Trabajo como docente de grado y posgrado en instituciones de educación superior

públicas y privadas de Argentina y participo de diversos proyectos de asesoramiento e
investigación vinculados con la educación virtual, los procesos de innovación educativa,
las prácticas educativas mediadas por TIC.

Colaboro también como evaluadora de CONEAU de carreras de grado y posgrado en

modalidad virtual y de sistemas institucionales de educación a distancia.

Me desempeño además en tareas de gestión institucional vinculadas con el campo de

la educación virtual.

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 Educación virtual: aportes para su diseño

María Galdeano

Soy profesora en Ciencias de la Educación, especialista en Docencia Universitaria

(Unne) y máster en Educación y Democracia por la Universidad de Barcelona.

Mi formación de posgrado se centró en educación a distancia y en la producción de

materiales educativos.

Me desempeño como profesora en la Licenciatura en Ciencias de la Educación, soy

dictante en ponencias y cursos de capacitación y de posgrado relacionados con el diseño
de materiales, la educación virtual, las tecnologías de la información y la comunicación
y la función tutorial, y docente y tutora virtual de cursos de posgrado.

Actualmente soy coordinadora pedagógica del Profesorado Universitario - Ciclo de

complementación y de la Especialización en Docencia de la Educación Superior, ambas
carreras son de modalidad virtual.

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 Educación virtual: aportes para su diseño

Prólogo

Quiero empezar este prólogo con una frase profundamente académica: “La pandemia
nos puso a todos *píííp* para arriba”. Esta expresión brutalmente salvaje, apenas logra
describir lo que significó el año 2020 para todos los que trabajamos en educación. Sin
embargo, habiendo pasado el shock inicial, pudimos descubrir que el cierre obligado de las
actividades presenciales en todas las instituciones educativas nos hizo sentir a todos los
docentes, con o sin conocimientos en educación en línea, con mucha o poca experiencia
utilizando las tecnologías digitales, con el espíritu inquieto por la experimentación o
más bien dados al planchazo, la urgencia de transformar, resignificar y adaptar nuestras
prácticas generando instancias de educación en línea.

Este gatillo desencadenó una ola de cambios gigantescos en todos los niveles
educativos, que no operaron solo por el esfuerzo individual, sino que también se dieron
a nivel institucional, provincial, nacional e internacional.

Paula y María, montadas en esa ola gigantesca, invitan al usuario de este libro a
explorar este nuevo territorio de la enseñanza en línea. En primer lugar, señalo el
concepto de “usuarios” del libro ya que a lo largo de las páginas las autoras invitan a la
acción, a la reflexión, a un ir y venir constante entre el hacer y el reflexionar sobre lo
que se hace. No es un texto para leerse y acomodar en la biblioteca combinando el color
y el tamaño con los lomos de los libros vecinos. Es un texto para usarse, cada vez que se
quiera organizar un proceso de educación en línea o un proceso híbrido. Y, considerando
que lo híbrido será la nueva normalidad, las ideas que se comparten en estas páginas
serán casi imprescindibles para cualquier docente.

Las propuestas de trabajo distribuidas en los talleres que componen el libro juegan
con miradas a diferentes niveles. Por un lado, las miradas desde arriba para ubicarse,
para entender el mapa de lo que hay que tener en cuenta al pensar una propuesta en
línea. Pero también ofrecen una mirada a nivel de situaciones concretas o sobre cómo
operar en la plataforma. De esta forma, el libro cuenta con un amplio respaldo teórico,
cuando explica los conceptos básicos de la educación en línea, y además acompaña a los
usuarios en el hacer, a partir de la experiencia que las autoras poseen. Por eso no es una
propuesta que se queda en el “debe ser así o asá” sino que es una invitación a construir
juntos.

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 Educación virtual: aportes para su diseño

Me parece muy importante el enfoque sobre la educación en línea que se explicita.

Hacer educación en línea no se trata de usar simplemente dispositivos o plataformas.
Se trata de construir el proceso tecno-pedagógico, de involucrar y considerar todos los
actores y momentos del proceso educativo. Esto se ve claramente reflejado tanto en la
estructura del libro como en el hincapié que se hace en determinados temas como la
docencia en línea, el proceso de evaluación y la forma de comunicarse con los alumnos.

Para cerrar una reflexión final, si bien la pandemia generó esta ola de transformación,
de educación virtual de emergencia, “la transformación” es un concepto hueco. ¿Qué
significa transformar las prácticas docentes en educación en línea? Creo que las autoras
dan suficientes elementos para ayudar a los colegas a responder esta pregunta y construir
procesos de educación en línea que se conviertan en experiencias de aprendizaje potentes
para los alumnos, en proceso realmente transformadores. Es allí donde la innovación
deja de ser hueca y convierte a la educación en el motor de cambio individual y social
con el que soñamos todos los que nos abanderamos en la tarea docente.

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 Educación virtual: aportes para su diseño

Taller I
Diseño de propuestas
educativas virtuales

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Clase 1
Educación y tecnologías

El uso de herramientas digitales, así como de plataformas virtuales, no resultará

nuevo para muchos equipos de asignatura, pero sí para otros. Incluso, hay equipos que
utilizan desde hace tiempo aulas virtuales y otro tipo de tecnologías como complemento
y apoyo al dictado presencial de sus materias. Pero ahora nos encontramos inmersos en
un escenario diferente, que nos desafía a pensar las tecnologías y los entornos virtuales
como la modalidad principal de trabajo. En tal sentido, se modifica la función de las
herramientas tecnológicas en el desarrollo del cursado.

La educación en línea tiene sus propias características y requiere de un aprendizaje

específico.

Enseñar a distancia implica mucho más que trabajar con una plataforma virtual. Si
bien el manejo de esta es imprescindible, la enseñanza a distancia exige, tal como lo
expresa Soletic (2020), el rediseño de la propuesta educativa, necesitamos “reaprender
a gestionar la clase”, y esto demanda considerar distintos aspectos del trabajo docente.

Lo anterior no implica ni supone olvidar sus prácticas docentes. Tampoco necesita

atravesar ningún proceso de metamorfosis pedagógica que le suponga transformarse en
un/una docente totalmente diferente, pero sí debe ampliar su perspectiva dando paso
a otros aspectos hasta ahora posiblemente no previstos o inexistentes. Simplemente,
se trata de tomar conciencia del papel que juega la tecnología, sin desperdiciarla ni
mitificarla, de ponerla en el lugar de las oportunidades para los procesos de enseñar y
de aprender.

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 Educación virtual: aportes para su diseño

Nada mejor que evaluar nuestras propias capacidades y ajustar expectativas y

propuestas. Cada equipo debería proponerse lo que esté a su alcance, dentro de sus
posibilidades y competencias.

Feldman, lo sintetiza de manera excelente:

Todo lo que se haga debe combinar varias variables. Por un lado, el deseo
y el derecho de los alumnos de no perder tiempos de cursado y de no
atrasar sus carreras. Por otro, la necesidad de asegurar formaciones que,
con independencia de la situación de emergencia, deberían asegurar niveles
equivalentes de calidad de la formación ofrecida y recibida. Estas variables
deben combinarse, de la mejor manera posible, sin olvidar que las cosas no son
iguales a lo habitual. No se puede ignorar la actual situación y no entender que
es de excepcionalidad. ¿Podemos realmente hacerlo de un modo equivalente
a como lo hacemos habitualmente? ¿Qué margen de distancia o diferencia
y qué límites podemos aceptar? ¿Qué resultados nos podemos proponer?
¿Qué aspectos de la formación debemos aplazar o reprogramar hasta que se
repongan las condiciones usuales? (2020, p. 8).

Dar respuesta a las preguntas anteriores implica hacer una aclaración sobre cómo
entendemos el diseño de propuestas virtuales. En coincidencia absoluta con Feldman
y Palamidessi (2001), concebimos al diseño como un marco de acción sobre el cual
es posible modificar, cambiar, tomar nuevas decisiones y, en este sentido, supone una
representación de la propuesta, una posibilidad de anticipación de un estado de cosas
que solo adquieren forma en su realización práctica. Esto supone una toma de posición
que reconoce el carácter situado de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en un
contexto histórico y social determinado.

En tal sentido, el diseño es concebido como una serie de recomendaciones, un

estructurador, un modelo organizador que posibilita un diálogo constante entre los
diversos elementos intervinientes en el proceso; en contraposición a una lista o recetas
de pasos a seguir. (Feldman y Palamidessi, 2001)

¿Por dónde empezar? Lo primero que sugerimos es tener una noción clara de las
características de la modalidad en la que desarrollaremos las asignaturas /los espacios
curriculares.

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 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Educación y tecnologías

Educación virtual
Cuando se habla de educación a distancia (EaD), educación virtual, educación
en línea –expresiones que utilizaremos como intercambiables, casi siempre surgen
espontáneamente en el imaginario ciertos estereotipos referidos al aislamiento y
a la imposibilidad de mantener una comunicación “cara a cara”. El fantasma de su
antecedente —la enseñanza por correspondencia1— se interpone permanentemente e
impide muchas veces la construcción de una imagen colectiva de la modalidad asociada
a otros aspectos de mayor apertura.

Esto llevó a que la mayoría de las veces se definiera a la EaD en oposición a la

modalidad presencial, en general por la negativa. Se habló más de lo que no es que de
sus características intrínsecas. Creemos que en estos momentos el camino recorrido por
la modalidad nos permite considerarla en forma independiente, sin oponerla a ninguna
otra.

Desde su nacimiento, en diferentes épocas y distintos contextos e incluso en épocas

y contextos similares, la EaD ha sido denominada de muy diversas maneras, según el
aspecto o característica destacada y las tecnologías disponibles. Las denominaciones
más usuales son:

• Enseñanza por correspondencia

• Abierta

• Aprendizaje flexible

• Enseñanza semipresencial

• Educación distribuida

1. La enseñanza por correspondencia es la primera generación de la educación a distancia, nacida a fi-

nales del siglo XIX y principios del XX con el desarrollo de la imprenta y de los servicios postales. El sistema
de comunicación de aquellas instituciones o programas de formación era muy simple, el texto escrito y los
servicios nacionales de correos, bastante eficaces, aunque lentos, se convertían en los materiales y vías de
comunicación en el inicio de la educación a distancia. Metodológicamente no existía en aquellos primeros
años ninguna especificidad didáctica en este tipo de textos. Se trataba simplemente de reproducir por escri-
to una clase presencial tradicional. Poco se tardó en apreciar que así el aprendizaje no era fácil, por lo que
se trató de dar una forma más interactiva a ese material escrito mediante el acompañamiento de guías de
ayuda al estudio, la introducción de actividades complementarias a cada lección, así como cuadernos de tra-
bajo, ejercicios y de evaluación, que promoviesen algún tipo de relación del estudiante con la institución, el
material y el autor del texto y que facilitasen la aplicación de lo aprendido y el estudio independiente.

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 Educación virtual: aportes para su diseño

• Teleformación

• Educación en línea

• Educación virtual

• E–learning, entre otras.

En este taller, utilizaremos como sinónimos dichos términos, entendiendo que, al hablar
de educación virtual, estamos haciendo referencia a:

… una modalidad educativa que, mediatizando la relación pedagógica a través

de distintos medios y estrategias, permite establecer una particular forma de
presencia institucional que ayuda a superar problemas de tiempo y espacio
(Mena, 2004).

…un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante

que, ubicado en espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente
y/o colaborativa (García Aretio, 2003, p. 9).

…construcción de un espacio de encuentro a partir de la utilización de la

tecnología a fin de promover situaciones de aprendizaje fundamentadas en la
construcción social del conocimiento (Tarasow, 2014, pp. 24-25).

Nos parece importante agregar la conceptualización explicitada en la Resolución

Nº.2641/2017 del entonces denominado Ministerio de Educación y Deportes de la Nación,
que regula actualmente la Educación a Distancia en nuestro país, entendiendo a la misma
como:

… la opción pedagógica y didáctica donde la relación docente-alumno se

encuentra separada en el tiempo y/o en el espacio, durante todo o gran parte
del proceso educativo, en el marco de una estrategia pedagógica integral
que utiliza soportes materiales y recursos tecnológicos, tecnologías de la
información y la comunicación, diseñados especialmente para que los/as
alumnos/as alcancen los objetivos de la propuesta educativa. Asimismo, se
entiende que quedan comprendidos en la denominación Educación a Distancia
los estudios conocidos como educación semipresencial, educación asistida,
educación abierta, educación virtual y cualquiera que reúna las características
indicadas precedentemente (p. 2).

En estas definiciones, cada autor/a y organismo caracteriza a la educación virtual

destacando distintos aspectos: modalidad educativa, presencia institucional, diálogo

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 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Educación y tecnologías

didáctico mediado, aprendizaje independiente y colaborativo, espacio de encuentro,

tecnologías, construcción social del conocimiento.

Más allá de las diferencias encontradas en las definiciones, la bibliografía existente ha

destacado ciertas características comunes de la modalidad:

• Proceso educativo que sucede en múltiples contextos (geográficamente disper-

sos, culturalmente heterogéneos, institución que los contiene; entorno digital
compartido).

• Diálogo didáctico mediado por las tecnologías. Selección de contenidos, re-

cursos, materiales apropiados que faciliten el aprendizaje y realización de las
tareas propuestas.

• Comunicación en diferentes espacios temporales. Hablamos de espacios tem-

porales sincrónicos (en tiempo real, como las clases en vivo, el chat) y asincró-
nicos (en tiempos diferidos, por ejemplo, el correo electrónico, los materiales
de estudio, los foros).

• Espacio que posibilita la construcción social del conocimiento (docentes y es-

tudiantes creadores y no sólo consumidores de contenidos) a través de la co-
laboración entre pares, las interacciones con el contenido, con los docentes y
compañeros.

• Docente como guía y mediador de los aprendizajes.

• Propicia un aprendizaje autónomo (favoreciendo la adaptación de los tiempos

de estudio a las necesidades y posibilidades de cada estudiante).

Las características enunciadas constituyen aspectos indispensables de una buena

propuesta en línea, subyacen a los procesos de diseño. Nos permitirán pensar y tomar
decisiones sobre la estructura general que deseamos que tenga nuestra asignatura
en modalidad virtual.

Tecnologías y educación virtual

La educación virtual ha tenido siempre una íntima relación con las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC). Cada nuevo desarrollo tecnológico incrementaba
el optimismo en su potencial. La inclusión progresiva y cada vez mayor de las TIC en
la educación virtual está modificando, en distintos sentidos, los modos de enseñar y

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 Educación virtual: aportes para su diseño

de aprender en esta modalidad, o al menos la posibilidad de generar propuestas que

valoran las interacciones personales y que se proponen como más cercanas a enfoques
constructivistas del conocimiento.

Como plantea Tarasow (2014) la expansión de las tecnologías de la web entre los
años 1998 y 2001 sacudió al escenario educativo. Una importante cantidad de recursos
se movilizó hacia la EaD. Ahora es la videoconferencia, como en su momento lo fueron
el ferrocarril que transportaba regularmente el correo, el fax, la radio, la televisión,
la que ha despertado expectativas respecto del poder que tendrían para modificar
sustancialmente la EaD. Este avance tecnológico permite un contacto más “vivencial” y
“estrecho” entre profesores/as y estudiantes.

Pero nos preguntamos,

¿La tecnología es suficiente para diseñar una propuesta educativa virtual?

Nuestra experiencia nos indica que no, lo que guía el proceso de diseño son las
decisiones pedagógicas que tomemos, estas deberían presentarse -como afirman
Schwartzman, Tarasow y Trech (2014)- “por delante de las herramientas”; algo que
no siempre sucede ni resulta evidente, ya que en muchos casos la fascinación por las
herramientas se antepone a la utilización contextualizada y planificada de la asignatura
(curso u otra propuesta educativa en línea).

No se trata de reproducir la enseñanza presencial en un espacio virtual, sino

de reconocer el sentido de las tecnologías, las características de la modalidad
y las posibilidades que nos brinda para la generación de entornos educativos
diferentes a los tradicionales. La tecnología en este sentido no es un puente
a través del cual se transmiten contenidos, sino un territorio donde ocurren
otras prácticas, rituales e interacciones que posibilitan los aprendizajes.

Hoy más que nunca necesitamos preguntarnos por los sentidos de la

integración de las tecnologías en la enseñanza de nivel superior. Lo importante
no es qué tecnologías van a aprender a usar nuestros estudiantes, sino qué van
a aprender utilizando esa tecnología.

Parafraseando a Salinas (2004), la pregunta que deberíamos hacernos al momento

de diseñar una propuesta en línea es ¿cómo logramos la adecuada combinación de
elementos pedagógicos, tecnológicos y organizativos del escenario de aprendizaje que
estamos construyendo? Y no si necesitamos nuevos modelos para explicar los procesos de

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 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Educación y tecnologías

enseñanza-aprendizaje. Es decir, la preocupación es de corte metodológico, basada en la

idea de que lograremos mayor calidad en los procesos desplegando aquellas estrategias
que mejor respondan a las características de nuestros destinatarios, al conocimiento que
estamos trabajando, a la organización, al contexto en el que nos movemos.

Proponemos los siguientes textos, a modo de lectura complementaria

para quienes deseen conocer más al respecto.

García Aretio (2003). “La educación a distancia. Una visión global”,

en Boletín Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados de España. Nº 146,
pp. 13-27.

Tarasow, F. (2014). “La Educación en Línea ya está en edad de merecer”

en Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech, M. comp. (2014) De la
Educación a Distancia a la Educación en Línea. Aportes a un campo en
construcción. FLACSO. Buenos Aires: HomoSapiens, pp. 21-3.5

En síntesis, lo que queremos transmitirles a partir de este breve recorrido es que diseñar
una propuesta educativa en línea implica algo más que seleccionar un recurso tecnológico
o poner a disposición de los estudiantes un aula virtual. Implica tomar decisiones sobre la
enseñanza, pensar al menos en un primer momento en el nivel y la institución en donde
se llevará a cabo, en el problema que busca atender, en el público destinatario, en los
objetivos; para luego avanzar en cuestiones más específicas vinculadas con los tiempos, las
tecnologías, los contenidos, las actividades, la evaluación, entre otras cuestiones; sobre las
que nos detendremos en la clase siguiente.

Les proponemos hacer un alto en la lectura y estas preguntas para empezar

a consrtuir un borrador de trabajo. ¿En sus asignaturas incluyen tecnologías?
¿Cuáles? ¿Desde hace cuánto tiempo? ¿Qué función cumplen? ¿Qué desafío se
les presentó cuando empezaron a utilizarlas?

Talleres en pandemia I / 17
 Educación virtual: aportes para su diseño

Referencias bibliográficas
Feldman, D. (2020). Enseñanza sin presencialidad. Algunas notas para una situación
no esperada. C​itep - Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía. [Sitio web] : https://
[Link]/document/d/1z_H4Z49Sju8EQgFu9LLEfU0VEzQrH4W_KPykXznFBDY/edit

Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001). Programación de la enseñanza en la universidad.

Problemas y enfoques. Universidad Nacional de General Sarmiento. Argentina.

García Aretio, L. (2003). “La educación a distancia. Una visión global”, publicado en el
Boletín Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados de España. Nº 146, pp. 13-27.

Mena, M. (2004). La educación a distancia en América Latina. Modelos, tecnologías y

realidades. UNESCO-ICDE. Buenos Aires: La Crujía.

Salinas, J. (2004). Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje. Panamá: Universidad de Panamá, pp. 25-51.

Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech, M. (2014) “Dispositivos tecnopedagógicos para

enseñar: el diseño en la Educación en Línea” en Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech, M.
(comp.) De la Educación a Distancia a la Educación en Línea. Aportes a un campo en
construcción. FLACSO. Buenos Aires: HomoSapiens, pp. 37-62.

Soletic, Á. (2020). Recomendaciones para el diseño de la enseñanza en la virtualidad.

Citep -Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía. [Sitio web] [Link]
com/file/d/1br_VxytKE-9Q3m7dLn3dxq-N0b-hovH2/view

Tarasow, F. (2014). “La Educación en Línea ya está en edad de merecer” en Schwartzman,

G.; Tarasow, F. y Trech, M. comp. (2014) De la Educación a Distancia a la Educación en
Línea. Aportes a un campo en construcción. FLACSO. Buenos Aires: HomoSapiens, pp.
21-35.

Tarasow, F. (2010). “¿De la educación a distancia a la educación en línea? ¿Continuidad o

comienzo?” en Diseño de Intervenciones Educativas en Línea, Carrera de Especialización
en Educación y Nuevas Tecnologías. PENT, FLACSO Argentina. Módulo: Diseño de
intervenciones educativas en línea. [Link]
educacion-distancia-educacion-linea-continuidad-comienzo

Talleres en pandemia I / 18
 Educación virtual: aportes para su diseño

Clase 2
De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales

Diseñar una propuesta educativa virtual es un proceso que atiende a una multiplicidad
de elementos en juego. La educación virtual, como vimos en la clase anterior, posee una
serie de características propias que debemos considerar.

No existen recetas para ese diseño, pero el desafío es poder transmitir nuestra
experiencia y lo que aprendimos en los 19 años de trabajo en la modalidad, en consonancia
con algunos expertos en la temática con los que nos sentimos identificadas en cuanto al
enfoque y al modelo propuestos.

Para empezar, nos detendremos en una serie de aspectos desde donde proponemos
abordar el diseño. Cabe aclarar que, a los fines de este taller, les otorgamos un orden
y los aislamos para poder definir aspectos puntuales, pero en la práctica las decisiones
sobre cada aspecto influyen sobre los demás.

Como bien plantea Salinas:

(…) considerar estos componentes es meramente metodológico ya que las

divisiones entre ellos no son precisas. No obstante, nos ayuda a ordenar
algunos elementos que deben tenerse en cuenta en relación a los entornos
flexibles de formación, su diseño, gestión y la investigación relacionada (2005,
p. 17).

En segundo lugar, y de manera paralela a la presentación de los aspectos, incluiremos

sugerencias, recomendaciones e ideas que entendemos pueden ser valiosas para
“repensar” la propuesta de enseñanza.

Talleres en pandemia I / 19
 Educación virtual: aportes para su diseño

Por tratarse de diseños abiertos, en proceso de construcción permanente, no debemos

angustiarnos ni preocuparnos si tenemos que volver a las propuestas una y otra vez para
ajustar lo que consideremos necesario.

Nuestra intención es que al finalizar este taller el diseño de la estructura de sus asignaturas
esté terminado, pero aun así sabemos que continuarán ajustándose luego, hasta el momento
de e incluso durante su implementación.

La experiencia de dictado, la mirada atenta sobre el proceso formativo que desarrollan los
y las estudiantes y nosotros/as como docentes/tutores, nos brinda información valiosa que
sugerimos registrar para continuar mejorando y enriqueciendo las asignaturas virtuales o
presenciales con inclusión de recursos tecnológicos.

Aspectos que estructuran el diseño

A continuación, enunciamos una serie de aspectos que consideramos se constituyen en

elementos indispensables de una buena propuesta virtual.

Talleres en pandemia I / 20
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales

Estos aspectos, una vez que se encuentren definidos, nos permiten elaborar además de
la asignatura virtual lo que en educación a distancia o en esta modalidad llamamos guía
didáctica (García Aretio, 2002). Se trata de un texto cuyo destinatario es el/la estudiante,
donde describimos cómo desarrollaremos la asignatura, los tiempos de cursado, los tipos
de actividades, el equipo docente y sus roles, la plataforma virtual que utilizaremos, et-
cétera. (Ver en Anexo de la Clase 2, Taller II). A la vez, supone una especie de “contrato”
con los/las estudiantes, un compromiso docente respecto a:

• lo que se les ofrece,

• lo que se espera,

• lo que se entiende como más o menos relevante,

• los recursos o facilitaciones que se les brindan,

• las orientaciones y ayuda que se les garantizan,

• las actividades de aprendizaje que se les proponen,

• la dedicación (medida en horas) que se sugiere como tiempo medio para ocu-
parse de las diferentes actividades y estudio,

• la exigencia que se determina para entender cómo serán desarrolladas unas u

otras competencias, resultados de aprendizaje (evaluaciones), etc.

También es recomendable agregar a la guía didáctica algunas orientaciones para estudiar

en la virtualidad. Debería ser el primer material de lectura con el que se encuentren los y las
estudiantes al acceder por primera vez al aula virtual.

Consideramos que son necesarias para todos los/las estudiantes independientemente de la

edad que tengan y del año en el que se encuentre la asignatura cursada; pero se vuelve
casi indispensable para los alumnos y para las alumnas de los primeros años. Por ejemplo:
programar el tiempo de estudio, realizar un seguimiento de las actividades que tienen plazos
de entrega, comunicar las dudas y necesidades, pedir ayuda a los profesores, comunicarse
con los compañeros, ingresar al aula virtual todos los días, acceder a cada clase y a sus
materiales, etcétera.

Talleres en pandemia I / 21
 Educación virtual: aportes para su diseño

Les recomendamos la Guía Didáctica de García Aretio (2009; 2014) y los

siguientes enlaces para quienes estén interesados en ampliar la lectura.

[Link]
Didactica

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De los aspectos generales al diseño de propuestas únicas:

decisiones pedagógicas

A medida que avancen en el diseño de sus asignaturas/espacios curriculares, pueden

ir registrando en un documento de Word las dudas surgidas durante el proceso, las
marchas y contramarchas, etcétera.

Pueden hacerlo también a través de documento drive o wiki, herramientas utilizadas

habitualmente para el trabajo colaborativo, que permiten que varias personas editen el
contenido del texto y que además mantiene la cronología de los aportes individuales.

Tipo de propuesta a desarrollar

La decisión inicial es definir el tipo de propuesta que se quiere desarrollar. Aunque

este texto está orientado al diseño de asignaturas, puede ser útil para diagramar un
curso, un taller, un evento de corta duración, una carrera, etcétera.

Si se tratara por ejemplo de una carrera virtual, al modelo de diseño propuesto

deberíamos incorporar otros elementos como decisiones administrativas, gestión
académica, financiera, entre otros, solicitados en resoluciones específicas que trascienden
a esta publicación.

Talleres en pandemia I / 22
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales

Vuelvan a su documento de trabajo y completen la información sobre

el tipo de propuesta por desarrollar: institución, carrera, nombre de la
asignatura, año en el plan de estudio, duración (anual, cuatrimestral), si
corresponde al primero o al segundo cuatrimestre, cantidad aproximada
de estudiantes.

Equipo docente

En la elección de innovar, en este caso de desarrollar propuestas educativas en línea,

surge la necesidad de investigar cómo pensar ciertos elementos para ponerlos en marcha;
esto es, por ejemplo: elección de recursos tecnológicos, formas de trabajar con ellos, los
cambios en los procesos habituales de enseñanza; entre otras cuestiones.

Talleres en pandemia I / 23
 Educación virtual: aportes para su diseño

Es por eso que sostenemos la importancia de la organización del trabajo hacia el

interior del equipo y, en lo posible, de ir definiendo las etapas a seguir.

En este momento los invitamos a preguntarse:

¿puede ser el equipo entero el que dirija el desarrollo de la propuesta? ¿Cómo se

encuentran distribuidos los roles y las funciones en la modalidad presencial? ¿Qué
roles y funciones pautar para la modalidad virtual? ¿Qué otros actores y/o áreas
aparecen en escena y debemos considerar (administradores de plataforma, referentes
de áreas de educación a distancia, etcétera)?

Como toda nueva experiencia el tiempo de trabajo, de pruebas, de búsquedas, de elaboración

es mayor, esto nos lleva a prever que necesitamos contar con un poco más de tiempo en la
programación de nuestra asignatura.

Una característica central para trabajar hacia el interior de nuestros equipos es que más
allá de la previsibilidad y organización, el proceso puede no ser un camino recto, por lo que
tenemos que ser flexibles, creativos, para salvar las dificultades y hasta imprevistos que
pudieran surgir.

Talleres en pandemia I / 24
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales

En general en educación virtual existen algunos roles definidos, como por ejemplo:

• Profesor/a especialista en contenidos

• Responsable o coordinador

• Docentes-tutores

• Administradores de plataformas (que suelen ser externos a los equipos do-

centes aunque, como veremos en el párrafo siguiente, es necesario que una
persona del equipo pueda atender las cuestiones vinculadas con los aspectos
más técnicos del aula virtual).

No necesariamente cada uno de esos roles son desempeñados por diferentes personas,
hay propuestas en las que una sola persona desempeña todos; en otras, algunos cumplen
el rol de coordinadores y especialistas en contenidos (lo que no significa que los tengan
que escribir; tienen este rol por ser quienes seleccionan la bibliografía, definen los
recursos, establecen los temas); mientras otros se desempeñan como docentes-tutores
a cargo del desarrollo de la propuesta y acompañamiento de los/las estudiantes. En
otras propuestas, además de los roles anteriores, hay un/una docente que se encarga de
organizar el aula virtual y del contacto con los estudiantes desde un punto de vista más
técnico (cómo utilizar ciertas herramientas, cómo navegar por el aula virtual, chequear
que todos hayan podido ingresar), etcétera.

Mantener el contacto con las y los estudiantes es fundamental para enseñar y aprender a
distancia. Más allá de quiénes llevemos a cabo una tarea, de los medios que seleccionemos
y de los acuerdos que adoptemos, es preciso definir una organización y una estrategia.

Además de lo anterior consideramos importante llegar a ciertos acuerdos en el

momento del diseño de la propuesta, sobre todo si los equipos son numerosos. Esto
permite que las/los estudiantes visualicen coherencia en el desarrollo de la asignatura,
aunque estén en distintas comisiones o grupos y con diferentes docentes-tutores (un
estilo de comunicación, la misma información, etcétera).

Talleres en pandemia I / 25
 Educación virtual: aportes para su diseño

En educación virtual es importante y hasta necesario cuidar la coherencia. Los/las estudiantes

suelen recibir información de las asignaturas por diferentes medios. Es clave trabajar con
los equipos docentes para definir qué información estará centralizada y usar el aula virtual
con este propósito.

Brindamos pautas generales para tener en cuenta a fin de avanzar con dicha
organización, deteniéndonos sólo de manera breve en las de tutor, pues las demás
exceden la intención de este taller.

• ¿Quiénes intervienen? Titular, adjunto, jefe de trabajos prácticos, auxiliar,

adscripto, pasante, invitados, etc.

• ¿Con qué frecuencia? Algunos roles necesitarán tener una frecuencia diaria de
comunicación con las/los estudiantes como por ejemplo el del docente-tutor;
mientras que con otros puede ser periódica, semanal o puntual.

• ¿Quiénes son los responsables? Docentes, administrativos, estudiantes,

invitados. ¿De qué tareas? Envío de claves para el ingreso al aula, presentación
de la asignatura, mensaje de bienvenida, desarrollo de clases y acompañamiento
a los estudiantes, retroalimentación, etc.

• ¿Por dónde? Redes sociales, foro, mensajería interna, correo interno, videocon-
ferencias, tareas.

Acuerdos

• De tiempo: en educación virtual es habitual decir que los docentes-tutores “es-

tán disponibles” para evacuar las dudas y consultas; pero ¿qué significa “estar
disponibles”? ¿Cuánto tiempo puede demorar una respuesta?

• De presentación: ¿cuáles son los criterios para la presentación de identidad de

cada participante? (imagen, descripción), ¿qué permite la plataforma?

• De lenguaje: ¿qué tipo de lenguaje acordaremos? (abreviaturas, emoticones

colores, audios).

Estos acuerdos son importantes en la medida que dan identidad a la asignatura.

Talleres en pandemia I / 26
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales

En cuanto a la frecuencia, la enseñanza virtual demanda que las/los docentes demos

señales de que estamos del “otro lado de la pantalla” para guiar el aprendizaje y
ofrecer ayuda. Esto no significa que la disponibilidad deba ser de "24 x 7", pero sí
establecer hacia el interior del equipo la dedicación de cada uno buscando que las
respuestas no demoren en llegar más de 48 horas. Lo ideal es comunicar a las/los
estudiantes las pautas de organización para que sepan a quién dirigirse para qué
cosa y de qué modo será el contacto.

Compartimos un ejemplo que analizaremos a lo largo de estas clases. Corresponde a

una asignatura de una carrera de grado.

Asignatura: Matemática I
Institución: Facultad de Ciencias Económicas, Universidad...
Carrera: Contador Público
Asignatura: Matemáticas I
Año: Primer año
Duración: Cuatrimestral
Fecha: Segundo Cuatrimestre
Cantidad de estudiantes: 180 (en promedio)

En la asignatura mencionada como ejemplo, el equipo docente es muy numeroso,

cuenta con un profesor titular, dos adjuntos y cuatro jefes de trabajos prácticos (JTP).
Dado el número de estudiantes la asignatura se subdivide en 4 comisiones.

El titular supervisa todo el proceso, elabora las guías y desarrolla algunas de las clases.
Los adjuntos son responsables de dos comisiones cada uno, así como de acompañar a
los profesores JTP en el seguimiento de las actividades que se desarrollan en el aula.
Los JTP tienen a su cargo una comisión cada uno. Tanto los materiales como la guía de
actividades y todos los recursos que se utilizan en la propuesta son acordados en reunión
de cátedra antes del inicio del dictado, encuentros en los que los JTP presentan las guías
de ejercicios prácticos con sus resultados para socializarlas con el resto del equipo.

Talleres en pandemia I / 27
 Educación virtual: aportes para su diseño

La presentación del equipo se realiza en el aula virtual a partir de una breve descripción
sobre la formación académica.

Respecto a las herramientas establecidas, el medio principal de comunicación es el

aula virtual y un grupo de Facebook solo para enviar avisos sobre cuestiones urgentes o
imprevistos que pudieran surgir. El lenguaje establecido es formal.

La frecuencia en los accesos de cada miembro del equipo es diferente, se considera

obligatorio el ingreso de lunes a viernes para los JTP. Las consultas deben ser respondidas
en un lapso no mayor a las 48 horas, y los trabajos son revisados en un lapso que no
supera los 10 días hábiles. Esto último puede variar según el cronograma de entrega de
actividades.

Vuelvan a sus respectivos documentos de trabajo y definan en principio

cómo está conformado el equipo, quién desempeñará cada rol y un
mínimo de acuerdos. La intención es que quede expuesto lo central,
para que una vez finalizado el taller puedan regresar y designar las
funciones de cada uno de los integrantes de la cátedra, así como los
momentos de sus intervenciones.

Modelos de tutorías

Desde el modelo de educación virtual que proponemos, el rol de docente-tutor es

central y activo en el diseño y desarrollo de las propuestas educativas. No se limita a
responder consultas y corregir trabajos, sino que participa en la selección de recursos,
diseña actividades, realiza el seguimiento de los estudiantes, propone y promueve
espacios de interacción, entre otras tareas.

Talleres en pandemia I / 28
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales

Como sostiene Trech:

Debe jugar roles y funciones diferentes, comunicar de diversas maneras,

retroalimentar, ponerle voz, tono, oportunidad, en definitiva, hacer sentir “su
presencia” en el camino que recorre, junto con sus alumnos, en el curso que
está moderando. Es un rol complejo que está mediado por tecnología, por la
comunicación asincrónica y sus características, por las diferentes estrategias
y competencias, personales y profesionales que tiene que desplegar (Caldeiro
y Rogosky, 2010).

En este taller no nos detenemos en las tareas de los tutores, pero hay que tomar
decisiones en esta etapa de diseño en función de las características de la propuesta. Es
el momento de definir, al menos en esta primera instancia de diseño y a grandes rasgos:

• Tipos de tutorías que brindará la materia, esto es si serán instancias individua-

les, grupales o ambas, obligatorias u optativas, según el contenido propuesto.

• Herramientas tutoriales: sincrónicas y/o asincrónicas.

En líneas generales y siguiendo a Mena (2001) podemos decir que existen dos grandes
tipos de tutorías: presenciales y a distancia. Sin embargo, cada una de estas puede
clasificarse también según sean grupales o individuales, de asistencia obligatoria u
optativa, o bien según la frecuencia con que se ofrezcan o el medio de comunicación
que se utilice.

Talleres en pandemia I / 29
 Educación virtual: aportes para su diseño

Antes de analizar puntualmente en qué consiste cada una de estas tutorías, debemos
tener en cuenta que ninguna de estas características es excluyente. Una tutoría puede
ser a la vez presencial, grupal, obligatoria y quincenal o a distancia, individual, optativa,
telefónica y semanal, diaria, etc.; dependerá de las características de la propuesta y su
organización didáctica.

• Tutorías presenciales, estas tutorías permiten un encuentro directo con el/la

cursante, pudiéndose obtener un conocimiento más acabado de la situación
particular de cada uno en el curso.

• Tutorías a distancia, permiten abrir nuevos canales de comunicación frente a

aquellas circunstancias en que la presencialidad no es viable o necesaria. Ofre-
cen vías de comunicación para aclarar y resolver dudas, lo que redunda en un
mejor aprovechamiento del tiempo, dado que permite continuar con el trabajo
una vez resuelto el problema.

Veamos las distintas formas que pueden asumir estas dos clases de tutoría según sean:

• Individuales: el/la estudiante encuentra o se comunica en forma individual con

el tutor, fomentando una relación personal entre ambos. Permite solucionar los
problemas particulares que le surgen durante el cursado.

• Grupales: ofrecen la posibilidad de que los y las estudiantes se comuniquen

entre sí. Permiten abrir un espacio de reflexión, discusión y trabajo conjunto,
fomentando la participación en el curso.

• Obligatorias: los participantes deben cumplir con ciertos requisitos de partici-

pación en las tutorías estipuladas por el curso.

• Optativas: es el participante el que decide si necesita recurrir a su tutor/a o a las

reuniones tutoriales para continuar sin dificultades con su estudio autónomo.

Como dijimos también las tutorías pueden distinguirse según la frecuencia en que se
ofrezcan. En ese sentido las instancias tutoriales pueden estar fijadas por la conducción
del curso, en día y hora, con una frecuencia fija, o bien pueden estar abiertas a las
necesidades de los estudiantes que concretarán un encuentro o una comunicación con
su tutor en el momento en que consideren que es necesario.

Talleres en pandemia I / 30
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales

Retomando nuestro ejemplo, en la asignatura Matemática I, las

tutorías están a cargo de profesores adjuntos y JTP, una comisión
cada uno, que cuentan con su propia aula virtual. Así es como las
tutorías se desarrollan de manera virtual y son optativas.

En cuanto al vínculo de tutores/as con los y las estudiantes, en general, es bidireccional:

tutor-estudiante, estudiante-tutor. Y la relación estudiante-estudiante se da en el aula
virtual a través de foros de discusión para la resolución de problemas.

Las respuestas de los/las tutores/as se ofrecen mediante foros generales de consulta y,

sobre todo, de la mensajería interna del aula y se realizan diariamente.

Bevacqua (s/a). Protagonistas en la educación en línea: deconstruyendo

el rol del tutor/a, en las III Jornadas de Educación a Distancia y
Universidad. Por si desean recuperar algunas otras cuestiones referidas
al rol, les dejamos el enlace

[Link]
[Link]

También pueden recuperar aquí lo trabajado en la Clase 1.

Secuencia de contenidos y actividades

Es importante detenernos en la secuencia de contenidos y actividades que vamos a

plantear porque tiene que ver con el tipo de propuesta que deseamos desarrollar y que
impactará en el grado de apertura del aula virtual, en la participación de docentes-
tutores y el recorrido (con mayor o menor autonomía) propuesto a las/los estudiantes
respecto de su proceso de aprendizaje.

Llegó el momento de organizar la enseñanza, no basta con decidir qué plataforma

utilizar y quiénes desempeñarán determinados roles, la educación virtual requiere
organizar el trabajo de profesores y estudiantes, crear canales de comunicación que
permitan reemplazar el contacto cara a cara y seguir estando presentes de algún modo
en los procesos de aprendizajes. Como plantea Feldman, esto representa un trabajo más
detallado con los programas de las asignaturas para lograr:

Talleres en pandemia I / 31
 Educación virtual: aportes para su diseño

• mayor precisión, claridad y comunicabilidad de los objetivos;

• una delimitación más clara de los contenidos y de las tareas;

• una buena definición de la secuencia completa del trabajo, de sus etapas y de

los resultados de cada una;

• la reducción de la incertidumbre y

• anticipación en relación con los núcleos de dificultad.

En resumen, el trabajo en condiciones de no presencialidad aumenta mucho la

intensidad de la planificación en relación con el peso de la interacción en condiciones
de presencialidad (2020, p. 8).

Las decisiones que tenemos que tomar en este aspecto del diseño involucran:

• Secuenciación de la propuesta (contenidos y actividades): esto implica definir

si la propuesta se desarrolla en torno a un recorrido único común a las/los
participantes; a diversos recorridos posibles entre los que optar; sin recorridos
establecidos desde el diseño; etcétera. (Schwartzman, Tarasow y Trech, 2014)

Talleres en pandemia I / 32
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales

• Periodicidad: en este sentido nos interesa remarcar la idea de que la periodi-

cidad no es un componente aislado, sino que está en estrecha vinculación con
la participación y la interacción. De otro modo, la periodicidad se convierte
en una entrega por fascículos de clases, contraria a la idea de que sea un
marco para favorecer la construcción de aprendizajes individuales y colectivos
(Schwartzman y Trech, 2006).

Estas decisiones tienen que ver entonces con el manejo de los tiempos y la prepon-
derancia que se le otorgue a una periodización preestablecida (o no) del diseño formati-
vo. Es decir, al establecimiento de periodos de tiempo que marcan puntos específicos en
la puesta a disposición de contenidos y actividades para los/las estudiantes. Las opciones
son diversas, van desde la no existencia de periodización (todo está disponible desde el
inicio de la propuesta), el establecimiento de periodos con una duración regular (diarios,
semanales, quincenales) a la apertura de contenidos y consignas de actividades a medi-
da que los procesos se van desarrollando, pero sin una frecuencia preestablecida, entre
otras opciones. (Schwartzman, Tarasow, y Trech, 2014)

Una cuestión para tener presente es que el diseño elegido influye e impacta de
manera directa en el seguimiento que realizan docentes y tutores de los procesos de
aprendizaje, como bien sostiene Schwartzman (2009), cuando estamos ante propuestas
que cuentan con un recorrido común para todos los participantes, con periodicidad
de contenidos, actividades y nuevas propuestas; esto implicará, en algunos casos, una
demanda de lecturas y evaluaciones periódicas, que se van realizando a lo largo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es sumamente importante que recuerden esta
cuestión, porque suele ser olvidada en los diseños al colocar el énfasis sobre todo en las
actividades que realizarán los y las estudiantes.

Antes de avanzar con lo anterior, dos sugerencias tomadas de Soletic:

Revisar el programa del curso y los objetivos de aprendizaje:

Es posible que, en algunos casos, la situación obligue a hacer algunos ajustes
en los contenidos, los objetivos y sus expectativas sobre el aprendizaje. Relea
el programa y focalice en los núcleos más significativos y potentes para la
enseñanza.

Reprogramar la enseñanza: no se trata de sobrecargar a los/las estudiantes

con videoconferencias, lecturas o actividades que reemplacen el encuentro
presencial, sino de administrar y dosificar las tareas. Para ello, tenga en cuenta
la cantidad de horas semanales que demandará al estudiante cumplir con las
actividades asignadas. Defina también qué actividades conviene que se hagan
en línea y cuáles se adaptan mejor al formato asincrónico (2020, p. 4).

Talleres en pandemia I / 33
 Educación virtual: aportes para su diseño

Tal como sostiene Roig (2020) la ​carga horaria​de las asignaturas, establecida en
el plan de estudio, no tiene el mismo significado en educación presencial que en no
presencial. En la enseñanza presencial la carga horaria de la asignatura refiere al tiempo
que el docente está frente al curso. En educación a distancia, la carga horaria refiere al
tiempo del/de la estudiante: al tiempo que habrá de dedicar a estudiar a través de todos
los recursos de enseñanza ofrecidos, ya sean sincrónicos o asincrónicos (en tiempo real
o diferido). Es por esta razón que la educación a distancia presta particular atención
al tiempo exigido en el estudio y en la realización de actividades, así como también
a orientar al estudiante para que pueda organizar sus tiempos. Esta diferencia entre
educación presencial y no presencial es un gran desafío a la hora de planificar una
asignatura a distancia.

Sugerimos que las materias de los primeros años estén más pautadas que las de los últimos
años. Aun así, también creemos necesario pautar de manera clara el inicio y la finalización
de cada módulo/unidad, etcétera; los tiempos de desarrollo y estudio de cada una y, las
actividades centrales a realizar. La flexibilidad, propia de la educación no presencial, podría
estar dada en la elección de algunas actividades (proponer distintas y que cada estudiante
o grupo elija), de temáticas para los trabajos, de propuestas de lecturas, etcétera.

Esto ordena y organiza el cursado y es muy útil para los/las estudiantes con poca experiencia
en la educación virtual. Además de servir de guía para el equipo docente.

Avancemos con las decisiones al respecto, para ello tengan en cuenta que las asignaturas
cuentan con una carga horaria asignada que tendremos que distribuir en el período de
cursado. Generalmente, estas fechas están establecidas por resoluciones del Consejo de
la Facultad. Pero, como bien mencionamos, los tiempos presenciales son diferentes que
los virtuales, lo que nos lleva a la necesidad de temporalizar los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Esto implica organizar los contenidos, actividades, materiales, recursos,
la evaluación en proceso, siempre vinculados a la cantidad, dificultad, complejidad que
revistan.

Talleres en pandemia I / 34
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales

Volvamos a nuestro ejemplo, donde se plasma la distribución de los

contenidos en el tiempo, así como una breve mención a las actividades
y en cada caso los recursos a utilizar.

Unidades-Módulos Duración Actividades

Lectura de material didáctico y ejerci-
cios de ejemplo y aplicación disponibles
en el aula.
Unidad 1: Vectores 2 semanas Foro de consultas sobre la unidad.
Repaso de conceptos básicos por
medio de ejercicios y documentos de
lectura opcional.
Ejercicios en el aula virtual.
Foro de consultas sobre la unidad.
Unidad 2: Material didáctico y videos disponibles
La recta en el plano 2 semanas en el aula.
Ejemplos de ejercicios para el parcial.
Video y desarrollo del tema.
Videos.
Unidad 3: Cónicas 1 semana Resolución de casos disponibles en el
aula virtual.
Foro de consultas.
Unidad 4: Actividad: análisis de ejercicios resuel-
2 semanas
Análisis combinatorio tos y discusión en foros.

Foro de consultas.
Actividad: resolución de la guía de
Unidad 5:
3 semanas trabajo prácticos disponible en el aula
Matrices y determinantes
virtual. Actividad obligatoria.
Parcial.
Foro de consultas sobre la unidad.
Material didáctico y videos disponibles
Unidad 6:
2 semanas en el aula.
Ecuaciones lineales
Resolución de ejercicios complemen-
tarios.
Material de lectura obligatoria.
Unidad 7:
2 semanas Ejercicios de ejemplo.
Programación lineal
Parcial y recuperatorio.

Talleres en pandemia I / 35
 Educación virtual: aportes para su diseño

Pautar de antemano nos permitirá no excedernos con las actividades y lecturas

propuestas, prever los tiempos para el seguimiento y la evaluación y poner en
conocimiento a los/las estudiantes.

Ahora les toca a ustedes organizar sus asignaturas. Para ello, en

función de la revisión realizada sobre el programa de sus materias,
establezcan una organización de los contenidos y las actividades
a desarrollar. Periodicen esta organización según el diseño que les
resulte más adecuado para el desarrollo de las asignaturas. Pueden
guiarse por el cuadro presentado como ejemplo.

Las definiciones en esta instancia pueden ser modificadas a medida que avancemos en
el taller e inclusive durante la implementación de la asignatura.

Selección de bibliografía y recursos

En este punto del diseño nos abocamos a pensar y decidir la bibliografía (obligatoria
y optativa), así como los recursos a través de los que los y las estudiantes accederán a
los contenidos. Debemos prestar especial atención a garantizar la disponibilidad de los
materiales de estudio y seleccionar de manera cuidadosa los recursos alternativos a fin
de evitar la saturación.

Los recursos alternativos son aquellos que identificamos como valiosos y que
complementan y enriquecen la apropiación de saberes, por ejemplo: videos, animaciones,
imágenes, películas, series, infografías, líneas de tiempo, mapas mentales, etcétera.

Recomendamos variar los recursos a utilizar, sobre todo si los temas revisten complejidad.

Talleres en pandemia I / 36
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales

Evitar la sobrecarga de información sin sentido.

Tengan en cuenta que los recursos deben ser incorporados con un sentido específico,
no se trata sólo de “sumar” recursos/ aplicaciones ni de “anexarlos” porque nos resultan
novedosos o están disponibles. Debemos pensar para qué, para quiénes.

La actividad que nos convoca ahora es tomar contacto con el programa de la asignatura,
revisar la bibliografía propuesta en función de los contenidos a desarrollar, chequear
qué títulos se encuentran digitalizados y es posible compartirlos en el aula virtual;
cuáles deberían ser reemplazados por no contar con el soporte digital o qué otros textos
facilitarían la comprensión y de qué recursos podrían valerse para complementarla.

¿Hay diferentes tipos de contenidos? ¿Cómo logramos su articulación? ¿Qué lugar

ocupan los contenidos en la propuesta? ¿Cómo llegan o cómo acceden las/los
estudiantes a los contenidos?

Talleres en pandemia I / 37
 Educación virtual: aportes para su diseño

Una sugerencia: no es necesario que siempre se redacten los contenidos, pero sí que, aunque
pongamos a disposición de los y las estudiantes diversos textos y recursos, elaboremos guías,
hojas de ruta que especifiquen claramente lo que deseamos que realicen y que orienten
el proceso de lectura, escucha y construcción de aprendizajes. (Ver “Materiales didácticos
en educación virtual”, en el que abordaremos cómo utilizar y reutilizar los contenidos
disponibles en la asignatura y en la red).

Los principales recursos propuestos en la materia que venimos planteando como ejemplo,
fueron descriptos en el cuadro anterior. Sugerimos que lo recupere para revisar esta
cuestión y la relación de los mismos con las actividades propuestas.

Tomando como referencia el punteo anterior, vuelvan a sus documentos

de trabajo e indiquen con qué bibliografía cuentan, aquellos recursos
ya disponibles y los que deban diseñar, buscar, definir.

Procesos de evaluación previstos

La evaluación en educación virtual genera debates y controversias y despierta aún

más dudas e inquietudes que en la educación presencial. Posiblemente se deba a que la
asociamos con su función de acreditación, más que de propuesta formativa y formadora
que proporciona a los y a las estudiantes la capacidad de autorregulación de sus procesos
de aprendizajes. (Barberá y Badía, 2004)

Talleres en pandemia I / 38
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales

También, como sostiene Roig (2020), suelen plantearse dos problemas en la evaluación
de los aprendizajes a distancia: cómo asegurar la identidad de los/las estudiantes en sus
producciones cuando estas derivan en una calificación y el tiempo de respuesta del
equipo docente a los/las estudiantes sobre sus tareas o producciones. Una atañe a la
acreditación de saberes planteada anteriormente y la otra, a la potencialidad educativa
de la retroinformación.

Existen muchas formas de evaluar a los estudiantes de manera no presencial, que

ya están instaladas en el sistema universitario presencial; por ejemplo, los ensayos, la
generación de proyectos, los trabajos integradores domiciliarios; entre otras. Más allá de
eso, debemos revisar la normativa vigente en cada institución.

Lo que debemos definir en este momento del diseño de la propuesta son las instancias
de evaluaciones, su modalidad (individuales, grupales, sincrónicas, asincrónicas,
herramientas) y el momento en el que se llevarán a cabo durante el desarrollo de la
materia.

El diseño de estrategias de evaluación y retroalimentación son temas que abordaremos

más adelante en “Evaluación de aprendizajes en ambientes virtuales”.

Talleres en pandemia I / 39
 Educación virtual: aportes para su diseño

Actividades de evaluación

Siguiendo siempre con el ejemplo que estamos anlizando, las

evaluaciones corresponden a los parciales de la asignatura y se
realizan a través de una plataforma de videoconferencia, por comisión
y previa comunicación a los/las estudiantes.

En el aula virtual se ofrecen una serie de actividades tanto obligatorias como

optativas, en formato documento de Word, que consisten en ejercicios vinculados con
los contenidos y objetivos de cada unidad. Las actividades obligatorias corresponden a la
Unidad 5 y consisten en la resolución de una guía de trabajos prácticos a enviar al tutor
a través del recurso Tarea.

Para la retroalimentación y comunicación profesor/a-estudiantes y estudiantes-

estudiantes, se habilita un foro (no obligatorio) de consultas por cada unidad. Cada
tutor/a es responsable del seguimiento de su comisión y registra en una planilla el
proceso de cada estudiante.

Tomando como referencia la organización anterior, planifiquen el

proceso de evaluación: definan si evaluarán en proceso, en dicho
caso consignar qué actividades serán obligatorias y cuáles optativas,
posibles fechas de los exámenes parciales, una primera referencia a
las herramientas que utilizarán para las mismas, etcétera. Se trata de
cuestiones generales, de las primeras definiciones que puedan tomar y
que sirvan de guía para retomar el diseño y pulirlo antes de la puesta
en marcha definitiva. Tiene que ver con las definiciones generales que
organizan al equipo docente hacia el interior de la asignatura.

Construcción del estudiante

El modelo de educación virtual que proponemos prioriza la construcción de un

ambiente de aprendizaje para el/la estudiante y no la “transmisión de información”.
Se promueve que el/la estudiante se involucre a partir de actividades e interacciones
en el desarrollo de la asignatura, asumiendo un rol activo y en colaboración con otros.

Talleres en pandemia I / 40
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales

En tal sentido, el/la docente-tutor/a también ocupa un lugar central y, por lo tanto, es
necesario contar con tutores/as preparados/as para acompañar la acción de los y de las
estudiantes.

La construcción del estudiante que realicemos impactará de manera directa en el tipo

de diseño que adoptemos: tipos de actividades, selección de herramientas sincrónicas o
asincrónicas, modos de comunicación; etcétera.

En nuestro ejemplo, se propicia la construcción de un ambiente de

aprendizaje al interior de cada comisión, promoviendo espacios de
consulta e intercambio entre el profesor, la tutora y los estudiantes, y
de estos entre sí en la resolución de los ejercicios prácticos y consultas
vinculadas a cuestiones teóricas.

Talleres en pandemia I / 41
 Educación virtual: aportes para su diseño

Es hora de darle forma a las decisiones que fueron plasmando en su

documento borrador. Revisen los puntos que se fueron trabajando
para continuar en la clase siguiente, en la que abordaremos el último
aspecto del diseño: estructura del entorno virtual. Tengan en cuenta
para la elaboración del diseño la coherencia interna entre los distintos
elementos, la adecuación de tiempos, contenidos y actividades, definir
claramente los roles y actividades del equipo docente. Es importante
que sepan que se trata de un primer borrador, que podrán seguir
ajustando a medida que avancemos en el Taller.

Referencias bibliográficas
Barberà, E. y Badía, A. (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la
innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid: Machado libros.

Caldeiro, G. P. y Rogosky, C. (2010). El oficio del alumno en línea en el marco de

una formación de posgrado, experiencias y perspectivas. V Seminario de Educación a
Distancia: "De legados y horizontes para el siglo XXI". Red Universitaria de Educación a
Distancia de Argentina - RUEDA. Córdoba.

García Aretio, L. (2002). La Educación a Distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona:

Ariel Educación.

García Aretio, L. (2009). “La Guía Didáctica”, en Boletín electrónico de noticias de

Educación a Distancia – BENED, UNED, pp. 2-8.

García Aretio, L. (2014). “La Guía Didáctica” Contextos Universitarios Mediados, nº

14,5 (ISSN: 2340-552X)

Mena, M. (2001). “Las tutorías en Educación a Distancia” en Programa de Formación

Integral en Educación a Distancia – PROED. Corrientes-Resistencia: Universidad Nacional
del Nordeste.

Schwartzman, G y Trech, M. (2006). “La construcción social de conocimientos,

periodicidad, interacción y participación”, en Actas del IV Seminario Internacional de
Educación a Distancia, RUEDA. Córdoba, Argentina.

Talleres en pandemia I / 42
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales

Schwartzman, G. (2009). “El aprendizaje colaborativo en intervenciones educativas en

línea: ¿juntos o amontonados?”, en Pérez, S. e Imperatore, A. Comunicación y educación
en entornos virtuales de aprendizaje: perspectivas teóricas y metodológicas. Buenos
Aires: Editorial Universidad Nacional de Quilmes.

Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech, M. (2014). “Dispositivos tecnopedagógicos para

enseñar: el diseño en la Educación en Línea” en Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech,
M. comp. De la Educación a Distancia a la Educación en Línea. Aportes a un campo en
construcción: FLACSO. Buenos Aires: HomoSapiens, pp. 37-62.

Soletic, Á. (2020). Recomendaciones para el diseño de la enseñanza en la virtualidad.

Citep -Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía. [Sitio web] [Link]
com/file/d/1br_VxytKE-9Q3m7dLn3dxq-N0b-hovH2/view

Trech, M. (2007). “La tarea del tutor: acompañando a la par, mirando más allá” en
Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías: FLACSO, Argentina.

Talleres en pandemia I / 43
 Educación virtual: aportes para su diseño

Clase 3
Orientaciones tecno-pedagógicas

En la clase anterior abordamos los elementos indispensables para pensar una propuesta
virtual. En esta clase nos centraremos en el último elemento del esquema presentado, la
estructura del aula o entorno virtual.

Talleres en pandemia I / 44
 Educación virtual: aportes para su diseño

De los aspectos generales al diseño de propuestas únicas: decisiones

tecno-pedagógicas

Parte de la complejidad del diseño de propuestas educativas virtuales reside en la

multiplicidad de elementos que se ponen en juego y que deben combinarse: contenidos,
recursos materiales, herramientas perfiles y roles, entorno o plataforma, consignas y
comunicaciones, mensajes.

¿Cómo poner en diálogo y organizar en forma armoniosa todos los elementos a

considerar?

Tal como pensamos en términos de territorios y espacios, consideramos que el punto

de partida de un buen diseño consiste en un trabajo de visualización arquitectónica en
el que se comience a poner orden y dar forma al entorno.

En este taller, intentaremos plasmar esa organización y será objeto del próximo
seleccionar y diseñar más particularmente una unidad o tema de nuestras asignaturas.

Estructura del aula virtual

Como mencionamos con anterioridad, resultaría imposible pensar en la estructura
del entorno virtual sin antes haber definido las características de la propuesta, actores
involucrados, dinámica, rol de los/las estudiantes; entre otras cuestiones. Con estas
decisiones podemos concebir y modelar el espacio virtual en el que desarrollaremos la
propuesta.

Se trata de algo más que de un espacio tecnológico, es un espacio construido por sus
actores participantes, donde suceden cosas, donde se producen interacciones, enseñanzas,
aprendizajes.

Talleres en pandemia I / 45
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Orientaciones tecno-pedagógicas

Una vez seleccionada la plataforma (en este caso tomamos como ejemplo a Moodle1),
nos aproximaremos a ella para analizar sus posibilidades, limitaciones y dinámicas que
presenta para el desarrollo de la propuesta virtual.

Algunas instituciones educativas cuentan con desarrolladores o equipo técnico

propios que se encargan de diseñar y organizar las aulas virtuales, y otras herramientas
en función de las características de cada una de las propuestas. Nuestra experiencia nos
indica que la mayoría de las veces esto no sucede, por lo que consideramos importante
conocer al menos 3 cuestiones esenciales que nos permitirán estructurar y organizar
nuestro territorio digital:

• Tipo de aula (abierta o cerrada)

• Formas de matriculación e ingreso de estudiantes

• Formato de aula.

Compartimos algunas preguntas que ayudan a pensar la organización del espacio virtual.

¿Qué funcionalidades posee la plataforma? ¿Qué tipo de aula se adapta mejor a nuestra
propuesta? ¿Solo utilizaremos la plataforma? ¿Además de la plataforma incluiremos
otras aplicaciones, otros recursos?, ¿cuáles? Por ejemplo, hoy está muy extendido el
uso de plataformas para videoconferencias. ¿Qué herramientas utilizaremos? ¿Por
qué pensamos utilizarlas? ¿Se adaptan a las actividades que queremos desarrollar?
¿Quién se hará cargo de gestionarlas?

Tengan en cuenta que pueden probar diferentes formatos, pero una vez definido y
durante la implementación de la asignatura, no se recomienda realizar cambios en
estos aspectos para evitar confundir al/a la estudiante.

1. Más allá de la plataforma elegida, los aspectos generales a considerar suelen ser similares en todas,
pudiendo haber variaciones sobre todo en el modo de configurar cada herramienta (mayor o menor com-
plejidad) y las posibilidades que brindan.
¿Por qué Moodle? Prácticamente todas las instituciones educativas del país y del mundo, adoptan Moodle
(a la par que otros desarrollos propios y/o comerciales) porque se trata de una plataforma gratuita y de
código libre concebida para ayudar a los docentes a crear comunidades de aprendizaje en línea.

Talleres en pandemia I / 46
 Educación virtual: aportes para su diseño

La sugerencia que les brindamos es que, aunque sea un/a docente del equipo el que más
“amigado/a” está con la tecnología, las decisiones que se tomen respecto a la organización
sean discutidas y acordadas entre todos, producto de negociaciones en las que cada
integrante participe a partir de sus saberes y habilidades. Quien está a cargo del desarrollo
de la propuesta deberá tener en cuenta lo que el equipo plantea y en base a eso tomar
decisiones, para simplificar las tareas, su desarrollo y para llevar adelante de la mejor
manera la propuesta.

Tipo de aula virtual

En función de nuestra propuesta educativa y de lo que resulte más apropiado a

la intervención educativa que desarrollaremos, podemos decidir entre un entorno
completamente cerrado al que debemos “entrar” y una propuesta con mayor apertura
(Schwartzman, Tarasow y Trech, 2014).

• Aulas virtuales cerradas: allí suceden todos los procesos que conforman la
propuesta educativa y solo quienes ingresen en ese espacio podrán interactuar
con los demás actores, contenidos, actividades, etcétera. Se accede con nombre
de usuario y contraseña, otorgados por los administradores de la plataforma.

• Aulas virtuales con mayor apertura: se trata de propuestas con una mayor
porosidad, que permiten flujos de adentro hacia afuera, a la inversa o ambos.
En este caso algunas cuestiones podrían hacerse públicas (o sea que puedan
ser vistas por personas que no participan de la propuesta, por ejemplo: otros
docentes y estudiantes de la institución, expertos, público en general) o acti-
vidades que suceden en otros espacios virtuales y que se recuperan para que
formen parte de nuestra aula (por ejemplo, un seminario web de expertos que
se esté desarrollando, redes de intercambio sobre determinados temas comu-
nes a la materia, etcétera).

Observamos que una tendencia de los últimos años es la apertura de las propuestas
educativas con flujos de adentro hacia afuera de determinados contenidos, por ejemplo, la
socialización a través de canales de acceso público de materiales desarrollados por el equipo
docente, investigadores; clases grabadas compartidas en canales de YouTube; clases en vivo
por Facebook, Instagram, etc.
¿Qué tipo de aula virtual se adapta mejor

Talleres en pandemia I / 47
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Orientaciones tecno-pedagógicas

¿Qué tipo de aula virtual se adapta mejor a la propuesta que desean desarrollar?

Retomando el ejemplo planteado en la Clase 2, el tipo de aula responde

a una propuesta cerrada, debido a la matrícula excesiva característica
de dicha asignatura, además de la necesidad de desarrollar los mismos
contenidos y ofrecer la misma estructura en las cuatro comisiones.
Tanto los recursos, los videos, como los ejercicios planteados
fueron pensados para uso privado y exclusivo de la asignatura.

Piensen aquí en el tipo de aula que mejor se adapte a su propia

asignatura, esto es, si es cerrada o con mayor apertura y, en cualquier
caso, intenten registrar en su documento de trabajo sus fundamentos.

Formas de matriculación e ingreso

Una decisión a considerar es la forma de matriculación de los/las estudiantes,

vinculada al tipo de propuesta que se está ofreciendo. En general, las plataformas (entre
ellas Moodle) ofrecen dos métodos de matriculación para dar de alta a los usuarios en
un curso.

• Automatriculación: permite que los usuarios se den de alta en el curso a partir

de una “clave de automatriculación” que se ingresa una sola vez. Puede ser ha-
bilitada por el responsable designado entre los integrantes del equipo docente
o por el administrador de la plataforma.

• Matriculación manual: es el método en el que el profesor da de alta a los

usuarios que desea. Esta tarea puede realizarla el mismo docente o solicitar al
administrador de la plataforma que lo haga (se debe contar con el listado de
datos solicitados: apellido y nombre, correo electrónico y DNI).

Talleres en pandemia I / 48
 Educación virtual: aportes para su diseño

En el caso de propuestas cerradas, como ser cursos de posgrado, carreras a término,

se recomienda la matriculación manual. Así como también en las asignaturas de los
primeros años. Para el resto, el método más utilizado es la automatriculación.

Es importante que definamos el método porque es lo que permite el ingreso de las/los

estudiantes. Una vez definido podremos solicitar a los administradores de la plataforma
que brinden el acceso a partir de una clave otorgada especialmente; o bien, que otorguen
la clave de automatriculación para que sea el equipo docente el que la envíe a los/las
estudiantes a fin de que puedan acceder.

Sugerimos designar un responsable para la realización de esta tarea, a fin de que también
lleve el control del ingreso a la plataforma.

En la asignatura ejemplo por tratarse de una matrícula muy numerosa,

como ya habíamos mencionado, se recurrió a la matriculación manual.
Cada tutor a cargo de una comisión fue el responsable de verificar
que sus estudiantes ingresaran.

Pueden anotar en sus documentos de trabajo la forma de matriculación

y de ingreso prevista para el aula virtual de sus asignaturas.

Formato de aula virtual

La plataforma Moodle brinda diversas posibilidades para organizar la presentación de

un aula virtual. El formato determina el diseño de la página, es decir su estructura visual,
el modo de presentación de la información. Es el primer contacto que tiene el estudiante
con la propuesta.

No pretendemos agotar todos los formatos en este taller, pero sí darles a conocer los
más utilizados y, sobre todo, remarcar que, más allá del formato elegido, lo importante
es la organización de la información, del contenido, de las actividades, de los recursos.
Esto es clave en la educación virtual.

Talleres en pandemia I / 49
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Orientaciones tecno-pedagógicas

Les proponemos recorrer los siguientes formatos, podrá acceder a ellos haciendo clic
en los enlaces correspondientes:

• Formato de pestañas: cada tema/unidad/módulo de la asignatura se muestra

en una pestaña independiente.

• Formato de temas: la página de la asignatura se organiza en secciones temáti-

cas, según los contenidos u otros ejes establecidos en la asignatura.

• Formato de mosaicos: cada unidad/actividad de la asignatura se muestra en un

cuadro diferente, llamado mosaico; y a partir de allí se despliega la información
contenida.

Nos detendremos aquí a analizar en detalle los ejemplos de formatos

de aulas. Para ello ingresen a los enlaces que a continuación ofrecemos.
Corresponden a diferentes réplicas de aulas virtuales que estuvieron activas
en algún momento. Se trata de ejemplos reales, que incluimos aquí con el
permiso de sus responsables. Para ingresar, posiciónense sobre la palabra
Ejemplo y acceda directamente al aula. No es necesario contar con usuario
y contraseña, pero sí hacer clic en Entrar como Invitado.

Los enlaces a los ejemplos pueden caducar, por lo que además incluimos las
imágenes que muestran los ejemplos de formatos de aula.

Ejemplo 1

([Link]
organizada por pestañas que se corresponden con los módulos de la
propuesta. Asimismo, cada pestaña cuenta con etiquetas que organizan los
tipos de recursos que se ponen a disposición de los cursantes. (Diplomatura)

Talleres en pandemia I / 50
 Educación virtual: aportes para su diseño

pestaña

etiquetas

Ejemplo 2

([Link]
organizada por mosaicos. Cada uno de ellos, se corresponde con una
unidad del programa.

mosaico

Talleres en pandemia I / 51
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Orientaciones tecno-pedagógicas

Al cliquear en cada mosaico se despliegan los recursos disponibles organizados

por semanas.

Ejemplo 3

[Link] aula
organizada en clases teóricas y clases prácticas, responde al formato por
temas. En este sentido, la asignatura está diseñada con espacios articulados
pero diferenciados en teóricos y prácticos. La estructura que muestra se
corresponde con la propuesta pedagógica de la asignatura.

Talleres en pandemia I / 52
 Educación virtual: aportes para su diseño

Ejemplo 4

([Link]
organizada por temas, donde cada tema contiene documentos con desarrollos
teóricos con audio, videos explicativos para la resolución de ejercicios,
actividades prácticas, sus resoluciones.

Talleres en pandemia I / 53
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Orientaciones tecno-pedagógicas

Ejemplo 5

([Link]
cuya organización sigue la lógica de las anteriores, cada tema incluye la
bibliografía y actividades.

Talleres en pandemia I / 54
 Educación virtual: aportes para su diseño

Ejemplo 6

([Link]
organizada por pestañas, cada una representa un módulo del programa. Los
módulos agrupan varios temas, trabajos prácticos y cuestionarios. Ofrece un
espacio para la bibliografía de consulta.

Talleres en pandemia I / 55
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Orientaciones tecno-pedagógicas

El formato que establezcamos es lo primero que vemos al ingresar al aula. No es sólo

una cuestión estética o visual, sino que tiene relación íntima con su propuesta. De allí la
importancia de que la elección del formato y la estructura que definan para su navegación
se adecue a la misma.

Hace referencia a la organización de la asignatura, a los recursos establecidos para la

interacción, al recorrido que proponemos a los estudiantes.

Además del formato, es importante elegir una imagen/texto vinculada con la

asignatura. Una sugerencia es colocar una imagen que sea representativa de los
contenidos de la asignatura, puede referir también a la estrategia que se va a adoptar,
sea taller, seminario, siempre teniendo en cuenta a los/las destinatarios/as.

Talleres en pandemia I / 56
 Educación virtual: aportes para su diseño

El tamaño ideal de la imagen a colocar como presentación de un curso, asignatura en

el aula virtual es de 700*300. Esto puede ajustarse luego de subir el archivo de la imagen,
desde Apariencia.

Otro detalle más es el color de las pestañas, que podemos cambiar según nuestras
preferencias. Al configurar cada sección, en el punto color de fondo, colocamos el
nombre del color que elegimos. Para ello accedemos al siguiente enlace que ofrece el
listado de nombres de los colores posibles de utilizar: [Link]
nombres-de-los-colores/

Antes de pasar a la actividad, queremos señalar algunas cuestiones.

La mayoría de las veces nos resulta engorrosa esta atención puesta en la definición
del entorno virtual, pero son decisiones estratégicas que tienen íntima relación con el
resto de los elementos de la propuesta. Como sostienen Schwartzman, Tarasow y Trech:

… es una tarea propia de la educación virtual. En la educación presencial, los

entornos son naturalizados y tomados como parte de lo dado. En la educación
a distancia tradicional no existía el espacio común de interacción, y la principal
acción del alumno se ejercía individualmente sobre los objetos de aprendizaje
y, ocasionalmente, en un diálogo con sus tutores…

Desde la perspectiva de la educación en línea, existe el espacio común de

interacción, donde los participantes se encuentran en constante diálogo,
intercambio y producción y creación conjuntas… (2014, p. 31).

Actividad para practicar en equipo (docentes de la

misma asignatura) o en forma individual

1. Ingresar al aula de su asignatura o al aula de práctica si cuenta con

ella y probar los formatos de aula. Establecer, en función del diseño
realizado de su asignatura, si selecciona el formato pestaña, bloque,
etcétera. Intentar además pensar en la organización interna, ¿lo
harán por etiquetas?, ¿por tópicos? ¿qué recursos piensan poner
a disposición de los estudiantes de manera general? Disponen de
guías en la pestaña Tutoriales, donde se indican los pasos para las
diferentes configuraciones.

Talleres en pandemia I / 57
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Orientaciones tecno-pedagógicas

2. Seleccionar una imagen/título que identifique su asignatura. Puede

guiarse por el tutorial, disponible también en la misma sección.

3. Contemplar el aula desde distintos roles:

• Experimentar como estudiantes. Para ello cambiamos nuestro

rol a estudiantes para revisar y confirmar cómo será aquello
que verán al ingresar al aula. Lo hacemos desde el menú que se
despliega al lado de su nombre.

• Observar como profesor con permiso de edición. Esta observa-

ción comienza con el botón Activar edición. Desde allí podrán
configurar recursos, participantes, permisos, etcétera. Lo ha-
cemos desde el Menú de acciones ubicado en la barra verde
superior. Esta vista es para que revisen si desean modificar o
incorporar alguna cuestión.

Talleres en pandemia I / 58
 Educación virtual: aportes para su diseño

• Reflexionar como docentes prestando atención a si la estruc-

tura del aula responde al diseño propuesto para su asignatura.

4. Para finalizar, revisen las notas que hicieron en sus borradores

de trabajo, ajusten lo que consideren necesario y redacten un
documento en el que especifiquen el diseño de sus propuestas
educativas virtuales, con los siguientes puntos:

• Carrera

• Asignatura

• Año

• Duración

• Fecha

• Cantidad de cursantes

• Equipo docente

• Modelo tutorial

• Secuencia contenidos/actividades (puede ser en formato de

cuadro)

• Selección de bibliografía /recursos (pueden incluirla en el cua-

dro anterior)

• Evaluación

• Construcción del/la estudiante

• Estructura de aula

• Métodos de matriculación.

5. Para evaluar sus decisiones en esta primera instancia tengan en

cuenta los siguientes criterios.

• Coherencia interna entre los distintos elementos y la propues-

ta en general.

• Adecuación de tiempos, contenidos y actividades.

Talleres en pandemia I / 59
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Orientaciones tecno-pedagógicas

• Clara deinición de roles y funciones del equipo docente.

• Coherencia del diseño del aula virtual con la propuesta de la

asignatura.

Diseñar y desarrollar una propuesta de educación virtual es un gran desafío

que exige flexibilidad, tiempo para explorar herramientas, para probar, para
crear, para evaluar nuevos cursos de acción.

Un último consejo o recomendación: no traten de realizar todos los cambios

de una sola vez, comiencen por aquello en lo que se sientan más seguros.

Y recuerden: “Lo importante no es qué tecnología van a aprender a usar los

estudiantes sino qué van a aprender utilizando esa tecnología”.

Referencias bibliográficas
Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech, M. (2014) “Dispositivos tecnopedagógicos para
enseñar: el diseño en la Educación en Línea” en Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech,
M. comp. De la Educación a Distancia a la Educación en Línea. Aportes a un campo en
construcción. FLACSO. Buenos Aires: HomoSapiens, pp. 37-62.

Talleres en pandemia I / 60
 Educación virtual: aportes para su diseño

Taller II
Enseñanza y aprendizaje
virtual

Talleres en pandemia I / 61
 Educación virtual: aportes para su diseño

Clase 1
Enseñanza colaborativa y centrada en el aprendizaje

Como ya señalamos, enseñar a distancia implica mucho más que trabajar con una
plataforma virtual. Sus especiales consideraciones ya fueron mencionadas en el Taller I,
pero aquí nos interesa abordarlas desde la perspectiva de la enseñanza y del aprendizaje
virtual.

¿Cómo se logra una adecuada combinación de elementos pedagógicos, tecnológicos

y organizativos del escenario de aprendizaje que estamos construyendo? ¿Cómo
llegar a una experiencia de aprendizaje virtual significativa? Estas son algunas de las
preguntas que intentaremos responder a lo largo de este segundo taller.

Educación mediada por TIC como punto de partida

Como bien manifestamos en la presentación de esta clase, enseñar de manera virtual
implica mucho más que trabajar con herramientas, plataformas o aplicaciones digitales
(TIC, Tecnologías de la Información y la Comunicación). Aunque la conectividad y el
manejo del entorno resultan imprescindibles, la​enseñanza a distancia exige el rediseño
integral de la propuesta educativa; necesitamos “reaprender a gestionar la clase”, y esto
demanda considerar distintos aspectos del trabajo docente. Se trata de una adaptación
que requiere de tiempo y es compleja, pero abierta a múltiples oportunidades que
enriquecen nuestras prácticas (Soletic, 2020).

Gestionar u organizar una clase en la modalidad virtual implica tener en cuenta

ciertos componentes (Salinas, 2004):

Talleres en pandemia II / 62
 Educación virtual: aportes para su diseño

• una función pedagógica, que hace referencia a actividades de aprendizaje, a si-

tuaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos
en juego, a la evaluación, etcétera;

• la tecnología apropiada, esto es, las herramientas seleccionadas en conexión

con el modelo pedagógico y,

• los aspectos organizativos, que incluyen la organización del espacio, del calen-
dario, la gestión de la comunidad, el contexto; etcétera.

Desde una óptica pedagógica, que es la que nos interesa abordar en esta parte de los
talleres, la gestión u organización de procesos de enseñanza y de aprendizaje implica
tomar decisiones en forma de juego de equilibrio entre el modelo pedagógico (siempre
considerando los/las usuarios/as –según su rol de profesores/as y alumnos/as, el contexto,
el ámbito de conocimiento de que se trate, etcétera), las posibilidades de la tecnología y
el marco organizativo e institucional.

En general, y siguiendo a Salinas (2004), en las experiencias educativas mediadas por

TIC es posible diferenciar tres enfoques metodológicos:

• Un enfoque tecnológico, basado en la idea de que el entorno tecnológico

(cuanto más novedoso mejor) proporcionará la calidad del proceso de enseñan-
za y de aprendizaje; las tecnologías se anteponen a las propuestas educativas,
es decir, primero se seleccionan las tecnologías a utilizar y luego se buscan las
maneras de adaptar los objetivos, las actividades, los contenidos, los tiempos.
Responde a un modelo en el que la incorporación de tecnologías en las prácti-
cas no tiene que ver con su mejora, sino con la moda, la necesidad de renovar-
se, de innovar, o incluso con una imposición.

• Un enfoque donde “el contenido lo es todo”, los procesos de enseñanza y de

aprendizaje en línea se sustentan en los contenidos. Se trata de propuestas
con materiales sofisticados y, por lo general, centradas en proporcionar in-
formación, con poca interacción entre docentes y estudiantes y actividades.
Responde a un modelo transmisivo (clase magistral), centrado en otra forma
de “exposición”. Algunas variantes de este tipo de enfoque son aquellas clases
en las que no solo se brinda la oportunidad a las/los estudiantes de acceder a
mucha información, sino que esta sea significativa, que se integre a la que ya
posee el/la aprendiente, que permita nuevos conocimientos y la posibilidad de
buscar nueva información.

• Un enfoque metodológico centrado en el estudiante, donde la calidad de los

procesos de enseñanza y de aprendizaje está basada en una adecuada combi-

Talleres en pandemia II / 63
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Enseñanza colaborativa y centrada en el aprendizaje

nación de decisiones que tienen que ver con la tecnología a utilizar, su función
pedagógica en el marco de la asignatura, la especificidad de los contenidos, las
características de los destinatarios, la organización en términos de tiempos y
secuencias del proceso y la participación del estudiante. La ventaja estaría en
la preocupación por los procesos comunicativos e interactivos de los/las estu-
diantes con el curso en general, es decir, con los materiales, con las actividades
y con sus compañeros/as.

• Un enfoque o metodología colaborativa, en que la acción no está centrada en

el alumno/a ni en el profesor/a, sino en la relación que se establece para cons-
truir conocimientos; se promueve lo individual y lo grupal-colaborativo; hay
variedad de recursos en función de los contenidos y actividades; la guía del tu-
tor/a con apoyos ajustados a las necesidades; participación de los alumnos/as.

Estos enfoques no se presentan de forma “pura”; ya que encontramos prácticas en las

que suelen advertirse elementos de distintos enfoques. Lo que nos interesa reflejar es que
cada uno de ellos remite a las decisiones que tomamos como docentes al momento de
organizar nuestra propuesta de enseñanza y de aprendizaje (sean virtuales o presenciales
con tecnologías).

¿Pueden encontrar experiencias que sirvan de ejemplo de cada uno de estos enfoques?

En el caso de querer ampliar la mirada sobre lo desarrollado

proponemos la lectura del texto de Salinas, J. (2004) “Cambios
metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y entornos virtuales
de enseñanza-aprendizaje”, en ResearchGate. [Sitio web]

[Link]
metodologicos_con_las_TIC_estrategias_didacticas_y_entornos_
virtuales_de_ensenanza-aprendizaje

Talleres en pandemia II / 64
 Educación virtual: aportes para su diseño

Gestión de la clase: importancia de la organización didáctica

La enseñanza y el aprendizaje no mejoran solo al transformar el entorno tecnológico
ni con el uso de la tecnología por sí misma. Tampoco su fracaso depende del uso de las
TIC ni de lo sofisticado de las herramientas, sino que depende del diseño trazado o de la
ausencia de ese diseño. Con la tecnología no es suficiente.

Nuestra experiencia nos indica que lo que guía el proceso de diseño son las decisiones
pedagógicas que tomemos: periodicidad de unidades y actividades, participación e
interacción, etcétera. Estas decisiones deberían presentarse como afirman Schwartzman,
Tarasow y Trech (2014) “por delante de las herramientas”, lo que no siempre sucede
ni resulta evidente, ya que en muchos casos la fascinación por las herramientas se
antepone a la utilización contextualizada y planificada de la asignatura, de la clase o de
un contenido en particular.

Desde la perspectiva en la que nos posicionamos en materia de educación virtual,

suscribimos a un enfoque donde el diseño de la propuesta educativa está centrado en
la interacción tanto entre los/las participantes como entre los recursos y las actividades
puestas a disposición; donde la tecnología utilizada es la apropiada para el desarrollo
de la propuesta y en la que se considera lo establecido por la institución en torno a la
modalidad virtual, bimodalidad o inclusión de tecnologías (normativas institucionales).

¿Qué puede ayudar en este contexto?

Se requiere organizar el trabajo en la virtualidad, anticipar situaciones y crear

canales de comunicación que reemplacen el vínculo cara a cara y que nos permitan
seguir estando presentes de algún modo en el andamiaje de los aprendizajes. A esto
llamamos organización didáctica, es decir, gestionar la clase y decidir sobre cada uno de
sus elementos.

Organización didáctica que combina una serie de elementos que deberán ser diseñados
en función a determinados contextos de utilización. Este diseño llevará consigo pautar
las actividades de sus protagonistas, la organización del trabajo, el espacio, los materiales,
el tiempo de desarrollo, etcétera; por tanto, la organización didáctica no es sino una
ordenación de elementos personales, interpersonales, de contenidos, que al ponerlos en
práctica desencadenan una actividad en el grupo de alumnos y en cada alumno (Salinas,
1999).

Talleres en pandemia II / 65
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Enseñanza colaborativa y centrada en el aprendizaje

El proceso de organización didáctica antes de la implementación de la asignatura es

esencial en el marco de una enseñanza planteada de manera virtual. Esta organización
es útil para el/la docente, pero también para los/las estudiantes, por cuanto termina
convirtiéndose en un documento orientativo en el que se especifican los objetivos y el
procedimiento de acción.

En la educación virtual existen diferentes tipos de planificaciones u organizaciones

didácticas; en general, sus diseños tienen que ver más con la experiencia que con un
marco teórico disponible al respecto. Aun así, hay ciertos componentes que, a nuestro
entender, deben tenerse en cuenta para plantear una propuesta coherente y no sólo una
actividad virtual aislada. Por lo tanto, más que una estructura o secuencia metodológica
predeterminada, aportaremos algunos elementos claves para la confección de una
organización didáctica, basados en los aportes de diversos autores1 y en nuestras
experiencias, luego de haber probado diferentes organizaciones didácticas y evaluado
ventajas y desventajas.

Con esto último queremos decir que se trata de una tarea que no sigue una receta
predeterminada:

…requiere arte y oficio y, a la vez, sólidos conocimientos específicos que

fundamenten este proceso. Supone una actitud abierta, sistemática e
innovadora para reflexionar criteriosamente sobre lo hecho y así aprender de
la propia experiencia…

Desde esta perspectiva, no es posible concebir un diseño que tenga especificadas

y estipuladas de antemano todas y cada una de las acciones que estudiantes y
docentes realizarán, ya que el propio devenir de las interacciones pedagógicas
irá generando cambios, no sólo en los sujetos de la formación, sino en la misma
propuesta que requerirá adaptaciones permanentes (Schwartzman, Tarasow y
Trech 2014, p. 37).

Se trata de una organización que anticipa un estado de cosas que adquirirán forma en
su realización práctica, que por el momento es probable, abierta, posible de modificar,
cambiar, sujeta a nuevas decisiones. Es responsabilidad nuestra como docentes diseñar
esta organización, que marca las intenciones educativas específicas mediante un plan de
actuación, que no es más que un plan de trabajo que involucra una serie de componentes
que, en la modalidad virtual, adquieren características específicas.

1. Desde los más clásicos vinculados con el “diseño instruccional” (Gil Rivera, 2004; Méndez, 1995), hasta
los que presentan las particularidades propias de la educación en línea (Barberà, 2004; Barberà y Badía,
2004; Schwartzman, Tarasow y Trech -comp.-, 2014; entre otros).

Talleres en pandemia II / 66
 Educación virtual: aportes para su diseño

Revisaremos cada uno de ellos incluyendo algunas preguntas prácticas y

recomendaciones que pueden servir para la reflexión sobre la organización didáctica en
modalidad virtual.

En la clase siguiente avanzaremos en la elaboración de la organización didáctica virtual de

una unidad/módulo/clase de las asignaturas/espacios curriculares en las que se desempeñan.

Objetivos

El diseño de objetivos es una tarea fundamental dentro de la organización didáctica

porque son las metas de aprendizaje. Cuando las metas son demasiado remotas, se
dificulta el trabajo; si las metas no están claramente definidas, el resultado puede crear
confusión en las/los alumnas/os, pero también en las/los docentes. Mencionamos algunas
de las características que deben reunir los objetivos que propongamos:

• Explícitos. Los objetivos deben ser puestos por escrito de forma explícita para
poder ser analizados y comunicados a los alumnos

• Precisos. El grado de precisión difiere en función del tema y de la actividad a

desarrollar

Talleres en pandemia II / 67
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Enseñanza colaborativa y centrada en el aprendizaje

• Significativos. Deben ser relevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje,

para las/los alumnas/os

• Definidos en el tiempo

• Alcanzables

• Observables

• Evaluables.

Algunos interrogantes para revisar/formular los objetivos: ¿Qué objetivos esperamos

alcanzar en cada unidad/módulo? ¿Qué objetivos guían la propuesta de enseñanza?
¿Qué aprendizajes: conceptos, procedimientos, actitudes nos proponemos que logren
las/los estudiantes? ¿Qué capacidades queremos desarrollar y/o fortalecer en ellos?

Contenidos

La necesidad de la selección de los contenidos nos enfrenta a la cuestión de la extensión

y la profundidad, es decir, al problema de la cantidad y la calidad de los mismos. Al
respecto, es preciso recordar las contribuciones de los estudios en la psicología cognitiva
respecto de la naturaleza de los aprendizajes:

La selección y organización que realicemos incide en el resto de los componentes de la

organización didáctica, en el tipo de actividades que proponemos, los materiales y recursos,
etc.

Talleres en pandemia II / 68
 Educación virtual: aportes para su diseño

Estrategias de enseñanza

En relación con la selección de las mejores estrategias de enseñanza, es importante

aclarar que no existen recetas ni un solo tipo de estrategias recomendado. La mejor
estrategia es aquella que resulta más efectiva para alcanzar un objetivo determinado en
una situación específica. (Eggen y Kauchack, 1999, p. 19)

Siguiendo a Bixio, las estrategias de enseñanza son:

…el conjunto de acciones que realiza el docente con clara intencionalidad

pedagógica. Estas acciones son la puesta en práctica de las teorías y las
experiencias que constituyen el conocimiento pedagógico docente (2006, p.
100).

Los elementos constitutivos de una estrategia son:

• El estilo de enseñanza, esto es, aquellos comportamientos docentes que produ-

cen logros (o no) en las/los alumnas/os.

• El tipo de estructura comunicativa que propone en los materiales.

• El modo de presentar los contenidos de aprendizaje, atendiendo a la significa-

ción lógica que habrá de tener el material, como así también a la significación
psicológica que los alumnos estén en condiciones de atribuirle.

• La consigna con la que los acompaña, que puede asumir las características de
un mensaje “frío” o “más cálido”, esto es, abierto o cerrado, o, dicho de otro
modo, que facilite la actividad, en términos de lo que aporta para la construc-
ción de su conocimiento.

• Los objetivos y la intencionalidad educativa que persigue.

• La relación que establece entre los materiales y las actividades.

La educación a distancia crea ambientes virtuales que, dada la variedad de herramientas

disponibles superan la enseñanza concebida como entrega de información. Aun así, más
allá de las herramientas sincrónicas disponibles que facilitan la interacción, la educación
a distancia ubica como tarea central de su forma de enseñanza el diseño de experiencias
de aprendizaje para estudiantes, tanto sincrónicas como asincrónicas.

Talleres en pandemia II / 69
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Enseñanza colaborativa y centrada en el aprendizaje

Respecto a lo sincrónico, Roig (2020) sostiene que la opción de reproducir la carga

horaria presencial en formato de videoconferencia, buscando mantenerla fue una
de las primeras estrategias en la década de 1960 cuando se masificó la televisión. En
televisión educativa se la llamó “cabeza parlante”. Las investigaciones sobre esta forma
de enseñanza enfatizaron los límites de un formato expositivo que no movilizaba el
interés de los estudiantes y desconocía la importancia de la interacción entre docente
y estudiantes y entre estudiantes. A diferencia de entonces, hoy las videoconferencias
ofrecen la posibilidad de interacción en tiempo real —lo que no quiere decir que eso
suceda. Promover las preguntas, las dudas y los comentarios de las y los estudiantes
habilita el diálogo pedagógico necesario para la comprensión de los temas tratados.

¿Qué estrategias proponemos para el desarrollo de los contenidos y para alcanzar

los objetivos de la unidad? ¿Clases teóricas, prácticas, ambas? ¿Clases en vivo? ¿Cómo
implementamos dinámicas en las que los y las estudiantes entren en diálogo con los
materiales? ¿Qué estrategias podemos desarrollar para posibilitar el aprendizaje de
quienes se encuentran limitados para acceder a las clases en vivo? En el caso de clases
mediante videoconferencia, ¿promovemos la interacción con los estudiantes para
favorecer la comprensión?

A la hora de diseñar estrategias de enseñanza y luego las actividades es necesario no perder

de vista la cuestión de la ​accesibilidad, entendida como disponibilidad de dispositivos,
conectividad, dominio de herramientas y posibilidad de uso en el lugar de residencia;
aspecto básico para el ingreso y la permanencia de los/las estudiantes.

Actividades

Cuando hablamos de actividades nos referimos a todas aquellas acciones cognitivas,

procedimentales, actitudinales que realizan los y las estudiantes para el logro de los
objetivos propuestos. Desde la lectura a la utilización de una aplicación a navegar por
internet para buscar información y conformarse en grupo para el trabajo; constituyen
actividades que deben ser planificadas y organizadas en el tiempo.

Una cuestión para considerar en este punto es la de la socialización de los y las

estudiantes en propuestas virtuales.

Tal como explicita Roig (2020), desde los momentos fundacionales de la educación
a distancia se ha considerado el problema de la falta de encuentro entre estudiantes y
la institución educativa. Esta distancia pone en escena algunos aspectos que se veían

Talleres en pandemia II / 70
 Educación virtual: aportes para su diseño

como naturales en la enseñanza presencial: el proceso de socialización que permite

aprender el “oficio de estudiante”, la importancia de poder integrarse a grupos de pares
para sostener la permanencia y el sentimiento de pertenencia institucional que habilita
ser sujeto activo/a en la institución. Estos aspectos requieren intervención específica
desde las propuestas de enseñanza tanto presenciales como no presenciales; en las
primeras la interacción en los espacios físicos habilita experiencias que dan posibilidad
de construirlos, en las propuestas de enseñanza no presencial, en cambio, estos aspectos
requieren de consideración explícita.

Nos preguntamos: ¿qué actividades proponemos a los y las estudiantes para que
alcancen los objetivos planteados? ¿Se trata de actividades individuales, grupales
o ambas?, ¿son de reflexión, de aplicación, de evaluación, de autoevaluación, de
coevaluación? ¿Qué actividades son obligatorias y cuáles optativas? ¿En qué momentos
las llevamos a cabo?, ¿durante el proceso y/o al finalizar la unidad? ¿Generamos
interacción entre pares? ¿Organizamos trabajos grupales? ¿Cuáles serán las pautas sobre
fechas y plazo de entrega?

Temporalización/periodicidad

En la enseñanza presencial la carga horaria de la asignatura refiere al tiempo que el/la

docente está frente al curso. En educación a distancia, la carga horaria refiere al tiempo
del/de la estudiante: al tiempo que habrá de dedicar a construir conocimientos a través
de todos los recursos de enseñanza ofrecidos, ya sean sincrónicos o asincrónicos (en
tiempo real o diferidos). Es por esta razón que la educación a distancia presta particular
atención al tiempo exigido en el estudio y en la realización de actividades, así como
también a orientar para que el/la estudiante pueda organizar sus tiempos. Esta diferencia
entre educación presencial y no presencial suele ser el primer gran desafío a la hora de
planificar una propuesta a distancia (Roig, 2020).

Algunas preguntas guías podrían ser: ¿cuántas semanas involucra el desarrollo de la

unidad?, ¿cuántas clases? ¿Qué periodicidad tienen las clases?, ¿proponemos que sean
semanales, quincenales? ¿Cuánto tiempo demanda el trabajo? ¿Qué tiempo destinamos
a la lectura, a la elaboración de actividades parciales y/o finales, al trabajo en grupos, al
estudio independiente?

Talleres en pandemia II / 71
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Enseñanza colaborativa y centrada en el aprendizaje

No se trata de sobrecargar a los estudiantes con videoconferencias, lecturas o actividades

que reemplacen el encuentro presencial, sino de administrar y dosificar en el tiempo las
tareas. Para ello, tengan en cuenta la cantidad de horas semanales que demandará cumplir
con las actividades asignadas. También qué actividades conviene que se hagan en línea y
cuáles se adaptan mejor al formato asincrónico. Aunque la conexión es fundamental, no
se requiere estar todo el tiempo en línea. Consideren la intermitencia ​online​/​offline​ como
parte de la propuesta y planifiquen teniéndola en cuenta (Soletic, 2020).

Material de estudio y recursos tecnológicos

Un aspecto clave en educación virtual es garantizar la disponibilidad de los materiales

de estudio, cualquiera sea el entorno virtual elegido para ello, de lo contrario el/la
estudiante se verá imposibilitado/a de avanzar con el desarrollo planteado.
¿Qué bibliografía será obligatoria y cuál optativa? ¿Se encuentra la bibliografía
disponible en la web o en otros formatos posibles de compartir? ¿Haremos uso de videos,
material multimedia, documentales, infografías, mapas mentales, líneas de tiempo,
simulaciones? ¿Sugeriremos la visita a sitios web? ¿Ofreceremos guías de lectura, hojas
de ruta?

No es necesario redactar siempre todo el contenido o desarrollar todas las clases en

vivo. También pueden seleccionarse contenidos abiertos que ya existen en páginas web y
adaptarlos a su contexto y destinatarios/as específicos/as a través de hojas de ruta, guías
especialmente elaboradas. Siempre respetando el derecho de autor.

En cuanto a los recursos tecnológicos, la identificación de microcontenidos valiosos

en formato digital (videos, podcasts​, animaciones, galerías de imágenes en 2D y 3D,
simulaciones, documentales) complementa y enriquece la apropiación de saberes a
través de la lectura en profundidad. Variar los formatos es clave.

A esto se suma la selección de las herramientas disponibles en el entorno virtual o

fuera de él tanto para la comunicación como para las actividades a proponer.

¿Qué herramientas sincrónicas o asincrónicas ponemos en escena? ¿Utilizamos foros

de discusión, de dudas? ¿Trabajamos con wikis o drive para el desarrollo de actividades

Talleres en pandemia II / 72
 Educación virtual: aportes para su diseño

colaborativas? ¿Utilizamos otras herramientas externas a la plataforma? ¿Habilitamos

cuestionarios? ¿Ofrecemos tutoriales y/o apoyo tutorial para el uso de los recursos?
¿Utilizamos herramientas de comunicación diversas? ¿Utilizamos redes sociales,
WhatsApp? ¿Ponemos a disposición simuladores? ¿Incluimos líneas de tiempos para
complementar el material de estudio?

Se trata de pensar en un entorno y herramientas virtuales amigables, que puedan ser

utilizadas en general de manera intuitiva y no a través de largas instrucciones y un esfuerzo
complementario que iría en desmedro de la clase virtual. Piensen que solo una semana
debería llevar la familiarización con un entorno y con sus herramientas, si lleva más de
este tiempo, es decir, si las herramientas son tan complicadas de implementar que lleva
un tiempo y esfuerzo extra, casi con seguridad el/la alumno/a terminará abandonando la
intención de participar. La selección de las herramientas estará en función de las actividades
que van a realizar y de los destinatarios.

Seguimiento y evaluación

La evaluación educativa refiere a un universo mucho más amplio de prácticas que la

calificación. La e​valuación p
​ uede concluir o no en una escala de valor, como la numérica
que se usa para calificar los aprendizajes. La ​calificación requiere de claros criterios
predeterminados que permitan discriminar el significado de los valores de la escala. Por
su parte, la evaluación que atiende a los procesos y resultados desde una perspectiva
comprensiva, sin establecer calificación, busca obtener y analizar información de modo
sistemático para la reflexión sobre los sucesos educativos. Este tipo de evaluación es el
que podría ayudarnos a buscar opciones de mejora al quehacer de este momento (Roig,
2020).

¿Qué actividades de evaluación proponemos?, ¿las planteamos durante el desarrollo de

la unidad o al finalizar? ¿Qué estrategias implementamos para brindar acompañamiento,
individual y/o grupal? ¿Utilizamos la herramienta de tareas, correos de avances?

Por otra parte: ¿qué estrategias se utilizan para dar retroinformación oportuna a los
estudiantes sobre sus producciones? ¿Se comparten las claves de corrección en caso de
evaluaciones con calificación?, ¿se dan orientaciones al grupo de estudiantes frente
a errores frecuentes o dificultades encontradas en las respuestas a las consignas? ¿Se
alienta la reescritura o la nueva resolución de problemas a partir de las correcciones del
docente?

Talleres en pandemia II / 73
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Enseñanza colaborativa y centrada en el aprendizaje

Existen muchas formas de evaluar a las/los estudiantes de manera no presencial, que ya

están instaladas en el sistema universitario: ensayos, generación de proyectos, serie de
evaluaciones parciales y articuladas, presentaciones online en forma individual o grupal.
Posiblemente puedan recuperar algunas de ellas y rediseñarlas en función de la modalidad.

A modo de cierre, el recorrido por los elementos de la organización didáctica permite

advertir que efectivamente iniciar este trabajo no es solo elegir la plataforma sino tomar
decisiones sobre la enseñanza, y esto implica reflexionar sobre nuestras prácticas, sobre
las habilidades, los saberes que queremos que construyan nuestros estudiantes.

Los invitamos en este punto a contestar estas preguntas que hicimos

antes, para sistematizar la reflexión sobre las prácticas. Serán de gran
utilidad para seguir completando el documento de trabajo que vienen
construyendo.

Referencias bibliográficas
Barberà, E. y Badía, A. (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la
innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid: Machado libros.

Bixio, Cecilia. (2006). Planificar y evaluar en el aula: propuestas y ejemplos. Rosario,

Homo Sapiens.

Eggen, P.D. y Kauchack, D.P. (1999). Estrategias docentes: Enseñanza de contenidos

curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.

García Aretio, L. (2003). “La educación a distancia. Una visión global”, publicado en
Boletín Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados de España. Nº 146, pp. 13-27.

Talleres en pandemia II / 74
 Educación virtual: aportes para su diseño

Gil Rivera, M.C. (2004). “Modelo de diseño instruccional para programas educativos
a distancia”, Perfiles educativos, año/vol. XXVI, Nº 104. Universidad Nacional Autónoma
de México, pp. 93-114.

Mena, M. (2004). La educación a distancia en América Latina. Modelos, tecnologías y

realidades. UNESCO-ICDE. Buenos Aires: La Crujía.

Méndez, J. (1995). “Diseño instruccional, comunicación y educación a distancia”,

CISE–UNAM.

Roig, H. (2020). “La calidad de la enseñanza en tiempos de virtualización”. Citep,

Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía. UBA.

Salinas, J. (2004). “Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y

entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje” en ResearchGate. [Sitio web] https://
[Link]/publication/39214325_Cambios_metodologicos_con_las_TIC_
estrategias_didacticas_y_entornos_virtuales_de_ensenanza-aprendizaje

Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech, M. (2014). “Dispositivos tecnopedagógicos para

enseñar: el diseño en la Educación en Línea” en Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech,
M. – comp.- De la Educación a Distancia a la Educación en Línea. Aportes a un campo
en construcción. FLACSO. Buenos Aires: HomoSapiens, pp. 37-62.

Soletic, Á. (2020). “Recomendaciones para el diseño de la enseñanza en la virtualidad”.

Citep. Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía.​ [Sitio web] [Link]
ar/covid-19-ens-sin-pres/

Tarasow, F. (2014). “La Educación en Línea ya está en edad de merecer” en Schwartzman,

G.; Tarasow, F. y Trech, M. – comp.- (2014) De la Educación a Distancia a la Educación
en Línea. Aportes a un campo en construcción. FLACSO. Buenos Aires: HomoSapiens, pp.
21-35.

Talleres en pandemia II / 75
 Educación virtual: aportes para su diseño

Clase 2
Organización didáctica en la educación virtual

En la clase 1 de este taller estuvimos viendo que, para enseñar y aprender en línea, no
basta con la selección de un entorno virtual ni con la utilización de tecnologías; sino que
es esencial organizar el trabajo, anticipar situaciones y crear canales de comunicación
que reemplacen el vínculo cara a cara y que nos permitan seguir estando presentes de
algún modo en el andamiaje de los aprendizajes.

A esto le dimos el nombre de: organización didáctica. Su diseño llevará consigo señalar
las actividades de docentes tutores y estudiantes, la organización del trabajo, el espacio,
los materiales, el tiempo de desarrollo, etcétera; por tanto, la organización didáctica no
es sino una ordenación de elementos personales, interpersonales, de contenidos, que
al ponerlos en práctica propician la actividad en grupo de alumnos y en cada alumno
(Salinas, 2004).

El proceso de organización didáctica antes de la implementación de la asignatura es

esencial en el marco de una enseñanza planteada de manera virtual. Esta organización
es útil para docentes y estudiantes, por cuanto termina convirtiéndose en un documento
orientativo en el que se plasman los objetivos y el procedimiento para llevarlos a la
acción. Se trata de una organización que anticipa un estado de cosas que adquirirán
forma en su realización práctica. Es responsabilidad nuestra como docentes diseñar esta
organización, que marca las intenciones educativas específicas mediante un plan de
trabajo.

Teniendo en cuenta lo anterior, esta clase busca avanzar en la elaboración de la

organización didáctica de sus asignaturas en modalidad virtual, recuperando cada uno
de los elementos señalados en el siguiente gráfico.

Talleres en pandemia II / 76
 Educación virtual: aportes para su diseño

Para hacerlo, les proponemos transitar por dos “etapas”. La primera tiene por objetivo
la exploración de las principales actividades y recursos disponibles en Moodle –en caso
de que cuente con acceso a otra plataforma también será de utilidad ya que poseen
una configuración bastante similar- para generar actividades de aprendizaje y analizar
sus potencialidades. La segunda consiste en ir paso a paso elaborando la organización
didáctica de las asignaturas/espacios curriculares en que se desempeñan, para lo que
necesitarán, entre otras cosas, del conocimiento de las actividades y recursos que
exploraron anteriormente.

Algunos consejos antes de comenzar, debemos contar con:

• Programa de las asignaturas o del espacio curricular en que se desempeñan

• Usuario y contraseña para acceso al aula virtual (Moodle o similar)

• Documento de trabajo que vienen construyendo durante este recorrido de lec-

tura.

Talleres en pandemia II / 77
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Organización didáctica en la educación virtual

Primera etapa: exploración y utilización de actividades y recursos

Llegó el momento de poner en juego conceptos, ideas y experiencias para trabajar con
actividades y los recursos más habituales, disponibles en Moodle1. En este caso el “poner
en juego” va más allá del uso en sí mismo -instrumental- de las opciones disponibles
ya que, se trata de lograr generar propuestas para un contexto determinado, el de sus
asignaturas.

Moodle nos permite contar con las siguientes opciones para generar espacios virtuales
de enseñanza y de aprendizaje:

Al activar la edición en su aula, se habilita la opción de añadir una actividad o recurso.

Tengan en cuenta que sólo están disponibles desde el perfil de docente-tutor/a con
permiso de edición.

Las actividades disponibles son:

1. Consignamos Moodle ya que es la plataforma educativa más común en las universidades de nuestro
país, pero resulta extrapolable a otras plataformas.

Talleres en pandemia II / 78
 Educación virtual: aportes para su diseño

Y los recursos disponibles:

Haciendo clic en cada una de las opciones encontrarán cuál es la función que cumplen,
para qué están pensadas.

¿Propuestas individuales?

En el caso de que deseen recurrir a generar estrategias de enseñanza individualizadas y,

por ende, a situaciones de aprendizaje más personales en las que por ejemplo podríamos
solicitar a las/los estudiantes que busquen información, entreguen tareas, participen
en un foro para socializar una reflexión o de un chat para compartir sus experiencias
sobre alguna actividad, realicen alguna lectura para revisar si comprendieron un tema,
recabar sus conocimientos sobre determinado contenido, etc. cuentan con las siguientes
herramientas –mencionamos aquí las más usuales:

• Base de datos

• Chat

• Cuestionario

• Encuesta

• Foro

• Glosario

• Tarea

• Wiki.

Talleres en pandemia II / 79
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Organización didáctica en la educación virtual

Si cuenta con acceso a una plataforma y aula virtual en Moodle, les

sugerimos que ingresen a las actividades y los recursos mencionados,
que exploren y que se animen a probar generando actividades que
desearían llevar a cabo con sus estudiantes.

¿Trabajo en grupos?

Son actividades que requieren que las metas sean compartidas por el grupo y la
participación de todos los miembros. Las dinámicas del trabajo colaborativo incluyen
el intercambio de materiales, la creación de documentos, su revisión, la posibilidad
de hacer anotaciones en ellos, etcétera. Por eso suelen sugerirse las herramientas de
comunicación sincrónicas (chat) y asincrónicas (foros de debate, correos) y herramientas
de creación de documentos de edición múltiple como, por ejemplo, wikis2.

Revisemos las opciones más utilizadas que nos ofrece Moodle:

• Base de datos

• Foro

• Glosario

• Tarea

• Taller

• Wiki.

Como habrán notado algunas de las actividades se repiten, ya que pueden ser utilizadas
tanto para actividades individuales como grupales. Por eso es importante seleccionar las
herramientas teniendo en cuenta todo el cursado, a partir de los objetivos trazados y de las
propuestas que deseamos trabajar con los estudiantes.

2. Ward Cunningham desarrolló el primer documento wiki en 1994. Tomó el nombre de la palabra hawaiana
wiki, que significa ‘rápido’, para referenciar la rapidez y facilidad de edición.

Talleres en pandemia II / 80
 Educación virtual: aportes para su diseño

Nuevamente les sugerimos que, en caso de contar con un aula virtual, accedan a ella
y exploren las actividades y los recursos mencionados anteriormente.

Luego, pueden avanzar en la creación de actividades destinadas a los alumnos de sus

asignaturas/espacios curriculares.

Aclaración: por tratarse de grupos de trabajo es necesario que primero

conformen los grupos de alumnos utilizando la sección disponible
para ello (pueden ser sólo 3 o 4, a efectos de generar la actividad y
analizar los posibles usos de las herramientas).

¿Evaluamos?

Existen muchas formas de evaluar a los/las estudiantes de manera no presencial,

que ya están instaladas en el sistema universitario, por ejemplo: ensayos, generación
de proyectos, serie de evaluaciones parciales y articuladas, presentaciones en línea
individuales o grupales, análisis de producciones artísticas o en formato multimedia
a partir de los contenidos trabajados; resolución de problemas/ejercicios; estudios de
casos; etcétera.

No nos detendremos en los tipos de evaluación porque excede la temática del taller,
pero sí nos interesa comentar que con frecuencia observamos que existe una falta de
variedad en las actividades propuestas, que por lo general se limitan a cuestionarios
abiertos y cerrados y a tareas escritas. Cuando en realidad casi todas las herramientas
mencionadas anteriormente podrían utilizarse para evaluar. Por ejemplo, un foro puede
pensarse como actividad de intercambio y discusión, pero también como actividad de
evaluación.

También observamos que habitualmente las actividades de evaluación propuestas no

recuperan (o lo hacen escasamente) los materiales brindados o plantean resolución de
cuestiones sobre de temas no explicados.

De las herramientas exploradas, seleccionen dos que consideren

apropiadas para generar actividades de evaluación, ya sea individuales
o grupales.

Talleres en pandemia II / 81
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Organización didáctica en la educación virtual

Una última sugerencia: no es necesario que en nuestras asignaturas utilicemos todas

las herramientas disponibles. Tampoco que implementemos todos los cambios de una
sola vez. Lo mejor es comenzar por aquello en lo que nos sentimos más seguros.

Tampoco es necesario que seamos expertos en el uso de todas las herramientas,

aprender “con” y “de” otros es también parte del proceso de innovar.

Segunda etapa: organización didáctica para la enseñanza y el

aprendizaje virtual
Durante esta clase sugerimos que recuperen el documento que vienen construyendo
y vayan avanzando de manera paralela a la lectura para plasmar la organización
didáctica. No nos detendremos en lo que significa cada elemento, sino en las preguntas
orientadoras, por lo que les recomendamos volver cuando lo necesiten a la clase 1 a
medida que nos detenemos en cada uno de ellos.

Una aclaración, si desean trabajar con documentos colaborativos en sus asignaturas, no

necesariamente deben crearlos ustedes, pueden proponer a sus estudiantes que lo hagan y
les compartan el enlace para poder acceder. Hacerlo de un modo u otro depende sobre todo
de la cantidad de cursantes.

Para el desarrollo de la organización didáctica si bien sugerimos un recorrido, el paso

por los mismos no es siempre lineal, por momentos retrocederemos para agregar, quitar
y/o modificar algún elemento y luego seguimos avanzando.

1. Unidad/módulo

Seleccionen la unidad/módulo que desean abordar para poner en práctica la elaboración

de una organización didáctica. Pero, antes de hacerlo, les proponemos que recuperen el
programa de la asignatura porque es posible que, en algunos casos, la situación obligue
a hacer algunos ajustes en los contenidos, los objetivos y sus expectativas sobre el
aprendizaje. Relean el programa y focalicen en los núcleos más significativos y potentes
para la enseñanza.

Talleres en pandemia II / 82
 Educación virtual: aportes para su diseño

2. Objetivos

Recuperen los objetivos de la asignatura y los de la unidad seleccionada. En caso de

no contar con estos últimos, el paso a dar es su redacción y, en caso de que cuenten con
ellos, es necesario revisarlos a la luz de estos interrogantes:

¿Qué objetivos esperamos alcanzar en cada unidad/módulo? ¿Qué objetivos guían

la propuesta de enseñanza? ¿Qué aprendizajes: conceptos, procedimientos, actitudes
esperamos que logren los estudiantes? ¿Qué capacidades buscamos desarrollar y/o
fortalecer en ellos? ¿Son factibles de alcanzar en la modalidad virtual?

En el documento que vienen construyendo, incluyan el nombre de la

asignatura y de la unidad seleccionada.

Ahora avancen con la redacción de los objetivos.

Talleres en pandemia II / 83
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Organización didáctica en la educación virtual

3. Contenidos

En este paso, nos detenemos en la descripción de los contenidos de la unidad. No sólo

mencionen los más generales, sino también aquellos que brinden una idea clara a los y
a las estudiantes de lo que van a “ver” durante el desarrollo de la misma. Pregúntense:

¿Cuáles son los contenidos conceptuales/procedimentales/actitudinales que

pretendemos desarrollar en la unidad/módulo teniendo en cuenta el tiempo de
duración? ¿Qué adecuaciones debemos realizar para la modalidad virtual?

4. Estrategias de enseñanza

A la hora de diseñar estrategias de enseñanza y luego las actividades, es necesario no

perder de vista algunas cuestiones:

Talleres en pandemia II / 84
 Educación virtual: aportes para su diseño

• Accesibilidad, entendida como disponibilidad de dispositivos, conectividad, do-

minio de herramientas y posibilidad de uso en el lugar de residencia; aspecto
básico para el ingreso y la permanencia de los estudiantes. Posiblemente como
docentes no conozcamos en detalle la realidad de nuestros alumnos y de nues-
tras alumnas, pero sí podemos tener en cuenta algunos aspectos:

-- la calidad de internet en nuestra zona no siempre es buena;

-- incluyan tutoriales, videos para el uso de las herramientas;
-- trabajen con el centro de estudiantes en la atención a quienes pre-
sentan inconvenientes de esta índole;
-- designen a un docente para la atención de estas cuestiones;
-- muchos estudiantes no cuentan con computadoras, por lo que acce-
den al curso a través de sus teléfonos celulares; esto puede dificultar
la realización de algunas actividades;
-- aunque la conexión es fundamental, no se requiere estar todo el
tiempo en línea. Consideren la intermitencia online​/​offline​ como
parte de la propuesta y planifiquen teniéndola en cuenta.

• Determinar roles y funciones del equipo docente. A esta altura de la lectura, ya

cuentan con esta información, entonces basta con revisar y ajustar en función
de la organización de la unidad seleccionada.

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 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Organización didáctica en la educación virtual

• No se trata de sobrecargar a las y a los estudiantes con videoconferencias,

lecturas o actividades que reemplacen el encuentro presencial, sino de admi-
nistrar y dosificar en el tiempo las tareas. Definan también qué actividades
conviene que se hagan en línea y cuáles se adaptan mejor al formato asin-
crónico. Esta cuestión se encuentra íntimamente relacionada con el elemento
siguiente (Actividades).

Es importante tener en cuenta no la cantidad de horas que les insume desarrollar los
contenidos, sino la cantidad de horas semanales que demandará al/ a la estudiante cumplir
con las actividades asignadas.

Proponemos aquí releer el parágrafo “Equipo docente” del Taller I.

Es el momento de definir las estrategias de enseñanza, es decir, las actividades que,

como docentes van a proponer para el desarrollo de los contenidos seleccionados.

¿Qué estrategias podemos poner en juego para el desarrollo de los contenidos y para
alcanzar los objetivos de la unidad? ¿Clases teóricas, prácticas, ambas? ¿Clases en vivo?
¿Cómo implementamos dinámicas en las que las/los estudiantes entren en diálogo con
los materiales? ¿Qué estrategias podemos desarrollar para posibilitar el aprendizaje
de quienes se encuentran limitados para acceder a las clases en vivo? En el caso de
clases mediante videoconferencia, ¿promovemos la interacción con los estudiantes para
favorecer la comprensión?

5. Actividades

Nos referimos puntualmente a las actividades de aprendizaje que propondremos,

aquellas que permitan construir conocimientos, compartir con otros, aplicar, resolver,
comprobar, elaborar, concluir, etcétera.

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 Educación virtual: aportes para su diseño

Nos preguntamos: ¿qué actividades planificamos para que alcancen los objetivos
planteados? ¿Qué actividades para el desarrollo de los distintos temas? ¿Proponemos
actividades individuales, grupales o ambas?, ¿de reflexión, de aplicación, de evaluación, de
autoevaluación, de coevaluación? ¿Qué actividades son obligatorias y cuáles optativas?
¿En qué momentos las llevamos a cabo? ¿Durante el proceso y/o al finalizar la unidad?
¿Generamos interacción entre pares? ¿Organizamos trabajos grupales? ¿Cuáles serán las
pautas sobre fechas y plazo de entrega?

Antes de avanzar con el paso siguiente, les sugerimos completar en

sus documentos las estrategias de enseñanza y sugerimos además
revisar los objetivos y contenidos seleccionados. ¿Se mantienen? ¿Es
necesario realizar algún cambio?

Luego de debatir y decidir las actividades para sus estudiantes,

inclúyanlas en el documento para explicitarlas.

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 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Organización didáctica en la educación virtual

6. Temporalización – periodicidad

Se trata de un punto crucial en educación virtual. Es el que nos permite tomar

conciencia de lo que estamos proponiendo en una distribución de tiempo (semanas,
meses) y es el que nos lleva a ajustar los contenidos, las estrategias y las actividades.

Tengan en cuenta la cantidad de horas semanales que demandará al estudiante cumplir con
las actividades asignadas.
Una aclaración: en este taller nos abocamos a la organización didáctica de una unidad/
módulo de la asignatura; pero recomendamos considerar primero la duración total de la
asignatura y luego la duración de cada unidad.
Esto fue trabajado en el Taller I, en el marco del diseño de propuestas educativas virtuales,
por lo que sugerimos recuperar la información, revisar y ajustar lo necesario.

Llegó el momento de establecer un cronograma para los contenidos y actividades que

planifican desarrollar. Recuperamos de la Clase 1 algunas preguntas que sirven de guía:
¿cuántas semanas involucra el desarrollo de la unidad seleccionada?, ¿cuántas clases?,
¿qué periodicidad tienen las clases? ¿Son semanales, quincenales? ¿Cuánto tiempo

Talleres en pandemia II / 88
 Educación virtual: aportes para su diseño

demanda al estudiante el trabajo? ¿Qué tiempo destinarán a la lectura, a la elaboración

de actividades parciales y/o finales, al trabajo en grupos, al estudio independiente?

Vuelquen dicha periodización en el documento, pero antes de

hacerlo nuevamente les proponemos que revisen lo definido hasta
el momento. Esta temporalización ¿los lleva a agregar y/o eliminar
algún contenido de esta unidad? ¿A modificar alguna actividad o a
incluir otras? ¿Por qué?

7. Material de estudio y recursos tecnológicos

En este punto debemos definir dos cuestiones:

• La bibliografía obligatoria y opcional

• Recursos alternativos

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 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Organización didáctica en la educación virtual

Para hacerlo, recomendamos no perder de vista garantizar la disponibilidad de los materiales

de estudio: es importante que los estudiantes puedan acceder a los materiales de lectura
cualquiera sea el entorno virtual elegido para la comunicación.

Respecto a la bibliografía pueden preguntarse: ¿qué bibliografía será obligatoria y cuál

optativa? ¿Está disponible en la web o en otros formatos posibles de compartir? ¿Haremos
uso de videos, material multimedia, documentales, infografías, mapas mentales, líneas
de tiempo, simulaciones? ¿Sugeriremos la visita a sitios web? ¿Redactaremos guías de
lectura, hojas de ruta?

Antes de definir los recursos les proponemos que recuperen los que
utilizan habitualmente en sus asignaturas, así como también las
herramientas que exploraron en la actividad inicial de esta clase,
disponibles en la plataforma Moodle (o la que utilicen) y otras que
ponemos a disposición en el documento “Elegir una tecnología”.

¿Ponemos a disposición simuladores? Videos u otro material disponible en la web.

¿Incluímos líneas de tiempo para complementar el material de estudio? ¿Creamos
páginas o subimos los archivos en diferentes formatos? ¿Ofrecemos las guías para las
clases, ejercicios, trabajos prácticos?

Revisen la bibliografía a utilizar para el desarrollo de los contenidos,

determinen aquellas que tienen disponible. Definan sobre qué temas
no cuentan con textos específicos y tendrían que elaborar materiales, y
qué recursos pondrán a disposición de los/las estudiantes. Incorporen
esta información en el documento.

8. Seguimiento y evaluación

Como habíamos visto en la clase anterior, la evaluación atiende a los procesos y

resultados, busca obtener y analizar información de modo sistemático para la reflexión
sobre los sucesos educativos. Un buen desarrollo de estos elementos debe tener en
cuenta:

Talleres en pandemia II / 90
 Educación virtual: aportes para su diseño

• por un lado, cuáles serán las actividades de evaluación a proponer a sus estu-
diantes, los medios seleccionados, el grado de obligatoriedad y cuáles serán las
herramientas de seguimiento y retroalimentación propuestas para una comu-
nicación y feedback durante el proceso.

• Por otro lado, cuál será la herramienta de la que se valdrá para llevar a cabo
ese seguimiento.

En este punto nos toca definir entonces, ¿qué actividades de evaluación proponemos?
¿Las planteamos durante el desarrollo de la unidad o al finalizar la misma? ¿Solicitamos
que retomen alguna actividad realizada previamente? ¿Qué estrategias implementamos
para brindar acompañamiento a las/los estudiantes de manera individual o grupal? ¿Qué
herramientas podemos seleccionar? ¿Cómo realizaremos el seguimiento de la actividad?

Les sugerimos consultar en esta instancia el documento Anexo de

la Clase 2 (Taller II), se trata de un caso de organización didáctica
correspondiente al Taller de Elaboración de Tesis I que se desarrolla
de manera virtual en el marco de una maestría en Educación Mediada
por Tecnologías en una Universidad nacional argentina.

Para cerrar esta instancia, revisen la organización didáctica elaborada.

Ajusten aquello que consideren necesario y que haya surgido a partir de
la lectura de estas páginas. Ingresen al aula virtual de sus asignaturas
o a la que utilizan habitualmente y planteen dicha organización como
si estuvieran preparando el aula para iniciar el desarrollo de la unidad.
Esto significa que deberán crear los recursos propuestos, plantear las
actividades, publicar la bibliografía, generar una tarea; etc.

Talleres en pandemia II / 91
 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Organización didáctica en la educación virtual

Referencias bibliográficas
Conde Vides, García Rodríguez, García Luna y otros (2019). Manual de Moodle 3.5
para el profesor. Gabinete de Tele-Educación de la Universidad Politécnica de Madrid.

Galdeano, M. y Buontempo, M. P. (2020). “Taller I: Diseño de propuestas educativas

virtuales. Clase 2: De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales. Orientaciones
pedagógicas para su diseño”. Corrientes-Resistencia, Chaco.

Salinas, J. (2004). “Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y

entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje” en ResearchGate. [Sitio web] https://
[Link]/publication/39214325_Cambios_metodologicos_con_las_TIC_
estrategias_didacticas_y_entornos_virtuales_de_ensenanza-aprendizaje

Talleres en pandemia II / 92
 Educación virtual: aportes para su diseño

Anexo 1
Ejemplo de organización
didáctica

Talleres en pandemia II / 93
 Educación virtual: aportes para su diseño

Ejemplo de organización didáctica

María Galdeano - María Paula Buontempo
Junio 2020

Propuesta educativa virtual

Taller: “Elaboración de proyectos de tesis I y II”

Institución: Facultad de Educación. Universidad Nacional…

Carrera: Maestría en Educación Mediada por Tecnologías

Modalidad: virtual

Fundamentación

El propósito de estos talleres es ofrecer un espacio de acompañamiento y reflexión a

los cursantes para la elaboración de los proyectos de tesis. Es una propuesta pedagógica
centrada en el hacer, por lo tanto, no se trata de un Curso de Introducción a la
Metodología de la Investigación ni de Investigación Educativa, sino más bien de una
introducción práctica que permita adquirir los conocimientos y habilidades necesarios
para elaborar los proyectos finales, relacionados con el campo de la educación.

Los talleres plantean dos recorridos: uno de investigación propiamente dicho y,

otro de innovación. Cada cursante decide el recorrido a realizar según sus intereses y
motivaciones.

Equipo docente

Se encuentra constituido por una coordinadora que también desempeña el rol de

tutora de una comisión. Y por un tutor a cargo de otra comisión.

Talleres en pandemia II / 94
 Educación virtual: aportes para su diseño

La coordinadora es quien establece el cronograma de cursado y elabora los materiales

del taller. Mientras que la función de las tutoras y de los tutores es la de realizar el
seguimiento de estudiantes desde el inicio hasta la finalización del taller.

Además, el espacio cuenta con la figura de una “facilitadora TIC”, que es una persona
del equipo central de la Universidad encargada de asistir a tutores y estudiantes en
cuestiones vinculadas a los aspectos técnicos de la plataforma.

Objetivos

Si bien cada taller tiene objetivos específicos, en líneas generales se propone:

• Plantear los elementos que contiene un proyecto de tesis o trabajo final aplica-
ble a casos específicos del área de conocimiento de la educación.

• Poner a disposición de los maestrandos las diferentes formas o tipos de abor-

dar una investigación para tomar la mejor decisión posible sobre el proyecto
a realizar.

• Discutir, en caso de que surgiera por inquietud de algún/na cursante, la po-

sibilidad de transformar problemas prácticos de la realidad en problemas de
investigación. Ya sea para construir un objeto de estudio que permita generar
conocimientos sobre un determinado tema o una propuesta de intervención
que genere alternativas de solución para la mejora de una situación determi-
nada.

• Construir una mirada de indagación sobre la propia práctica profesional, como

modalidad que acompañe a la investigación.

• Establecer lineamientos para la presentación formal del proyecto de tesis.

Contenidos del Taller de tesis I

Trayecto común

Unidad 1: ¿Qué es el trabajo final y cómo abordarlo?

Unidad 2: Proyectos de innovación educativa: aproximaciones conceptuales

Talleres en pandemia II / 95
 Educación virtual: aportes para su diseño
Anexo 1: Ejemplo de organización didáctica

Trayecto investigación

Unidad 3: Selección del tema de investigación

Unidad 4: Del problema a los objetivos

Unidad 5: Avanzando con el marco teórico

Unidad 6: El anteproyecto preliminar

Trayecto innovación

Unidad 3: Construcción del problema

Unidad 4: Objetivos y propuesta de desarrollo

Unidad 5: Elaboración del marco teórico

Unidad 6: Versión preliminar del proyecto

Actividades

Serán secuenciales, individuales y estarán vinculadas con la elaboración de los

proyectos de tesis. Cada actividad trabajará sobre los contenidos desarrollados en clase
y serán de entrega obligatoria.

Secuencia de contenidos (unidades) y actividades

Cada taller tiene una duración de 8 semanas

Fecha de inicio: miércoles 23 de octubre de 2019

Fecha de finalización: martes 17 de diciembre de 2019

Horas de estudio: se estiman 10 horas semanales.

Talleres en pandemia II / 96
 Educación virtual: aportes para su diseño

A modo de ejemplo planteamos la secuencia del Taller I

Trayecto común

Unidades Duración Actividades

Hoja de ruta y organización del 1 semana 23/10 al 29/10 Foro: presentación y
Taller de tesis I. socialización de expec-
tativas e inquietudes res-
Unidad 1: ¿Qué es el trabajo final y pecto de la elaboración
cómo abordarlo? del trabajo final.

Unidad 2: Proyectos de innovación Elección del trayecto a

educativa: aproximaciones concep- seguir.
tuales

Preguntas frecuentes sobre la

elección del director y codirector
de tesis

Trayecto de investigación

Unidades-Módulos Duración Actividades

Unidad 3: Selección del tema de 2 semanas 29/10 al 12/11 Foro de consultas
investigación sobre la unidad.

Actividad: selección
del tema de investi-
gación.

Fecha de entrega:
12/11
Unidad 4: Del problema a los 2 semanas 12/11 al 26/11 Foro de consultas
objetivos
Actividad: del proble-
ma a los objetivos

Fecha de entrega:
26/11
Unidad 5: Avanzando con el marco 2 semanas: del 26/11 al 10/12 Foro de consultas
teórico
Actividad: avanzando
con el marco teórico

Fecha de entrega:
10/12

Talleres en pandemia II / 97
 Educación virtual: aportes para su diseño
Anexo 1: Ejemplo de organización didáctica

Unidad 6: El anteproyecto preliminar 1 semana 10/12 al 17/12 Foro de consultas

Actividad: antepro-
yecto

Fecha de entrega:
17/12
Cierre del taller y devoluciones 17/12 al 22/12
finales
Entrega de planillas 22/12

Trayecto de innovación
Unidades-Módulos Duración Actividades
Unidad 3: Construcción del 2 semanas 29/10 al 12/11 Foro de consultas sobre
problema la unidad

Actividad: construcción
del problema

Fecha de entrega: 12/11

Unidad 4: Objetivos y pro- 2 semanas 12/11 al 26/11 Foro de consultas
puesta de desarrollo
Actividad: objetivos y
propuesta de desarrollo

Fecha de entrega: 26/11

Unidad 5: Elaboración del 2 semanas 26/11 al 10/12 Foro de consultas

marco teórico
Actividad: elaboración
del marco teórico

Fecha de entrega: 10/12

Unidad 6: Versión preliminar 1 semana 10/12 al 17/12 Foro de consultas

del proyecto Actividad: versión preli-
minar del proyecto
Fecha de entrega: 17/12
Cierre del taller y devolucio- 17/12 al 22/12
nes finales
Entrega de planillas 22/12

Talleres en pandemia II / 98
 Educación virtual: aportes para su diseño

Bibliografía (material de estudio)

Contenidos redactados especialmente para el desarrollo de los talleres, con sus
correspondientes actividades.

Material de bibliografía opcional: correspondiente a textos de Metodología de la

Investigación.

Recursos tecnológicos
• Plataforma virtual de la Universidad

• Aulas virtuales por grupo de alumnos/as (25 por tutor/a)

• Herramientas: tareas, foros, documentos, enlaces de interés.

Tutorías
El taller plantea tutorías virtuales, individuales y optativas. Se realizan solamente a
través del aula virtual y de distintas herramientas: mensajería interna, foros de dudas.

Evaluación
El taller plantea la realización de actividades secuenciales, que se habilitan al finalizar
cada Unidad y se basan en la elaboración de proyectos de tesis según los intereses y
motivaciones de cada maestrando. La actividad final consiste en la presentación de un
anteproyecto (Taller de tesis I) y del proyecto final (Taller de tesis II).

Las actividades se presentan a través del recurso Tarea y las devoluciones se llevan a
cabo por el mismo recurso y mediante archivos de retroalimentación. También se utiliza
la mensajería interna para el tratamiento de cuestiones puntuales que revisten mayor
complejidad.

Talleres en pandemia II / 99
 Educación virtual: aportes para su diseño
Anexo 1: Ejemplo de organización didáctica

Organización didáctica
Trayecto de investigación

Unidad seleccionada:

Unidad 3: Selección del tema de investigación

Objetivo:

Se espera que al finalizar la Unidad 3, el/la cursante haya seleccionado el tema y

definido el problema de investigación.

Contenidos

1. ¿Sobre qué puedo investigar?

a. Pautas a tener en cuenta en la elección del tema

b. Primera revisión de antecedentes

2. Del tema al problema

3. Formulación de las preguntas de investigación.

Estrategias de enseñanza

• Lectura de la clase

• Actividades prácticas

Interacción sobre los contenidos de la clase en un foro de dudas y consultas.

Talleres en pandemia II / 100

 Educación virtual: aportes para su diseño

Actividad

Actividad – Clase 3: Selección del tema de investigación

Se trata de una guía que se descarga en formato Word, que cada maestrando debe
completar y enviar a través del recurso Tarea. (Se adjunta al finalizar la organización
didáctica)

Temporalización – periodicidad

Unidad 3: Selección del tema de investigación

Duración: 2 semanas del 29/10 al 12/11

Fecha de entrega de la actividad: 12/11

Material de estudio y recursos

Lectura obligatoria: material de la unidad

Lectura optativa:

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y P. Baptista Lucio (2006). Metodología

de la Investigación. México: Mc Graw Hill. (Cap. 2 y 3; Cap.12, pág.523-530)

Bernal Torres, C.A. (2006). Metodología de la Investigación. México: Pearson. (Cap. 7,

pág. 71-92).

Seguimiento y evaluación

Seguimiento permanente a través del acompañamiento tutorial.

Actividad de la clase – individual – obligatoria

Evaluación: la actividad se calificará con aprobado, desaprobado y rehacer. Cabe

aclarar que, por tratarse de actividades secuenciales, pueden ser ajustadas en la actividad
de la clase siguiente y así sucesivamente hasta llegar a la versión preliminar del proyecto.

Talleres en pandemia II / 101

 Educación virtual: aportes para su diseño
Anexo 1: Ejemplo de organización didáctica

Actividad

Nombre:
Tutor/a:

Complete el siguiente cuestionario, tratando de brindar respuestas que sean concisas, pero
a la vez lo más certeras posible. El incentivo para reflexionar y realizar bien esta actividad
es que las respuestas (junto a los comentarios que reciba de su tutor/a), le servirán más
adelante para redactar parte de la introducción del proyecto.
Por favor, respete la extensión propuesta para cada pregunta. En total, la tarea completa
no debe exceder las 4 páginas.

1) Escriba abajo el tema que propone para su trabajo final, controlando que esté
expresado en forma clara. [Máximo: 5 renglones]

2) ¿Cómo llegó a elegir este tema? Comente teniendo en cuenta las posibles fuentes de
inspiración discutidas en el punto 1 de la nota de clase (u otra/s fuente/s si corresponde).
[7 a 12 renglones]

3) Según su criterio, ¿qué aporte nuevo o distinto va a dar a su trabajo? ¿Por qué
diría usted que es un proyecto “original”? [7 a 15 renglones]

Talleres en pandemia II / 102

 Educación virtual: aportes para su diseño

4) ¿A quién le sirve la investigación, la innovación o la aplicación que propone reali-

zar? ¿Quiénes se benefician con ella y por qué? [7 a 15 renglones]

5) Realice la búsqueda bibliográfica preliminar mencionada en la sección 1.2 de la nota

de clase. Una vez que haya terminado, responda:
5.a) ¿Puede confirmar que no Sí
ha hallado otros estudios cuyo
tema sea idéntico o muy similar
al que está proponiendo? No

5.b) ¿Cuántos documentos Ninguno

(libros, artículos, etc.) pudo
Menos de 10
encontrar que estén bastante
relacionados con su tema? Entre 10 y 20
Más de 20

5.c) Salvo que haya marcado “ninguno”, por favor cite a continuación hasta cinco
referencias bibliográficas que le hayan parecido muy relevantes o más conectadas con
su tema.
1
2
3
4
5

6) ¿Cómo se encuadra su proyecto temporal y espacialmente? ¿Por qué? ¿Trabaja con

uno o más casos? Si es así, ¿cuáles son? [10-20 renglones]

Talleres en pandemia II / 103

 Educación virtual: aportes para su diseño
Anexo 1: Ejemplo de organización didáctica

7) ¿Es un proyecto viable en términos de tiempo? ¿Y de recursos para llevarlo a acabo?

¿Necesita solicitar permisos de algún tipo? [7-15 renglones]

8) En síntesis, ¿por qué diría que es importante llevar adelante este proyecto? Justifique
y defienda su idea. [7-12 renglones]

9) Finalmente, redacte debajo las preguntas de investigación (principal y accesorias) a

las que da lugar el problema planteado.

Talleres en pandemia II / 104

Educación virtual: aportes para su diseño

Anexo 2
Guía didáctica

Talleres en pandemia II / 105

 Educación virtual: aportes para su diseño

Guía didáctica

Durante seis semanas realizaremos un recorrido por distintos conceptos y aportes

teóricos sobre la incorporación de las tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje.

Nuestros objetivos para este espacio son:

• Analizar las posibilidades de las TIC como nuevos espacios para la formación
y la gestión de los conocimientos, y su incidencia en los avances que en este
campo presenta para los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Elaborar propuestas educativas innovadoras con TIC para diferentes realidades,

modalidades y ámbitos educativos del sistema formal.

• Crear una conciencia crítica acerca de las nuevas tecnologías, de sus posibili-
dades y riesgos para la práctica educativa.

• Crear una conciencia crítica acerca del uso de tecnologías, atendiendo a sus
posibilidades, oportunidades.

Fecha de inicio: 29 de abril

Fecha de finalización: 9 de junio

Duración: 6 semanas

Talleres en pandemia II / 106

 Educación virtual: aportes para su diseño
Anexo 2: Guía didáctica

Clase Tema Actividad Bibliografía por clase

Clase 1 Características Tarea: mural. Lectura:

Duración: 2 (dos) principales de la • Cobo Romaní, Cristóbal;
semanas Web 2.0 en la Pardo Kuklinski, Hugo.
educación 2007. Planeta Web 2.0.
Inteligencia colectiva o
medios fast food. Grup
de Recerca d’Interaccions
Digitals, Universitat de Vic.
Flacso México. Barcelona /
México DF
• Vaquerizo-García, María
Belén “Enseñanza-
aprendizaje
• con web 2.0. y 3.0.” Revista
de Comunicación Vivat
Academia.
Febrero 2012. Año XIV.
• Videos
Clase 2 Enseñar y aprender Wiki: recursos de • Cobo Romaní, Cristóbal;
Duración: 2 (dos) con tecnologías I la Web 2.0. Pardo Kuklinski, Hugo. 2007.
semanas Planeta Web 2.0. Inteligencia
colectiva o medios fast
food. Grup de Recerca
d’Interaccions Digitals,
Universitat de Vic. Flacso
México.
Barcelona / México DF
• Videos

Clase 3 Enseñar y aprender Tarea: Trabajo • Buontempo, M. P. y

Duración: 2 (dos) con tecnologías II Galdeano, M. (2019). Módulo
semanas. Individual. 3: “Enseñar y aprender en
Propuesta entornos virtuales”. Facultad
didáctica con de Humanidades.
inclusión de Diplomatura Universitaria
tecnologías. Sistema y Gestión de tutorías
en línea. Autoras: María
Paula Buontempo y María
Galdeano. 2019. Diplomatura
Universitaria en Diseño y
Gestión de tutorías en línea.
Resistencia, Chaco: Facultad
de Humanidades. Universidad
Nacional del
Nordeste.

Talleres en pandemia II / 107

Educación virtual: aportes para su diseño

Taller III
Rol docente en la
educación virtual

Talleres en pandemia II / 108

 Educación virtual: aportes para su diseño

Clase 1
Tutoría en línea

Diferentes autores vinculados con el campo de la educación virtual consideran que

el tutor es aquel profesional vinculado con las tareas de sostener, acompañar, ayudar,
dar soporte, facilitar el andamiaje y orientar los procesos de aprendizaje. Ese rol de
tutor/tutora está en íntima relación con el diseño de la propuesta a distancia y de su
organización didáctica en tanto condicionan, motivan y le dan un marco a la manera de
desempeñar el rol.

Esto amerita que nos centremos en algunas precisiones terminológicas como punto
de partida que. Para quienes hayan leído el Taller I y II, les resultarán conocidas, pero
nos interesa abordarlas para compartir un marco común desde donde pensar y construir
nuestro rol como tutores.

• Cuando hablamos de educación virtual, estamos haciendo referencia a: “un

diálogo didáctico mediado entre el profesor y el estudiante que, ubicado en es-
pacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y/o colaborativa”
(García Aretio, 2003, p. 9).

• Se trata de la “construcción de un espacio de encuentro a partir de la utiliza-

ción de la tecnología a fin de promover situaciones de aprendizaje fundamen-
tadas en la construcción social del conocimiento” (Tarasow, 2014, p. 24-25).

• Concebimos a la tecnología ya no con el objetivo de acortar distancias sino de

proponer un nuevo escenario, un entorno de enseñanza que permita el desa-
rrollo de procesos de construcción de conocimientos a través de la interacción
entre pares, las fuentes de información y el accionar del docente. Esto supone
nuevos entornos de aprendizaje y requiere nuevos enfoques para entenderlos,
diseñarlos y gestionarlos.

Talleres en pandemia III / 109

 Educación virtual: aportes para su diseño

• Enseñar de manera virtual implica mucho más que trabajar con herramientas,
plataformas o aplicaciones digitales. Aunque la conectividad y el manejo del
entorno resultan imprescindibles, la​enseñanza a distancia exige el rediseño
integral de la propuesta educativa: necesitamos “reaprender a gestionar la cla-
se” y esto demanda considerar distintos aspectos del trabajo docente (Soletic,
2020). Gestionar u organizar una clase en la modalidad virtual implica tener
en cuenta ciertos componentes (Salinas, 2004): pedagógicos, tecnológicos y
organizativos.

Teniendo en cuenta estas conceptualizaciones y, a partir de la experiencia desarrollada

en la implementación de asignaturas, cursos y carreras virtuales, sostenemos que, en una
propuesta educativa virtual, el tutor/la tutora es quien genera contenidos (actividades,
foros, mensajes), también quien establece y promueve la comunicación e interacción
con los contenidos, con los/las estudiantes; es quien favorece la construcción de
conocimientos y facilita el aprendizaje.

Desde el enfoque que sostenemos el/la tutor/a debe ser capaz de diseñar recorridos y
acompañar a los y las estudiantes. La actividad se convierte en el eje central de la propuesta,
por lo que es necesario que diseñe, conozca y/o acuerde con los tipos de actividades,
periodicidad y recursos propuestos en la asignatura.

En este contexto, lo que nos convoca en este Taller es el desafío de participar desde
el rol de tutores y explorar los posibles canales de comunicación para poder generar
estrategias diversificadas de intercambio y seguimiento de las y de los estudiantes,
teniendo en cuenta los tiempos y la necesidad de la situación de enseñanza. A la vez que
generar posibles instrumentos (planillas, bases) que permitan optimizar el seguimiento
en línea. Para ello intentaremos responder a las siguientes preguntas:

¿Qué imaginamos cuando nos referimos al concepto de tutor?, ¿cómo son sus perfiles?,
¿qué es lo que hacen? ¿Qué esperamos que suceda en el aula virtual? ¿Qué necesitamos
comunicarles a nuestros/as estudiantes?, ¿qué queremos escuchar?, ¿cuáles serán
los puntos de encuentro para la interacción?, ¿por dónde nos comunicaremos? ¿Qué
acuerdos estableceremos?

Talleres en pandemia III / 110

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. La tutoría en línea

El rol tutor en la educación virtual

En la tradición de la educación a distancia la función de tutor se correspondía con
la de acompañar y/o guiar, actuando como nexo entre el/la alumno/a y la institución
encargada del desarrollo de las propuestas a distancia. Principalmente, se realizaba a
través de materiales didácticos especialmente elaborados. El tutor guiaba, orientaba
el aprendizaje de los alumnos, respondía consultas, inquietudes, complementaba los
contenidos de las clases; aunque no se ocupaba de la enseñanza (Mena, 2004).

Actualmente el/ tutor/a también desempeña dichas actividades, pero su papel suele
complejizarse. Como sostienen Caldeiro, Fernández Laya, Rogovsky y Trech:

… el trabajo del tutor se encuentra en íntima relación con el diseño pedagógico

de la propuesta virtual, así como de la organización didáctica. Por ello,
para comprender las características de un trabajo de tutoría en particular,
es necesario definir y conocer los objetivos educativos, los destinatarios, el
rol de las tecnologías; los contenidos; las actividades; la secuenciación o
periodización propuesta; los materiales que se utilizarán. En síntesis, el rol del
tutor se construye a partir del modelo pedagógico en el que se ha diseñado la
propuesta educativa (2014, p. 116).

Por ejemplo, en el caso de este taller y de los que conforman este trayecto de
formación, el modelo pedagógico de educación virtual se funda en la participación
de las/los cursantes y otorga un lugar central a las actividades. Dejamos atrás un
modelo de aprendizaje basado en la adquisición de información para desarrollar
propuestas centradas en un conjunto de actividades que conforman las experiencias de
aprendizaje para lograr los objetivos del curso. Consideramos también la posibilidad de
la colaboración entre pares docentes para el diseño y desarrollo de actividades diversas.
Este modelo requiere de un tutor/una tutora preparados para acompañar la acción
de los/las estudiantes, que promueva la interacción para que se involucren desde su
experiencia personal y asuman un rol activo en el trabajo colaborativo.

En un contexto como el que describimos, es importante y hasta necesario que el

tutor/la tutora conozca en profundidad el diseño de la propuesta, sus objetivos, los
contenidos, las actividades, los destinatarios, etcétera para que se involucre, para que
sea participante activo y atento al recorrido individual del/de la estudiante y al trabajo
grupal; para intervenir en la medida y en el espacio adecuado.

Desde el modelo de educación virtual que proponemos, el rol del/de la docente-

tutor/a es central y activo en el diseño y desarrollo de las propuestas educativas. Excede
el rol de responder consultas y corregir trabajos, participa en la selección de recursos,

Talleres en pandemia III / 111

 Educación virtual: aportes para su diseño

diseña actividades, realiza el seguimiento de estudiantes, propone y promueve espacios

de interacción, entre otras funciones. Como sostiene Trech:

Debe jugar roles y funciones diferentes, comunicar de diversas maneras,

retroalimentar, ponerle voz, tono, oportunidad, en definitiva, hacer sentir “su
presencia” en el camino que recorre, junto con sus alumnos, en el curso que
está moderando. Es un rol complejo que está mediado por tecnología, por la
comunicación asincrónica y sus características, por las diferentes estrategias
y competencias, personales y profesionales que tiene que desplegar (2007).

Pensar las funciones de tutor/a supone hacerlo en el marco de un modelo pedagógico

que le otorga sentido y significado a dicho rol y a la tarea del docente en línea. En nuestro
caso, tomamos como punto de partida la noción de educación virtual, de tecnologías y
de gestión de una clase; para entender que el/la tutor/a asume una actividad compleja,
en la que se encuentran múltiples funciones y dimensiones (organizacional, académica,
pedagógica, social, etcétera). Contemplamos también la importancia de la comunicación
con los estudiantes, tanto individual como grupal.

En líneas generales y siguiendo a Mena (2001) podemos decir que existen dos grandes
tipos de tutorías: presenciales y a distancia. Sin embargo, cada una de estas puede

Talleres en pandemia III / 112

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. La tutoría en línea

clasificarse también según sean grupales o individuales, de asistencia obligatoria u

optativa, o bien según la frecuencia con que se ofrezcan o el medio de comunicación
que se utilice.

Antes de analizar puntualmente en qué consisten cada una de estas tutorías, debemos
tener en cuenta que ninguna de estas tipologías se da en forma aislada. Una tutoría puede
ser a la vez presencial, grupal, obligatoria y quincenal o a distancia, individual, optativa,
telefónica y semanal, diaria, etc., dependerá de las características de la propuesta y su
organización didáctica.

• Tutorías presenciales, estas tutorías permiten un encuentro directo con el

cursante, pudiéndose obtener un conocimiento más acabado de la situación
particular de cada uno en el curso.

• Tutorías a distancia, permiten abrir nuevos canales de comunicación frente a

aquellas circunstancias en que la presencialidad no es viable o necesaria. Ofre-
cen vías de comunicación para aclarar y resolver dudas, lo que redunda en un
mejor aprovechamiento del tiempo, dado que permite continuar con el trabajo
una vez resuelto el problema.

• En este caso también es necesario definir si serán sincrónicas, asincrónicas o

mixtas. Y suele definirse también el formato hacia el interior del equipo docen-
te: palabra, imagen, audio, video, con interactividad.

En educación virtual, el acceso a internet se transforma en una necesidad de primer nivel,

pero recuerde pensar en aquellos alumnos que no puedan sumarse a las instancias de
tutorías y trabajo sincrónicas, a fin de que tengan disponibles las preguntas y materiales
para cuando puedan conectarse.

Considere programar instancias online y offline como parte de las tutorías, ya que, si bien
la conexión es fundamental, no se requiere estar todo el tiempo en línea.

Veamos las distintas formas que pueden asumir estas dos clases de tutoría según sean:

• Individuales: el estudiante encuentra o se comunica en forma individual con

el/la tutor/a, fomentándose una relación personal entre ambos. Permite solu-
cionar los problemas particulares que surgen.

Talleres en pandemia III / 113

 Educación virtual: aportes para su diseño

• Grupales: ofrecen la posibilidad de que los/las estudiantes se comuniquen en-

tre sí. Permiten abrir un espacio de reflexión, discusión y trabajo conjunto,
fomentando la participación en el curso.

• Obligatorias: los participantes deben cumplir con ciertos requisitos de partici-

pación en las tutorías estipuladas por el curso.

• Optativas: es el participante el que decide si necesita recurrir a su tutor/a o a las

reuniones tutoriales para continuar sin dificultades con su estudio autónomo.

Las tutorías también pueden distinguirse según la frecuencia en que se ofrezcan. En

ese sentido las instancias tutoriales pueden estar fijadas por la conducción del curso, en
día y hora, con una frecuencia fija, o bien pueden estar abiertas a las necesidades de
los estudiantes que concretarán un encuentro o una comunicación en el momento en
que consideren que es necesario. También podríamos pensar en una frecuencia diaria,
periódica/semanal, puntual.

La enseñanza en la virtualidad demanda que los docentes den señales de que están presentes
“del otro lado de la pantalla”, para acompañar el aprendizaje y ofrecer ayudas. Ello no
significa que sea necesario una disponibilidad full time. De acuerdo con la dedicación de
cada docente, es factible pautar (y comunicar) horarios de consulta o momentos del día en
que las dudas podrán ser respondidas.

Y, por último, consideramos importante definir las herramientas de comunicación

que utilizarán: foros, novedades, mensajería interna, correo electrónico externo a la
plataforma, videoconferencias.

Los estudiantes suelen recibir información de las asignaturas por diferentes medios. Trabajen
con sus colegas para definir qué información estará centralizada, cuál será específica de
que cada miembro del equipo, coordinador, tutor, etcétera.

Sugerimos la lectura de “Equipo docente" y "Modelos de tutorías”

(Taller I).

Talleres en pandemia III / 114

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. La tutoría en línea

También, a fin de nutrirse de otros ejemplos sobre el sistema tutorial

en línea, les proponemos mirar el siguiente video, en el que Corina
Rogovsky comparte la experiencia de ser tutora y docente en línea en
el marco del Programa de Educación a Distancia de FLACSO Virtual
y reflexiona sobre las tensiones del rol y los condicionamientos que
ejerce el modelo pedagógico institucional.

Puede acceder desde el siguiente enlace: [Link]

watch?v=r6GCzLP1P-Q&t=79s

En síntesis: es necesario avanzar en la definición de algunas cuestiones que hacen

a las tareas del rol tutor y que tienen que ver con el diseño de la propuesta en la
que intervendrá. Si bien no nos detendremos en ellas porque exceden este taller, es
recomendable que, al menos a grandes rasgos, tomen las siguientes definiciones en
función de las características de sus asignaturas:

• ¿Qué formatos dar a sus tutorías?: individuales, grupales, ambas. Obligatorias

y/u optativas

• ¿Qué herramientas?: sincrónicas y/o asincrónicas

• ¿A través de qué canal?: aula virtual o a través de espacios externos

• ¿Con qué frecuencia?: diaria, semanal, puntual

• ¿A cargo de quién?: de todos los integrantes del equipo o solo de algunos.

Antes de finalizar esta clase nos detendremos en las competencias básicas requeridas
para desempeñar el rol de tutor.

La función del/de la tutor/a en relación a sus estudiantes

En general, quienes se dedican al campo de la educación virtual (Bevacqua, 2019;
Aretio, 2001; Llorente, 2006; Caldeiro, Fernández Laya, Rogovsky y Trech, 2014)
establecen algunas dimensiones para definir la función del/de la tutor/a en relación a los

Talleres en pandemia III / 115

 Educación virtual: aportes para su diseño

grupos de estudiantes. Estas suelen ser: social, organizativa, académica, comunicacional,

técnica y orientadora. Si bien es una división interesante, no es exhaustiva y tampoco
se trata de categorías cerradas, sino que se solapan con frecuencia en el contexto de
práctica donde confluyen.

Más allá de esta observación entendemos que en el marco de una propuesta virtual,
cada una requiere ciertas habilidades, competencias y estrategias que les permitan
establecer un grado de cercanía y acompañamiento con sus estudiantes.

Respecto a la cercanía entre tutores y estudiantes, compartimos la idea de Galvis

(2002) de pensar en un rol de tutor/a “desde el lado” y no “desde el centro”, sostener los
objetivos pedagógicos sin convertirnos en el centro de la propuesta, promover dinámicas
de trabajo, realizar sistematizaciones, identificar y retomar interrogantes y alentar que
las/los estudiantes también los planteen. Lo que debe hacer un “buen tutor” es potenciar
espacios compartidos sin descuidar los individuales y asegurar que esas dinámicas se
produzcan.

A esto se suma lo que Galvis llama “silencio activo”, esto no significa desaparecer,
sino estar atento, estar alerta, conocer qué está sucediendo en el campus virtual y
actuar en el momento necesario. Las intervenciones de los/las tutores/as deben “ser
justas” y en momentos oportunos, a fin de permitir que los y las estudiantes sientan que
están acompañados, pero no invadidos; dando lugar también, si surge, a que algunos/
as estudiantes puedan tener la iniciativa de responder a sus compañeros y generar
interacción.

A continuación, nos detenemos en algunas dimensiones de la función del tutor:

• Digitales/técnicas: no es necesario que seamos expertos en tecnología, pero

sí que poseamos conocimientos (teóricos y prácticos) para manejarnos digi-
talmente en el aula virtual, en la web y con las herramientas propuestas en la
asignatura. ¿Por qué? No sólo porque la propuesta se desarrolla virtualmente,
sino porque tendríamos que ser capaces de resolver problemas mínimos de na-
vegación que puedan producirse, por ejemplo: descarga de un archivo, ingreso
a la videoconferencia, programa necesario para abrir el documento, etcétera.

Probar las herramientas de comunicación y aprendizaje que se van a utilizar es necesario e

importante, de modo de dar mayor fluidez a los intercambios y acompañar en cuestiones
que requieren asistencia inmediata. En los inicios del cursado virtual suele ser indispensable
este tipo de ayuda.

Talleres en pandemia III / 116

Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. La tutoría en línea

Talleres en pandemia III / 117

 Educación virtual: aportes para su diseño

• Pedagógica: tiene que ver con la capacidad de empatía y liderazgo, de gene-

rar procesos de construcción de conocimientos, vincular los contenidos con
situaciones prácticas, brindar ejemplos, clarificar. Para ello es fundamental que
como tutores conozcamos en profundidad los contenidos, las actividades, los
materiales y los recursos adicionales de la asignatura.

El tutor interviene contribuyendo a circunscribir la problemática a tratar, estructurando

y esquematizando la actividad, proponiendo y organizando el trabajo grupal. Ya sea en
encuentros presenciales como virtuales su intervención ayuda a estructurar el ámbito y
la situación formativa, de manera complementaria a los materiales de estudio. Además,
contribuye a sostener esta estructuración y a que el cursante no se sienta “perdido” en
una situación formativa novedosa –en particular para quienes no conocen la modalidad.

Dar consignas y mensajes claros: en la virtualidad es fundamental la claridad en la

transmisión de las tareas a realizar, la asignación de tiempos para su realización, el producto
final, las interacciones que se esperan (trabajos grupales o individuales). Explicitar a los
estudiantes qué se espera de cada actividad en términos de los objetivos de aprendizaje
y comunicar los criterios para la elaboración de las producciones parciales o finales. A
distancia, la redundancia es muchas veces necesaria.

Talleres en pandemia III / 118

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. La tutoría en línea

• Comunicacional: el manejo del lenguaje coloquial es central en las propuestas

en línea a fin de generar cercanía aun en la distancia. La escritura es un ele-
mento clave.

Es central la interacción del/de la tutor/a con las/los estudiantes durante todo

el proceso, mediante mensajes de orientación, solución a las preguntas y dudas,
manteniendo una relación más cercana en los espacios que median entre los encuentros

Talleres en pandemia III / 119

 Educación virtual: aportes para su diseño

presenciales. El correo electrónico, los espacios de comunicación virtuales como los foros,
entre otros, pueden hacer posible una comunicación casi inmediata y continua durante
todo el desarrollo del curso. En este sentido, la interacción con pares, estimulada por el/
la tutor/a, implica un doble aporte: desde el acercamiento, el intercambio informal, el
reconocimiento personal y en relación con el intercambio de experiencias, puntos de
vista y perspectivas teóricas. Ambos aportes redundan en un enriquecimiento del curso,
y van más allá de los contenidos específicos.

Es necesario ofrecer ayuda y retroalimentación a nuestros/as estudiantes. Hacernos presentes

enviando mensajes de aliento que recuerden tiempos y tareas, ayudar a la organización del
trabajo académico, preguntar por el retraso en la presentación de actividades o el no acceso
al aula. Conocer sus dificultades no sólo de aprendizaje, sino también de accesibilidad, por
ejemplo.

Talleres en pandemia III / 120

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. La tutoría en línea

• Organizativa: esta función establecerá la estructura de la ejecución a desarro-

llar, explicación de las normas de funcionamiento, tiempos asignados.

Suele ser de ayuda:

- Construir una “hoja de ruta” para los/las estudiantes. Es importante que como tutores
podamos pautar y comunicar semanalmente las actividades de enseñanza y las tareas
asignadas, indicando si las actividades son obligatorias, optativas, grupales o individuales.

- Establecer el calendario del curso, tanto de forma global como específica.

- Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno.

- Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre sus miembros.

Talleres en pandemia III / 121

 Educación virtual: aportes para su diseño

Si desean profundizar en esta temática les proponemos la lectura del

texto de Llorente (2006) “El tutor en E-learning: aspectos a tener en
cuenta” en Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, Nº 20.
Disponible en:
[Link]
learning_aspectos_a_tener_en_cuenta

En la clase siguiente volveremos sobre estas funciones al trabajar de manera específica con las
intervenciones del/de la tutor/a en distintas situaciones.

Talleres en pandemia III / 122

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. La tutoría en línea

Referencias bibliográficas
Bevacqua, J. (2019). “Protagonistas en la educación en línea: deconstruyendo el rol
del/a tutor/a” en El Jaber, G. I. -comp.- Actas III Jornadas de Educación a Distancia y
Universidad, 25 y 26 de octubre de 2018: FLACSO Argentina, pp. 96-99.

Caldeiro, G.; Fernández Laya, N.; Rogovsky, C. y Trech, M. (2014). “Claves de la tutoría
en línea: la discreta medida de la justa intervención” en Schwartzman, G.; Tarasow, F. y
Trech, M. – comp.- (2014) De la Educación a Distancia a la Educación en Línea. Aportes
a un campo en construcción. FLACSO: HomoSapiens, pp. 115-133.

Galvis, A. (2002). “Fomento del aprendizaje colaborativo a distancia” en: Chacón, F.

-ed.- Metodologías de la Educación a Distancia: Fodepal.

García Aretio, L. (2001). La Educación a Distancia, de la teoría a la práctica: Ariel

Educación.

García Aretio, L. (2003). “La educación a distancia. Una visión global”, publicado en el
Boletín Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados de España. Nº 146, pp. 13-27.

Llorente (2006). “El tutor en E-learning: aspectos a tener en cuenta” en Edutec.

Revista Electrónica de Tecnología Educativa, Nº 20. [Link]
publication/28100629_El_tutor_en_E-learning_aspectos_a_tener_en_cuenta

Mena, M. (2001). “Las tutorías en Educación a Distancia” en Programa de Formación

Integral en Educación a Distancia – PROED: Universidad Nacional del Nordeste.

Mena, M. (2004). La educación a distancia en América Latina. Modelos, tecnologías y

realidades. UNESCO-ICDE: La Crujía.

Salinas, J. (2004). “Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y

entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje” en ResearchGate [Sitio web] https://
[Link]/publication/39214325_Cambios_metodologicos_con_las_TIC_
estrategias_didacticas_y_entornos_virtuales_de_ensenanza-aprendizaje

Soletic, Á. (2020). “Recomendaciones para el diseño de la enseñanza en la virtualidad”.

Citep -Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía-​[Sitio web] [Link]
ar/covid-19-ens-sin-pres/

Talleres en pandemia III / 123

 Educación virtual: aportes para su diseño

Tarasow, F. (2014). “La Educación en Línea ya está en edad de merecer” en Schwartzman,

G.; Tarasow, F. y Trech, M. – comp.- (2014). De la Educación a Distancia a la Educación
en Línea. Aportes a un campo en construcción. FLACSO: HomoSapiens, pp. 21-35.

Trech, M. (2007). “La tarea del tutor: acompañando a la par, mirando más allá”,
en Moderación de ambientes en línea, Carrera especialización en Educación y Nuevas
Tecnologías: FLACSO, Argentina.

Talleres en pandemia III / 124

 Educación virtual: aportes para su diseño

Clase 2
Contexto de práctica tutorial. Intervenciones,
estrategias y actividades

Pensar las funciones de tutor/a supone hacerlo en el marco de un modelo pedagógico

que le otorga sentido y significado a dicho rol y a la tarea docente en línea. En nuestro
caso, tomamos como punto de partida la noción de educación virtual, de tecnologías
y de gestión de clase para entender que el/la tutor/a asume una actividad compleja,
que implica múltiples funciones y dimensiones (organizacional, académica, pedagógica,
social, etcétera), en la que es central la comunicación con los y las estudiantes.

Esta complejidad nos lleva a considerar la práctica misma, esto es, las estrategias,
intervenciones y acciones que desarrollan los tutores y las tutoras en el contexto en el
que se desempeñan. Por eso en las páginas siguientes recorreremos algunos ejemplos de
“buenas prácticas tutoriales” y, los invitamos a posicionarse en el rol de tutores de sus
asignaturas atravesando por distintas situaciones, con el fin de ejercitarse en la “práctica
tutorial”.

Nos interesa transmitir desde nuestra experiencia que definir la modalidad de acción
de los/las tutores/as en una propuesta virtual es uno de los pilares fundamentales
para acercarse a propuestas de calidad; así como también lo es la interacción con
los componentes del diseño de la asignatura (contenidos, actividades, bibliografía,
evaluación, plataforma, etcétera). De allí que, durante la lectura de la clase, facilitaremos
una serie de recomendaciones y sugerencias vinculadas a dicha práctica.

Buenas prácticas tutoriales

No se pueden establecer reglas generales sobre las buenas prácticas tutoriales en
espacios virtuales. Sin embargo, autoras y autores coinciden en señalar entre las tareas
principales las siguientes:

Talleres en pandemia III / 125

 Educación virtual: aportes para su diseño

• Desarrollar y acompañar clases a través de plataformas digitales

• Promover el desarrollo académico de los/las estudiantes, brindando respuestas

apropiadas, claras y de calidad

• Monitorear constantemente el desempeño y las interacciones con los/las es-

tudiantes

• Estudiar el material de lectura de la asignatura

• Identificar barreras en el aprendizaje de sus estudiantes y ofrecer material de

soporte o adicional, así como orientaciones para avanzar en el proceso

• Calificar las actividades en tiempo y haciendo sugerencias claras

• Atender y/o viabilizar las consultas referidas a cuestiones técnicas de la plata-

forma

• Realizar informes (pueden ser: semanales, quincenales, mensuales, etcétera)

para el desenvolvimiento y oportunidades de mejora de la asignatura.

Talleres en pandemia III / 126

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Contexto de práctica tutorial. Intervenciones, estrategias y actividades

La lista anterior no es exhaustiva, ya que podemos agregar y/o quitar tareas en

función de la organización interna del equipo docente. Por lo que, a los efectos de
esta presentación, nos resulta importante plantear algunos momentos en los que es
recomendable y hasta necesaria la actuación del tutor/de la tutora en educación virtual
a través de intervenciones y estrategias que les permitan acercarse a los/las estudiantes,
comunicarse, interactuar y acompañar sus aprendizajes (Bevacqua, 2019; Barberà y
Badía, 2004).

Veamos las estrategias e intervenciones del/de la tutor/a en cada uno de los momentos del
desarrollo de la asignatura en modalidad virtual.

Talleres en pandemia III / 127

 Educación virtual: aportes para su diseño

• Tomar contacto con el diseño de la asignatura y compartir el enfoque propuesto

• Conocer el programa

• Leer de manera detenida los materiales ofrecidos

• Utilizar de manera adecuada las herramientas del aula virtual que se van a pro-
poner durante el desarrollo de la materia, tanto las vinculadas a la comunicación
como a los contenidos

• Revisar el aula virtual, su organización, la descarga de los materiales, la correcta

creación de los recursos seleccionados (tareas, foros, etcétera)

• Conocer -de ser posible- las características de los/las cursantes (formación, lugar
de residencia, accesibilidad a internet y equipamiento; otros elementos que se
consideren importantes).

Talleres en pandemia III / 128

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Contexto de práctica tutorial. Intervenciones, estrategias y actividades

Sugerimos en esta etapa previa prestar especial atención a las siguientes cuestiones:
.. Llegar a ciertos acuerdos sobre el desarrollo de la asignatura, sobre todo si los equi-
pos son numerosos. Esto permite que las/los estudiantes visualicen coherencia en la
comunicación e información, aunque estén en distintas comisiones o grupos y con
diferentes docentes-tutores.

.. Establecer la cantidad de cursantes a cargo. Desde nuestra experiencia podrían es-

timarse desde 20 y hasta 40 alumnos/as por tutor/a, aunque esto dependerá tam-
bién del tipo de propuesta a desarrollar y de las características de los destinatarios
(pautada, flexible, grado, posgrado, primeros años, últimos años, mayor cantidad de
actividades prácticas, etcétera).

.. Mantener el contacto con las y los estudiantes es fundamental para enseñar y aprender
a distancia. Más allá de quiénes lleven a cabo una tarea, de los medios que seleccione-
mos y de los acuerdos que adoptemos, es preciso definir una organización y una estra-
tegia para establecer una comunicación clara desde el inicio de la asignatura, incluso
algunos días antes en caso de necesitar acercarles alguna información (por ejemplo:
medio por el que revisarán la clave para el ingreso a la plataforma).

Talleres en pandemia III / 129

 Educación virtual: aportes para su diseño

• Presentar al equipo docente y la asignatura

• Transmitir los objetivos de aprendizaje

• Dar la bienvenida a los estudiantes (mensaje general, personal o ambos; en un

foro de presentación, en un mensaje general y/o en un correo)

• Brindar un tiempo de exploración del aula virtual y de las herramientas que se

van a utilizar. Para ello, pueden llevarse a cabo algunas actividades puntuales
como solicitar que actualicen sus perfiles incorporando una foto de sus rostros,
participar del foro de presentación, descargar el programa, responder al correo
recibido, escribir a un compañero, etcétera

• Construir una hoja de ruta: es importante pautar y comunicar semanalmente/

quincenalmente -según se haya acordado- las actividades de enseñanza y las
tareas asignadas a los alumnos. Indicando además si las actividades son obliga-
torias, optativas, grupales o individuales

• Ofrecer ayuda y retroalimentación de manera continua

• Chequear el ingreso de los y las estudiantes al aula. Contactarse con los que no
accedieron para averiguar posibles inconvenientes y ofrecer asistencia.

• Lo ideal es comunicar con claridad las pautas de organización para que sepan a quién
dirigirse para qué cosa y de qué modo se realizará el contacto.

• La enseñanza en la virtualidad demanda que los/las docentes den señales de que están
presentes “del otro lado de la pantalla”, para acompañar el aprendizaje y ofrecer ayuda.
Para ello no es necesario una disponibilidad 24x7. De acuerdo con la dedicación de
cada docente, es factible pautar (y comunicar) horarios de consulta o momentos del
día en que las dudas podrán ser consultadas.

• Es central colaborar con los/las estudiantes en la gestión del tiempo, porque la

educación virtual requiere de otras prácticas y hábitos de aprendizaje. Puede ayudar
a la organización del trabajo académico: poner plazos claros para realizar las tareas,
evitar la sobrecarga, compartir la hoja de ruta semanal, hacerse presente enviando
mensajes de aliento que recuerden tiempos y tareas, etcétera.

Talleres en pandemia III / 130

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Contexto de práctica tutorial. Intervenciones, estrategias y actividades

Con relación al mantenimiento de la comunicación:

• Escribir mensajes de ánimo (personales, en casos particulares y generales)

• Brindar información sobre el seguimiento y cumplimiento de expectativas (re-

troalimentación permanente)

• Dar avisos anticipados de cada clase nueva, recurso y/o bibliografía

• Enviar mensajes a quienes nunca ingresaron

• Hacer recordatorio de actividad próxima a la entrega

• Foros de consultas.

Con relación al desarrollo de los contenidos:

• Renovar la mención de los objetivos de cada unidad/módulo

• Transmitir claramente los criterios de evaluación de cada actividad

• Potenciar la consulta a la clase virtual incorporando avisos, comentarios, recu-

perando dudas frecuentes

Talleres en pandemia III / 131

 Educación virtual: aportes para su diseño

• Aportar información y alentar el compartir conocimientos

• Establecer una comunicación simple y correcta

• Formular preguntas y dar respuestas ágiles

• Brindar devoluciones claras, concretas y sencillas, posibles de revisar/ajustar.

• Lo ideal es que la organización didáctica posea una secuencia con inicios y cierres (de
proceso y final) nítidos que provoque la participación regulada de las/los estudiantes.
Esto suele ayudar al cursante a organizar su estudio y al tutor a organizar el seguimiento.

• La retroalimentación es necesaria, ya que permite saber que se está acompañando el

proceso, que el/la cursante no se encuentra solo en el aula virtual. Comprender y tener
información sobre el desempeño en sus actividades.

• En la distancia, es fundamental la claridad en la transmisión de las tareas a realizar,

explicitar lo que se espera de cada actividad en términos de los objetivos de aprendizaje
y comunicar los criterios para la elaboración de las producciones parciales o finales. A
distancia, la redundancia es muchas veces necesaria.

Talleres en pandemia III / 132

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Contexto de práctica tutorial. Intervenciones, estrategias y actividades

• Presentar con especial cuidado el último tramo de las actividades

• Explicitar los instrumentos y criterios de evaluación para el trabajo final

• Desarrollo de procesos de autoevaluación y coevaluación, en caso de conside-

rarlos necesarios

• Participar y/o generar reuniones de equipo docente para analizar y evaluar el

desarrollo de la asignatura.

• Más allá de las consideraciones específicas vinculadas con la evaluación de aprendizajes,

sugerimos que al momento de cierre del cursado destinen también un tiempo
para reflexionar sobre la actividad docente en cuestiones vinculadas con la propia
asignatura, la educación virtual.

• Llevar un diario o registro escrito de las decisiones didácticas que se fueron tomando
sobre la marcha.

• Planificar reuniones de equipo docente para la evaluación de lo que se está desarrollando:

qué, cómo y para qué estamos haciendo lo que hacemos, y si hay alternativas o formas
de mejorarlo.

• Implementar encuestas a estudiantes para relevar información y opiniones sobre la

propuesta de enseñanza. Pueden pensarse encuestas al finalizar cada módulo/unidad o
bien al cierre de la asignatura.

• Revisar las producciones de los/las estudiantes y los objetivos de aprendizaje propuestos.

En síntesis, los momentos planteados y las actividades descriptas tienen que ver con
el seguimiento de los aprendizajes, tarea que se espera realice cada tutor/a de manera
continua en ambientes virtuales, haciendo uso de diferentes instrumentos que permitan
apreciar el avance de cada alumno/a en el desarrollo de la asignatura durante la
construcción de conocimientos (Quesada Castillo, 2006).

Para el desarrollo de la tarea de seguimiento, así como de las descriptas anteriormente,

son protagonistas la comunicación, la interacción y la retroalimentación (Barberà, 2004).

Talleres en pandemia III / 133

 Educación virtual: aportes para su diseño

Para que el proceso de retroalimentación contribuya al aprendizaje de los estudiantes

sugerimos algunas cuestiones:

• Realizar devoluciones individuales y/o grupales de todas las actividades soli-

citadas y, hacerlo en el menor tiempo posible. Muchas veces la demora en la
devolución de una actividad, sin que el/la estudiante sepa que ese es el tiempo
establecido, hace que no entregue la siguiente, abandone o carezca de pará-
metros para realizar la posterior

• Centrarse en la tarea y también en el proceso

• Identificar primero las fortalezas y luego explicar de la forma más clara y sen-
cilla posible los aspectos a mejorar/completar/revisar

• Ofrecer preguntas que inciten a reflexionar sobre lo producido.

En cuanto a la comunicación e interacción proponemos revisar lo trabajado en la clase

(si ya han tenido la oportunidad de ser tutor/a de algún aula virtual pueden intentar
completar el documento de trabajo redactando una especie de narrativa para evaluar
estos aspectos de la experiencia). En la clase siguiente nos detendremos en la construcción
o diseño de una base de seguimiento a partir de las herramientas que nos brinda Moodle.

A continuación, les proponemos algunas situaciones1 que se suelen presentar en el

desarrollo de propuestas de enseñanza virtual. El objetivo es que, poniéndose en el rol de
tutores de sus asignaturas, realicen el ejercicio de resolverlas.

[Link] una consulta al administrador de la plataforma, manifestando

dificultades para la matriculación de un cursante.

2. Redactar un mensaje de bienvenida, que incluya la presentación del

equipo docente y las características generales de la asignatura. Puede
utilizar texto, audio, video.

3. Orientar las actividades colaborativas, a partir de un mensaje de un

cursante que manifestó que uno de sus compañeros de grupo no está
participando.

1. Fuente: CITEP - Actividad adaptada de [Link]

Talleres en pandemia III / 134

 Educación virtual: aportes para su diseño

4. Atender una solicitud de prórroga. Un estudiante solicita más

tiempo para la entrega de una actividad. A partir de las razones que
expone tienen que decidir si otorgan la misma explicando los motivos
y si lo hace extensivo a todos los cursantes. Informar al/los cursante/s
la decisión adoptada.

5. Realizar una devolución individual a un estudiante que no alcanzó

con los objetivos propuestos y necesita rehacer su trabajo.

Algunas aclaraciones:

Tengan en cuenta los objetivos y las características de la asignatura

en la que se desempeñan, para dar respuesta a cada situación. Si
desean utilicen los recursos que consideren pertinentes y que ofrece
la plataforma Moodle para sus intervenciones o bien, realicen el
ejercicio en un documento que los ayude a practicar estas cuestiones.

Pueden autoevaluar estos “ensayos” considerando los criterios

de coherencia entre las situaciones planteadas y las respuestas/
intervenciones/acciones realizadas, la selección del medio para hacerlo
y la coherencia entre los mensajes, los destinatarios y la asignatura/
espacio curricular.

Referencias bibliográficas
Barberà, E. y Badía, A. (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la
innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje: Antonio Machado.

Bevacqua, J. (2019). “Protagonistas en la educación en línea: deconstruyendo el rol

del/a tutor/a” en El Jaber, G. I. -comp.- Actas III Jornadas de Educación a Distancia y
Universidad, 25 y 26 de octubre de 2018: FLACSO Argentina, pp. 96-99.

Quesada Castillo, R. (2006). “Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia

en línea” en RED -Revista de Educación a Distancia, Año V. Número monográfico VI, pp.
2-15.

Talleres en pandemia III / 135

 Educación virtual: aportes para su diseño

Clase 3
Seguimiento de estudiantes en la plataforma virtual

El seguimiento como parte de una propuesta de educación virtual implica un cuidadoso

diseño que tiene en cuenta las características de la asignatura y de su organización
didáctica, las especificidades de la educación virtual y las posibilidades que brinda la
plataforma.

En ambientes mediados por tecnología es fundamental que el seguimiento y la

evaluación sean continuos en base a diferentes instrumentos que permitan apreciar el
avance de cada estudiante en los distintos niveles y ejes temáticos por los que transita
al construir su conocimiento. (Quesada Castillo, 2006)

Las plataformas virtuales y otras tecnologías ofrecen una variedad de recursos tanto
para el seguimiento como para la evaluación de los aprendizajes. Si bien en este Taller no
nos detendremos en esta última, creemos importante que puedan pensarse de manera
articulada, ya que el seguimiento y la retroalimentación son aspectos intrínsecos de la
evaluación.

Como vimos en la clase anterior, apostamos por un seguimiento que se desarrolla a lo

largo del cursado de la asignatura. Se trata de una especie de “monitoreo” que tiene en
cuenta dos aspectos:

• Uno vinculado con las actividades (ingreso y participación) que realizan las y
los estudiantes en la plataforma.

• Otro referido al proceso de aprendizaje (resolución de actividades de aprendi-

zaje, comunicación entre estudiantes, entrega de tareas, participación en foros,
colaboración en wiki, etcétera), que va acompañado de retroalimentaciones
cualitativas y/o cuantitativas individuales y grupales, que realiza cada tutor en
distintos espacios/momentos a través de preguntas, aclaraciones y sugerencias.

Talleres en pandemia III / 136

 Educación virtual: aportes para su diseño

En las páginas que siguen abordaremos ambos aspectos, para ello sugerimos que,
a medida que avanzan con la lectura, ingresen en sus aulas de práctica/documento
de trabajo a fin de explorar las secciones y herramientas disponibles. Además, esta
exploración les servirá de insumo para la última actividad propuesta que consiste en la
elaboración de una “planilla de seguimiento”.

Herramientas para el seguimiento de las actividades en el aula

Algunas de las preguntas que solemos plantearnos como tutores de propuestas
educativas virtuales son:

¿Cuáles son las herramientas que ofrece Moodle para verificar qué actividades han
realizado las/los estudiantes?, ¿qué tipo de información nos brindan? ¿Para qué es útil
esa información en el contexto de la asignatura?

Intentaremos a través de esta clase ir respondiendo estas preguntas y, seguramente,

surgirán otras que podrán ser compartidas en la interacción con sus colegas.

¿Ingresó al aula virtual?

Es sumamente importante saber si las y los estudiantes inscriptas/os en la asignatura

ingresaron al aula virtual, y si están accediendo regularmente, sobre todo si la asignatura
se desarrolla de manera virtual y el único contacto con sus profesores es a través de este
espacio.

En educación virtual las primeras semanas de cursado son cruciales, por lo que una
sugerencia es que, si detectan que un/a estudiante no accedió al aula el día en que inició
el cursado, le escriban un correo electrónico a través de la plataforma y de manera
externa (correo electrónico de la asignatura, si es posible) para saber si tuvo algún
inconveniente y poder ofrecerle ayuda/orientación.

La manera que tenemos como tutores de saber si un estudiante accedió al aula virtual
Moodle y cuándo lo hizo es a través de la sección Participantes.

Talleres en pandemia III / 137

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Seguimiento de estudiantes en la plataforma virtual

Esta es la primera actividad que sugerimos realizar al inicio de la asignatura, pero también
recomendamos recurrir a esta herramienta para monitorear el acceso de sus estudiantes
durante el desarrollo del cursado porque nos brinda información muy valiosa.
Por ejemplo, si un/a alumno/a no presentó una actividad, antes de escribirle un correo
podemos chequear cuándo accedió por última vez. Puede suceder que se haya conectado
y esté ingresando de manera periódica pero que no esté realizando las actividades. O bien
podría darse el caso de que hace tiempo que no registre accesos.

La comunicación en un caso u otro seguramente será distinta y, además, contarán con

información que les permitirá personalizar el mensaje.

¿Qué actividades realizó?

Si hacemos clic sobre el nombre de un/a estudiante, nos encontraremos con la

siguiente pantalla:

Talleres en pandemia III / 138

 Educación virtual: aportes para su diseño

Al hacer clic en la pestaña “Más” tendremos acceso a la siguiente información:

Talleres en pandemia III / 139

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Seguimiento de estudiantes en la plataforma virtual

Como podremos ver, al cliquear en "Más" se despliegan cuatro secciones de

información. Veamos las dos primeras:

• Miscelánea: brinda información personal del/de la participante, anotaciones e

intervenciones que realiza en los cursos en los que se encuentra matriculado.
No es de uso habitual.

• Informes: esta es la sección para el seguimiento de las actividades que más nos
interesa. Allí podemos ver los registros del día, las entradas que ha realizado
(a qué recursos y secciones ingresó) y obtener un gráfico completo de su paso
por el curso.

De esta manera podremos conocer datos específicos sobre cada estudiante y leerlos
a partir de lo que, como tutores, necesitamos saber sobre las actividades realizadas y
participaciones, en el contexto de la asignatura. ¿En qué foros participó?, ¿cuáles fueron
sus intervenciones?, ¿accedió al material de lectura?, ¿lo descargó? ¿Cuáles son sus
calificaciones hasta el momento?

Un dato importante por observar es la franja horaria en la que suelen conectarse los/las
participantes, en tanto nos brinda información para tomar decisiones respecto a qué hora
subir los materiales, estar atentos a consultas, publicar novedades, inclusive para planificar
una tutoría sincrónica.

A modo de ejemplo revisemos este registro, que incluimos aquí con el generoso
consentimiento del usuario

Talleres en pandemia III / 140

 Educación virtual: aportes para su diseño

Hay días en los que solo ingresó al aula. Tal vez lo hizo para ver si
había contenido nuevo publicado.

Otros días, como el 23 de junio, ingresó a un contenido específico

de un Módulo. ¿A qué contenido? Si hacemos clic sobre el contenido
aparecerá específicamente al que accedió.

Desde esta sección, Moodle ofrece más detalles vinculados a las

calificaciones y evaluación, que veremos en el Taller IV: "Evaluación
de aprendizajes en ambientes virtuales".

Continuemos con las otras dos secciones:

Talleres en pandemia III / 141

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Seguimiento de estudiantes en la plataforma virtual

Vista del tutor

• Administración: desde esta sección podemos cambiar de usuario e ingresar

con el nombre del participante y realizar las acciones en la plataforma como
si fuéramos él. Esto nos es útil para tener la “vista” del aula que tendría el es-
tudiante.

Talleres en pandemia III / 142

 Educación virtual: aportes para su diseño

Vista del estudiante

Como podemos visualizar, la vista del estudiante ofrece algunas diferencias en tanto
no cuenta con la sección Informes, sino con la de Reportes, que brinda datos acerca de
las calificaciones.

• Actividad de accesos: finalmente esta sección nos mostrará cuándo fue el

último ingreso al curso del participante ejemplo.

Talleres en pandemia III / 143

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Seguimiento de estudiantes en la plataforma virtual

• En general nuestra experiencia nos indica que los/las tutores suelen recurrir de
manera permanente durante el cursado a la información sobre Último acceso;
al momento de calificar utilizan Mensajes en foros para revisar nuevamen-
te las intervenciones del estudiante y, en menor medida, recurren a los otros
datos y lo hacen para aquellos casos de estudiantes que presentan algún tipo
de dificultad durante el cursado, a fin de contar con más información para
acompañarlo.

Nuestra sugerencia es que a medida que realizan el seguimiento lo vayan registrando en

una planilla aparte (veremos más adelante algunos ejemplos) para que, al momento de
evaluar (cualitativamente y cuantitativamente) la tarea sea menos ardua y sólo necesiten
recurrir a estos reportes para buscar información específica.

Un detalle a tener en cuenta a la hora de configurar el aula en la plataforma Moodle

es que podemos habilitar el rastreo del grado de finalización de las actividades en el
aula. Esta opción nos permite visualizar, tanto a estudiantes como a profesores, si se han
cumplimentado las diferentes actividades como, por ejemplo, si se han descargado los
documentos y materiales, participado en el foro, entregado la tarea, etc. La información
se muestra a la derecha de cada recurso y herramienta con un cuadrito con tilde, si se ha
cumplimentado, o sin tilde si está pendiente.

Talleres en pandemia III / 144

 Educación virtual: aportes para su diseño

A fin de familiarizarse con las secciones vistas anteriormente (y con

otras más), les proponemos que en caso de ser posible ingresen a sus
aulas virtuales y las exploren.

Seguimiento del aprendizaje virtual

Moodle ofrece distintas opciones para generar espacios virtuales de enseñanza y de
aprendizaje y, por lo tanto, para realizar el seguimiento de las actividades que lleven a
cabo los/las estudiantes de manera individual y colaborativa.

Seguramente para quienes leyeron Taller II: “Enseñanza y aprendizaje virtual”, lo

que veremos a continuación les resultará conocido, así como también para quienes
cuentan con experiencia en el desarrollo de propuestas virtuales en Moodle. Aun así,
consideramos necesario recuperar ciertas claves para continuar el recorrido.

Al activar “Edición” en su aula, se habilita la opción de añadir una actividad o recurso

que solo está disponible desde el perfil de profesor/a con permiso de edición.

Las actividades disponibles son:

Talleres en pandemia III / 145

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Seguimiento de estudiantes en la plataforma virtual

Y los recursos disponibles:

Haciendo clic en cada una de las opciones encontrarán una breve

descripción de cuál es la función que cumplen, para qué están
pensadas. En este taller nos detendremos específicamente en las más
utilizadas para el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes.

Talleres en pandemia III / 146

 Educación virtual: aportes para su diseño

¿Seguimiento individual y colaborativo?

• Base de datos

• Chat

• Cuestionario

• Encuesta

• Foro

• Glosario

• Tarea

• Wiki

• Taller.

Estas herramientas (que pueden ser utilizadas para generar actividades de enseñanza
y de aprendizaje o como instrumentos de evaluación) posibilitan el respeto por los
diversos ritmos y estilos de aprendizaje, el aprendizaje colaborativo, la reflexión
y la autorregulación de los procesos de aprendizaje. Así mismo favorecen una
retroalimentación informal, procesual, tanto individualizada como grupal. Permiten
monitorear de manera permanente las interacciones y las producciones, las dificultades
y los logros, y esto a su vez posibilita reajustar la propuesta pedagógica e intervenir
cuando la ayuda sea oportuna (Lezcano y Vilanova, 2017).

Es necesario considerar que las herramientas a utilizar tienen que ser seleccionadas como
parte de la propuesta didáctica y ser coherentes con los propósitos planificados.

Talleres en pandemia III / 147

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Seguimiento de estudiantes en la plataforma virtual

Permiten trabajar en forma asincrónica con los estudiantes, visualizar y

acompañar la construcción del conocimiento. El andamiaje pedagógico está
dado por la devolución a un planteo, el pedido de revisión, una pregunta y/o
repregunta que obliga a revisar posicionamientos, a reflexionar, a delibe-
rar y a tomar postura. Para los docentes o tutores/as implica un trabajo de
seguimiento y monitoreo de las intervenciones de los y de las estudiantes
Foros para orientar o reorientar si fuera necesario este proceso. Para que puedan
asumirse como instrumentos de evaluación que facilitan la interactividad,
deben propiciar la resolución de problemas, la participación, el compartir
ideas, analizar opiniones y reflexiones. Estos son componentes muy valiosos
al evaluar los propios aprendizajes y los ajenos, se rescatan las intervencio-
nes de los/las docentes o tutores/as como andamiajes, como trampolines que
vehiculizan la construcción del aprendizaje.
Facilita el trabajo colaborativo, los/las estudiantes podrán intercambiar
ideas y criterios con otros miembros de su equipo y realizar aportes para
resolver la consigna planteada.

Aquí podrían tener en cuenta para el seguimiento la ordenación de los

Wiki conceptos, el grado de profundización en el contenido que puede ser ex-
presado mediante la inclusión de detalles y ejemplos, la cantidad de con-
ceptos y de información requerida para su construcción y la cantidad de
conexiones tanto erradas como correctas, realizadas. En definitiva, su par-
ticipación activa.
El recurso permite evaluar el aprendizaje de las alumnas y de los alumnos
mediante la creación de una tarea a realizar, que luego revisará, valorará,
calificará, y a la que podrá dar retroalimentación.
Tareas Durante el proceso de revisión los/las tutores/as pueden dejar comen-
tarios y subir archivos, tales como trabajos calificados, documentos con
observaciones escritas. La riqueza de este recurso está en la posibilidad
de realizar devoluciones y comentarios, de hacer entregas parciales, etc.
Los chats son especialmente útiles para poder conversar “cara a cara” con
un/a estudiante o grupo de estudiantes a fin de compartir experiencias,
discutir sobre alguna actividad, generar un espacio para preguntas y res-
puestas, ayudar a prepararse para exámenes, donde el maestro y los/las
Chat estudiantes puedan hacer preguntas de ejemplo y conocer los avances y
dificultades que se presentan en los aprendizajes.

Claramente constituye también una herramienta que puede ser utilizada

para el seguimiento.

Talleres en pandemia III / 148

 Educación virtual: aportes para su diseño

Las actividades de base de datos tienen muchos usos como, por ejemplo:

• Una colección de enlaces de colaboración web, libros, reseñas de

libros, referencias de revistas, etc.
• Para la visualización de fotos, carteles, sitios web o producciones
creativas de los/las estudiantes, que podrán ser comentados por
compañeras/os.

El/la tutor/a puede realizar comentarios en las entradas, que también pue-
Base de datos den ser calificados por otros estudiantes (evaluación por pares). Las califi-
caciones se agregarán para formar una calificación final que se registrará
en el libro de calificaciones.

Igual que en el recurso wiki, el/la tutor/a podrá tener en cuenta la ca-
lidad de las entradas a la base de datos, profundidad de los contenidos,
redacción, pertinencia, comprensión y expresión de la información, para
así realizar el seguimiento y monitoreo, buscando orientar o reorientar, si
fuera necesario, las participaciones.

La encuesta permite obtener la opinión de los/las participantes utilizando

una variedad de tipos de pregunta, como opción múltiple, sí/no o texto.
De esta manera, se puede recabar información acerca de la compresión
Encuesta de los contenidos, de las actividades, de la organización de los tiempos,
etc., de cuestiones vinculadas a todo el proceso de aprendizaje. Puede
aplicarse en diferentes momentos del curso.

Fundamentalmente utilizado para la evaluación o autoevaluación, igual

que la encuesta puede brindarnos información útil acerca de los aprendi-
Cuestionario zajes de nuestros/as estudiantes.

En educación virtual es central destinar un tiempo específico para la retroalimentación y

el seguimiento constante. Pensemos que, en la educación presencial, estas acciones suelen
realizarse en las clases, a través de intervenciones, comentarios, preguntas, repreguntas y,
hasta muchas veces, mediante lenguaje gestual y corporal que permite el feedback más
inmediato. En educación virtual el único modo de hacerles saber que estamos acompañando
sus procesos es a través de las intervenciones que realicemos en los foros, los comentarios
en wiki, las tareas, las conversaciones sincrónicas, etcétera.

Para los/las estudiantes también son beneficiosas las herramientas expuestas, ya que
tienen acceso a la instancia de retroalimentación/devoluciones/evaluación en todo el
proceso y pueden acceder a ella para ajustar, completar, rehacer en el espacio y horario

Talleres en pandemia III / 149

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 3. Seguimiento de estudiantes en la plataforma virtual

que les resulta más conveniente y según lo acordado con el/la tutor/a (Rodríguez e
Ibarra, 2011).

Un aspecto fundamental para que la retroalimentación sea parte de la evaluación es

que todos los involucrados tengan claros los aprendizajes propuestos y los criterios de
evaluación, para que los estudiantes puedan generar evidencias de y para ese aprendizaje.
Es indispensable el trabajo coordinado hacia el interior del equipo docente (Berenguer,
2010).

Moodle ofrece opciones que sin la mediación del profesor/a-tutor/a no son ni buenas ni
malas. Es el tutor/la tutora quien genera el espacio, quien convoca y da respuesta a las
inquietudes de los/las estudiantes y quien propicia con sus observaciones e intercambios
la construcción de aprendizajes.

Planilla de seguimiento en modalidad virtual

Es importante para el/la tutor/a y para el equipo docente establecer un formato

único para el registro de la información obtenida durante el seguimiento que servirá
también para el registro de las evaluaciones (cualitativas y cuantitativas, procesuales y
sumativas). Sobre todo, si se trata de asignaturas numerosas, con varias comisiones, lo
ideal es que cada tutor/a maneje su planilla, pero los aspectos establecidos deben ser
iguales para todas las comisiones.

¿Cómo reunir todos los datos y toda la información de las/los estudiantes en un solo
documento que permita contar con un registro del seguimiento integral?

No existen formatos establecidos en los libros de texto, en general cada docente

y/o equipo lo construye en base a sus propias experiencias. Teniendo en cuenta esto,
proponemos avanzar en un modelo realizado en Excel, Word, etc., que contemple:

• Las características de la asignatura, de manera específica, la organización di-

dáctica de cada unidad y de toda la materia

• Las especificidades de la educación virtual

• Las herramientas utilizadas.

Talleres en pandemia III / 150

 Educación virtual: aportes para su diseño

A modo de ejemplo presentamos dos planillas de seguimiento

construidas a partir de la organización didáctica de cada propuesta.
(ver en Anexo el registro de la materia Taller de Elaboración de Tesis I,
de cursado virtual en el marco de la Maestría en Procesos Educativos
Mediados por Tecnologías de una universidad nacional de Argentina y
de Educación 2.0, asignatura del Profesorado Universitario, modalidad
a distancia de la Facultad de Humanidades, Unne)

¿Pudieron ver los aspectos que contemplan las planillas?, ¿qué cuestiones específicas
de la modalidad se registran?, ¿cuáles de la organización didáctica?

En función de las características de sus asignaturas construyan una

planilla modelo para registrar el seguimiento de sus estudiantes.
Para ello tengan en cuenta no sólo la organización didáctica de la
asignatura sino también las características de la modalidad virtual.

Referencias bibliográficas
Lezcano, L. y Vilanova, G. (2017). Instrumentos de evaluación de aprendizaje en
entornos virtuales. Perspectiva de estudiantes y aportes de docentes. Unidad Académica
Caleta Olivia, Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Santa Cruz. Argentina.

Quesada Castillo, R. (2006). “Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia

en línea” en RED -Revista de Educación a Distancia, Año V. Número monográfico VI, pp.
2-15.

Talleres en pandemia III / 151

 Educación virtual: aportes para su diseño

Anexo 3
Planilla de seguimiento
(ejemplo 1)

Talleres en pandemia III / 152

 Educación virtual: aportes para su diseño

Planilla de seguimiento Taller de Elaboración de Tesis I

(ejemplo 1)

Talleres en pandemia III / 153

 Educación virtual: aportes para su diseño

Anexo 4
Planilla de seguimiento
(ejemplo 2)

Talleres en pandemia III / 154

 Educación virtual: aportes para su diseño

Planilla de seguimiento HUM Virtual (ejemplo 2)

Talleres en pandemia III / 155

Educación virtual: aportes para su diseño

Taller IV
Evaluación de
aprendizajes en
ambientes virtuales

Talleres en pandemia IV / 156

 Educación virtual: aportes para su diseño

Clase 1
Evaluación en la educación virtual

La evaluación siempre genera dudas y controversias, y, en el caso de la educación

virtual o de prácticas en las que se desea introducir innovaciones, suele despertar aún
más dudas e inquietudes. Esto se debe, entre otras cuestiones, a la asociación del término
en forma casi exclusiva a su función de acreditación. (Schwartzman, Trech, Jalley; 2014)

Sin desconocer esta cuestión, nos parece necesario abordar la evaluación vinculada a
la mejora de los procesos de aprender y de enseñar. Entendiéndola desde una perspectiva
formativa y formadora que proporciona a los estudiantes la capacidad de autorregulación
de sus procesos de aprendizaje. (Barberà, 2003)

Abordar de este modo la evaluación es estar en consonancia con la perspectiva que

proponemos y que señalamos desde el primer capítulo de este taller: entendemos la
educación virtual como “la construcción de un espacio de encuentro a partir de la
utilización de la tecnología a fin de promover situaciones de aprendizaje fundamentadas
en la construcción social del conocimiento” (Tarasow, 2014, p. 24-25).

Perspectiva en la que cobran importancia los siguientes elementos:

• La organización didáctica de nuestra asignatura, esto es, el diseño en módulos

o unidades, la secuencialidad, la distribución en el tiempo, etc.

• Las interacciones generadas y las actividades de los participantes como eje

estructurador de la propuesta

• La multiplicidad de recursos y espacios

• La función docente, como guía y mediador de los aprendizajes.

Talleres en pandemia IV / 157

 Educación virtual: aportes para su diseño

Desde esta concepción, la instancia de evaluación que aquí abordamos forma parte de
una propuesta en línea que tiene la actividad de los participantes como eje organizador,
que promueve interacciones y reconoce múltiples contextos en los que se desarrolla
el proceso de enseñanza y aprendizaje, y que concibe la función docente como guía y
mediador de los aprendizajes. En tal sentido, la evaluación es parte integrante de esos
elementos, es más, se estructura en base a ellos.

Seguramente a esta altura del recorrido de lectura les resultará conocido este enfoque.
¿Qué y cómo estamos evaluando? ¿Debemos reemplazar los viejos métodos por los
nuevos? ¿Cuáles son las mejores formas de evaluar en este contexto? ¿Qué aportes
nos brindan las tecnologías para el proceso de evaluación?

A continuación, abordaremos algunos aspectos específicos de la evaluación que

permitirán dar respuesta a esos interrogantes, a la vez que plantearemos las posibilidades
y alternativas para pensar en nuestras propias propuestas virtuales.

La evaluación como elemento de la propuesta virtual

Les proponemos iniciar este recorrido revisando algunas conceptualizaciones y
concepciones en torno a la evaluación, a fin de exponer los supuestos desde los que
partimos y en los que nos apoyamos.

Talleres en pandemia IV / 158

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Evaluación en la educación virtual

Tener registro de estas nociones es útil para la toma de decisiones respecto a las
instancias, los instrumentos, los aspectos y los responsables de la evaluación tanto para
la modalidad virtual como para la presencial.

Apostamos por el diseño de la evaluación que interroga, que clarifica los propósitos, las
aplicaciones, los métodos, las actividades, los tiempos. Apostamos a una evaluación ajustada
a un propósito e incluida en la organización didáctica de la asignatura, desde el inicio y
hasta el cierre.

Cabe aclarar que no son las únicas concepciones posibles, sino las que compartimos
durante este taller y que están en consonancia con el enfoque de educación virtual
que venimos sosteniendo.

Como Camillioni (s/d) plantea:

La evaluación es parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla

entre profesor y alumno. No es una función didáctica más, yuxtapuesta a las
funciones correlativas de enseñanza y aprendizaje, sino que, por el contrario,
se estructura con ellas a la manera de mecanismo interno de control. Desde
el punto de vista del alumno, la evaluación se fusiona con el aprendizaje, al
tiempo que lo convalida o lo reorienta. Desde el punto de vista del profesor, la
evaluación actúa como reguladora del proceso de enseñanza.

Por su parte Dunn, Morgan, O’Reilly y Parry sostienen que

es necesario que la evaluación se ajuste estrechamente a los objetivos de

aprendizaje de la asignatura y también a las actividades que el profesor
propone para que los estudiantes sean capaces de realizar las tareas de
evaluación. Este estrecho ajuste, o alineación, es el vínculo entre aquello que
evaluamos y enseñamos y lo que los estudiantes hacen para aprender y aquello
que decimos a los estudiantes que es el objetivo de su aprendizaje (2003, p. 6).

Barberà, por su parte, argumenta:

Es importante entender la evaluación como un momento particular de

enseñanza-aprendizaje y no sólo como algo que se sitúa al final o en medio
del proceso formativo mismo, sino que también tiene el efecto de afianzar
el contenido que se está tratando de “acabar de aprender”. Es importante
entonces que cuando se evalúe, se reconozca este proceso de afianzamiento
o sea de relevancia al contenido que se está desarrollando y no se haga una

Talleres en pandemia IV / 159

 Educación virtual: aportes para su diseño

selección de contenidos al azar. No se trata de formular preguntas casuales

o aquellas que nos vienen a la cabeza en un momento determinado, sino que
es necesaria una planificación de competencias evaluadas que se siguen o
acaban de consolidar en el momento mismo de la evaluación (2006, p. 5).

En consonancia con lo planteado por Barberà, Brown y Race sostienen que

una buena evaluación puede actuar como una palanca positiva para el
aprendizaje cuando está totalmente integrada en el proceso de enseñanza:
tratarla como un añadido al final del proceso de diseño curricular es una
oportunidad perdida a la hora de dar forma a la conducta del alumno y el
desarrollo de sus capacidades (2015, p. 17).

A lo antes planteado, nos resulta interesante agregar cuatro dimensiones propuestas

por Barberà (2006, p. 5-7) desde las que podemos entender a la evaluación:

• Evaluación del aprendizaje, es decir, la evaluación que nos da como resultado

la conformidad de si los alumnos y las alumnas son o no son capaces delante de
la sociedad de saber y de ser competentes en un determinado ámbito. Si bien
esta parte no es en absoluto banal se considera que la evaluación va más allá
de este hecho acreditativo.

• Evaluación para el aprendizaje. En este último sentido, el eje motor principal

es la retroalimentación y el aprovechamiento que de ésta realizan los alumnos
y los mismos profesores. Es en el marco del diálogo entre profesor y alumnos
que se organiza alrededor del contenido y del quehacer académico en el que
se ofrece una ayuda y respuesta ajustada, coherente, y contextualizada en la
asignatura.

• Evaluación como aprendizaje. Esta dimensión contempla el aprendizaje mismo

de la dinámica evaluativa en cuanto análisis y reflexión de las propias prácticas
educativas llevadas a cabo por los/las estudiantes. Esta reflexión aprendida
conlleva la posibilidad de regular el propio aprendizaje adaptándolo a los fines
educativos y a los intereses personales. Este tipo de evaluación tiene una diná-
mica reflexiva.

• Evaluación desde el aprendizaje. Es comúnmente aceptada la idea de que

aprender es conectar el conocimiento nuevo al que accedemos por primera
vez con el conocimiento que ya poseemos. Esta conexión es esperable que se
desarrolle de manera significativa por lo que es condición necesaria conocer el
punto de partida de ese conocimiento, es decir, lo que se sabe previamente al

Talleres en pandemia IV / 160

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Evaluación en la educación virtual

proceso educativo. De este modo, los conocimientos previos y el sentido con el

que accede el estudiante a los aprendizajes devienen elementos esenciales para
la docencia pudiendo desde allí anclar y desarrollar lo que se enseña.

Barberà (2006) agrega que estas cuatro dimensiones configuran un marco

multidimensional respecto a la práctica evaluativa, que quizá no aseguran un aprendizaje
sin errores pero facilitan el cambio educativo en los contextos formales de enseñanza y
aprendizaje tanto en espacios presenciales como virtuales.

En síntesis, apostamos al diseño de propuestas educativas virtuales en las que la evaluación:

• Sea un elemento más de la organización didáctica,

• Se realice durante el desarrollo de la asignatura y no sólo al finalizar cada unidad

o módulo,

• Ofrezca a los/las estudiantes oportunidades para aprender a través del propio pro-
ceso de evaluación,

• Se articule con los resultados de aprendizaje previstos, a fin de fomentar y profundi-

zar en la participación al tiempo que ayuda a avanzar en el desarrollo de habilidades
y en el conocimiento de la asignatura,

• Plantee diversas actividades que las/los estudiantes deben llevar a cabo para demos-
trar su competencia. Actividades que requieren que hagan un uso activo de material
teórico (en lugar de sólo recordarlo) y aplicarlo a contextos/casos reales, prácticos,
etcétera.

Podríamos continuar desarrollando el tema y, detenernos en las concepciones

de enseñanza y de aprendizaje que sustentamos como docentes y que, en definitiva,
influirán en la concepción de evaluación que tenemos, pero consideramos que, a los
fines de este taller, lo dicho es ya un buen punto de partida.

Talleres en pandemia IV / 161

 Educación virtual: aportes para su diseño

Si están interesados en revisar concepciones sobre el proceso de

evaluación del aprendizaje de los/las estudiantes, les sugerimos la
lectura del artículo de Hidalgo, N.; Murillo, F. (2017).

En él los autores plantean de manera clara la definición de

concepciones y su aplicación en el ámbito educativo y evaluativo;
así como también avanzan en la caracterización de los tipos de
concepciones y los factores que inciden en su diversidad y en la
relación entre las concepciones y las prácticas evaluativas. Pueden
acceder en: [Link]

Prácticas evaluativas con TIC

Las tecnologías cambian la forma en que los y las estudiantes se relacionan, utilizan
y crean los conocimientos, de ahí la necesidad de revisar las evaluaciones que venimos
realizando para adecuarlas a la modalidad virtual y al aprendizaje que pretendemos que
construyan.

Desde nuestra perspectiva, la incorporación de tecnologías en las prácticas de enseñanza,

de aprendizaje y de evaluación no tiene como principal propósito la modernización de las
propuestas. El acento lo ponemos en los fines que les dan sentido a las innovaciones.

En general observamos que el tema de la evaluación de los aprendizajes en ambientes

virtuales es una de las instancias más difíciles de resolver de manera satisfactoria para
muchos docentes -fue un desafío aún mayor durante 2020 y 2021- y esto lleva a veces a
intentar replicar lo realizado de manera presencial en la modalidad virtual sin adecuación
alguna, o bien, al planteo de actividades con recursos que no son los apropiados a los
fines de la evaluación.

Las referentes y los referentes de la educación virtual destacan una serie de enfoques
que nos orientan a comprender los usos más habituales de las tecnologías en el contexto
de la evaluación.

Talleres en pandemia IV / 162

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Evaluación en la educación virtual

Seguramente no son los únicos y podremos identificar otros. No es nuestra intención

valorar cada uno de estos tipos, sino ponerlos en discusión en función de los fines que
buscamos conseguir, de nuestras concepciones, de la propuesta misma.

Barberà (2006) y Lipsman (2014, p. 218-220) describen seis enfoques. Los dos
primeros son más convencionales, fuertemente arraigados en las prácticas de evaluación
presenciales y virtuales y, los cuatro últimos, ofrecen perspectivas que enmarcan
prácticas de enseñanza y evaluación más integrales y de proceso.

• Enfoque que pone el acento en la eficiencia, la evaluación es administrada

por la tecnología. En este enfoque las prácticas evaluativas suelen utilizar en-
cuestas con diversos formatos para evaluar el cursado de la asignatura o de
una unidad. Evaluaciones de aprendizajes tales como los de selección múltiple,
verdadero o falso, trabajos prácticos, y proyectos donde la tecnología se utiliza
para agilizar el proceso de implementación.

Basabe (2020) sostiene que las evaluaciones con ítems de respuesta cerrada
(elección múltiple, verdadero-falso, apareamiento, etcétera) son más adecua-
das para evaluar capacidades de orden cognitivo inferior (dominio de datos,
conceptos, principios, teorías, establecimiento de relaciones, y aplicación de
reglas y procedimientos a situaciones conocidas). Pueden ser valiosos para una
evaluación formativa, orientada a dar retroalimentación acerca del proceso de
aprendizaje. Asimismo, para instancias de evaluación parcial, pueden combi-
narse con problemas, casos, documentación no estructurada y demandar tareas
de análisis, soluciones, propuestas, cursos de acción, etcétera.

En general en este enfoque se les asigna a las tecnologías la función de adminis-

tradora de la evaluación en el marco de una lógica instrumental y de eficiencia.
En este caso la mediación tecnológica sólo aporta la “agilización” del proceso
sin agregar ninguna nueva perspectiva al fin educativo de la evaluación.

Veremos en la clase siguiente que Moodle permite la elaboración de cuestionarios con

preguntas cerradas, que podrían ser utilizados al iniciar la asignatura para conocer los
saberes previos de los/las estudiantes, durante el desarrollo para valorar aspectos de la
bibliografía, del programa, de las clases sincrónicas, y como complemento de los materiales
didácticos a modo de “chequeo” de ciertos conceptos, etc.

Talleres en pandemia IV / 163

 Educación virtual: aportes para su diseño

• Enfoque de evaluación con tecnología de tipo objetivo y automatizada: en este

caso se trata de propuestas en las que la evaluación mantiene la expectativa
de respuesta correcta. Las evaluaciones automáticas que suelen plantearse por
ensayo y error poseen escasa significación para conocer los procesos de los/las
estudiantes y la construcción del conocimiento, al arrojar poca información
respecto de qué y cómo conocen realmente los estudiantes.

Ejemplo de este tipo son los cursos en los que se utiliza texto, pocas imágenes,
escasa interactividad y un examen automatizado al finalizar (Brown, 2002). En
este enfoque el/la docente cumple el papel de “experto/a en contenido” y suele
quedar fuera de escena la interacción de los estudiantes con el material, con
sus compañeros, incluso con los/las docentes.

Este enfoque de evaluación utiliza los mismos recursos que el enfoque anterior. Es muy
común su uso entre docentes de cursos que cuentan con una matrícula numerosa, que
dificulta los procesos de interacción y de participación.

• El tercer enfoque es en el que la evaluación se constituye en fuente para diseñar

la clase. Este enfoque está asociado a la evaluación formativa en la medida que
las propuestas de evaluación de los alumnos permiten dar cuenta del desempeño
docente y de sus prácticas de enseñanza.

Ejemplo de este tipo de prácticas son el análisis de videos, a partir de los cuales
los/las alumnos/as van realizando notas virtuales con evidencia empírica con el
fin de interpretar el material. Las actividades que realizan pueden ser: un ensa-
yo, lecciones de video y reflexión. El docente pide semana a semana que suban
al campus sus actividades y sus reflexiones antes de determinada fecha para
con eso preparar la clase de la semana siguiente. Es decir, se ofrece un material
para analizar, se brindan artículos para leer, se propone una actividad y los/las
alumnos/as envían una síntesis de lo que analizaron en base a ese material. El/
la docente recibe las actividades unos días antes y prepara sus intervenciones/
orientaciones/explicaciones siguientes a partir de los errores, dificultades de
comprensión, falsas interpretaciones, solapamientos, simplificaciones y a partir
de allí se enmarca el debate teórico.

Talleres en pandemia IV / 164

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Evaluación en la educación virtual

En el caso de Moodle, el foro puede ser utilizado como el recurso donde los/las
estudiantes comparten sus conclusiones, reflexiones, interrogantes y a partir de ellas,
el/la docente arma las clases, realiza los aportes, explicaciones que se constituyan
en andamiajes para próximos aprendizajes. Pueden utilizarse también herramientas
externas a la plataforma, que veremos en la próxima clase.

• El cuarto tipo de enfoque plantea de manera diferente lo público y lo privado

en la evaluación mediada por la tecnología. En general, la evaluación suele
asumir en las prácticas de enseñanza un carácter público.

Lipsman (2014) plantea como ejemplo una propuesta de una materia que pre-
senta una secuencia de actividades en un entorno virtual. Ante situaciones
hipotéticas planteadas o preguntas de análisis de artículos y/o solicitud de re-
flexiones sobre temas abordados, se solicita a las/los estudiantes que realicen
un comentario o una actividad como requerimiento de habilitación para ver,
por ejemplo, la respuesta experta o los comentarios de otros compañeros. Si el
alumno envía su actividad completa, el/la docente la revisa y si considera que
es una buena resolución, lo habilita a ver las actividades de sus compañeros.
Se hace público para cada uno de los/las estudiantes en la medida en que haya
participación. Se trata de instancias que permiten hacer pública la producción
de cada integrante a partir de realizar algún aporte, comentario o producción
con un nivel de calidad aceptable. También permite visualizar los comentarios
de expertas/os y la devolución de la/del docente.

Un modo de trabajar de manera colaborativa a partir de hacer públicas las actividades

es mediante los foros virtuales, wikis… o cuando se invita a especialistas, a otros
docentes a participar de su propuesta de clase virtual o comparte con el resto de la
clase los trabajos de sus alumnos/as publicándolos en una carpeta en drive. De alguna
manera estas prácticas amplían los límites del aula de una manera inimaginable.

• El enfoque donde se usa la tecnología para transparentar los procesos cogni-

tivos. En este caso el/la docente analiza el recorrido de aprendizaje que realiza
cada estudiante. La tecnología permite transparentar dichos procesos.

Talleres en pandemia IV / 165

 Educación virtual: aportes para su diseño

Aquí reconocemos los estudios de seguimiento de cursantes respecto de cuáles

son las páginas, contenidos, actividades en las que más se detuvieron, las más
visitadas, cruzadas con los comentarios de las encuestas cualitativas de los/
las alumnos/as al respecto y su análisis posterior a cargo de los/las docentes
responsables. No se trata de un enfoque administrativo sino interpretativo
respecto de los procesos cognitivos de los y las estudiantes.

En el capítulo “De asignaturas presenciales a asignaturas virtuales” ya aparecieron estas

cuestiones, que están vinculadas de manera íntima con el seguimiento y la retroalimentación
como actividades propias del tutor. Recomendamos recuperar estas cuestiones abordadas
en las Clases 2 y 3.

En este enfoque también Liptman (2016) encuentra como prácticas evaluativas

virtuales la resolución de trabajos prácticos, que se desarrollan de la siguiente manera:
en una primera instancia los alumnos y las alumnas seleccionan mensajes de un foro
temático ya realizado, con el objeto de analizarlos teóricamente. En una segunda
instancia, por correo electrónico, intercambian sus trabajos entre compañeros y van
realizando comentarios a las producciones individuales realizadas en la primera instancia
a cada integrante del subgrupo. En una tercera instancia vuelven a recuperar su primera
producción con los comentarios de sus compañeros, la reelaboran en base a ciertas
consignas dadas por su tutor/a y cada miembro sube en un nuevo espacio compartido en
el campus las producciones finales. El tutor/la tutora realiza un análisis y una devolución
general sobre el contenido que aparece en todos los trabajos, reconstruye algunos temas
abordados y analiza los procesos a través de los cuales se llegó a esas producciones. Todos
los alumnos pueden ver el proceso de producción de cada integrante. Y el docente puede
recorrer el proceso de construcción del conocimiento individual y del grupo. Luego se
abre una ronda de comentarios acerca de los trabajos, las devoluciones, etcétera.

Como ya habrán podido notar es posible pensar y utilizar una variedad de herramientas
y actividades de evaluación, que podremos seleccionar y diseñar teniendo en cuenta
la cantidad de cursantes que tengamos en nuestras aulas o comisiones, los objetivos
propuestos, el tipo de contenidos, los aprendizajes y estrategias, en definitiva, teniendo
en cuenta nuestra organización didáctica.

Talleres en pandemia IV / 166

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Evaluación en la educación virtual

• El último enfoque analizado por Barberà y por Lipsman es el de evaluación

colaborativa: una de las potencialidades de las TIC es la posibilidad de interac-
cionar con otras personas de modo diferente. Esto crea nuevas oportunidades
para la evaluación. La comunicación por intermedio de los nuevos entornos les
da a los/las docentes oportunidades de comentar y de hacer el seguimiento de
los trabajos de sus estudiantes, compartirlos con otros docentes, con expertos
y con miembros de la comunidad ajenos al aula. Las propuestas de evaluación
colaborativa a través de diferentes herramientas y entornos, tales como las
redes sociales, los portafolios electrónicos, entre otros, posibilitan instancias
formativas para la evaluación docente que redunda en su propuesta de ense-
ñanza.

Entre los tipos de propuestas que incorporan la colaboración en la evaluación

mencionamos foros de discusión o debate, grupos de trabajo, producciones
colaborativas.

Diseño del proceso de evaluación de aprendizajes

Como venimos sosteniendo en los capítulos anteriores, un buen diseño de evaluación
resulta de gran importancia, por lo que debe estar alineado constructivamente (Biggs y
Tang, 2007) para asegurar que los resultados de aprendizaje estén fielmente representados
en lo que se evalúa.

La evaluación atiende a los procesos y resultados, busca obtener y analizar información

de modo sistemático para la reflexión sobre los sucesos educativos. Un buen desarrollo
de estos elementos debe tener en cuenta:

• por un lado, cuáles serán las actividades de evaluación a proponer a sus estu-
diantes, los medios seleccionados, el grado de obligatoriedad y cuáles serán las
herramientas de seguimiento y retroalimentación propuestas para una comu-
nicación y feedback durante el proceso.

• Por otro lado, cuál será la herramienta de la que se valdrá para llevar a cabo
ese seguimiento.

En este punto nos toca comenzar a pensar, siguiendo a Brown (2015, p. 4) y a Basabe
(2020), varias cuestiones si deseamos que nuestra evaluación sea parte integral de la
propuesta educativa virtual:

Talleres en pandemia IV / 167

 Educación virtual: aportes para su diseño

• ¿Qué instancias de evaluación se contemplarán? ¿Se tratará de instancias de

evaluación formativa, sumativa o incluirá ambas?

• En este punto es recomendable que tengan en cuenta lo que cada unidad aca-
démica establece en el régimen al que deben ajustarse para el dictado de las
asignaturas. En general los regímenes académicos contemplan dos instancias:

- Instancias de evaluación formativa​, orientadas al seguimiento de los apren-

dizajes, para la retroalimentación y la realización de ajustes en la enseñanza.
Estas instancias se plasman en evaluaciones parciales, entregas de produccio-
nes periódicas de trabajos, etcétera. Cuando el régimen de promoción de una
asignatura contempla la posibilidad de promoción directa sin examen final, las
instancias de evaluación parcial cumplen también propósitos de certificación.

- Instancias de evaluación sumativa​, orientadas a la certificación de los apren-

dizajes previstos en la asignatura.

Cada tipo de evaluación puede llevarse adelante mediante ​ distintos​t​ipos de

instrumentos, de administración virtual sincrónica o asincrónica, cuestiones en las
que nos detendremos en la clase siguiente.

• ¿A qué finalidad obedece la evaluación que se está realizando en este

momento? Por ejemplo, ¿es para ayudar a los/las estudiantes a saber cómo lo
están haciendo o para ofrecer retroalimentación de cómo están avanzando,
para motivarlos, para que autoevalúen si han entendido un concepto difícil,
para formarse un juicio sobre si un estudiante graduado puede ejercer su oficio
de manera segura en un contexto práctico? ¿Es nuestra finalidad promover la
coevaluación entre pares?

• ¿Qué está siendo evaluado? Por ejemplo, ¿producto o proceso, teoría o práctica,
conocimientos, habilidades y actitudes, el conocimiento o la aplicación de una
materia, si un/una estudiante puede resolver problemas con información incom-
pleta, si pueden trabajar colaborativamente, resolver problemas, etcétera?

• ¿Qué métodos y enfoques son los más adecuados para la tarea/actividad? Por
ejemplo, los exámenes genuinos, que el/la estudiante tiene que realizar en un
tiempo limitado quizás funcionen muy bien como tareas sumativas, pero no
ayudan al principio o a los menos experimentados/as en la fase inicial del pro-
grama, cuando fomentar la confianza es más importante que poner a prueba
los conocimientos. ¿Aprender de otros y con otros?

Talleres en pandemia IV / 168

 Educación virtual: aportes para su diseño

• ¿Quién es el más indicado para evaluar? ¿Deben ser los propios compañeros,
los tutores, los supervisores de la práctica, un profesor invitado, los propios
estudiantes?

• ¿Cuándo debería llevarse a cabo la evaluación? Muchos argumentan que el uso

exclusivo de la evaluación sumativa al final de una asignatura fomenta menos
el aprendizaje que una evaluación sumativa y formativa realizada a lo largo de
la misma y de manera incremental, con muchas oportunidades de retroalimen-
tación. En el caso de la coevaluación, por ejemplo, puede llevarse a cabo de
manera indistinta durante el proceso para identificar los grados de avances o
dificultades presentadas por los/las estudiantes o en una instancia final, donde
participan de la evaluación del trabajo de un par o a pares.

No nos detendremos en la importancia de la retroalimentación, pero deseamos reforzar la

idea de que es tanto o más importante que la evaluación. La retroalimentación temprana,
útil y formativa por parte del tutor/de la tutora es clave para la mejora de los aprendizajes.

Referencias bibliográficas
Barberà, E. (2003). “Estado y tendencias de la evaluación en la educación superior” en
Boletín REDU, 3 (2): Red Estatal de Docencia Universitaria, España, pp. 94-99.

Barberà, E. (2006). “Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación” en RED, Revista

de Educación a Distancia. Año V. Número monográfico VI. España. [Link]
ead/red/M6/

Basabe, L. (2020). Alternativas para la evaluación de los aprendizajes en formatos no

presenciales. C​itep -Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía. ​[Link]
[Link]/covid-19-ens-sin-pres/

Brown, G. (2002). “El aprendizaje y la red: reflexiones sobre evaluación” en Hanna, D.

E. -ed.-, La enseñanza universitaria en la era digital: Octaedro, pp. 320-345.

Brown, R. (2015). “La evaluación auténtica: el uso de la evaluación para ayudar a los
estudiantes a aprender”, en RELIEVE -Revista Electrónica de Investigación y Evaluación
Educativa, vol. 21, núm. 2, pp. 1-10: Universitat de Valencia.

Talleres en pandemia IV / 169

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Evaluación en la educación virtual

Brown, S. y Race, P. (2013). “Using effective assessment to promote learning” en Hunt,

L. y Chambers, D. (2012) University Teaching in Focus: Acer Press, pp. 74-91.

Camillioni, A. (s/d). “La función de la evaluación” en Curso de docencia universitaria –

Módulo 4 – Programa de enseñanza y evaluación de los aprendizajes.

Dunn, L., Morgan, C., O’Reilly, M.; y Parry, S. (2003). The student assessment handbook:
New directions in traditional and online assessment: Routledge.

Hidalgo, N.; Murillo, F. J. (2017). “Las concepciones sobre el proceso de evaluación del
aprendizaje de los estudiantes” en REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educación, vol. 15, núm. 1: España, pp. 107-128.

Lipman, M (2014). “El enriquecimiento de los procesos de evaluación mediados por las
TIC en el contexto universitario” en Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa,
7(2), pp. 215-222.

Schwartzman, G.; Trech, M. y Jalley, M. V. (2014). “Ruta personal del aprendizaje:

abriendo caminos para la evaluación en línea” en Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech,
M. – comp.- (2014) De la Educación a Distancia a la Educación en Línea. Aportes a un
campo en construcción. FLACSO. Buenos Aires: HomoSapiens. Pp. 151-167.

Tarasow, F. (2014). “La Educación en Línea ya está en edad de merecer” en Schwartzman,

G.; Tarasow, F. y Trech, M. – comp.- (2014) De la Educación a Distancia a la Educación
en Línea. Aportes a un campo en construcción. FLACSO. Buenos Aires: HomoSapiens. Pp.
21-35.

Talleres en pandemia IV / 170

 Educación virtual: aportes para su diseño

Clase 2
Instrumentos de evaluación de aprendizajes

En esta clase les proponemos un acercamiento a algunos de los recursos de evaluación

en línea disponibles en la plataforma Moodle. Buscamos, además, mostrar el potencial de
los instrumentos como alternativas viables para la evaluación virtual, ofrecer guías para
su diseño y algunas orientaciones/recomendaciones para su implementación.

En cuanto a los instrumentos que les presentamos, no existe uno que sea absolutamente
mejor que otro, sino que su valor y pertinencia -como vimos en la clase 1- dependen de su
adecuación al tipo de aprendizaje que buscamos, de la cantidad y las características de los
participantes, del campo disciplinar y de otros factores que se ponen en consideración a la
hora de evaluar.

Antes de meternos de lleno en los instrumentos y su diseño, nos parece oportuno

recomendar algunas cuestiones necesarias de tener en cuenta, cualquiera sean los
instrumentos seleccionados.

Repasamos aquí algunas cuestiones importantes que ya mencionamos en capítulos

anteriores.

• Como bien sostiene Soletic (2020) existen muchas formas de evaluar a los es-
tudiantes de manera no presencial, que ya están instaladas en el sistema uni-
versitario: ensayos, generación de proyectos, evaluaciones parciales vinculadas
entre sí, estudios de casos, presentaciones online en forma individual o grupal.
Recomendamos recurrir a ellas, realizando los ajustes y las aclaraciones nece-
sarias teniendo en cuenta la modalidad de cursado y las orientaciones para que
las/los estudiantes avancen en su trayecto formativo a distancia.

Talleres en pandemia IV / 171

 Educación virtual: aportes para su diseño

No es necesario generar grandes innovaciones, así como tampoco incorporar nuevas

herramientas de una sola vez. La sugerencia que les hacemos es que comiencen por aquello
en lo que se sientan más seguros y, a partir de allí, incorporen nuevas prácticas evaluativas
no presenciales.

• Revisar la normativa vigente en cada institución. Como vimos en la clase an-

terior, cada Unidad Académica establece el régimen al que debe ajustarse el
dictado de las materias. En general, los regímenes académicos contemplan dos
instancias: la de evaluación formativa y la de evaluación sumativa. También
debemos tener en cuenta el régimen de promoción: si es directa sin examen
final o con examen final (Basabe, 2020).

Durante la suspensión de clases presenciales producto de la pandemia de covid 19, algunas

Unidades Académicas de nuestra Universidad generaron resoluciones específicas para
regular el dictado de las materias, las características de las evaluaciones parciales y finales,
su modalidad (sincrónica y/o asincrónica), los medios (videoconferencia, herramientas
disponibles en el aula virtual) y la sugerencia de actividades prácticas, articuladas con
posibilidad de promoción sin examen final.

• Garantizar la disponibilidad de los materiales de estudio. Aunque parezca una

obviedad, sabemos que en educación virtual esto es central: es importante que
las alumnas y los alumnos puedan acceder a los materiales de estudio cualquie-
ra sea el entorno virtual elegido para el desarrollo de la asignatura. Esta dis-
ponibilidad suele tener mayor urgencia en los días previos a las evaluaciones.

• Dar consignas claras. En la virtualidad es fundamental la claridad en la trans-

misión de las tareas a realizar, la asignación de tiempos para llevarlas a cabo,
el producto final, las interacciones que se esperan (trabajos grupales o indivi-
duales).

Es clave explicitar a los/las estudiantes qué se espera de cada actividad en términos de

objetivos de aprendizaje y comunicar los criterios de evaluación correspondientes. Como
bien plantea Soletic (2020): a distancia, la redundancia es muchas veces necesaria.

• Considerar instancias online y offline, no siempre los estudiantes pueden su-

marse a las instancias de trabajo y evaluación sincrónicas. Planifiquen las eva-
luaciones teniendo esto en cuenta.

Talleres en pandemia IV / 172

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Instrumentos de evaluación de aprendizajes

Si bien la evaluación en línea tiene sus ventajas, es conveniente no olvidar que podrían
surgir problemas de conectividad durante su realización. Por lo que es necesario pensar en
alternativas o tener un plan alternativo para estos casos.

¿Qué actividades de evaluación proponemos? ¿Qué estrategias implementamos para

brindar acompañamiento a las/los estudiantes de manera individual y/o grupal?
¿Qué herramientas podemos seleccionar? ¿Cómo realizaremos el seguimiento de la
actividad? Como ya mencionamos existen muchas formas de evaluar y una gran
diversidad de herramientas o recursos para hacerlo. Haremos un recorrido por algunas
de ellas.

Instrumentos de evaluación
Existen diferentes instrumentos de evaluación de los aprendizajes disponibles
en Moodle, que pueden utilizarse en la modalidad virtual. Entre los más frecuentes
destacamos:

Existen diferentes tipos:

• debate sencillo
• cada participante plantea un tema
• estándar
• de pregunta y respuesta
Foro • de uso general

Tipos:

• documento
• audio
• video
• imagen
Tarea

Talleres en pandemia IV / 173

 Educación virtual: aportes para su diseño

Tipos

• Opción múltiple
• Emparejamiento
• Verdadero/Falso
Evaluaciones con ítems de
respuesta cerrada

• Cuestionario
• Examen de respuesta amplia
• Trabajo práctico
• Análisis de casos
• Resolución de problemas abiertos
• Monografías
Evaluaciones con ítems de • Portafolio
respuesta abierta

Foro

Si bien estamos habituados a utilizar los foros para actividades vinculadas con la
presentación de los/las estudiantes, la socialización de las conclusiones luego de un
trabajo, para compartir dudas y consultas; etcétera; también pueden ser diseñados
para generar actividades de evaluación donde los participantes mantengan discusiones
asincrónicas sobre un determinado tema, durante un período de tiempo y según criterios
establecidos.

Hay varios tipos de foro para seleccionar (pregunta y respuesta, debate sencillo,
estándar donde cualquier persona puede iniciar una nueva discusión, en el que cada
alumno/a puede iniciar una única discusión), aunque no todos son los más adecuados
para actividades de evaluación.

Talleres en pandemia IV / 174

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Instrumentos de evaluación de aprendizajes

Además de generar una discusión, podemos solicitar que adjunten archivos a las
aportaciones al foro, imágenes, etcétera.

Las intervenciones en el foro pueden ser evaluadas por docentes o estudiantes

(evaluación por pares/coevaluación). Es una herramienta valiosa para la evaluación en
proceso, que permite aclarar dificultades que surjan durante el desarrollo del tema.
Pueden agregarse calificaciones que se registran en el libro de calificaciones.

Talleres en pandemia IV / 175

 Educación virtual: aportes para su diseño

A fin de realizar el seguimiento de las intervenciones de sus estudiantes y recibir

notificaciones, sugerimos administrar el modo de las suscripciones (las disponibles
son: opcional, forzado o auto, o prohibir completamente la suscripción).

El ejemplo muestra un foro planteado como actividad obligatoria.

En la consigna se indican las cuestiones a tener en cuenta en la
evaluación: extensión, identificación de rasgos a partir de las lecturas
sugeridas.

Tarea

Esta herramienta permite evaluar el aprendizaje de las/los alumnos mediante la

creación de una tarea a realizar, que luego podrá ser revisada, valorada y hasta calificada
(con la escala que desee: cualitativa o cuantitativa). También permite brindar una
retroalimentación.

Los/las cursantes pueden presentar cualquier contenido digital, como documentos de

texto, hojas de cálculo, imágenes, audio y videos entre otros. Alternativamente, o como

Talleres en pandemia IV / 176

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Instrumentos de evaluación de aprendizajes

complemento, la tarea puede requerir que escriban texto directamente en un campo

utilizando el editor de texto. Ejemplos de tareas pueden ser: los exámenes escritos, las
monografías, los trabajos prácticos, los estudios de casos, etcétera.

Para actividades en grupo, el módulo tiene la capacidad de aceptar tareas de uno

de los miembros del grupo y que esta quede vinculada al resto. Durante el proceso de
revisión los/las tutores/tutoras pueden dejar comentarios y subir archivos, tales como
trabajos calificados, documentos con observaciones escritas.

El ejemplo muestra cómo configurar la herramienta Tarea permitiendo

comentarios de retroalimentación, anotaciones sobre el PDF, archivos
de retroalimentación y comentarios en línea. También cómo configurar
la entrega grupal; recuerden que, para ello, los grupos deben crearse
previamente.

Talleres en pandemia IV / 177

 Educación virtual: aportes para su diseño

Si la tarea fue configurada permitiendo comentarios de retroalimentación, una vez

leída la actividad, el/la docente puede realizar una devolución en el cuadro de texto
habilitado.

Las tareas pueden ser calificadas usando una escala numérica, una escala personalizada
o usando métodos de calificación complejos como rúbricas. Las calificaciones finales se
actualizan automáticamente.

Este recurso resulta útil y está recomendado para pautar la entrega de producciones/
trabajos de los/las estudiantes, ya sea de manera individual o grupal. Es un espacio que
permite organizar y optimizar los envíos, las calificaciones y las devoluciones.

Todos los recursos que utilicemos y que sean calificados impactan en la sección
Calificaciones ubicada en el menú lateral de la plataforma; así podemos contar con un
reporte completo del/de la cursante.

Talleres en pandemia IV / 178

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Instrumentos de evaluación de aprendizajes

Evaluaciones con ítems de respuesta cerrada

Estos ítems son más adecuados para evaluar ciertas capacidades cognitivas (datos,
conceptos, principios, teorías, establecimiento de relaciones, aplicación de reglas y
procedimientos a situaciones conocidas).

Basabe y Amantea (2020) describen que los exámenes con ítems de respuesta cerrada
-también conocidos como pruebas objetivas- están compuestos por c​onsignas que
admiten una única respuesta correcta​. El/la tutor/a no tiene que tomar decisiones para
la corrección, no establece juicios de valor, y la asignación de puntajes está determinada
por el instrumento que se utiliza.

Coincidimos con Basabe y Amantea (2020, p. 5-6) en que, dependiendo de la finalidad

de la evaluación, este tipo de examen puede combinarse con otro que plantee problemas,
casos, documentación no estructurada, y demandar tareas de análisis, soluciones,
propuestas, determinación de cursos de acción, etcétera.

Talleres en pandemia IV / 179

 Educación virtual: aportes para su diseño

A modo de ejemplo, las autoras describen que se puede presentar un caso clínico y
estructurar en las alternativas de respuesta la conducta médica a seguir y los estudios
clínicos que se deberían solicitar para precisar el diagnóstico; o presentar documentación
contable de una empresa y estructurar en las respuestas aspectos de un posible
diagnóstico financiero; o utilizar este tipo de cuestionario como autoevaluación para
determinar el nivel de comprensión de ciertos conceptos teóricos, etcétera.

Concluyen que de este modo se logra, aun con ítems de respuesta cerrada, evaluar
habilidades cognitivas de orden superior, es decir, tareas que involucran la transferencia
del conocimiento a situaciones nuevas, juicio crítico para tomar decisiones y creatividad
para elaborar respuestas novedosas.

Ventajas de este tipo de evaluaciones:

• Economía de tiempos y recursos necesarios para la corrección. Pueden ser co-

rregidas por docentes no necesariamente especializados en el contenido eva-
luado, gracias a medios automáticos (herramienta de Moodle).

• Si fue previsto en su diseño, ofrecen retroalimentación inmediata y son muy

valiosas como evaluación formativa.

Desventajas o debilidades:

• Su diseño lleva tiempo y requiere docentes con cierta preparación en el manejo

de cuestiones técnicas de los ítems para asegurar la validez y la confiabilidad.
Ya que las/los estudiantes tienen la posibilidad de consultar el material de es-
tudio, es conveniente priorizar ítems que impliquen una elaboración a partir
del material y no una reproducción directa de información. Sostienen Basabe y
Amantea (2020, p. 6) que, en ocasiones, se controla la posibilidad de consultas
prolongadas a materiales que no se dominan suficientemente mediante una
asignación muy limitada de tiempo de resolución. Pero los plazos no deben ser
excesivamente cortos para no desalentar la reflexión y no generar niveles de
ansiedad que puedan afectar su rendimiento.

• Los/las estudiantes pueden comunicarse las respuestas entre sí con mucha fa-
cilidad. ​Por ello, es recomendable utilizar alguna solución técnica que permita
armar evaluaciones diferentes combinando ítems aleatoriamente y también
ordenar las alternativas de respuesta de los ítems de opción múltiple de forma
aleatoria.

Talleres en pandemia IV / 180

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Instrumentos de evaluación de aprendizajes

• La identidad del/de la estudiante no se puede validar​, a menos que se cuente

con algún mecanismo de control. Pero, esta cuestión no es inherente al tipo de
instrumento en sí, sino propia de la situación no presencial.

En síntesis, se podrá analizar las ventajas y desventajas de este tipo de evaluación

en el contexto de cada asignatura, de los contenidos previstos en el programa, de los
objetivos de aprendizaje propuestos y de la combinación de instrumentos para articular
las funciones formativas y sumativas.

Recomendamos utilizar este tipo de evaluación cuando: el grupo de alumnos/as es muy

numeroso; hay poco tiempo para la corrección; contamos con tiempo para la preparación
del examen; buscamos garantizar la objetividad de los profesores (sobre todo en equipos de
cátedra conformados por varios docentes a cargo de distintas comisiones).

En caso de querer saber más sobre este tipo de exámenes, les sugerimos
la lectura del siguiente texto:

Basabe, L. y Amantea, A. (2020). Diseño de exámenes con ítems de

respuesta cerrada. Citep -Centro de Innovación en Tecnología y
Pedagogía​. [Link]

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 Educación virtual: aportes para su diseño

El ejemplo muestra una evaluación con respuestas cerradas de

distintos tipos, verdadero/falso, opción múltiple.

Evaluaciones con ítems de respuesta abierta

Compartimos ahora lo desarrollado por Basabe, Leal Falduti y Tornese (2020, p. 4-7)
respecto a la evaluación con ítems de respuesta abierta, conocidas también como de
composición, desarrollo, trabajos integradores, ensayos, etcétera. Este tipo de prácticas
evaluativas suele ser muy utilizada en las aulas universitarias presenciales, por cuanto:

• Permiten evaluar contenidos conceptuales, contenidos procedimentales (apli-

cación de técnicas, procedimientos) y, aunque en menor medida, contenidos
actitudinales (actitudes, disposiciones);

• Se adaptan a contenidos de distintas áreas de conocimiento;

• Permiten plantear tareas de distinto nivel de complejidad, coherentes con los

propósitos formativos de la asignatura;

Talleres en pandemia IV / 182

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Instrumentos de evaluación de aprendizajes

• Permiten captar los procesos que realiza la/el estudiante para arribar a ciertas
producciones.

Agregan que se trata de un tipo de evaluación en general escrita, compuesta por

consignas​que demandan respuestas amplias y que admiten respuestas diversas. Las
respuestas pueden variar en cuanto a extensión, profundidad, organización de la
información, enfoque, etcétera, y ser igualmente correctas.

En este caso, la elaboración de la respuesta exige que la/el estudiante relacione un

conjunto amplio de conocimientos, organice una respuesta con una estructura lógica
interna y la exprese por escrito (aunque actualmente también se recurre a otro tipo de
presentaciones, como videos y audios). Este tipo de evaluación otorga mayor libertad,
pero al mismo tiempo exige el dominio de la expresión escrita y de las reglas de la
escritura académica (citado, parafraseo, etcétera).

Este tipo de exámenes se suele plasmar en un documento y puede incluir anexos en

distintos formatos. Los entornos virtuales de aprendizaje suelen tener alguna herramienta
para el envío de producciones de los estudiantes (en Moodle es la herramienta Tarea).
En general, estas herramientas pueden configurarse para recibir entregas dentro de
determinado espacio de tiempo y permiten llevar un registro de trabajos recibidos y
pendientes, hacer la corrección y brindar retroalimentación. Constituyen una buena
alternativa porque permiten al/a la docente recibir las producciones en un mismo espacio
y dejar un registro formal de la entrega en un ámbito institucional.

Cuando vimos Tarea, mencionamos cómo configurarla para su entrega grupal o

individual, con posibilidad de retroalimentación, etcétera.

De utilizarse estas herramientas, deben tomarse los recaudos para que docentes y
estudiantes se familiaricen previamente con la manera de entregar o recibir archivos. En
contextos de masividad, cuando los grupos con los que se trabaja son muy numerosos,
será necesario anticipar la cantidad de estudiantes que podrían estar conectados
simultáneamente y evaluar la capacidad de la plataforma y los servidores.

Este tipo de evaluación puede llevarse a cabo de manera sincrónica o asincrónica. En

la ​resolución sincrónica, los/las estudiantes realizan el examen de manera simultánea
durante un período corto a través de una plataforma virtual. En la r​ esolución asincrónica,
resuelvan el examen de manera diferida en el tiempo, aunque dentro de un plazo de
entrega.

Talleres en pandemia IV / 183

 Educación virtual: aportes para su diseño

Ventajas y desventajas

• Pueden ser herramientas muy valiosas para una evaluación formativa, orienta-
da a dar retroalimentación acerca del proceso de aprendizaje.

• La opinión del evaluador tiene incidencia en la corrección. Atendiendo a esta

cuestión, se hace necesario establecer criterios de evaluación lo más claros y
específicos posibles para ayudar a los/las tutores/as a analizar e interpretar la
respuesta.

• Este tipo de evaluación es relativamente sencillo de construir, pero su correc-

ción encierra una mayor dificultad y requiere de docentes especializados en la
asignatura y con capacidad para analizar la producción de las/los estudiantes.

• La corrección, por su parte, insume mucho tiempo de lectura y análisis de cada

respuesta y requiere de plazos más extensos para la devolución de resultados.

Si deseamos implementar este tipo de actividad evaluativa, es necesario:

• Verificar la identidad de la persona evaluada, a través de la implementación de

algún mecanismo de validación, por ejemplo, combinar un examen de entrega
con una instancia de examen oral que permita validar la autoría.

• Priorizar ítems que implican una elaboración a partir de este material y no una
reproducción directa de información.

• Generar distintas versiones de un mismo examen o consignas con opciones a

elegir, teniendo en cuenta que los/las estudiantes pueden comunicarse las res-
puestas entre sí con mucha facilidad y plagiar material disponible en internet.

En cuanto al plagio, existen algunos programas que permiten detectar cuándo un

estudiante copió textualmente de internet. Mencionamos algunos a continuación.

• Viper: es un programa gratuito que ayuda a detectar plagios en internet y

entre los documentos almacenados en tu computadora. Soporta los siguientes
formatos: TXT, HTM, DOC, RTF.

• Plagiarism checker: aunque la página está en inglés es capaz de detectar pla-

gios en castellano y, en general, en cualquier otro idioma.

Talleres en pandemia IV / 184

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Instrumentos de evaluación de aprendizajes

• PaperRater: también es gratuito; al igual que la herramienta anterior, está

totalmente en inglés, no obstante, es compatible prácticamente con cualquier
idioma. Cuenta con dos tipos de análisis, uno más ágil y otro más riguroso, pero
lento a su vez. También dispone de diferentes opciones de personalización que
nos permiten ajustar el análisis al tipo de documento o trabajo.

Hay diversos tipos de exámenes de respuesta abierta. Algunos demandan una respuesta
breve mientras que otros requieren una respuesta de mayor desarrollo. También se
diferencian en función de la situación de administración (sincrónica o asincrónica),
las condiciones de resolución (individual, grupal) y la tarea propuesta en las consignas
(Basabe, Leal Falduti y Tornese, 2020, p. 7; Barberà, 2005).

• Cuestionario: en un contexto de enseñanza no presencial, es un formato adap-

table para resolución sincrónica (los/las estudiantes lo resuelven simultánea-
mente en un plazo acotado) porque requiere respuestas breves.

• Examen de respuesta amplia: en general orientado al trabajo conceptual en

torno a un tema. Por ejemplo, la explicación de un marco teórico o metodoló-
gico para el análisis de una situación o el planteo de una propuesta, la compa-
ración de perspectivas, la síntesis de diferentes planteos, la elaboración de un
diálogo entre dos exponentes teóricos acerca de una cuestión, la interpretación
de información estadística, la elaboración de una recomendación, etcétera.

• Trabajo práctico: consignas que requieren utilizar la teoría o metodología en

una situación. El propósito es promover la integración de los conocimientos y
su transferencia a contextos específicos; puede ser mediante análisis de ejem-
plos (un relato, un documento, un caso clínico, un fallo judicial, una docu-
mentación financiera), la propuesta de solución para un problema mediando
la aplicación de procedimientos (elaborar un plan de comunicación para una
audiencia determinada, elaborar información contable, establecer un diagnós-
tico, etcétera); tareas vinculadas con la práctica profesional o con la resolución
de problemas propios de dicha práctica (relevamiento de organizaciones del
campo profesional, entrevistas a profesionales, diseño de planificaciones, ela-
borar la documentación técnica para el seguimiento de un proyecto de cons-
trucción de una vivienda, evaluar la situación clínica de un paciente); etcétera.

• Análisis de casos: presentan situaciones que requieren una intervención; per-

miten evaluar la capacidad de delimitar problemas, interpretar e identificar
datos relevantes y la información faltante, y definir alternativas de solución.

• Resolución de problemas abiertos: un problema, plantea una situación cuya

respuesta no se conoce y requiere descubrir una estrategia de solución. La in-
formación es insuficiente y la/el alumno debe reconstruir los datos faltantes,

Talleres en pandemia IV / 185

 Educación virtual: aportes para su diseño

o hay un exceso de información y debe seleccionar la que es relevante. Estos

problemas pueden ser resueltos a través de diferentes estrategias y pueden
tener varias respuestas correctas. Se corresponden con la mayor parte de los
problemas profesionales. (Camilloni, 2006)

• Monografía: requiere una indagación bibliográfica rigurosa y un desarrollo

acorde con las normas de la estructura académica (introducción, planteo de la
idea que se va a explorar, fundamentación de las argumentaciones, elabora-
ción de conclusiones, referencia a las fuentes utilizadas, etcétera).

• Portafolio: elaboración y presentación de una carpeta o d

​ osier, ​en que la/el es-
tudiante reúne una colección de trabajos desarrollados a lo largo de un período
de tiempo determinado. El portafolio permite no solo evaluar el nivel de logro
a un momento dado, sino tener una mirada retrospectiva de sus procesos de
aprendizaje a partir del avance de la producción. Además, el alumno/la alumna
puede tener la posibilidad de seleccionar los trabajos que va a incluir a partir
de la autoevaluación de sus fortalezas y debilidades.
• La selección puede responder a distintos criterios: una sucesión cronológica
de los mejores trabajos, la evolución de una misma producción en el tiempo, o
documentos sobre un mismo tema abordado desde diferentes perspectivas o
con diferentes recursos.

Como dijimos en la clase 1, recomendamos proponer evaluaciones que:

- Se realicen durante el desarrollo de la asignatura y no sólo al finalizar cada unidad o

módulo.

- Ofrezcan oportunidades para aprender a través del propio proceso de evaluación.

- Se articulen con los resultados de aprendizaje previstos, a fin de fomentar y profundizar

la participación de las/los estudiantes al tiempo que ayuda a avanzar en el desarrollo de
habilidades y en el conocimiento de la asignatura.

- Planteen diversas actividades que deben llevar a cabo para demostrar su competencia.
Actividades que requieren que las/los estudiantes hagan un uso activo de material teórico
(en lugar de sólo recordarlo) y aplicarlo a contextos/casos reales, prácticos, etcétera.

Respecto de las condiciones de resolución, excepto en el caso del cuestionario, el resto

de los formatos pueden ser administrados de manera grupal. En el caso de implementarse
formas de trabajo grupal, estas deben combinarse con evaluaciones individuales para
poder apreciar el aporte específico de cada integrante a la producción colectiva.

Talleres en pandemia IV / 186

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Instrumentos de evaluación de aprendizajes

Diseñar evaluaciones para la modalidad virtual

Como manifestamos en la clase 1, las evaluaciones deben planificarse y pensarse en el
marco de la organización didáctica de la asignatura, teniendo en cuenta todo el proceso
desde el inicio hasta la finalización del cursado. Esto nos permite visualizar de manera
completa e integral los contenidos involucrados, los objetivos de aprendizaje propuestos,
los instrumentos que utilizaremos, cómo los combinaremos, los momentos, las formas
de desarrollo, el lugar que le damos a la tecnología (y aquí intervienen los distintos
enfoques revisados en la clase anterior), los responsables de las correcciones, etcétera.

De manera general, en este apartado proponemos algunas sugerencias que

consideramos pueden ser útiles para el diseño de las actividades de evaluación, más allá
del instrumento utilizado (Basabe, Leal Falduti y Tornese, 2020):

• Definir qué se propone evaluar. Esta es la primera pregunta para orientar el

diseño de la actividad de evaluación. La respuesta seguramente estará vincu-
lada con una determinada “porción” del programa (por ejemplo, “En el primer
parcial evaluamos hasta la unidad 2”), pero es necesario precisar qué es lo que
las/los estudiantes deberían poder hacer en relación con esos temas.

• La sugerencia es elaborar una tabla o una lista de especificaciones, que vincule

los distintos temas que se van a evaluar y el tipo de desempeño esperado en
función de los objetivos de aprendizaje (explicar, interpretar, resolver, producir,
etcétera) y los contenidos a evaluar.

• Determinar el peso relativo de cada contenido. Lo que les brindará la pauta del
alcance y la complejidad que desean que tenga cada actividad de evaluación.

• Elegir el o los tipos de instrumento. Esta elección debe estar dada en función
del contenido a evaluar y de los objetivos propuestos, pero también sugerimos
que se guíen por criterios de practicidad (cantidad de docentes en la materia,
cantidad de estudiantes, accesibilidad a recursos e internet, tiempos necesarios
para el diseño y corrección).

• Redactar las consignas de la manera más clara posible. L​ o dijimos varias veces,
pero es importante tenerlo muy en cuenta: las consignas son la explicación
de la tarea que se debe realizar. Esta necesidad se vuelve fundamental en un
contexto de educación virtual, en tanto las/los estudiantes no cuentan ne-
cesariamente con la presencia docente para ofrecer aclaraciones adicionales
durante la resolución. Una consigna ambigua o confusa dará lugar a respuestas
no previstas, así como a la necesidad de atender numerosas consultas en las
que se piden aclaraciones sobre lo solicitado.

Talleres en pandemia IV / 187

 Educación virtual: aportes para su diseño

• La consigna debe contener no solo la tarea en sí, sino toda la información ne-
cesaria sobre la resolución esperada. Inclusive si se tratara de un foro, también
es importante incluir las siguientes cuestiones.
-- Fechas y plazos: establecer la fecha y hora de publicación de con-
signas y del límite para la entrega. Si el envío es por correo electró-
nico, por aula virtual es necesario tener cierta flexibilidad con los
horarios de entrega porque puede haber demoras en la casilla del
destinatario, interrupciones de servicio, etcétera.
-- Formato: indicar la extensión, el tipo y tamaño de la letra, el estilo
de las notas y la bibliografía, etcétera.
-- Organización de archivos: es recomendable brindar una pauta para
facilitar el manejo posterior, sobre todo si se trata de documentos
adjuntos y son muchos estudiantes. Por ejemplo, la denominación
del archivo principal (“Apellido Nombre y actividad Nº 1”) y de los
anexos si los hubiera (“Apellido Nombre_Actividad 1-Anexo 1”).
-- Modalidad de entrega del examen: si el envío se realizará a través
de un entorno virtual de aprendizaje, se recomienda preparar algún
breve tutorial para quienes tengan poca experiencia en el manejo
de estas herramientas digitales. En el caso de utilizar el correo elec-
trónico para la entrega, debe indicarse al estudiante el asunto del
correo para evitar que alguna entrega sea pasada por alto.
-- Materiales de consulta: especificar los materiales que de manera
obligatoria deben ser consultados y, en caso de considerar necesa-
rio algunos optativos.
-- Criterios de evaluación: establecer con claridad qué cuestiones
serán evaluadas, qué esperan que los estudiantes logren alcanzar/
desarrollar con las actividades propuestas.

• Establecer puntajes, escalas de calificaciones cuantitativas y cualitativas.

• Tener estas cuestiones resueltas de antemano ayuda luego en la tarea de co-

rrección. Si se tratara de una evaluación de respuesta cerrada, seguramente
deberá detenerse en este punto al momento de diseñarla. Pueden recurrir a
puntajes o escalas, que deberían ser otorgadas de acuerdo con el nivel de difi-
cultad y alcance de la tarea propuesta.

Talleres en pandemia IV / 188

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Instrumentos de evaluación de aprendizajes

La plataforma trae por defecto algunas escalas, pero podemos

generar las nuestras propias. Accediendo a Escalas desde la solapa
Calificaciones, podrán ver las opciones.

Primeras definiciones en torno a la evaluación

Los invitamos a avanzar en la definición de algunas características centrales que
tendrá la evaluación de aprendizajes en sus asignaturas.

A partir del programa de sus asignaturas establecer:

• Instancias de evaluación que se contemplarán

• Tipos de evaluaciones en cada unidad o módulo (sumativas, for-

mativas, etcétera)

Talleres en pandemia IV / 189

 Educación virtual: aportes para su diseño

• Régimen de promoción. En este punto es recomendable que

tengan en cuenta lo que cada unidad académica/institución
educativa establece

• Fecha aproximada (momento de cursado) en que se realizará

• Finalidad de cada una de ellas

• Aspectos/cuestiones que se evalúan (proceso, producto, teoría,

práctica, habilidades, conceptos, trabajo colaborativo, etcétera)

• Instrumentos que se utilizarán

• Responsables de las correcciones (docentes, estudiantes, pares,

invitados).

Sería ideal en este punto que recuperen la organización didáctica que vienen
elaborando e incluyan los aspectos vinculados con la evaluación.
Es importante que exista coherencia entre el diseño de la propuesta de evaluación y
las características de la asignatura, el contexto y los destinatarios.

Instrumentos de apoyo a la corrección

Por último, aunque no menos importante, queremos dedicarle un apartado al desarrollo

de algunos instrumentos que pueden ser útiles para apoyar la corrección.

Consideramos que para la tarea de corrección es imprescindible la definición previa de

los criterios de evaluación; esto es, las pautas, reglas o dimensiones a utilizar para juzgar
la calidad de las respuestas de los estudiantes de acuerdo con los objetivos perseguidos.

Basabe, Leal Falduti y Tornese (2020) mencionan que la comunicación de los criterios
de evaluación puede asumir diferentes modalidades. Existen instrumentos que permiten
no solo la comunicación de criterios de evaluación, sino que sirven también como
instrumentos analíticos que facilitan la tarea de corrección. En función del tiempo
disponible y del tipo de examen que deberá corregir, el equipo docente puede elaborar
listas de cotejo o ​checklist, escalas de valoración, o matrices de valoración o rúbricas u
otros instrumentos que les resulten apropiados.

Talleres en pandemia IV / 190

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Instrumentos de evaluación de aprendizajes

Estos instrumentos permiten que las/los docentes de la asignatura evalúen los mismos
aspectos y a partir de una escala unificada, reduciendo la variabilidad entre evaluadores.

También permiten centrarse en el contenido de manera específica, la producción del/de la

estudiante y evaluar si lo presentado es aceptable, satisfactorio o si, por el contrario, debe
ser revisado y tal vez presentado nuevamente.

La ​lista de cotejo​o ​checklist ​presenta afirmaciones que se refieren a distintos aspectos

o dimensiones de la resolución de una tarea, permitiendo verificar la presencia o ausencia
de los aspectos identificados. A continuación, un ejemplo de rúbrica.

Aspecto o dimensión del desempeño Sí No

Identifica la información relevante del caso

Hace inferencias a partir de datos disponibles

Analiza distintas propuestas de solución

Propone una solución en base al diagnóstico es-

tablecido
Justifica la solución propuesta

Incluye esquemas que acompañan la metodología

seguida para arribar a la solución propuesta

La e​ scala de valoración​presenta afirmaciones que se refieren a los distintos aspectos

o dimensiones incluidas en la resolución de una tarea, pero -a diferencia de la lista de
cotejo- establece niveles de logro para cada una de esas dimensiones.

Talleres en pandemia IV / 191

 Educación virtual: aportes para su diseño

Aspecto o dimensión del Nivel de calidad

desempeño
Insuficiente Bueno Muy bueno
Identifica la información re-
levante del caso
Hace inferencias a partir de
datos disponibles
Analiza distintas propuestas
de solución
Propone una solución en
base al diagnóstico estable-
cido
Justifica la solución pro-
puesta
Incluye esquemas que acom-
pañan la metodología segui-
da para arribar a la solución
propuesta

La m
​ atriz de valoración​o rúbrica, al igual que la escala, define categorías de análisis
y niveles de logro. La diferencia es que cada nivel de logro está definido mediante un
descriptor que establece la evidencia empírica que se debe relevar en cada caso.

Aspecto o dimensión del Nivel de calidad

desempeño
Inicial Básico Avanzado Competente
Identifica la información
relevante del caso
Hace inferencias a partir
de datos disponibles
Analiza distintas propues-
tas de solución

Talleres en pandemia IV / 192

 Educación virtual: aportes para su diseño

Propone una solución en

base al diagnóstico esta-
blecido
Justifica la solución pro-
puesta
Incluye esquemas que
acompañan la metodolo-
gía seguida para arribar a
la solución propuesta

Evaluación de un trabajo colaborativo en un foro

Indicadores 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto 0 puntos

Participó en La participa- La participación La participa- La participa- No hizo
la elabora- ción fue muy fue bastante ción fue algo ción fue bas- ningún aporte
ción de la frecuente frecuente frecuente tante aislada durante el
propuesta ... durante la durante la durante la durante la tiempo esta-
elaboración elaboración de elaboración elaboración de blecido
de la pro- la propuesta de la pro- la propuesta
puesta puesta

Cumple con Cumple Cumple con Cumple con Cumple con No cumplió
las tareas con todas casi todas algunas de muy pocas con ninguna
propuestas las tareas las tareas las tareas de las tareas de las tareas
en la etapa asignadas en asignadas en la asignadas en asignadas en asignadas en
de … la propuesta propuesta de ... la propuesta la propuesta la propuesta
de ... de ... de...

Se trata de una síntesis del ejemplo presentado por Mora, F. (2011) en su artículo “Foros virtuales:
aspectos por considerar” en Revista Calidad en la Educación Superior, Programa de Autoevaluación
Académica, Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. Vol. 2, Nº 2, pp. 9

Para conocer más sobre este tipo de instrumentos les proponemos las siguientes
lecturas:

Talleres en pandemia IV / 193

 Educación virtual: aportes para su diseño

Montenegro, M. y Pujol, J. (2009). “Evaluación de la wiki como

herramienta de trabajo colaborativo en la docencia universitaria” en
RED - Revista de Educación a Distancia. Nº X, pp. 2-15. [Link]
[Link]/ead/red/M11/[Link]

Quintana, M. y Cazorla, M. (2013). “La utilización de rúbricas para

la evaluación del trabajo colaborativo del alumnado en las wikis” en
Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas, Vol. 8, pp. 120-128. https://
[Link]/publication/258070098_La_utilizacion_
de_rubricas_para_la_evaluacion_del_trabajo_colaborativo_del_
alumnado_en_las_wikis

Mora, F. (2011). “Foros virtuales: aspectos por considerar” en Revista

Calidad en la Educación Superior, Programa de Autoevaluación
Académica, Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. Vol. 2, Nº 2, pp.
1-16. [Link]
virtuales_aspectos_a_considerar

De la Cruz, A. y García, A. (2018). “Los murales digitales para un aprendizaje

cooperativo de la Historia: una herramienta innovadora” en Ensayos,
Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 33 (1). https://
[Link]/xmlui/bitstream/handle/11162/214567/
document%2891%[Link]?sequence=1&isAllowed=y

Refereciad bibliográficas
Barberà, E. (2005). La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y
aprendizaje: Paidós.

Basabe, L. (2020). Alternativas para la evaluación de los aprendizajes en formatos no

presenciales. C​itep -Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía. [Link]
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Basabe, L. y Amantea, A. (2020). Diseño de exámenes con ítems de respuesta cerrada.

Citep -Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía. [Link]
19-ens-sin-pres/

Talleres en pandemia IV / 194

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Instrumentos de evaluación de aprendizajes

Basabe, L., Leal Falduti, B. y Tornese, D. (2020). Diseño de exámenes con ítems de
respuesta abierta. ​Citep -Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía. ​[Link]
[Link]/document/d/1SxMQ2PqHPT-dAbwmgYqj9cdlCiz8p1WTayVE8oeLN60/edit

Camillioni, A. (2006). “La solución de problemas como estrategia didáctica” en ​Revista

12ntes​(Nº 3).

Soletic, Á. (2020). Recomendaciones para el diseño de la enseñanza en la virtualidad.

Citep -Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía. [Link]
19-ens-sin-pres/

Talleres en pandemia IV / 195

 Educación virtual: aportes para su diseño

Taller V
Materiales didácticos
en educación virtual

Talleres en pandemia V/ 196

 Educación virtual: aportes para su diseño

Clase 1
Características de los materiales didácticos

Históricamente en propuestas educativas virtuales, los materiales didácticos eran

considerados una de las piezas fundamentales. Incluso llegaban a constituir la propuesta
misma de enseñanza, un diálogo simulado entre docente (autor/a-contenidista) y
estudiantes, que "aseguraban" el aprendizaje.

Con los desarrollos tecnológicos y los cambios ocurridos en la educación en general

y en la educación virtual en particular, se fue configurando un escenario diferente que
comenzó a cuestionar el rol central históricamente dado a los materiales didácticos,
modificando la concepción de portadores de información a la de generadores de
entornos educativos para el desarrollo de procesos de construcción del conocimiento.

En este contexto los materiales didácticos forman parte de las propuestas educativas vir-
tuales que los incluyen, pero no son toda la propuesta. No se trata de una pieza suelta
que se elabora al margen de cualquier otra, sino que están estrechamente vinculados al
resto de los elementos de la propuesta educativa y, más aún, están condicionados por las
características que dan sentido a la misma (Schwartzman y Odetti, 2014).

Esto amerita que nos centremos en algunas precisiones terminológicas como punto de
partida, que nos interesa abordar para compartir un marco común desde donde pensar el
diseño de materiales didácticos. Seguramente a esta altura de la lectura estas premisas
ya les resultarán conocidas, pero vale la pena ponerlas en consideración una vez más:

• Cuando hablamos de educación virtual estamos haciendo referencia a:

…un diálogo didáctico mediado entre el profesor y el estudiante que, ubicado en

espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y/o colaborativa
(García Aretio, 2003, p. 9).

Talleres en pandemia V/ 197

 Educación virtual: aportes para su diseño

… construcción de un espacio de encuentro a partir de la utilización de la

tecnología a fin de promover situaciones de aprendizaje fundamentadas en la
construcción social del conocimiento (Tarasow, 2014, p. 24-25).

• Cuando nos referimos al diseño de una propuesta virtual entendemos que im-
plica un trabajo de organización del entorno virtual que propicie interacciones,
selección de recursos disponibles en el aula y en la web; propuesta de activida-
des que realizarán las/los cursantes para promover los aprendizajes deseados;
actuación de docentes como guías de los aprendizajes.

• Cuando hacemos alusión a una organización didáctica pensamos en una serie

de elementos que deberán ser definidos y diseñados en función a determi-
nados contextos de utilización: objetivos, contenidos, estrategias, actividades,
temporalización, material de estudio y recursos tecnológicos; seguimiento y
evaluación.

A partir de las consideraciones anteriores, entendemos que los materiales didácticos

son uno de los elementos que conforman una propuesta educativa virtual, que el valor
y el sentido de los mismos se construye en las interacciones con los otros elementos
(actividades, recursos, entorno virtual) y, de la función central del docente como guía y
mediador de los aprendizajes. Entonces,

¿Cuál puede ser el rol de los materiales didácticos específicamente diseñados para
una propuesta educativa virtual? ¿Cuál sería el sentido que podemos otorgarles en el
contexto de estas prácticas?

Nos proponemos, en este capítulo explorar estos interrogantes, analizando a la vez las
características generales que deberían tener los materiales para que resulten valiosos.
En este sentido, nos valemos de algunas experiencias desarrolladas hasta el momento
que tomaremos como casos posibles para identificar algunos rasgos que nos permitan
profundizar en la conceptualización de estas nuevas construcciones.

Talleres en pandemia V/ 198

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Materiales didácticos en la educación virtual

Materiales didácticos: construcción de conocimientos o

proveedores de información

Una primera distinción que creemos necesario hacer es delimitar qué entendemos
por materiales didácticos y por materiales educativos. Como sostienen Schwartzman y
Odetti (2014), pese a la familiaridad entre ellos, optar por uno u otro no es azaroso en
tanto los supuestos implícitos en cada uno son diferentes:

Materiales educativos implican una mirada amplia y general que alude

a diversos medios/soportes que se incluyen en las propuestas con el fin de
ampliar las fuentes de información, las actividades, las formas de presentar
los temas que se quieren trabajar o para favorecer la comprensión de un tema
complejo. Se trata de materiales desarrollados en las distintas esferas de la
sociedad como el arte, los medios de comunicación, el ámbito académico y el
empresarial, entre otros, que se destacan por la profundidad en el tratamiento
de los contenidos, por su valor estético, por la claridad en la exposición,
etcétera (Álvarez Muro, 2001).

Materiales didácticos son aquellos que suponen un procesamiento didáctico

para que respondan a una secuencia y propósitos pedagógicos, son previstos
para enseñar determinados contenidos en el contexto de una propuesta
educativa y se disponen para que los estudiantes interactúen en forma directa
con el propósito de aprender (Schwartzman y Odetti, 2014, p. 92).

Si bien en este taller en particular nos centraremos en los materiales didácticos, como
plantea Landau (2006):

(…) no resulta fácil establecer un claro límite entre qué se considera un

material educativo y un material didáctico. Más que categorías discretas o
compartimentos estancos, las fronteras entre ambos son más bien difusas. Sin
embargo, podemos señalar como un criterio de diferenciación entre ambos el
procesamiento que suponen los materiales didácticos… para que respondan
a una secuencia y a los objetivos pedagógicos previstos para enseñar un
contenido a un destinatario. La finalidad de éstos últimos no es sólo transmitir
una información a cierto tipo de público, sino que el lector/usuario aprenda y
comprenda las temáticas trabajadas en él.

No todo material educativo que forma parte de una propuesta de formación es un material
didáctico. Los materiales didácticos portan la intencionalidad de enseñanza, a diferencia de
los materiales educativos que deben ser dotados de sentido pedagógico por el docente que
los incluye.

Talleres en pandemia V/ 199

 Educación virtual: aportes para su diseño

Habiendo realizado las primeras precisiones, nos parece adecuado revisar brevemente
algunos rasgos de los materiales didácticos en la historia de la educación virtual, para
analizar su actual potencialidad.

Habitualmente, los materiales didácticos eran considerados “el todo” de las propuestas
educativas a distancia (Mena, Rodríguez y Diez, 2005). En casi la totalidad de los casos:

• llegaban a constituir la propuesta misma de enseñanza, portando la voz del/

de la docente.

• Generaban un diálogo simulado entre docente (contenidista) y estudiantes de

modo de propiciar los procesos de aprendizaje.

• Estaban pensados para un/a alumno/a en solitario, que estudiaba en forma

independiente.

• Se caracterizaban por una estabilidad mayor a los contenidos que desarrollan,

vinculada con los altos costos de edición y producción, la complejidad de so-
meterlos a procesos de rediseño y actualización.

• Eran predominantemente cerrados y autosuficientes, respondían al imperativo

de condensar todo lo que se esperaba que el/la estudiante aprendiera.

• El conocimiento radicaba en el contenido a ser transmitido y luego incorpora-

do por el/la estudiante.

Podemos animarnos a reflexionar y sostener que dichas limitaciones no sólo tienen que
ver con la herencia de los primeros tiempos de la educación a distancia; sino también -y
sobre todo- con enfoques fuertemente transmisivos dominantes en la educación superior
en contextos presenciales.

Actualmente, como veremos en los párrafos que siguen, las oportunidades de las tecnologías
deberían facilitar la búsqueda de alternativas que aborden el diseño de materiales más
afines a lo que denominamos educación virtual.

En un caso o en otro, no se trata de soportes y avances tecnológicos sino, principalmente,

de supuestos pedagógicos arraigados que condicionan las decisiones didácticas que, como
docentes, tomamos a la hora de diseñar materiales didácticos.

Talleres en pandemia V/ 200

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Materiales didácticos en la educación virtual

Con los desarrollos tecnológicos y los cambios ocurridos en la educación virtual,

surgen aportes vinculados con la noción de aprendizaje ubicuo1, la aparición de
herramientas propias de la web 2.0. y el diseño centrado en Entornos Virtuales de
Enseñanza-aprendizaje (EVEA); proponiendo un modelo de circulación del conocimiento
de “muchos a muchos”, la construcción colaborativa, la conformación de redes, entre
otras cuestiones. Estos elementos comenzaron a cuestionar el rol central históricamente
dado a los materiales didácticos en propuestas educativas virtuales, apartándose de la
idea de que el/la profesor/a “llegue” con sus conocimientos al estudiante y, en su lugar,
generar entornos virtuales que posibiliten el desarrollo de procesos de construcción del
conocimiento.

Se plantean en este escenario nuevos desafíos en el diseño de materiales didácticos,

que nacen, en gran medida, de las posibilidades de los nuevos contextos y desarrollos, así
como de perspectivas teóricas provenientes del campo de la comunicación, la semiótica
y la pedagogía (Schwartzman, 2013).

• Ruptura de la linealidad: ningún campo de conocimientos es lineal en sus

procesos de construcción de nuevos saberes ni en su organización interna. Por
ello, el primer desafío que planteamos es explorar alternativas a la organiza-
ción lineal del material didáctico, analizar el valor de esta ruptura, identificar
cómo se pueden construir nuevas estructuras que tengan sentido y promuevan
aprendizajes potentes, y cuáles son los modos de lograrlo.

Un contenido sucede a otro. Las secuencias lineales las “inventamos” didácticamente, porque
nos ayudan a organizar mejor aquello que queremos proponerles a las/los estudiantes y
porque, hasta el día de hoy, es el modo en el que nos sentimos más cómodos, quizás porque
seguimos fuertemente influenciados por la cultura letrada.

¿Cómo romper la linealidad de nuestros materiales? ¿Qué recursos podemos incluir

que inviten a recuperar otras fuentes de información, otros textos? ¿Con qué
formatos y soportes nos sentimos cómodos? ¿Cuántos conocemos? ¿Nos animamos a
experimentar con otros?

1. “En cualquier momento y en cualquier lugar”, en Burbules, N. (2014) “Los significados de aprendizaje
ubicuo” en Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos de Políticas Educativas, vol. 22, Arizona,
Estados Unidos, pp. 1-10. [Link] (Fecha de consulta: 31 de
julio de 2020)

Talleres en pandemia V/ 201

 Educación virtual: aportes para su diseño

• Miradas múltiples: si bien todo material es portador de múltiples miradas,

vinculado a lo que los expertos suelen denominar como intertextualidad, las
actuales condiciones nos permiten buscar modos más explícitos de plasmar las
diversas voces que constituyen un texto.

Es nuestro desafío buscar maneras de incluir en forma más evidente esta multiplicidad,
ponerla en juego en un mismo material e invitar a que la propia voz/mirada de quien
aprende cobre valor en los diálogos que se puedan establecer en torno a un campo de
conocimientos determinado.

¿Cómo ofrecer otras perspectivas sobre un mismo contenido? ¿Cómo dar la posibilidad
de que las y los estudiantes incorporen sus propias voces?

• Multimodalidad: esta perspectiva nos plantea una oportunidad para pensar

de qué manera incluir en los materiales didácticos diversos medios y modos
semióticos que favorezcan comprensiones valiosas, potentes, genuinas.

Esto implica, por ejemplo, volver a pensar qué lugar ocupan las imágenes en la elaboración
de los materiales (y trascender así la función de “adorno” que acompaña al texto),
identificando cómo articular imagen fija, en movimiento, audio, texto de acuerdo a los
modos de representación más adecuados al campo disciplinar que abordamos y considerarlo
en la construcción de sentido en los materiales.

¿Es posible decir lo mismo con lenguajes diferentes? ¿Qué recursos podemos incluir
en nuestro material para enriquecerlo y facilitar la comprensión de determinados
contenidos?

• Aprendizaje como construcción: es indiscutible el alto consenso en las pers-

pectivas teóricas que sostienen que el aprendizaje supone un proceso de
construcción (social e individual). El reconocimiento de esta perspectiva en el
desarrollo de propuestas de clases y de diseño de actividades de aprendizaje,
entre otras, todavía requiere de nuevas exploraciones en el campo de diseño
de materiales didácticos, aun así, nos resulta valiosa su consideración.

Talleres en pandemia V/ 202

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Materiales didácticos en la educación virtual

El desafío es cómo poner en juego, desde el diseño, todos los aspectos mencionados al
servicio de procesos de aprendizaje que promuevan interacciones con un material. Es decir,
debemos pensar -en el mismo proceso de diseño de los materiales didácticos - en lectores
activos que construyen significados a través de la lectura ya no en solitario sino junto con
otros.

¿Qué relación proponemos entre contenidos y estudiantes? ¿Cómo las/los interpelamos?

¿Qué experiencia de aprendizaje nos gustaría desarrollar? ¿Qué actividades individuales
y grupales podemos pensar para abordar los contenidos?

En este contexto, coincidimos con Schwartzman y Odetti (2014) en que estos desafíos
se oponen a las perspectivas que generan materiales autosuficientes en las que se
concentra todo el saber que el alumno debe aprender. Al situar a los materiales como
guía, dice Landau (2006), se intenta mostrar que el conocimiento siempre es provisorio,
inacabado, que depende fuertemente del compromiso del estudiante y de cuán sólida
sea la propuesta.

Los materiales didácticos dejan de ser proveedores de contenidos e información para pasar
a ser guías y orientadores de la propuesta de enseñanza y de aprendizaje. Puntualmente,
aquí estamos interesadas en promover interacciones significativas entre estudiantes y
contenido, proporcionando ayudas que favorezcan la construcción de conocimiento.

Esta perspectiva propuesta por autores como Barberà y Badía (2004); Landau (2006)
tiene que ver con considerar a los materiales como portadores de la función de brújula,
hoja de ruta o mapa de navegación y es opuesta a la perspectiva en la que se generan
materiales didácticos autosuficientes que concentran todo el saber.

Los procesos de construcción de aprendizaje son promovidos no sólo a través de la

lectura de unos materiales, de orientaciones, de desarrollos temáticos, de la diversidad
de recursos; sino también por las distintas tareas de aprendizaje que realizan las/los
participantes de forma individual y con sus pares, a fin de lograr los objetivos de la
asignatura y de la unidad/módulo. (Schwartzman, 2009)

Talleres en pandemia V/ 203

 Educación virtual: aportes para su diseño

En síntesis, el material didáctico a generar en educación virtual tiene que ver con
un conjunto de tareas y actividades que recuperan los contenidos y conforman las
experiencias de aprendizaje que las y los estudiantes realizarán.

Esto implica que la elaboración tiene una clara intencionalidad didáctica, y esta es la
principal diferencia respecto de otros recursos y materiales creados con otros propósitos,
que cobran nuevos sentidos al ser utilizados por un/una docente que los incluye en sus
propuestas de enseñanza.

Vale aclarar que la educación virtual nos invita a enseñar de otra manera, por lo tanto, es
necesario evitar trasladar los contenidos que enseñamos en la modalidad presencial a la
modalidad virtual, sin ningún tipo de diseño.
No se trata de escanear capítulos de libros o de subir artículos en PDF. Sino más bien
de diseñar materiales didácticos que permitan a los estudiantes abordar esos contenidos,
realizar actividades, compartir, construir.

Les proponemos las siguientes lecturas, en las que Valeria Odetti y Gisela Schwartzman
nos invitan a pensarnos como autores/as y creadores/as de nuestros propios materiales. A
la vez que nos brindan algunos consejos para el trabajo con los contenidos que deseamos
enseñar.

Odetti, V (2012). “Curaduría de contenidos: límites y posibilidades de

la metáfora”, PENT FLACSO.
[Link]
contenidos-limites-posibilidades-metafora

Schwartzman, G. y Odetti, V. (2011). “Los materiales didácticos

en la educación en línea: sentidos, perspectivas y experiencias”.
En Conferencia Internacional ICDE 2011. III Foro Internacional de
Educación Superior en Entornos Virtuales. [Link]
institucional/publicaciones/materiales-didacticos-educacion-linea-
sentidos-perspectivas-experiencias

Talleres en pandemia V/ 204

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 1. Materiales didácticos en la educación virtual

Referencias bibliográficas

Álvarez Muro, A. (2001). “Análisis de la oralidad: una poética del habla cotidiana”
en Estudios de Lingüística del español, Vol. 15. [Link]
Fecha de consulta: abril 2020.

Barberà, E. y Badía, A. (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la

innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje: Machado libros.

García Aretio, L. (2003). “La educación a distancia. Una visión global”, publicado en el
Boletín Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados de España. Nº 146, pp. 13-27.

Landau, M. (2006). “Materiales educativos. Materiales didácticos” y “Las nuevas

textualidades en los materiales educativos” en Landau M. Análisis de Materiales
Digitales. Módulo de la Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías.
FLACSO-Argentina.

Mena, M., Rodríguez, L. y Diez, M.L. (2005). El diseño de proyectos de educación a

distancia. Páginas en construcción: La Crujía.

Schwartzman, G. (2009). “El aprendizaje colaborativo en intervenciones educativas en

línea: ¿juntos o amontonados?” en Pérez, S. e Imperatore, A. Comunicación y Educación
en entornos virtuales de aprendizaje: perspectivas teóricas y metodológicas: Universidad
Nacional de Quilmes Ediciones.

Schwartzman, G. (2013). "Materiales didácticos en educación en línea: por qué,

para qué, cómo". Conferencia brindada en las I Jornadas Nacionales y III Jornadas
de Experiencias e Investigación en Educación a Distancia y Tecnología Educativa -
Universidad Nacional de Córdoba. [Link]
dispositivos-tecnopedagogicos-linea-medios-interactivos-para-aprender.

Schwartzman, G. y Odetti, V. (2014). “Experimentación en el trabajo con materiales

didácticos”, en Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech, M. –comp.- (2014) De la Educación
a Distancia a la Educación en Línea. Aportes a un campo en construcción. FLACSO
Buenos Aires: HomoSapiens, pp. 91-113.

Tarasow, F. (2014). “La Educación en línea ya está en edad de merecer” en Schwartzman,

G.; Tarasow, F. y Trech, M. –comp.- (2014) De la Educación a Distancia a la Educación
en Línea. Aportes a un campo en construcción. FLACSO. Buenos Aires: HomoSapiens, pp.
21-35.
Talleres en pandemia V/ 205
 Educación virtual: aportes para su diseño

Clase 2
Pautas para el diseño de materiales didácticos

En la clase anterior vimos que los materiales didácticos en propuestas educativas

virtuales:

• forman parte de las propuestas que los incluyen, pero no son toda la propuesta.
No se trata de una pieza suelta que se elabora al margen de cualquier otra, sino
que están estrechamente vinculados al resto de los elementos y más aún, están
condicionados por las características de la propuesta (Schwartzman y Odetti,
2014).

• Cobran valor y sentido en las interacciones con los otros elementos (activi-
dades, recursos, entorno virtual) y a partir de la función docente como guía y
mediadora de los aprendizajes.

• Suponen un procesamiento didáctico para que respondan a una secuencia y

propósitos pedagógicos, son previstos para enseñar determinados contenidos
en el contexto de una propuesta educativa y se disponen para que las/los estu-
diantes interactúen en forma directa con el propósito de aprender (Schwartz-
man y Odetti, 2014, p. 92).

• Responden a una secuencia y a los objetivos pedagógicos previstos para en-

señar un contenido a un destinatario. La finalidad no es sólo transmitir una
información, sino construir aprendizajes.

Todas las consideraciones anteriores permiten reforzar la idea de que para diseñar
materiales didácticos es necesario partir de las características de nuestras asignaturas
y sus destinatarios/as, a la vez que pensarlos no como portadores de contenidos, sino
de una secuencia que incluye contenidos, actividades individuales y grupales, diversas
herramientas y que cuentan con la guía y orientación del tutor/de la tutora.

Talleres en pandemia V/ 206

 Educación virtual: aportes para su diseño

Vimos también que, en general, este tipo de material didáctico busca:

• Romper con la linealidad

• Incluir múltiples miradas

• Proponer una diversidad de medios (multimodalidad)

• Favorecer el aprendizaje como construcción.

Aun teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, recordemos que más allá de los
soportes y avances tecnológicos, un elemento fundamental son los supuestos pedagógicos
que tenemos arraigados como docentes y que condicionan las decisiones didácticas que
tomamos a la hora de diseñar nuestros materiales.

Esta clase está pensada con la intención de seleccionar y desarrollar material didáctico
vinculado a sus asignaturas. Para ello, ponemos a disposición una serie de recursos
educativos y aplicaciones para el diseño de materiales didácticos.

Una cuestión importante que nos interesa transmitir desde el primer momento es
que, a la hora de utilizar imágenes, videos, sonidos, así como textos elaborados/creados
por otras personas, es necesario y fundamental respetar la autoría, esto es: introducir
al “otro” en el material didáctico, mediante la correspondiente cita sobre las ideas y
fragmentos de textos ajenos que usamos. También es necesario tener en cuenta -a través
de la revisión de sus licencias- los permisos de uso de las imágenes, videos, audios y otros
recursos incluidos en los materiales.

Además de las cuestiones anteriores y, como lo venimos haciendo en cada clase,

brindamos algunas sugerencias vinculadas con el desarrollo de materiales didácticos,
que pensamos pueden ser útiles para avanzar en el diseño, en el mejor de los casos, junto
a otros/as docentes de la asignatura.

Talleres en pandemia V/ 207

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Pautas para el diseño de materiales didácticos

Punto de partida: organización didáctica de la asignatura

Si bien no vamos a detenernos en el diseño de la organización didáctica de la

asignatura, sí deseamos enfatizar la importancia de partir de ella para la elaboración del
material didáctico en educación virtual.

Les sugerimos recuperar lo trabajado en Taller II: “Enseñanza y

aprendizaje virtual” para avanzar con la propuesta que presentamos
a continuación y, tomarse unos minutos para estructurar un esquema
con las unidades/módulos y los contenidos de sus asignaturas. Con
las organizaciones didácticas en mano o el esquema realizado, les
proponemos que seleccionen una unidad/módulo de la asignatura
en la que se desempeñan y luego un tema/contenido sobre el que
deseen elaborar un material didáctico. El esquema u organización
trazada tiene que permitirles ordenar los contenidos, sus relaciones
y jerarquías, a fin de poder ubicar el tema seleccionado en esa
estructura.

La sugerencia es no empezar de cero, ya que existe una multiplicidad de contenidos abiertos

de los que podemos valernos para elaborar nuestro material didáctico. Por lo tanto, si
cuentan con guías, videos, contenidos redactados, fotografías, etcétera, sobre el contenido
que desean abordar ya tienen parte del camino recorrido.

A modo de reflexiones iniciales, les proponemos comenzar a pensar (Danieli, Juri,

Messi y Pinque; 2010):

• ¿Cuál es la relación entre el contenido seleccionado y los demás contenidos de

la unidad/módulo? ¿Cuál es la relación y la secuencia entre el contenido selec-
cionado y el resto de los contenidos de la asignatura?

Talleres en pandemia V/ 208

 Educación virtual: aportes para su diseño

Una recomendación a la hora de trabajar con los contenidos es definir qué tan flexible
queremos que sea o en qué medida estos requieren un orden mucho más riguroso. Para
determinarlo hay que evaluar una posible secuencia progresiva de contenidos, ¿hay
algún concepto que es imprescindible para leer el resto de la secuencia?, ¿hay jerarquías
conceptuales?, ¿hay articulación entre conceptos? En función de estas cuestiones podremos
determinar cuál es la organización más adecuada.

• ¿Cuáles son los soportes o lenguajes más apropiados para el tratamiento del
contenido seleccionado? Nos referimos a la adecuación entre contenido y for-
ma. Por ejemplo, conceptos que impliquen procesos, movimientos o dinámicas
serán mejor transmitidos quizás por un video que por una foto fija o un texto.

• ¿Qué recursos (herramientas del aula virtual, material de lectura, videos,

etcétera) consideran que necesitarán poner a disposición de las y de los es-
tudiantes para que entren en contacto y recorran el contenido? ¿Tendrán en
cuenta los conocimientos previos? Por ejemplo, ofrecerá ayudas, aclaraciones
o notas marginales, brindarán material complementario para recuperar ciertos
conceptos que deberían haber sido aprendidos anteriormente, etcétera.

• ¿Existirán relaciones o vínculos con otros tipos de contenidos o recursos?

¿Cómo se articulan? Por ejemplo, con otro material, con más de dos, mediante
enlaces; habrá un índice; etcétera.

• ¿Cómo estarán presentados los contenidos? ¿Definirán una secuencia de

lecturas o actividades? Por ejemplo, el material didáctico estará organizado por
capítulos, partes enumeradas, títulos y subtítulos; presentará una hoja de ruta;
propondrá diferentes recorridos alternativos; incluirá resúmenes que presenten
los temas y una breve síntesis; se complementan los contenidos con gráficos,
esquemas, mapas, ilustraciones, etcétera.

Una sugerencia: cuanto menor sea la edad de los estudiantes o destinatarios de nuestros
materiales, más necesario será que la información esté ordenada y que el material incluya
apoyos de lectura, orientaciones. ¿Cómo podemos hacerlo?, a través de títulos, subtítulos,
columnas.

• ¿Qué actividades desean proponer? ¿Cuál es la modalidad? ¿En qué espacios

deben resolverlas? Por ejemplo, guías de lectura, ejercicios de evaluación,
autoevaluación, trabajos colaborativos, elaboración de proyectos; grupales,

Talleres en pandemia V/ 209

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Pautas para el diseño de materiales didácticos

individuales, mediante recurso Tarea, foros de discusión, drive, audio, video,

etcétera.

• ¿Qué funciones para el aprendizaje les interesaría que desempeñe el material?

Por ejemplo, ofrecerá accesos a los contenidos, brindará todos los contenidos,
propiciará la comunicación y construcción de los contenidos, etcétera.

• ¿Qué tipo de interacción propiciará el material? Por ejemplo, entre estudiantes

y docentes, entre estudiantes, entre estudiantes y expertas/os etcétera.

Para ilustrar las preguntas anteriores, compartimos algunas decisiones que tomamos al
momento de diseñar los materiales en el marco de estos talleres.

Los materiales didácticos de los talleres que venimos desarrollando presentan una orga-
nización lineal. Es necesario, avanzar clase por clase con las lecturas e ir resolviendo las
actividades planteadas. En ocasiones presentan múltiples miradas que se enriquecen con la
lectura que ustedes están haciendo.

Si bien los materiales se componen fundamentalmente de texto, se proponen también vi-

deos, enlaces a sitios web, lecturas, y actividades a través de recursos que ofrece la plata-
forma Moodle y otros externos a ella.

Tanto la secuencia de contenidos como la de actividades fueron pensadas de modo tal

que favorezcan procesos de construcción, en ocasiones de manera individual y en otras de
manera colaborativa. Provocan la reflexión, el diálogo, la práctica, la exploración y la posi-
bilidad de equivocarse como parte del aprendizaje.

Si bien los talleres que integran esta propuesta de capacitación en educación virtual fueron
pensados de manera secuencial, pueden abordarse de manera independiente. Esto se
traduce en el diseño de los materiales didácticos.

Volveremos sobre estas cuestiones más adelante, aunque sugerimos comenzar a

reflexionar sobre ellas y tomar las primeras decisiones.

Talleres en pandemia V/ 210

 Educación virtual: aportes para su diseño

Material didáctico, los formatos

Uno de los materiales que más se adapta a las características mencionadas (flexibilidad,
multimodalidad, aprendizaje como construcción, múltiples miradas) es el hipermedia, en
tanto ofrece una red de conocimiento interconectados gracias a la que la/el estudiante
puede moverse por rutas o itinerarios secuenciales y no secuenciales a través del espacio
de información conceptual y, de este modo, aprender “incidentalmente” mientras lo
explora, en oposición a ser dirigido por una serie de órdenes de tareas (Jacobs, 1992;
Horney, 1993).

El material didáctico podría reunir solo algunas de las características enunciadas y no por
ello ser un material de baja calidad o no acorde a la educación virtual. Es más, podría
suceder que en un determinado momento plantee una estructura cerrada (con una
organización explícita y conexiones establecidas), con interconexiones entre distintos
medios e interactividad con los/las estudiantes. En otro momento, podríamos decidir utilizar
ese mismo material para un nuevo grupo y rediseñarlo con una estructura más abierta, con
sugerencias de conexiones entre conceptos y con varios recorridos posibles.

Dichos materiales se distinguen por ofrecer una estructura abierta e incompleta, que
permite articular elementos tanto dentro como fuera del propio material. Característica
que favorece la actualización, la reutilización y la adaptación en función del contenido
o de los cambios que deseamos realizar.

Asimismo, poseen conexiones subjetivas, es decir, enlaces cuya relación no es explícita

y que se propician a través de estrategias de diseño tales como la forma en que se
organiza la información y la existencia de huellas de lectura (Schwartzman y Odetti,
2013). Estas características, entre otras, podrían promover procesos de construcción
de conocimientos, en tanto amplifican las posibilidades para que las/los estudiantes
tomen decisiones de lectura, construyan conexiones dentro y fuera del material,
articulen elementos que se presentan, “personalicen” su recorrido de lectura, accedan a
información desde distintos registros semióticos.

El formato habitual de la narrativa en la web es aquel en el cual existen diversos tipos

de enlaces que van vinculando contenidos de diferentes entornos. George Landow, uno
de los referentes de estas temáticas, señala que: “Los nexos electrónicos unen fragmentos
de textos internos o externos a la obra, creando un texto que el lector experimenta como
no lineal o, mejor dicho, como multilineal o multisecuencial” (1995, p. 16).

Talleres en pandemia V/ 211

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Pautas para el diseño de materiales didácticos

Siguiendo a Schwartzman y Odetti (2013) esta estructura denominada hipertexto es

el antecedente de la hipermedia en la cual los enlaces vinculan contenidos en diferentes
lenguajes semióticos: texto escrito, audio, imagen y audiovisual. Lo que se destaca en
ambos casos es el peso de esa estructura como contenido en sí mismo: es decir, esta
interacción entre diversos recursos tiene que estar diseñada en función de la experiencia
de navegación que queramos ofrecer a nuestros/as estudiantes. Esto es importante para
entender que la acción de enlazar recursos, por ejemplo, en un documento en formato
PDF, no convierte a ese documento en un recurso hipermedial. Es necesario diseñar una
estructura que acompañe el proceso de exploración del contenido. Esta estructura va a
determinar, en gran medida, los usos de ese recurso.

Nos interesa acercarles ejemplos proporcionados por Odetti (2018). Dicha autora
repasa tres tipos de estructuras narrativas hipermediales en relación con los materiales
didácticos, a partir de las interacciones que se proponen. No se trata de las únicas
estructuras posibles, pero creemos que, a los fines de la exploración, son sumamente
valiosas y representativas:

Ejemplo 1. En este caso se trata de un mural que, en primer lugar,

brinda las orientaciones para la lectura. Luego se presentan tres
textos que se toman como insumo para producir los podcasts de
conversaciones que se encuentran al final. Los textos y audios se
disponen todos en el mural, sin necesidad de salir de la pantalla para
acceder a la información, dirigirse a otra página, etc.

Se usan los títulos para ordenar los recursos y la identificación de

“PDF” o el reproductor de audio para anticipar el tipo de recurso a
explorar. Enlace [Link]

Recurso: mural y aplicaciones para grabar audios. Puede compartirse

en el aula virtual como enlace o como etiqueta.

Ejemplo 2. Este recurso hace uso de la metáfora de Alicia en el país

de las maravillas para trabajar el tema del espacio hipermedia. Los
contenidos se encuentran organizados en tres franjas visuales: en
la primera, los recursos actúan como motivadores del tema, luego
viene una segunda franja donde se encuentra la densidad teórica
de la temática y, finalmente, una tercera franja con ejemplos de
experiencias. El estudiante tiene libertad para navegar y explorar los
diferentes recursos.

Enlace acortado: [Link]

Talleres en pandemia V/ 212

 Educación virtual: aportes para su diseño

Recurso: mural y aplicaciones para audios, videos, muchos de ellos

con enlaces. Puede compartirse en el aula virtual como enlace.

Ejemplo 3. Este material dedicado a la temática del agua constituye

una propuesta lúdica. Cuenta con indicaciones de uso para el/la
docente y con diversas propuestas de actividades para trabajar el
tema, articulando, incluso, otras herramientas.

Enlace: [Link]

Recurso: presentación elaborada en Prezi y Padlet. Puede compartirse

en el aula virtual como enlace.

Aclaración: Prezi es un software que permite el uso libre, pero si se

adquiere la licencia se accede a una mayor variedad de recursos,
plantillas, etc.

Ejemplo 4: Material que corresponde a un curso a distancia,

implementado de manera asincrónica. Está pensado para ser impreso
y reúne todos los contenidos requeridos para el abordaje de los temas
que plantea, enlaces a lecturas y videos, así como espacios para
completar las actividades.

Enlace: [Link]
JEDrzLLt_b/view

Recurso: material elaborado en un procesador de textos, convertido a

PDF, que incluye a su vez, los enlaces a los sitios de interés.

Es nuestra intención que al navegar los ejemplos presten atención a las diferentes formas
en el diseño/estructura que presentan, a la organización de los contenidos y recursos, al
tipo de lenguaje, a los vínculos con otros medios, al recorrido que se invita a realizar a los/
las estudiantes, etcétera.

¿Cuál fue la primera impresión que tuvieron al acceder a los ejemplos? ¿Cómo les
resultó la disposición de los componentes? ¿Cuál de los ejemplos les resultó más claro
y favoreció la lectura del contenido?

Talleres en pandemia V/ 213

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Pautas para el diseño de materiales didácticos

Para quienes deseen profundizar acerca de los materiales didácticos y

materiales hipermediales, les acercamos las siguientes lecturas:

• Schwartzman, G. y Langhi, M. (2016). “¿De quién son tus

materiales didácticos? Experiencia de apertura de un material
didáctico para la educación en línea”. En VII Seminario Interna-
cional de RUEDA 2016, Santa Fe, Argentina. [Link]
[Link]/institucional/publicaciones/quien-son-tus-materiales-
didacticos-experiencia-apertura-un-material-did

• Odetti, V. (2018). “Materiales didácticos hipermediales: lecciones

aprendidas y desafíos pendientes”. En García, J.M. y Báez Sus,
M. (comp.) Educación y tecnologías en perspectiva. FLACSO.
Uruguay.[Link]
article/view/19

• Salinas, J. (1994). “Hipertexto e hipermedia en la enseñanza

universitaria”. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, Nº.1
[Link]
quence=1&isAllowed=y

Una experiencia de diseño, el “remixado” como estrategia

Apostamos a crear materiales didácticos a partir de recursos educativos abiertos (REA)
y de otros materiales que hayamos elaborado y podamos reutilizar para adaptarlos a un
nuevo grupo, a una nueva situación, a un nuevo contexto y, por supuesto, a una nueva
organización didáctica.

Recursos abiertos definidos inicialmente por la Unesco (2012) como “materiales de

enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que
sean de dominio público o que hayan sido publicados con una licencia abierta que permita
el acceso gratuito a esos materiales, así como su uso, adaptación y redistribución por otros
sin ninguna restricción o con restricciones limitadas” (2012:1). Los REA se vinculan con
prácticas de intercambio, cooperación y colaboración entre pares, instalando dinámicas
de producción en red (Pretto, 2013). Esto se apoya en sus rasgos distintivos: accesibles,
reusables, interoperables, sostenibles y presentados con sus metadatos (Santos, Ferran y
Abadal, 2012).

Talleres en pandemia V/ 214

 Educación virtual: aportes para su diseño

El “remixado” es una estrategia que permite generar una obra nueva a partir de otra
ya existente. Toma los elementos centrales del material o la obra original y los enriquece
o reestructura en función de una mirada propia.

¿Qué quiere decir entonces recurrir al “remixado” para generar materiales didácticos?

Siguiendo a Schwartzman y Odetti (2013) el “remixado” implica principalmente trabajar

sobre un texto o material abierto para su modificación y adaptarlo a las necesidades
de una propuesta educativa. En este proceso el/la docente puede aprovechar una obra
existente y generar un material didáctico que resulte útil al proceso de formación que
lleva adelante. Ahora bien, una cuestión clave a considerar es que podemos hablar de
“remix” siempre y cuando sigamos reconociendo la obra original en el nuevo material
generado. ¿Cuál es el valor de esta transformación? En el proceso de “remixado” el/
la docente puede aprovechar materiales circulantes, adaptarlos a las características de
su grupo de estudiantes y enriquecer la obra original con su propia voz, que se incluye
como una “capa” de significado potencialmente nuevo que nos permite mirar todo “con
otra lente”, al poner ciertos énfasis, agregar elementos y enriquecerlo.

No siempre es necesario empezar de cero, escribir una clase, filmar un video, grabar un
audio. Hay mucho escrito, podemos acceder a valiosos materiales disponibles en la web en
diferentes formatos que pueden ser aprovechados, reutilizados, “remixados” en vistas a su
adecuación a la propuesta de sus asignaturas.

Les proponemos ahora iniciar la construcción y/o revisión de un

material didáctico para sus asignaturas, para lo cual, en primer lugar,
deberán seleccionar una temática a abordar. A partir de dicho tema/
contenido:

1. Elaboren un esquema, un mapa conceptual o un punteo de los

contenidos a desarrollar para abordar el tema. Este esquema les
servirá de guía para contextualizar el material didáctico.

2. Planifiquen el recorrido que realizará el/la estudiante prestando

atención a su organización y la forma en que lo abordarán.

Talleres en pandemia V/ 215

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Pautas para el diseño de materiales didácticos

3. Seleccionen los recursos a utilizar: lecturas, videos, grabaciones,

etc. Pueden recurrir a los recursos compartidos en el inventario de la
Clase 1 así como a aquellos explorados en los talleres anteriores.

4. Ubíquenlos en el esquema, indicando si el/la estudiante accederá

desde el material o estarán disponibles fuera del mismo, alojados
en otro espacio.

5. Revisen el trayecto planificado y piensen en qué momento ofrecer

ayudas para recuperar conceptos previos, clarificar aquellos que
revisten complejidad (guías, recursos complementarios, tutoriales,
notas, etc.).

6. Incluyan en el esquema las actividades que realizarán las y los

estudiantes.

Seleccionado el tema con el que van a trabajar, avanzamos sobre algunos principios
a tener en cuenta a la hora de diseñar los materiales didácticos.

Talleres en pandemia V/ 216

 Educación virtual: aportes para su diseño

Principios y sugerencias para la elaboración de materiales

didácticos

Según Cabero y Gisbert (2002), los materiales didácticos deben tener en cuenta los
siguientes principios:

• Cuanto menos, más. Consiste en que solo deben aparecer aquellos recursos
que sean necesarios para el desarrollo de la acción educativa. Más información
no supone siempre más aprendizaje ni mayor comprensión. Estos vendrán de
los procesos cognitivos que se realicen con la actividad, de la estructura didác-
tica y de las demandas que genere su lectura.

Ya sea que se trate de textos o de presentaciones, intenten escribir textos sencillos y di-
rectos. Redacten párrafos más bien breves, no intercalen los vínculos entre las palabras,
esperen a concluir la idea principal.

• Lo técnico supeditado a lo didáctico. El multimedia es un lenguaje muy rico

por la gran cantidad de recursos que puede integrar. Desde el manejo de textos
con todas sus posibilidades de autoedición: tamaños, colores, fondos, resalta-
dos, letras en movimiento, etc. hasta la inclusión de elementos icónicos dota-
dos de movimiento: botones que cambian de color, gif animados, animaciones,
videos, sonidos, etc. Sin olvidar todas las posibilidades de navegación y expre-
sión de las interfaces de usuario. Todas esas posibilidades expresivas deben
estar al servicio del objetivo que, mediante este recurso, queremos lograr.

Se pueden emplear para hacer más atractiva una página, pero detrás de ese atractivo no
debemos olvidar que tiene que haber una intención relacionada con el aprendizaje.

• Legibilidad contra irritabilidad. Todos los textos que aparezcan en las panta-
llas se deben leer sin dificultad. Será necesario cuidar aspectos tales como: ta-
maño de letra, fuente (no todas son igualmente legibles), espacios interlineales,
longitud de línea y densidad de página. Evitar el uso simultáneo de

Talleres en pandemia V/ 217

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Pautas para el diseño de materiales didácticos

• Incentivar la lectura. Tan malo puede resultar la utilización abusiva del texto
plano en el que el estudiante se limita a leer, sin encontrar pausas de lectura,
títulos intermedios, gráficos, hipertextos, etc. como la continua y excesiva uti-
lización de este último recurso de navegación, donde el usuario/la usuaria debe
estar saltando continuamente de página. Pues a la pereza que supone entrar en
todos los hipervínculos se puede unir la desorientación del salto continuo, si no
hay una estructura perfectamente definida.

Un factor que puede influir en la decisión de abandonar o posponer la lectura

ante un contenido es la longitud de la página. Tres o cuatro pantallas de lec-
tura fluida pueden ser una buena medida.

Pero también puede ser frustrante que las páginas apenas tengan contenido.
Este hecho produce dos efectos indeseados; el primero, que la/el estudiante
piense que la información es muy banal por escasa y la descarte; el segundo,
cierta irritación si la página tarda en descargarse en el navegador o para su
impresión.

Una sugerencia, demasiadas ilustraciones pueden distraer la lectura. Las ilustraciones, los
gráficos y los mapas son más recomendables para:

• Clarificar y organizar la información

• Dirigir y mantener la atención

• Ofrecer una explicación en términos visuales

• Favorecer la retención de la información

• Promover y mejorar el interés y la motivación

• Interactividad. Centrada tanto en la interacción con contenidos y materiales

como con los demás recursos que forman parte del entorno de formación:

Talleres en pandemia V/ 218

 Educación virtual: aportes para su diseño

páginas relacionadas, diccionarios de términos, sistemas de comunicación

para la relación con estudiantes, tutoras/tutores y administradores de la pla-
taforma si los hubiera. Para fomentar la interactividad podemos recurrir a las
siguientes tácticas:
-- Ofrecer materiales con diferentes puntos de vista
-- Presentar materiales incompletos que requieran investigar
-- Utilizar una dificultad progresiva en la presentación de los mate-
riales.

• Flexibilidad. Los materiales podrían permitir también:

-- Que el/la estudiante organice su aprendizaje de acuerdo con sus
necesidades
-- Elegir algunos canales de comunicación con el resto de sus compa-
ñeros/as.
-- Elección de los recursos con los que quiere interactuar. Esta flexibi-
lidad no implica no establecer ciertos requisitos temporales para el
desarrollo de las tareas.

• Hipermedios. Como uno de los sistemas de navegación. Como vimos en la clase

anterior, la navegación a través del contenido y los diferentes recursos, en unos
casos, podría ser lineal siguiendo el orden que marque el propio contenido y, en
otros, el/la estudiante podría tener la oportunidad de seleccionar aquello que
le pueda resultar más interesante.

Un índice cuidado, una guía, favorecerá este recorrido.

¿Con qué herramientas pueden diseñarse los materiales didácticos?

Si bien la idea de diseñar materiales didácticos tiene como premisa avanzar a partir
de lo que tenemos desarrollado o se encuentra disponible en la web y utilizar aquellas
herramientas con las que nos sentimos cómodos y nos resultan familiares, nos parece
interesante brindarles sugerencias de algunas herramientas de entre las actualmente
accesibles que les permitan pensar en el diseño. Como se imaginarán, se trata de un
campo en constante actualización; pero las que se mencionan aquí son las más utilizadas
hoy en día.

Talleres en pandemia V/ 219

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Pautas para el diseño de materiales didácticos

La selección de una o varias de ellas, dependerá de las características que decidieron

va a tener el material y, por ende, de los contenidos a trabajar, los recursos, la estructura.

Las aplicaciones que presentamos no requieren conocimientos técnicos específicos,

son de uso bastante intuitivo; pero existen algunos tutoriales en YouTube, y siempre
el ensayo y error en general es suficiente para animarse a explorarlas. Tampoco
ofrecemos una lista exhaustiva, sino aquellas más sencillas y conocidas.

Avanzaremos en esta presentación, en función del formato y del lenguaje que vamos
a utilizar en nuestro material: texto, audio, video, imágenes. Algunas de las herramientas
que recomendamos son:

RECURSO ENLACE UTILIDADES

Prezi [Link]
Aplicaciones
para elaborar
[Link] presentaciones
Slideshare con diferentes
net/espanol
plantillas.
Aplicaciones de Permite incluir
Microsoft (PPT, textos, imágenes,
Word, Power audio, videos,
Point, Publisher) animaciones, etc.

Canva [Link]
com/es_419/

Ahora bien, si quisiéramos generar un material hipermedia, las herramientas que

pueden sernos útiles son:

Talleres en pandemia V/ 220

 Educación virtual: aportes para su diseño

[Link]
Padlet
dashboard Murales/pizarrones
colaborativos que
permiten compartir
y almacenar
contenido
multimedia.
Es básicamente un
[Link]
muro digital que
Mural signin?returnUrl=
puede utilizarse
%2Fdashboard
como un tablón
personal o una
pizarra colaborativa
que permite insertar
imágenes, enlaces,
documentos,
Popplet [Link] videos, audios,
presentaciones,
entre otros.
Genially [Link]

En otras ocasiones necesitaremos grabar audios que pueden ser utilizados como
mensaje de bienvenida, para brindar orientaciones, alguna explicación particular,
acompañar una presentación, entre otros usos. Existen numerosas aplicaciones para
generar un audio, pero también podemos hacerlo desde nuestros dispositivos celulares.

Audacity [Link]

Podcast & Radio

[Link] Aplicaciones
[Link] para grabación
voice-recorder
y edición de
audios.

[Link]
Voki
site/app

Talleres en pandemia V/ 221

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Pautas para el diseño de materiales didácticos

Si necesitáramos trabajar con información, acontecimientos ordenados

cronológicamente, las aplicaciones que nos pueden servir son:

Aplicación que sirve

[Link] para visualizar y
Timeline
[Link]/ navegar por acon-
tecimientos en
[Link] una línea de tiem-
[Link]- po, de forma que
[Link]/?_x_ podamos ordenar
Tiki-Toki tr_sl=en&_x_ una cronología en
tr_tl=es&_x_tr_ el tiempo, asocián-
hl=es&_x_tr_ dola por referencias,
pto=sc iconos, etc.

Muchas veces utilizamos infografías, para conocer cómo realizarlas, en qué ocasiones
y qué herramientas pueden utilizarse, les acercamos el enlace a un material elaborado
por el Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía de la UBA -CITEP, que detalla qué
son, sus funciones, el porqué, el paraqué y cómo utilizar infografías. Por último, muestra
las aplicaciones con las que podremos diseñarlas y brinda algunos ejemplos:

[Link]

La situación atípica que se inició para nosotros en marzo de 2020 puso a disposición
una serie de recursos para desarrollar las clases en vivo, a través de videoconferencias.
Los más utilizados son:

[Link]
Zoom
[Link]

Skype [Link]
Aplicaciones
[Link] para video
Hangouts conferencias
com/

Jitsi [Link]

Google Meet [Link]

Talleres en pandemia V/ 222

 Educación virtual: aportes para su diseño

La clase no puede o no debería ser trasladada de igual manera, sin modificaciones ni ajustes
a un espacio sincrónico, a una videoconferencia.

La presentación que les acercamos en este caso muestra cómo pensar las clases en
vivo, ya sea como interacción, colaboración o como cocreación. En qué momento
se propone la participación de los y de las estudiantes, qué lugar ocupan en la clase,
qué deseamos provocar en los/las interlocutoras.

[Link]
asincronica/

A la hora de seleccionar recursos en formato video muchas veces necesitamos

hacer recortes, incluir títulos o subtítulos, generar efectos, introducir transiciones. Les
resumimos aquí algunos de los conocimientos técnicos necesarios para realizarlos con
las aplicaciones más sencillas:

https://
windows-
Movie Maker movie-maker.
[Link]/
windows
Aplicaciones que
nos permiten
[Link] crear nuestras
Openshot
[Link]/ propias películas,
editar videos, ya
sean propios o de
otros. También se
[Link] utilizan para extraer
Shotcut
org/ fragmentos de
películas.

[Link]
YouTube
[Link]/

Talleres en pandemia V/ 223

 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Pautas para el diseño de materiales didácticos

Otras veces queremos realizar nuestros propios videos, para lo que no necesitamos
ser expertos/as, con nuestros celulares o las cámaras de nuestras PC podemos realizar
pequeñas producciones. Les acercamos en el siguiente enlace una serie de consejos para
la autograbación de videos: cuestiones relacionadas a sonido, iluminación, encuadre,
estabilidad, preparación del dispositivo y otras consideraciones.

[Link]

Recursos de libre acceso

Quienes estamos en la tarea de diseñar materiales didácticos para nuestras asignaturas,
tarde o temprano nos encontramos con la tarea de seleccionar recursos educativos para
ofrecer a los/las estudiantes o bien para incluir en el diseño. Es fundamental buscar
recursos de libre acceso. No todo lo que está en la web es de uso libre, así que es bueno
tener a mano bancos de datos con licencias Creative Commons, identificadas mediante
este logo.

Estas licencias permiten la reutilización de los contenidos y, aunque en algunos casos

no lo requieran, es siempre recomendable citar las fuentes.

Existen numerosos sitios que ofrecen esos recursos abiertos. A continuación, y a modo
de ejemplo, les ofrecemos un banco de imágenes y uno de sonidos de uso libre.

Banco de imágenes
[Link]

Banco de sonidos
[Link]

Talleres en pandemia V/ 224

 Educación virtual: aportes para su diseño

Alberione (s/f) nos plantea que reconocernos como “autores” de los materiales con los
que trabajamos en clase –presencial o virtualmente, implica enfrentarnos a determinadas
preguntas, entre ellas:

¿Son propias todas las ideas, las palabras, los recursos que utilizamos en nuestros
materiales o debemos darle crédito a alguien más por ellos?

Esta pregunta trae aparejadas dos cuestiones respecto a la manera en cómo

introducimos al “otro” en nuestra obra. Una de estas cuestiones hace referencia a si
atribuimos correctamente -mediante la correspondiente cita- las ideas y los fragmentos
de textos ajenos que usamos. La otra si tenemos en cuenta -mediante la revisión de sus
licencias, los permisos de uso de las imágenes, videos, audios y otros recursos incluidos
en los materiales.

¿Cómo garantizamos el derecho a ser referidos/as como autores/as de esos materiales,

promoviendo a su vez la libre circulación del conocimiento?

De acuerdo a la legislación argentina, si como autores/as no establecemos

explícitamente los usos permitidos de nuestros materiales, se sobreentiende que rige el
copyright, es decir la fórmula “todos los derechos reservados”. Esto incluye la prohibición
de copia, distribución, comercialización y reutilización de los materiales. Por ello es
importante que como docentes decidamos y hagamos explícitos qué derechos cederemos
de nuestros materiales y en qué condiciones.

Existen opciones de licenciamiento, como las licencias Creative Commons (CC), que
reconociendo el “derecho moral” de los autores y de las autoras a ser reconocidos/as
como tales, ofrecen algunos derechos a otras personas bajo ciertas condiciones. Ahora
bien, como mencionamos, existen un sinnúmero de Recursos Educativos Abiertos que
podemos utilizar para el diseño de nuestros materiales.

En el caso de querer utilizar producciones que no son propias, tengan en cuenta que la Ley
11.723 -Régimen Legal de la Propiedad Intelectual, establece en su Art. 10 que “Cualquiera
puede publicar con fines didácticos o científicos, comentarios, críticas o notas referentes
a las obras intelectuales, incluyendo hasta mil palabras de obras literarias o científicas u
ocho compases en las musicales y en todos los casos sólo las partes del texto indispensables
a ese efecto”.

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 Educación virtual: aportes para su diseño
Clase 2. Pautas para el diseño de materiales didácticos

Para saber más acerca de las licencias Creative Commons, los invitamos
a acceder al siguiente enlace: [Link]
program-areas/education-oer/

Llegó el momento de continuar con el diseño de sus materiales didácticos. Dado que
se trata de dar los primeros pasos, lo ideal es no iniciar un material didáctico de cero,
sino más bien retomar lo ya trabajado para otorgarle una estructura adecuada a la
disciplina, a partir de las recomendaciones indicadas anteriormente.

La actividad consiste en:

1. Recuperar el esquema elaborado anteriormente.

2. Desarrollar un material didáctico vinculado al tema seleccionado

incluyendo:

• Presentación del tema y su relación con los demás contenidos de

la unidad y/o de la asignatura, objetivos de la clase

• Hipervínculos a recursos externos: video (propios o de acceso li-

bre), audio, bibliografía, presentaciones, etcétera

• Recorrido a realizar por el/la estudiante, esto es, cómo avanzará

con el aprendizaje a partir del material brindado.

Talleres en pandemia V/ 226

 Educación virtual: aportes para su diseño

Referencias bibliográficas
Alberione, E. (s/f). “De autores, licencias y modos de circulación del conocimiento”
en “Columna de opinión. Módulo Enseñar con TIC en educación superior”, PROED,
Universidad Nacional de Córdoba.

Cabero, J. y Gisbert, M. (2002). Materiales formativos multimedia en la red. Guía para

su diseño. Sevilla: SAV de la Universidad de Sevilla.

Danieli, M.; Juri Ruiz M.; Messi M.; y Pinque, G. (2010). “Taller de producción de
Materiales Educativos para el aula virtual” desarrollado en el marco del Programa de
Educación a Distancia. Universidad Nacional de Córdoba

Horney, M. (1993). A Measure of Hypertext Linearity. Journal of Educational

Multimedia and Hipermedia, 2, 1. 67-82.

Jacobs, G. (1992). "Hipermedia and discovery-based learning: a historical

perspective". British Journal of Educational Technology, 23, 2. 113-121.

Landow, G. (1995). Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica a y la tecnología:

Paidós.

Odetti; V. (2018). Narrativas trasmedia: El Abrojo.

Santos, G.; Ferran, N. y Abadal, E. (2012). “Recursos educativos abiertos: respositorios

y uso” en El profesional de la información, marzo-abril, v. 21, n. 2, pp. 135-145.

Schwartzman, G. y Odetti, V. (2013). Remix como estrategia para el diseño de

Materiales Didácticos Hipermediales. [Link]

Schwartzman, G. y Odetti, V. (2014). “Experimentación en el trabajo con materiales

didácticos” en Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech, M. – comp.- (2014) De la Educación
a Distancia a la Educación en Línea. Aportes a un campo en construcción. FLACSO.
Buenos Aires: HomoSapiens, pp. 91-113.

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Talleres en pandemia I / 229