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I. Disposiciones generales

Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional y

Universidades

DECRETO 150/2022, de 8 de septiembre, por el que se establece la ordenación

y el currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia.

La Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, recientemente modificada por la

Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, regula en el capítulo tercero de su título prelimi-
nar la definición de currículo y enumera los elementos que lo integran, y también establece
que el currículo deberá estar orientado a facilitar el desarrollo educativo del alumnado,
garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y
preparándolo para el ejercicio pleno de los derechos humanos y de una ciudadanía activa
y democrática en la sociedad actual, sin que en ningún caso pueda suponer una barrera
que genere abandono escolar o impida el acceso y el ejercicio del derecho a la educación.

Asimismo, con las modificaciones introducidas por la citada Ley orgánica 3/2020, de
29 de diciembre, se realiza una nueva distribución de competencias entre el Estado y las
comunidades autónomas, estableciendo que, con el fin de asegurar una formación común
y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno, previa consulta a las
comunidades autónomas, fijará, en relación con los objetivos, las competencias, los con-
tenidos y los criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo, que constituyen
las enseñanzas mínimas. Esas enseñanzas mínimas requerirán el 50 por ciento de los
horarios escolares para las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial, como es
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el caso de la Comunidad Autónoma de Galicia. Las administraciones educativas, a su vez,

serán las responsables de establecer el currículo correspondiente para su ámbito territorial,
del que formarán parte los aspectos básicos antes mencionados. Finalmente, correspon-
derá a los propios centros desarrollar y completar, en su caso, el currículo de cada etapa
y ciclo en el uso de su autonomía, y tal como se recoge en la Ley orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de educación.

Por otra parte, con relación a la educación infantil, la Ley orgánica 3/2020, de 29 de di-
ciembre, introdujo modificaciones en algunos aspectos de la ordenación y de la organiza-
ción de las enseñanzas de esa etapa.

En desarrollo de lo anterior, el Real decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se

establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación infantil, determinó los

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aspectos básicos del currículo de la educación infantil así como ciertos aspectos relativos
a la ordenación de esta etapa, tales como la evaluación, la atención a las diferencias indi-
viduales y la autonomía de los centros.

La Comunidad Autónoma de Galicia tiene atribuida en el artículo 31 del Estatuto de

autonomía de Galicia, aprobado por la Ley orgánica 1/1981, de 6 de abril, competencia
plena sobre la regulación y la administración de la enseñanza en toda su extensión, niveles
y grados, modalidades y especialidades, en el ámbito de sus competencias, sin perjuicio
de lo dispuesto en el artículo 27 de la Constitución española y en las leyes orgánicas que,
conforme al punto primero del artículo 81 de esta, lo desarrollen y de las facultades que
atribuye al Estado el número 30 del punto 1 del artículo 149 de la Constitución española, y
de la alta inspección necesaria para su cumplimiento y su garantía.

En este contexto, este decreto tiene por objeto establecer la ordenación y el currículo de
la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia, de acuerdo con lo dispuesto
en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, y en el Real decreto 95/2022, de
1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la edu-
cación infantil.

II

Son muchos los cambios que se han producido en los últimos años en los comporta-
mientos sociales, cambios que también afectan al papel de la educación y a la percepción
que la sociedad tiene de esta. Entre esos cambios cabe destacar el uso generalizado de
las tecnologías de la información y de la comunicación en múltiples aspectos de la vida
cotidiana, que está modificando la manera en que las personas participan en la sociedad, y
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sus capacidades para construir la propia personalidad y para aprender a lo largo de la vida.

El sistema educativo gallego no puede permanecer ajeno a estos continuos cambios

que deben tener un reflejo en el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida, con di-
ferentes enfoques para adaptar la formación a los requisitos actuales y futuros. Entre los
muchos enfoques que hay que tener presentes destacan los derechos de la infancia como
principio rector. La sociedad en su conjunto reclama un sistema educativo moderno, menos
rígido, más abierto, multilingüe y cosmopolita, que desarrolle todo el potencial y el talento
del alumnado.

Todas estas importantes consideraciones tienen que estar presentes en la configuración

de un currículo gallego para la etapa de la educación infantil, que permita establecer y
homogeneizar en el territorio los derechos formativos y de aprendizaje del alumnado, pero

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también guiar al profesorado en los procesos de enseñanza y aprendizaje que ponga en

práctica, permitiéndole tener una base más clara sobre la que desarrollar su docencia se-
gún las distintas edades del alumnado. En ese sentido, una de las funciones del currículo
será la de indicar a las y los docentes sobre lo que se pretende conseguir y proporcionarles
pautas de acción y orientaciones sobre cómo conseguirlo. Además, constituye un referente
dentro del propio sistema educativo para las evaluaciones de la calidad de este, entendidas
como su capacidad para conseguir las intenciones educativas fijadas.

La etapa de educación infantil supone el inicio del proceso de adquisición de las com-
petencias clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomen-
dación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018. En este decreto, estas
competencias clave se adaptaron al contexto escolar, así como a los principios y fines del
sistema educativo.

El currículo establecido en este decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por

competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en
la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se establecen nuevos
enfoques en el aprendizaje y en la evaluación, que van a suponer un importante cambio en
las tareas para el alumnado y propuestas metodológicas innovadoras.

Todos estos enfoques están considerados en este decreto y van unidos al reconoci-
miento de una mayor autonomía de los centros docentes, aumentando su capacidad de
decisión en el desarrollo del currículo.

III
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Desde el punto de vista formal, el decreto cuenta con treinta y uno artículos estructura-
dos en cuatro títulos, tres disposiciones adicionales, una disposición derogatoria única y
tres disposiciones últimas.

El título preliminar, relativo a las disposiciones generales, establece el objeto y el ámbito

de aplicación del decreto, y concreta los fines y los principios generales de la etapa de edu-
cación infantil en el marco del sistema educativo, se define el currículo y los elementos que
lo conforman, y se concretan los objetivos generales de esta etapa educativa.

El título I, que se denomina «Organización y desarrollo», se distribuye en cuatro capí-

tulos.

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En el capítulo primero se aborda la organización de las áreas de la etapa y su estructura

curricular, referida a los objetivos, los criterios de evaluación, los contenidos y las orienta-
ciones pedagógicas. La organización de la etapa se vertebra sobre los ciclos, sin perder de
vista su carácter global e integrador, que exige la máxima coordinación y resalta la impor-
tancia de la función tutorial. Se aborda, también, la organización del horario.

En el capítulo segundo se regula el desarrollo del currículo, potenciando la autonomía

de los centros y estableciendo el contenido que deberán tener, en el caso del segundo ci-
clo de la etapa, la concreción curricular y las programaciones didácticas. En este capítulo
también se tratan los principios pedagógicos de la intervención educativa, los elementos
transversales y la importancia de la coordinación entre ciclos y con la educación primaria.

En el capítulo tercero se trata el papel de la tutoría, así como la atención a la diversidad.

En el capítulo cuarto se regula la evaluación, estableciendo el grado de adquisición de

competencias y el logro de los objetivos de la etapa como los referentes para las evalua-
ciones y la participación y el derecho a la información de las madres, de los padres o de las
personas tutoras legales.

El título II regula los documentos oficiales de evaluación del alumnado; en él se defi-

nen cuáles deben ser los documentos e informes de evaluación, se regulan las actas de
evaluación, el expediente académico, el historial académico, el informe final de etapa y el
informe personal por traslado, y se establecen también las garantías para la autenticidad,
seguridad y confidencialidad de los documentos oficiales de evaluación.

Por último, el título III se dedica a diferentes planes educativos relevantes y estratégicos
para el sistema educativo gallego, entroncados con los compromisos asumidos por los
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distintos sistemas a nivel europeo en el Marco para la cooperación europea en educación

y formación, y con las necesidades propias de un sistema destinado a proporcionar al
alumnado las competencias cruciales para las ciudadanas y los ciudadanos del siglo XXI.
Se regulan ciertos aspectos de las bibliotecas escolares y el fomento de una aproximación
a la lectura, y del proceso de educación digital, en el que la promoción del uso de las tec-
nologías de la información y de la comunicación constituye un factor esencial para facilitar
cambios metodológicos que proporcionen nuevos elementos y oportunidades para el éxito
educativo en Galicia. Igualmente, se hace hincapié en la promoción de estilos de vida sa-
ludables entre el alumnado de esta etapa, esencial para su desarrollo.

El decreto finaliza con tres disposiciones adicionales, relativas a la enseñanza de la

religión, al aprendizaje de lenguas extranjeras y al calendario escolar; más una disposición
derogatoria y tres disposiciones últimas.

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En este decreto se incluyen, además, dos anexos: el anexo I, relativo a las competen-
cias clave en la etapa de la educación infantil, y el anexo II, sobre el currículo de cada
área de la etapa, que se estructura en introducción, objetivos, criterios de evaluación y
contenidos organizados en bloques para cada uno de los ciclos de la etapa, y orientaciones
pedagógicas.

IV

Desde el punto de vista de la mejora de la calidad normativa, este decreto se adecúa

a los principios de buena regulación previstos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de
1 de octubre, del procedimiento administrativo común de las administraciones públicas, así
como a los principios de necesidad, proporcionalidad, seguridad jurídica, transparencia,
accesibilidad, simplicidad y eficacia, que se recogen en el artículo 37 de la Ley 14/2013, de
26 de diciembre, de racionalización del sector público autonómico.

En lo que se refiere a los principios de necesidad y eficacia, se trata de una norma ne-
cesaria para la regulación de la ordenación y del currículo de la etapa de educación infantil
conforme la nueva redacción de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, tras las modificacio-
nes introducidas por la Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, y el Real decreto 95/2022,
de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la
educación infantil.

De acuerdo con los principios de proporcionalidad y de simplicidad, contiene la regula-

ción imprescindible de la estructura de estas enseñanzas al no existir ninguna alternativa
regulatoria menos restrictiva de derechos.
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Conforme a los principios de seguridad jurídica y eficiencia, resulta coherente con el

ordenamiento jurídico y permite una gestión más eficiente de los recursos públicos.

Cumple también con los principios de transparencia y accesibilidad, ya que se identifica

claramente su propósito y durante el procedimiento de tramitación de la norma se permitió
la participación activa de las personas potenciales destinatarias a través de los trámites de
consulta pública previa y de publicación en el portal de transparencia y gobierno abierto de
la Xunta de Galicia.

En su virtud, por propuesta del conselleiro de Cultura, Educación, Formación Profe-

sional y Universidades, en ejercicio de las facultades otorgadas por el artículo 34 de la
Ley 1/1983, de 22 de febrero, de normas reguladores de la Xunta y de su Presidencia,
consultado el Consello Escolar de Galicia, de acuerdo con el Consello Consultivo, y luego

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de la deliberación del Consello de la Xunta de Galicia, en su reunión del día ocho de sep-
tiembre de dos mil veintidós,

DISPONGO:

TÍTULO PRELIMINAR
Disposiciones generales

Artículo 1. Objeto

Este decreto tiene por objeto establecer la ordenación y el currículo de la educación

infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia, de acuerdo con lo dispuesto en la Ley orgá-
nica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, y en el Real decreto 95/2022, de 1 de febrero,
por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación infantil.

Artículo 2. Ámbito de aplicación

Este decreto será de aplicación en los centros docentes correspondientes al ámbito de

gestión de la Comunidad Autónoma de Galicia que impartan las enseñanzas de educación
infantil. No obstante lo anterior, las previsiones de los títulos II e III se aplicarán solo en
aquellos centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil.

Artículo 3. La etapa de educación infantil

1. La educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a
niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad.
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2. Esta etapa se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años y el
segundo desde los tres a los seis años de edad.

Artículo 4. Fines

La finalidad de la educación infantil es contribuir al desarrollo integral y armónico del

alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva
y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen
positiva y equilibrada de sí mismo, así como a la educación en valores cívicos para la con-
vivencia.

Artículo 5. Principios generales

1. La educación infantil tiene carácter voluntario.

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2. El segundo ciclo de esta etapa educativa será gratuito. De conformidad con lo esta-
blecido en el artículo 5.2 del Real decreto 95/2022, de 1 de febrero, en el marco del plan
que, conforme a lo previsto en la disposición adicional tercera de la Ley orgánica 3/2020,
de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educa-
ción, deberá establecer el Gobierno en colaboración con las administraciones educativas,
se tenderá a la progresiva implantación del primer ciclo mediante una oferta pública sufi-
ciente y a la extensión de su gratuidad, priorizando el acceso del alumnado en situación de
riesgo de pobreza y exclusión social y la situación de baja tasa de escolarización.

3. Con el objetivo de garantizar los principios de equidad e inclusión, la programación, la

gestión y el desarrollo de la educación infantil atenderán a la compensación de los efectos
que las desigualdades de origen cultural, social y económica tienen en el aprendizaje y en
la evolución infantil, así como a la detección precoz y a la atención temprana de necesida-
des específicas de apoyo educativo.

4. Con este mismo objetivo, las medidas organizativas, metodológicas y curriculares

que se adopten se regirán por los principios del diseño universal para el aprendizaje.

Artículo 6. Currículo

1. De conformidad con el artículo 6.1 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de edu-

cación, el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y crite-
rios de evaluación de la educación infantil constituye el currículo de esta etapa.

2. A los efectos de este decreto se entenderá por:

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a) Objetivos de la etapa: logros que se espera que el alumnado alcance al finalizar la

etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.

b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el

alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo y afrontar los
principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema educativo de
las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Eu-
ropea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje per-
manente. Asimismo, esos desempeños se evidencian en las capacidades para aplicar de
forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de
lograr la realización idónea de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

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c) Objetivos de área: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en activida-

des o en situaciones cuyo abordaje requiere los aprendizajes asociados a los contenidos
de cada área. Los objetivos de las áreas constituyen un elemento de conexión entre, por
una parte, las competencias clave y, por otra, los criterios de evaluación y los contenidos
de las áreas. Los objetivos de área se corresponden con las competencias específicas
establecidas en el Real decreto 95/2022, de 1 de febrero.

d) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados

en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren los objetivos de cada
área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje. En ese sentido, actúan
como un puente de conexión entre los contenidos y los objetivos del área, por lo que son
el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado, y describen aquello que
se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en compe-
tencias.

e) Contenidos: conocimientos, destrezas y actitudes propios de un área y cuyo aprendi-

zaje es necesaria para adquirir el nivel de desempeño indicado en los criterios de evalua-
ción y para el logro de los objetivos del área. Los contenidos están enunciados en forma
de saber básicos de acuerdo con el señalado en el artículo 9.2 del Real decreto 95/2022,
de 1 de febrero.

f) Orientaciones pedagógicas: indicaciones para orientar al profesorado en el diseño y

en la planificación de las estrategias, los procedimientos y las acciones docentes, de ma-
nera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado que
le permita el logro de los objetivos y la adquisición de las competencias.
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Artículo 7. Objetivos de la etapa

La educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que
les permitan:

a) Conocer su propio cuerpo y el de las otras personas, así como sus posibilidades de
acción, y aprender a respetar las diferencias.

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

d) Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas.

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e) Relacionarse con las demás personas en igualdad y adquirir progresivamente pautas

elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía
y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura, y en el

movimiento, el gesto y el ritmo.

h) Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que fomentan la igualdad entre
mujeres y hombres.

i) Conocer y valorar las singularidades culturales, lingüísticas, físicas y sociales de Ga-

licia, poniendo de relevancia las mujeres y hombres que realizaron aportaciones importan-
tes a la cultura y a la sociedad gallegas.

Artículo 8. Competencias clave

En el anexo I se establecen las competencias clave de la etapa, que son las siguientes:

a) Competencia en comunicación lingüística (CCL).

b) Competencia plurilingüe (CP).

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c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM).

d) Competencia digital (CD).

e) Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA).

f) Competencia ciudadana (CC).

g) Competencia emprendedora (CE).

h) Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC).

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TÍTULO I
Organización y desarrollo

CAPÍTULO I
Organización

Artículo 9. Áreas

1. Las enseñanzas de educación infantil se organizan en áreas correspondientes a ám-

bitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil.

2. Las áreas de la educación infantil son las siguientes:

a) Comunicación y Representación de la Realidad.

b) Crecimiento en Armonía.

c) Descubrimiento y Exploración del Entorno.

Artículo 10. Estructura de las áreas

1. La organización en áreas se desarrolla en el anexo II siguiendo, respecto a cada área,

la siguiente estructura:

a) Introducción.
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b) Objetivos, que serán comunes para los dos ciclos de la etapa.

c) Criterios de evaluación y contenidos, organizados en bloques para cada uno de los

ciclos de la etapa.

d) Orientaciones pedagógicas.

2. La agrupación por bloques de los criterios de evaluación y de los contenidos de cada

área no supone una secuencia establecida ni implica una organización cerrada; por el con-
trario, permite organizar de diferentes formas los elementos curriculares y adoptar la meto-
dología más acomodada a las características de los aprendizajes y del grupo de alumnas
y alumnos a los que van dirigidos.

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Artículo 11. Horario

1. El horario en la etapa de educación infantil se entenderá como la distribución en se-

cuencias temporales de las actividades que se realizan en los distintos días de la semana,
toda vez que todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo.

2. El horario escolar se organizará desde un enfoque globalizador e incluirá propuestas

de aprendizaje que permitan alternar diferentes tipos y ritmos de actividad, con períodos de
juego y de descanso en función de las necesidades del alumnado.

3. Los períodos lectivos se organizarán bajo presupuestos de flexibilidad que le permi-

tan al profesorado adecuarlos a las características de las tareas, de manera que el horario
esté siempre al servicio de la metodología. En el desarrollo de la jornada escolar se combi-
narán tiempos de rutinas con tiempos de actividades específicas, según las características
y las necesidades de las niñas y de los niños.

4. Las actividades escolares en el segundo ciclo de la etapa se desarrollarán, como

mínimo, a lo largo de veinticinco horas semanales.

CAPÍTULO II
Desarrollo del currículo

Artículo 12. Autonomía de los centros

1. Los centros docentes dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de

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gestión, en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la Ley orgá-

nica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, y en las normas que la desarrollan, favorecerán
el trabajo en equipo del profesorado y estimularán la actividad investigadora a partir de su
práctica docente. La consellería con competencias en materia de educación fomentará y
favorecerá la aplicación por parte de los centros docentes de lo dispuesto en este número.

2. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía, desarrollarán y completarán,

en su caso, el currículo como parte de su propuesta pedagógica, adaptándolo a las carac-
terísticas personales de cada niña o niño, así como a su realidad socioeducativa, Deberán
incluir en su proyecto educativo dicha propuesta pedagógica, que recogerá el carácter
educativo de uno y otro ciclo. La propuesta pedagógica se concretará a través de la con-
creción curricular regulada en el artículo 13 y de las programaciones didácticas regulada
en el artículo 14.

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3. Asimismo, los centros docentes podrán establecer medidas de flexibilización en la or-

ganización de las áreas, en las enseñanzas, en los espacios y en los tiempos, y promover
alternativas metodológicas, con el fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendi-
zaje y el progreso de todo el alumnado, en los términos establecidos por la consellería con
competencias en materia de educación.

4. En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones, inno-

vaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización,
normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas,
en los términos establecidos por la consellería con competencias en materia de educación
y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que,
en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni comporte la imposición de apor-
taciones a las madres, a los padres o a las personas tutoras legales, ni de exigencias para
las administraciones educativas.

Artículo 13. Concreción curricular

1. La concreción curricular para el segundo ciclo de la etapa es el marco que establece

el claustro de profesorado con los criterios y las decisiones para orientar el desarrollo del
currículo por parte del profesorado y la coordinación interdisciplinar por parte de los órga-
nos de coordinación didáctica, para garantizar la coherencia en la actuación docente.

2. La concreción curricular para el segundo ciclo de la etapa incluirá, como mínimo:

a) La adecuación de los objetivos de la etapa al contexto del centro.

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b) La contribución a la adquisición de las competencias.

c) Los criterios para incorporar elementos transversales.

d) Los criterios de carácter general sobre la metodología.

e) Los criterios de carácter general sobre los materiales y recursos didácticos.

f) Los criterios para el diseño de las actividades complementarias.

g) Los criterios generales para la evaluación.

h) Las decisiones y los criterios generales para la elaboración y evaluación de las pro-
gramaciones didácticas.

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i) Los criterios para la participación del centro en proyectos, planes y programas.

j) El procedimiento para la revisión, evaluación y modificación de la concreción curricular.

3. La consellería con competencias en materia de educación promoverá el uso de las

tecnologías de la información y de la comunicación en la elaboración y modificación de la
concreción curricular.

Artículo 14. Programaciones didácticas

1. Los centros docentes desarrollarán el currículo del segundo ciclo de las enseñanzas
de educación infantil mediante la elaboración de las correspondientes programaciones di-
dácticas para cada una de las áreas siguiendo las decisiones y criterios generales estable-
cidos en la concreción curricular, y teniendo en cuenta lo dispuesto en los correspondientes
reglamentos orgánicos.

2. Las programaciones didácticas de las áreas del segundo ciclo de las enseñanzas de
educación infantil incluirán, como mínimo, los siguientes elementos:

a) Introducción.

b) Objetivos del área y su contribución al desarrollo de las competencias.

c) Relación de unidades didácticas, entendidas como la parte del currículo del área que
se trabajará, con su secuenciación y temporalización.
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d) Metodología.

– Concreciones metodológicas.

– Materiales y recursos didácticos.

e) Evaluación.

– Procedimiento para la evaluación inicial.

– Criterios de valoración del desarrollo y de los aprendizajes del alumnado.

f) Medidas de atención a la diversidad.

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g) Transversal.

– Concreción de los elementos transversales.

– Actividades complementarias.

h) Práctica docente.

– Procedimiento para evaluar el proceso de la enseñanza y la práctica docente con sus

indicadores de logro.

– Procedimiento de seguimiento, evaluación y propuestas de mejora de la programa-

ción.

3. El equipo docente realizará el seguimiento de las programaciones didácticas de cada

área, con indicación de su grado de cumplimiento y, en caso de desviaciones, con una
justificación razonada.

4. La consellería con competencias en materia de educación promoverá el uso de las

tecnologías de la información y de la comunicación en la elaboración y en el seguimiento
de las programaciones didácticas.

Artículo 15. Principios pedagógicos

1. La práctica educativa en esta etapa buscará desarrollar y asentar progresivamente

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las bases que faciliten el máximo desarrollo de cada niña y de cada niño. Además, deberá
llevarse a cabo en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e inte-
gración social, y el establecimiento de un apego seguro.

2. Dicha práctica se basará en experiencias de aprendizaje significativas y emocional-

mente positivas, y en la experimentación y el juego. En ese sentido, las áreas deben en-
tenderse como ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí, por lo que
se requerirá un planteamiento educativo que promueva la configuración de propuestas
globalizadas de aprendizaje, estimulantes y que tengan interés y significado para las niñas
y los niños. A estos efectos, se tendrán en cuenta las orientaciones pedagógicas estable-
cidas en el anexo II para cada una de las áreas. Asimismo, se velará por garantizar desde
el primer contacto una transición positiva desde el entorno familiar al escolar, así como la
continuidad entre ciclos y entre etapas.

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3. Los centros docentes fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes y los modos de
percepción específicos de estas edades para desarrollar el conjunto de sus potencialida-
des, respetando la específica cultura de la infancia, que definen la Convención sobre los
derechos del niño y las observaciones generales de su comité. La consellería con compe-
tencias en materia de educación fomentará la aplicación por parte de los centros docentes
de lo dispuesto en este número.

4. De igual modo, sin que resulte exigible para afrontar la educación primaria, se podrá
favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de
iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información
y de la comunicación, en la expresión visual y musical, y en cualquier otra que la conselle-
ría con competencias en materia de educación determine.

5. La consellería con competencias en materia de educación fomentará una primera

aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación
infantil.

6. Se prestará especial atención al principio de igualdad, poniendo el foco en la elimina-

ción de los contenidos sexistas y estereotipos que supongan discriminación entre mujeres
y hombres, con especial atención en los materiales educativos.

7. En los dos ciclos de esta etapa, se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a

la gestión emocional, al movimiento y a los hábitos de control corporal, a las manifestacio-
nes de la comunicación y del lenguaje, y a las pautas elementales de convivencia y relación
social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en ella conviven y
de las características físicas y sociales del medio en que viven. Asimismo, se empleará un
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lenguaje libre de prejuicios y estereotipos sexistas y que sea no sexista, en los términos
establecidos legalmente. También se incluirá la educación en valores.

8. Asimismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible, y la

promoción y la educación para la salud que fomente unos hábitos saludables.

9. Además, se favorecerá que las niñas y los niños adquieran autonomía personal y
elaboren una imagen de sí mismos positiva, equilibrada, igualitaria y libre de estereotipos
discriminatorios, incluyendo el conocimiento de la diversidad familiar existente.

Artículo 16. Elementos transversales

En la etapa de educación infantil se tratarán, como mínimo, aquellos contenidos de ca-

rácter transversal que se recogen en los números 7, 8 y 9 del artículo 15.

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Artículo 17. Coordinación entre ciclos y etapas

1. En el desarrollo curricular se reflejará la necesaria continuidad entre los dos ciclos

de la etapa de educación infantil y entre esta etapa y la etapa de educación primaria para
garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positivas de
todo el alumnado, lo que requerirá la estrecha coordinación entre el profesorado de ambos
ciclos y de ambas etapas. A tal fin, al finalizar la etapa de educación infantil, la tutora o el
tutor emitirá un informe sobre el desarrollo y las necesidades de cada alumna o alumno.

2. La consellería con competencias en materia de educación asegurará la coordinación

entre los equipos docentes y/o pedagógicos de los distintos ciclos y etapas.

CAPÍTULO III
Tutoría y atención a la diversidad

Artículo 18. Tutoría y orientación

1. Cada grupo de alumnas y alumnos tendrá una maestra tutora o un maestro tutor.

2. Desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado

que incida sobre el mismo grupo de alumnas y alumnos, de acuerdo con el que establezca
la consellería con competencias en materia de educación.

3. La educación en esta etapa se entiende como un proceso compartido con las familias
que se favorecerá desde el centro docente a través de la tutoría.
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4. Las personas tutoras informarán regularmente a las madres, los padres o las perso-
nas tutoras legales de su alumnado sobre el proceso educativo de sus hijas, de sus hijos
o de las personas que tutelen. Esta información se suministrará, como mínimo, con una
periodicidad trimestral e incluirá las valoraciones realizadas en cada área, así como la in-
formación relativa a su proceso de integración socioeducativa.

Artículo 19. Atención a la diversidad

1. La atención a la diversidad constituirá la pauta común de la acción educativa del pro-

fesorado y demás profesionales de la educación.

2. La intervención educativa tendrá en cuenta la diversidad del alumnado adaptando la

práctica educativa a las características personales, a las necesidades, a los intereses y al

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estilo cognitivo de las niñas y de los niños, e identificando las características que puedan
tener incidente en su evolución escolar con el objetivo de asegurar la plena inclusión de
todo el alumnado.

3. La consellería con competencias en materia de educación establecerá procedimien-

tos que permitan la detección temprana de las dificultades que pueden darse en los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje y la prevención de estas a través de planes y programas
que faciliten una intervención precoz. Asimismo, facilitará la coordinación de cuantos sec-
tores intervengan en la atención de este alumnado.

4. Los centros docentes adoptarán las medidas adecuadas dirigidas al alumnado que
presente necesidad específica de apoyo educativo. Asimismo, adoptarán la respuesta edu-
cativa que mejor se adapte a las características y a las necesidades personales de las
niñas y de los niños que presenten necesidades educativas especiales.

5. El profesorado y el resto de profesionales que atiendan a las niñas y a los niños adap-
tarán a las concreciones del currículo su propia práctica educativa, basándose en el diseño
universal para el aprendizaje y de acuerdo con las características de esta etapa educativa
y con las necesidades colectivas e individuales de su alumnado.

CAPÍTULO IV
Evaluación, y partición y derecho a la información

Artículo 20. Evaluación

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1. Los referentes para la valoración del grado de adquisición de las competencias y el

logro de los objetivos de las áreas de la etapa en las evaluaciones continua y final de las
áreas serán los criterios de evaluación que figuran en el anexo II.

2. La evaluación será global, continua y formativa. La valoración del proceso de apren-

dizaje se hará de manera cualitativa teniendo en cuenta los progresos efectuados por las
niñas y por los niños.

3. La evaluación en esta etapa estará orientada a identificar las condiciones iniciales

individuales y el ritmo y las características de la evolución de cada niña o niño. A estos
efectos, se tomarán como referencia los criterios de evaluación establecidos para cada
ciclo en cada una de las áreas.

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4. En la evaluación se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación

variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la
valoración objetiva de todo el alumnado. En ese sentido, la observación directa y siste-
mática constituirá la principal técnica del proceso de evaluación, sin perjuicio del posible
empleo, junto a esta técnica principal, de otras técnicas con un carácter accesorio como el
análisis de las producciones de las niñas y de los niños, y las entrevistas con las familias o
con las personas tutoras legales.

5. El proceso de evaluación deberá contribuir a mejorar el proceso de enseñanza y

aprendizaje mediante la valoración de la pertinencia de las estrategias metodológicas y
de los recursos utilizados. Con esta finalidad, todas las personas profesionales implicadas
evaluarán su propia práctica educativa, para lo cual establecerán indicadores de logro en
las programaciones docentes.

6. El equipo docente, coordinado por la tutora o por el tutor del grupo, llevará a cabo la
evaluación final del alumnado de forma colegiada en una única sesión, que tendrá lugar al
finalizar el curso escolar.

Artículo 21. Participación y derecho a la información de madres, padres o personas

tutoras legales

1. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres, de los padres

o de las personas tutoras legales, en esta etapa, los centros que escolaricen alumnado de
educación infantil cooperarán estrechamente con estas personas, para lo cual arbitrarán
las medidas correspondientes.
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2. De conformidad con lo establecido en el artículo 4.2.y) de la Ley orgánica 8/1985,

de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación, y en el artículo 12.4 del Real decre-
to 95/2022, de 1 de febrero, y de acuerdo con las previsiones de la Ley 4/2011, de 30 de ju-
nio, de convivencia y participación de la comunidad educativa, las madres, los padres o las
personas tutoras legales deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo
de sus hijas, de sus hijos o de las personas que tutelen, así como conocer las decisiones
relativas a la evaluación, y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los
centros docentes para facilitar su progreso educativo, sin perjuicio del respeto a las ga-
rantías establecidas en la Ley orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de protección de datos
personales y garantía de los derechos digitales, y demás normativa aplicable en materia de
protección de datos de carácter personal.

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TÍTULO II
Documentos oficiales de evaluación

Artículo 22. Documentos e informes de evaluación

1. En la educación infantil, los documentos oficiales de evaluación son las actas de eva-
luación, el expediente académico, el historial académico, el informe final de etapa y, en su
caso, el informe personal por traslado.

2. El historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado, se consideran

documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado en los centros docentes del
ámbito de gestión de la Comunidad Autónoma de Galicia.

3. La consellería con competencias en materia de educación establecerá las caracterís-

ticas de los informes finales de curso y de etapa.

4. Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma que es-
tablece el currículo correspondiente. Cuando tengan que surtir efecto fuera del ámbito
de la Comunidad Autónoma de Galicia, se estará a lo dispuesto en el artículo 15.3 de la
Ley 39/2015, de 1 de octubre, del procedimiento administrativo común de las administra-
ciones públicas.

5. La custodia y el archivo de los documentos oficiales de evaluación les correspon-

de a los centros docentes en que se hayan realizado los estudios de las enseñanzas de
segundo ciclo. La labor de cubrir y custodiar dichos documentos será supervisada por la
inspección educativa.
CVE-DOG: mhrmgn49-okw6-nwv3-czc9-qqukt17mbh90

Artículo 23. Actas de evaluación

1. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán al
término del período lectivo común. Comprenderán, por lo menos, la relación nominal del
alumnado que compone el grupo junto con las valoraciones globales de la evaluación de
las áreas.

2. La valoración del proceso de aprendizaje se expresará en términos cualitativos y re-

cogerá los progresos efectuados por las niñas y por los niños.

3. Las actas de evaluación serán firmadas por la persona que ejerza la tutoría del grupo
y llevarán el visto bueno de la directora o del director del centro.

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Artículo 24. Expediente académico

1. El expediente académico recogerá, junto con los datos de identificación del centro, los
de la alumna o del alumno, así como la información relativa a su proceso de evaluación. Se
abrirá en el momento de incorporación al centro y recogerá, por lo menos, los resultados de
la evaluación de las áreas y las medidas de apoyo que se habían adoptado para la alumna
o el alumno.

2. El expediente académico será firmado por la persona que ejerza la secretaría del
centro y llevará el visto bueno de la directora o del director del centro.

Artículo 25. Historial académico

1. El historial académico tendrá valor acreditativo de las enseñanzas realizadas. Como

mínimo recogerá los datos identificativos de la alumna o del alumno, las áreas cursadas en
cada uno de los años de escolarización, las medidas curriculares y organizativas aplicadas,
los resultados de la evaluación, la información relativa a los cambios de centro y las fechas
en que se habían producido los diferentes hechos.

2. Tras finalizar la etapa, se enviará una copia del historial académico y del informe final
de etapa al centro de educación primaria en el que vaya a proseguir sus estudios la alumna
o el alumno, luego de una petición de dicho centro.

3. El historial académico será firmado por la persona que ejerza la secretaría del centro
y llevará el visto bueno de la directora o del director del centro.
CVE-DOG: mhrmgn49-okw6-nwv3-czc9-qqukt17mbh90

Artículo 26. Informe final de etapa

1. El informe final de etapa recogerá información sobre la evolución de la alumna o del

alumno al finalizar la etapa, según lo dispuesto por la consellería con competencias en
materia de educación.

2. El informe final de etapa será firmado por la persona que ejerza la tutoría del grupo
de la alumna o del alumno y llevará el visto bueno de la directora o del director del centro.

Artículo 27. Informe personal por traslado

1. Cuando una alumna o un alumno se traslade a otro centro del ámbito de gestión de la
Comunidad Autónoma de Galicia antes de finalizar la etapa para proseguir sus estudios, el

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centro de origen remitirá al de destino, por petición de este, copia del historial académico
y el informe personal por traslado. El centro receptor abrirá el correspondiente expediente
académico. La matrícula adquirirá carácter definitivo una vez recibida la copia del historial
académico.

2. El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones reali-
zadas, las medidas curriculares y organizativas que, en su caso, fueran aplicadas y todas
las observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general de la alumna
o del alumno.

3. El informe personal por traslado será firmado por la persona que ejerza la tutoría del
grupo de la alumna o del alumno y llevará el visto bueno de la directora o del director del
centro.

Artículo 28. Autenticidad, seguridad y confidencialidad

1. La consellería con competencias en materia de educación establecerá los procedi-

mientos oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evalua-
ción, la integridad de los datos recogidos en estos y su supervisión y custodia, así como su
conservación y su traslado en caso de supresión o extinción del centro.

2. En lo referente a la obtención de los datos personales del alumnado, a su cesión de

unos centros docentes a otros y a la seguridad y a la confidencialidad de estos, se aten-
derá a lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter
personal y, en todo caso, lo establecido en la disposición adicional vigésimo tercera de la
Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
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3. Los documentos oficiales de evaluación y sus procedimientos de validación descritos

en los puntos anteriores podrán ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios
electrónicos, informáticos o telemáticos, siempre que quede garantizada su autenticidad, in-
tegridad y conservación, y siempre que se cumplan las garantías y los requisitos establecidos
por la Ley orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de protección de datos personales y garantía
de los derechos digitales, por el Reglamento (UE) 20216/679 del Parlamento Europeo y del
Consejo, de 27 de abril de 2016, relativo a la protección de las personas físicas en lo que
respecta al tratamiento de datos personales y a la libre circulación de estos datos y por lo
que se deroga la Directiva 95/46/CE, por la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del procedimiento
administrativo común de las administraciones públicas, y por la normativa que las desarrolla.

4. El expediente electrónico del alumnado estará constituido, por lo menos, por los datos
contenidos en los documentos oficiales de evaluación y cumplirá lo establecido en el Real

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decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema nacional de interoperabili-

dad en el ámbito de la Administración electrónica.

TÍTULO III
Planes educativos

Artículo 29. Bibliotecas escolares y aproximación a la lectura

1. Los centros docentes deberán incluir dentro de su proyecto educativo y funcional un

plan de lectura con la finalidad de promover una primera aproximación a la lectura, que se
concretará anualmente en la programación general anual a través de actuaciones desti-
nadas al fomento de la aproximación a la lectura y a la escritura, y de las habilidades en el
uso, en el tratamiento y en la producción de la información, en apoyo de la adquisición de
las competencias clave.

2. Los centros docentes contarán con una biblioteca escolar y deberán incluir dentro de
su proyecto educativo y funcional un plan de biblioteca, que se concretará anualmente en
la programación general anual a través de las correspondientes actuaciones, con la finali-
dad de promoverla como centro de referencia de recursos de la lectura, de la información
y del aprendizaje. Asimismo, la biblioteca escolar será un punto de encuentro entre alum-
nado, profesorado y familias que facilite la comunicación, la creatividad, los aprendizajes,
el trabajo colaborativo y los intercambios culturales en el centro, además de servir como
instrumento de apoyo para el desarrollo del plan de lectura.

Artículo 30. Educación digital

1. Los centros docentes deberán incluir dentro de su proyecto educativo y funcional un

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plan digital de centro, que se concibe como un instrumento para mejorar el desarrollo de
la competencia digital de la comunidad educativa, el uso de las tecnologías digitales en el
proceso de enseñanza y aprendizaje y la transformación de los centros en organizaciones
educativas digitalmente competentes, y que se concretará anualmente en la programación
general anual a través de las correspondientes actuaciones.

2. La consellería con competencias en materia de educación y los equipos directivos de

los centros docentes promoverán el uso de las tecnologías de la información y de la comu-
nicación en el aula como medio didáctico apropiado y valioso para desarrollar las tareas de
enseñanza y aprendizaje.

3. La consellería con competencias en materia de educación ofrecerá plataformas digi-

tales y tecnológicas de acceso para toda la comunidad educativa, que podrán incorporar

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recursos didácticos suministrados por las administraciones educativas y otros agentes para
su uso compartido, sin perjuicio de las competencias que en el ámbito de las tecnologías
de la información y de la comunicación puedan corresponder a otras entidades integrantes
del sector público autonómico.

Artículo 31. Promoción de estilos de vida saludables

Los centros docentes deberán incluir dentro de su proyecto educativo y funcional un plan
de actividades físicas y hábitos saludables con la finalidad de la práctica diaria de deporte y
ejercicio físico durante la jornada escolar y de la promoción de una vida activa, saludable y
autónoma, por parte de las alumnas y de los alumnos, y que se concretará anualmente en
la programación general anual a través de las correspondientes actuaciones.

Disposiciones

Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión

1. Las enseñanzas de religión se incluirán en el segundo ciclo de la educación infantil, de

acuerdo con lo establecido en la disposición adicional segunda de la Ley orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de educación.

2. La consellería con competencias en materia de educación garantizará que, al inicio del

curso, las madres, los padres o las personas tutoras legales puedan manifestar su voluntad
de que sus hijas, sus hijos o las personas que tutelen reciban o no enseñanza de religión.

3. La consellería con competencias en materia de educación velará para que las ense-
ñanzas de religión respeten los derechos de todo el alumnado y de sus madres, de sus
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padres o de las personas tutoras legales, y para que no suponga discriminación ninguna el
recibir o no dichas enseñanzas.

4. La determinación del currículo de las enseñanzas de religión católica y de las dife-

rentes confesiones religiosas con las que el Estado suscribió acuerdos de cooperación en
materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las
correspondientes autoridades religiosas.

Disposición adicional segunda. Aprendizaje de lenguas extranjeras

1. La consellería con competencias en materia de educación podrá establecer el uso

de metodologías de aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjeras, sin que eso
suponga modificación de los aspectos regulados en este decreto y en la normativa básica

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estatal correspondiente. En este caso, se procurará que a lo largo de la etapa el alumnado

desarrolle de manera equilibrada su competencia en las distintas lenguas.

2. El hecho de que los centros impartan sus enseñanzas conforme a lo previsto en el

número anterior en ningún caso podrá suponer modificación de los criterios para la admi-
sión del alumnado establecidos en el artículo 86 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

Disposición adicional tercera. Calendario escolar

El calendario escolar para el segundo ciclo de educación infantil comprenderá un míni-

mo de 175 días lectivos.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa

1. Se deroga el Decreto 330/2009, de 4 de junio, por el que se establece el currículo de

la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia.

2. Se derogan todas las disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a lo

dispuesto en este decreto.

Disposición final primera. Calendario de implantación

El contenido del presente decreto se implantará en el curso escolar 2022-2023.

Disposición final segunda. Desarrollo normativo

Se faculta a la persona titular de la consellería con competencias en materia de edu-

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cación para dictar cuantas disposiciones sean precisas, en lo relativo a la organización y

materias propias de su departamento, y el desarrollo de este decreto.

Disposición final tercera. Entrada en vigor

Este decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de

Galicia.

Santiago de Compostela, ocho de septiembre de dos mil veintidós

Alfonso Rueda Valenzuela

Presidente

Román Rodríguez González

Conselleiro de Cultura, Educación, Formación Profesional y Universidades

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ANEXO I
Competencias clave de la educación infantil

La etapa de educación infantil supone el inicio del proceso de desarrollo de las ha-
bilidades y destrezas necesarias para la adquisición de las competencias clave para el
aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomendación del Consejo de la
Unión Europea de 22 de mayo de 2018. En este decreto, estas competencias clave fueron
adaptadas al contexto escolar, así como a los principios y fines del sistema educativo es-
tablecidos en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. Dichas competencias
son las siguientes:

CCL-Competencia en comunicación lingüística.

CP-Competencia plurilingüe.

STEM-Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

CD-Competencia digital.

CPSAA-Competencia personal, social y de aprender a aprender.

CC-Competencia ciudadana.

CE-Competencia emprendedora.

CCEC-Competencia en conciencia y expresión culturales.

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De acuerdo con lo expresado en la recomendación del Consejo de la Unión Europea, no

existe jerarquía entre las distintas competencias, ya que se consideran todas igualmente
importantes. Tampoco se establecen entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan
y entrelazan. Tienen, por lo tanto, carácter transversal –es decir, ninguna se corresponde
directa y unívocamente con una única área– y todas se adquieren y desarrollan a partir de
los aprendizajes que se producen en las distintas áreas. Este carácter transversal de las
competencias favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de educación infantil.

Se espera que la adquisición de estas competencias a lo largo de su escolarización le

permita al alumnado prepararse para afrontar con éxito los principales retos del siglo XXI:
planificar hábitos de vida saludables, proteger el medio ambiente, resolver conflictos de
forma pacífica, actuar como consumidores y consumidoras responsables, usar de manera

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ética y eficaz las tecnologías, promover la igualdad de género, manejar la ansiedad que
genera la incertidumbre, identificar situaciones de inequidad y desarrollar sentimientos de
empatía, cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, aceptar la discapa-
cidad, apreciar el valor de la diversidad, formar parte de un proyecto colectivo y adquirir
confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. La respuesta a estos y a otros de-
safíos, entre los que existe una absoluta interdependencia, necesita de los conocimientos,
destrezas y actitudes subyacentes a las competencias clave y son abordados de manera
global desde todas las áreas que conforman esta etapa.

Por esta razón, en la elaboración del currículo de la educación infantil, se adoptó una
visión estructural y funcional de las competencias clave, en la que sus tres dimensiones
–la cognitiva o conocimientos, la instrumental o destrezas y la actitudinal o actitudes– se
integran en acciones concretas para resolver de manera eficaz una tarea significativa y
contextualizada orientada al desarrollo integral de las niñas y de los niños, conforme el ob-
jetivo establecido para esta etapa en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.

Con este mismo objetivo, entre las competencias se incorporaron destrezas esenciales,
como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las destre-
zas de comunicación y negociación, las destrezas analíticas, la creatividad y las destrezas
interculturales. Estas les facilitan a las niñas y a los niños el descubrimiento, el conoci-
miento y la comprensión de su realidad, que abarca, entre otros, el entorno y los objetos,
las organizaciones y relaciones sociales y los distintos lenguajes para comunicar de una
manera respetuosa y creativa sus ideas, intenciones o vivencias.

El desarrollo de las competencias se ve condicionado por las distintas formas de com-

prender la realidad en cada momento de la etapa que, aunque tiene carácter global, se
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organiza en dos ciclos con intencionalidad educativa. Los elementos curriculares de ambos
ciclos se adaptan a las características y particularidades del alumnado de cada uno de
ellos.

En el primer ciclo, se les da una especial relevancia a los procesos de conocimiento y

dominio del propio cuerpo y de individuación, a la construcción de una trama de relaciones
e interacciones en el entorno físico y social y al uso de los lenguajes que la hacen posible.
Todo ello regido por el principio fundamental de respeto a los ritmos individuales de cada
niña y de cada niño, a sus cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativa y de
igualdad que le proporcione confianza, bienestar y seguridad.

En el segundo ciclo, se amplían y se refuerzan los aprendizajes adquiridos previamente

y se intensifica el protagonismo de la adquisición de destrezas que contribuyan a «aprender

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a ser» y a «aprender a hacer», para avanzar así en el camino hacia el desarrollo de un cier-
to grado de autonomía, responsabilidad e iniciativa en la realización de tareas. En ambos
ciclos, el proceso de desarrollo y aprendizaje está marcado por la observación, la escucha
activa y el aumento progresivo de la actividad a través de la experimentación y del juego.

Las competencias clave se ven reflejadas tanto en los diferentes elementos curriculares
como en los principios pedagógicos propios de la etapa.

El primero de los principios es el fomento del desarrollo integral de las niñas y de los
niños. Esta tarea exige conocer sus necesidades, intereses e inquietudes e implica co-
nocer también los factores y los procesos evolutivos que configuran sus posibilidades de
experimentar, desarrollarse y aprender. Del mismo modo, dar respuesta a esas necesida-
des, intereses e inquietudes, en función de su madurez y del momento vital en el que se
encuentran permite proporcionarles las herramientas que les ayuden a desarrollarse con
mayor autonomía y a afrontar con responsabilidad los retos que puedan presentarse a
corto y a largo plazo. Para ello, se tendrán en cuenta las necesidades y las oportunidades
individuales de cada niña o niño, así como las de su contexto familiar y se establecerán las
medidas comunes y extraordinarias que garanticen su inclusión educativa.

Otro de los principios pedagógicos basa la práctica educativa en la experimentación y

en el juego, así como en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente po-
sitivas. De esta manera, el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan las niñas
y los niños de forma activa, que implica su actuación sobre la realidad, su motivación, la
elaboración de interpretaciones y la comprensión de significados progresivamente ajusta-
dos a los aspectos de su entorno y de sí mismos que quieran explorar, descubrir y apren-
CVE-DOG: mhrmgn49-okw6-nwv3-czc9-qqukt17mbh90

der. En este sentido, y para facilitar la vinculación de las situaciones de aprendizaje con
las necesidades, intereses e inquietudes de las niñas y de los niños, se espera que estas
sean formuladas desde la interacción entre el alumnado y la persona adulta, estableciendo
conexiones entre lo nuevo, el sabido, el experimentado y el vivido. Abordar desde este
enfoque los aprendizajes de la etapa supone diseñar y desarrollar situaciones de apren-
dizaje funcionales, significativas y relevantes que requieran la concurrencia simultánea o
sucesiva de los conocimientos, de las destrezas y de las actitudes propios de las áreas que
conforman la educación infantil.

Con el fin de favorecer la inclusión de todo el alumnado, se le prestará una especial

atención a la accesibilidad del material manipulativo en el aula. Asimismo, el diseño de
las actividades diarias debe abordarse desde un enfoque que prevenga la discriminación

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y, para asegurar el bienestar emocional y fomentar la inclusión social del alumnado con
discapacidad, se garantizará la interacción con los iguales en el desarrollo de dichas acti-
vidades. De la misma manera, se tendrán en cuenta las posibles necesidades específicas
en lo relativo a la comunicación y al lenguaje del alumnado con discapacidad.

Se recogen, a continuación, algunos de los modos en los que, desde esta etapa, se
contribuye a la adquisición de las competencias clave.

CCL-Competencia en comunicación lingüística.

En educación infantil, se potencian intercambios comunicativos respetuosos con otras

niñas y otros niños y con las personas adultas, a los que se dota de intencionalidad y conte-
nidos progresivamente elaborados a partir de conocimientos, destrezas y actitudes que se
vayan adquiriendo. Con eso se favorecerá la aparición de expresiones de creciente com-
plejidad y corrección sobre necesidades, vivencias, emociones y sentimientos propios y de
los demás. Además, la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa, no solo por ser
el principal instrumento para la comunicación, la expresión y la regulación de la conducta,
sino también porque es el vehículo principal que les permite a las niñas y a los niños dis-
frutar de un primer acercamiento a la cultura literaria a través de las rimas, de las retahílas,
de las adivinanzas y de los cuentos, que enriquecerán su bagaje sociocultural y lingüístico
desde el respeto de la diversidad.

CP-Competencia plurilingüe.

En esta etapa, se inicia el contacto con lenguas y culturas distintas de la familiar, con el
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fin de fomentar en las niñas y los niños las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad
lingüística y cultural, así como el interés por el enriquecimiento de su repertorio lingüístico.
De este modo, se promueven el diálogo y la convivencia democrática.

STEM-Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

Las niñas y los niños se inician en las destrezas lógico-matemáticas y dan los primeros
pasos hacia el pensamiento científico a través del juego, de la manipulación y de la reali-
zación de experimentos sencillos. El proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación
infantil se exponen en un contexto sugestivo y divertido en el que se estimula, desde un
enfoque coeducativo, la curiosidad de las niñas y de los niños por entender aquello que
configura su realidad, sobre todo lo que está al alcance de su percepción y experiencia,

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respetando sus ritmos de aprendizaje. Con esta finalidad, se invita a observar, clasificar,
cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar al-
gunos fenómenos del entorno natural próximo e iniciarse en el aprecio por el medio am-
biente y en la adquisición de hábitos saludables. Para el desarrollo de esta competencia
clave, se le presta una especial atención a la iniciación temprana en habilidades numéricas
básicas, a la manipulación de objetos y a la comprobación de fenómenos.

CD-Competencia digital.

En esta etapa, se inicia el proceso de alfabetización digital que supone, entre otros,
el acceso a la información, a la comunicación y a la creación de contenidos a través de
medios digitales, así como el uso saludable y responsable de las herramientas digitales.
Además, el uso y la integración de estas herramientas en las actividades, experiencias y
materiales del aula pueden contribuir a aumentar la motivación, la comprensión y el progre-
so en la adquisición de aprendizajes de las niñas y de los niños.

CPSAA-Competencia personal, social y de aprender a aprender.

Resulta especialmente relevante que las niñas y los niños se inicien en el reconocimien-
to, en la expresión y en el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos y
que avancen en la identificación de las emociones y de los sentimientos de los demás, así
como en el desarrollo de actitudes de comprensión y empatía. Por otro lado, la escolariza-
ción en esta etapa supone también el descubrimiento de un entorno diferente al familiar,
en que se experimenta la satisfacción de aprender en sociedad, mientras se comparte la
experiencia propia con otras personas y se coopera con ellas de forma constructiva. Para
eso, las niñas y los niños comienzan a poner en marcha, de manera cada vez más eficaz,
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recursos personales y estrategias que les ayudan a desarrollarse en el entorno social con
una progresiva autonomía y a resolver los conflictos a través del diálogo en un contexto
integrador y de apoyo.

CC-Competencia ciudadana.

Con el objetivo de sentar las bases para el ejercicio de una ciudadanía democrática, se
ofrecen en esta etapa modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basa-
das en los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusión y convivencia y que ofrezcan
pautas para la resolución pacífica y dialogada de los conflictos. Se invita también a la iden-
tificación de hechos sociales relativos a la propia identidad, diversidad familiar y cultural.
Del mismo modo, se fomenta un compromiso activo con los valores y con las prácticas de
la sostenibilidad y del cuidado y la protección de los animales. A tal fin, se promueve la

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adquisición de hábitos saludables y sostenibles a partir de rutinas que las niñas y los niños
irán integrando en sus prácticas cotidianas. Además, sientan las condiciones necesarias
para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los demás y con el medio
ambiente, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo.

CE-Competencia emprendedora.

La creación y la innovación son dos factores clave para el desarrollo personal, la inclu-
sión social y la ciudadanía activa a lo largo de la vida. La educación infantil es una etapa en
la que se estimulan la curiosidad, la iniciativa, la imaginación y la disposición para indagar
y crear mediante el juego, las actividades dirigidas o libres, los proyectos cooperativos y
otras propuestas de aprendizaje, lo cual supone una oportunidad para potenciar la auto-
nomía y materializar las ideas personales o colectivas. De esta manera, se asientan las
bases tanto del pensamiento estratégico y creativo como de la resolución de problemas y
se fomenta el análisis crítico y constructivo desde las primeras edades.

CCEC-Competencia en conciencia y expresión culturales.

Para que las niñas y los niños construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta en
esta etapa la expresión creativa de ideas, sentimientos y emociones a través de diversos
lenguajes y distintas formas artísticas. Asimismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia
cultural y del sentido de pertenencia a la sociedad a través de un primer acercamiento a las
manifestaciones culturales y artísticas.

ANEXO II
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Currículo de las áreas

1. Comunicación y Representación de la Realidad.

1.1. Introducción.

El área de Comunicación y Representación de la Realidad pretende promover en las

niñas y los niños las capacidades que les permitan comunicarse e interpretar la realidad a
través de diferentes lenguajes y formas de expresión como medio para construir su identi-
dad, representar la realidad y relacionarse con las demás personas.

Los objetivos del área se relacionan con la habilidad de comunicarse eficazmente con
otras personas de manera respetuosa, ética, adecuada y creativa. Por una parte, se abor-

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da una perspectiva comunicativa y, por la otra, se persigue un enfoque interactivo en un

contexto plurilingüe e intercultural. Los objetivos alrededor de los que se organizan los
aprendizajes de esta área están orientados hacia tres aspectos fundamentales de la co-
municación: la expresión, la comprensión y la interacción para visibilizar las posibilidades
comunicativas de los diferentes lenguajes y formas de expresión, aunque se le concede
un carácter prioritario al proceso de adquisición del lenguaje verbal en las dos lenguas
cooficiales. Por otra parte, la comunicación permite interpretar y representar el mundo en
que vivimos. Por eso se incluye también un objetivo relacionado con el acercamiento a las
manifestaciones culturales asociadas a los diferentes lenguajes que se integran en el área,
como un primer paso hacia el reconocimiento y a la valoración de la realidad multicultural
y plurilingüe desde la infancia.

En esta etapa se inicia el desarrollo de las destrezas comunicativas, que evolucionarán

desde las primeras interacciones a través de la emisión de sonidos y de la expresión cor-
poral y gestual, ligadas básicamente a la satisfacción de sus necesidades primarias, hasta
la adquisición de los códigos de diferentes lenguas y lenguajes para producir mensajes de
creciente complejidad, de manera eficaz, personal y creativa. El área recoge la aportación
de instrumentos tanto en su dimensión receptiva como productiva e incorpora las múltiples
maneras que tiene el ser humano de representar la realidad y de comunicarse.

La oralidad es el instrumento por excelencia para la comunicación; la expresión de vi-

vencias, sentimientos, ideas o emociones; el aprendizaje y la regulación de la conducta.
Por eso, su adquisición y desarrollo ocupa un lugar de especial relevancia en esta etapa.
Partimos de situaciones de descubrimiento de sonidos y de reconocimiento de fuentes so-
noras para progresivamente avanzar hacia la adquisición de la lengua oral, que se estimu-
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lará a través de la interacción con las demás personas, que ofertan modelos y dan signifi-
cado a las diversas interacciones, lo que favorece el acceso a formas y usos cada vez más
complejos, incluidos algunos elementos de la comunicación no verbal. En cualquier caso,
la situación central de la comunicación oral no puede ocultar la importancia fundamental
que tiene también en estos primeros años la comunicación no verbal.

Será preciso crear un ambiente multialfabetizador rico que comprenda todos los lengua-
jes posibles y que establezca relaciones entre ellos, en la búsqueda de que el alumnado
desarrolle la capacidad de realizar transferencias. Es el caso del lenguaje escrito, un con-
texto de interacción con iguales y personas adultas que ejercen como modelos lectores y
escritores, que despertará la curiosidad, el interés y las ganas de explorar y de descubrir
su significado social y cultural. Ese interés se incrementará si se dejan a su alcance libros
y otros textos que recojan todo tipo de intereses. Esta primera aproximación se debe de

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producir en el quehacer cotidiano del aula, enmarcada en situaciones funcionales y signi-

ficativas para las niñas y los niños, teniendo claro que la adquisición del código escrito no
es un objetivo que se deba alcanzar en esta etapa.

En esta etapa educativa se inicia también el acercamiento a la literatura infantil como

fuente de gozo y se empiezan a urdir, desde la escucha de las primeras nanas, canciones
de cuna y cuentos en el contexto cotidiano, un vínculo emocional y lúdico con los textos
literarios. Es la etapa de la literatura oral por excelencia. La creación en el aula de un espa-
cio cálido y acogedor donde situar la biblioteca favorecerá también el acercamiento natural
a la literatura, para construir significados, despertar su imaginación y fantasía, acercarlos
a realidades culturales propias y ajenas y presentarles otros mundos. Asimismo, debemos
favorecer que el alumnado de infantil conozca y utilice la biblioteca del centro y que des-
cubra todas las posibilidades que ofrece para acercarse no solo al mundo literario, sino
también a ámbitos como el maker, la radio u otros.

Asimismo, debe prestarse especial atención al desarrollo de actitudes positivas y de

respeto tanto hacia el repertorio lingüístico personal como al de las demás personas, con
el fin de despertar la sensibilidad y la curiosidad por conocer otras lenguas e invitando a
explorar otras formas de expresión. Y siempre desde la realidad de nuestra comunidad, en
la que conviven dos lenguas cooficiales que el alumnado debe conocer, utilizar y valorar
como parte de su identidad.

Las niñas y los niños se encuentran inmersos en una sociedad en la que lo digital afecta
a nuestra forma de comunicarnos, de obtener información, de aprender o de relacionarnos.
Es, por lo tanto, responsabilidad de la persona docente establecer pautas para el desarrollo
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de hábitos de uso saludables de las herramientas y tecnologías digitales referidos princi-

palmente a los tiempos y a los momentos de uso por parte del alumnado, a la diferencia-
ción entre imagen y realidad y al acceso a contenidos adecuados. Se debe iniciar así un
proceso de alfabetización digital desde las primeras etapas educativas que se centrará en
que el alumnado comprenda el papel creativo y comunicativo de las herramientas tecnoló-
gicas, más allá de un uso de ocio pasivo y del consumo de contenidos.

Los lenguajes artísticos, en tanto que sistemas simbólicos, adquieren una particular
relevancia en esta etapa. Proporcionan un lecho diferente, variado y flexible para expresar-
se, mostrar su mundo interior y explorar y relacionarse con el entorno con mayor libertad
y ayudan a desarrollar la capacidad de construir conceptos, adquirir habilidades manuales
y desplegar la imaginación. La primera infancia se asombra constantemente porque nada
se da por supuesto. La creatividad, tan presente en esta etapa, tiene que ver con la curio-

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sidad vital. La tarea docente debe ser acompañarla y proporcionar las herramientas para
consolidarla.

El lenguaje musical es un medio que permite la comunicación con los demás, ya que po-
sibilita el desarrollo de aspectos como la escucha atenta y activa y facilita, en gran manera,
la adquisición del lenguaje oral, su estructuración, tono, ritmo y entonación; la sensibilidad;
la improvisación y el gozo a través de la voz, del propio cuerpo o de los juegos motores y
sonoros. De la misma manera, también se aproximarán al conocimiento de distintas ma-
nifestaciones musicales en ambas lenguas cooficiales, así como en otras presentes en el
entorno, lo que despertará progresivamente su conciencia cultural y favorecerá su desa-
rrollo artístico.

Con respecto al lenguaje plástico, en esta etapa se adquirirán y se desarrollarán de for-

ma progresiva desde el descubrimiento sensorial de los materiales y el gozo por el efecto
de la huella, hasta la experimentación con diferentes técnicas y materiales para expresar
ideas, emociones y sentimientos. A su vez, desde una perspectiva de género, pondrá las
niñas y los niños en contacto con diversidad de obras relacionadas con expresiones artís-
ticas variadas, para iniciar así el desarrollo del sentido estético y artístico.

Por último, el lenguaje corporal permite el descubrimiento de nuevas y personales posi-

bilidades expresivas que pueden utilizarse con una intención comunicativa, representativa
o estética y contribuirán al autoconocimiento y a la construcción de la identidad y al cono-
cimiento de la realidad.
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Esta etapa se concibe como un continuo de aprendizaje. Desde su nacimiento, las expe-
riencias vitales de las niñas y de los niños se amplían y se diversifican de manera progresi-
va. Paralelamente, se despertará el interés y la curiosidad por descubrir y explorar las po-
sibilidades expresivas de los diferentes lenguajes y formas de expresión para comunicarse
de manera cada vez más eficaz, personal y creativa en los distintos contextos cotidianos.

Los diferentes lenguajes y formas de expresión que se recogen en el área contribuyen al

desarrollo integral y armónico de las niñas y los niños y deben abordarse de manera global
e integrada con las otras dos áreas mediante el diseño de situaciones de aprendizaje en
las que puedan utilizar diferentes formas de comunicación y representación. Y todas ellas
deben de tener cabida en las actividades del aula, ya que ofertan formas de expresión más
allá de la lengua oral y escritura.

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1.2. Objetivos.

Objetivos del área

OBX1. Manifestar interés por interactuar en situaciones cotidianas a través de la exploración y del uso de su repertorio
comunicativo para expresar sus necesidades e intenciones y para responder a las exigencias del entorno.

• El deseo o la necesidad de interactuar con las personas de apego en primer lugar y con el entorno es el motor que
posibilita la evolución de las destrezas comunicativas. Para eso es imprescindible experimentar el placer de comunicarse
mediante las primeras interacciones ligadas a la emoción, que se producen en situaciones globales cuyo contexto
(sonidos, gestos, silencios, prosodia…) facilita la comprensión, la expresión y la integración de los significados de las
palabras antes de que la niña o el niño sean capaces de usarlas. La persona adulta, como principal interlocutor en las
fases iniciales, se convierte en el facilitador de la experiencia comunicativa de cada niña o de cada niño a partir de
experiencias compartidas.
• Estimular y promover la intención comunicativa favorece el despliegue de diferentes capacidades que le permitirán
interpretar los mensajes de los demás e interactuar con el entorno para expresar sus necesidades, emociones,
sentimientos o ideas en un clima de bienestar y seguridad emocional y afectiva.
• Participar en situaciones de comunicación significativas y funcionales en las diferentes lenguas cooficiales, desde
el respeto a las diferencias individuales, le permitirá al alumnado conocer e integrar progresivamente a su repertorio
comunicativo los diferentes lenguajes (verbal, no verbal, plástica, musical, digital…) y descubrir las posibilidades
expresivas de cada una de ellos para utilizar de manera ajustada y eficaz el más adecuado en función de su intención
comunicativa, lo que aumenta sus posibilidades de interactuar con el entorno y de hacer las transferencias necesarias
entre ellas.
• Hacer transferencias de un lenguaje a otra potenciará aún más las posibilidades de interacción con el medio y, por lo
tanto, de aprender y de desarrollar la capacidad cognitiva.
• Estas interacciones comunicativas fomentarán también la adquisición progresiva de las convenciones sociales que rigen
los intercambios comunicativos, así como la curiosidad y la motivación hacia el aprendizaje de otras lenguas presentes
en el entorno, lo que les permitirá acercarse progresivamente a los significados de distintos mensajes en contextos de
comunicación conocidos.

OBX2. Interpretar y comprender mensajes y representaciones apoyándose en conocimientos y recursos de su propia

experiencia para responder a las demandas del entorno y construir nuevos aprendizajes.

• La comprensión supone recibir y procesar información expresada a través de mensajes variados (orales, escritas,
multimodales…), representaciones y manifestaciones personales, sociales, culturales y artísticas próximas al interés o a
la necesidad personal, en distintos ámbitos y formatos.
• La comprensión implica interpretar mensajes, analizarlas y responder a los estímulos percibidos. Para eso, el
alumnado de esta etapa adquirirá y activará distintas estrategias para desarrollar la capacidad de realizar anticipaciones,
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aproximaciones e inferencias de una manera cada vez más personal y creativa. De esta forma, desde una interpretación
egocéntrica propia de su momento madurativo, avanzará para comprender con mayor exactitud los mensajes y las
intenciones comunicativas de otras personas y construirá nuevos significados y aprendizajes, lo que hará que progrese
desde el acompañamiento y la mediación hacia un determinado grado de autonomía y conocimiento del mundo.

OBX3. Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa utilizando diferentes lenguajes, descubriendo los códigos
de cada uno de ellos y explorando sus posibilidades expresivas para responder a diferentes necesidades comunicativas.

• En las primeras etapas, la producción y la emisión de mensajes tienen que ver con la necesidad de contacto y con
la satisfacción de las necesidades más básicas y es el lenguaje corporal y el gestual lo esencial en ese primer acto
comunicativo. El lenguaje oral, gracias a la interacción con la persona adulta, se convierte en el vehículo principal de
aprendizaje, regulación de la conducta y expresión de necesidades, ideas, emociones, sentimientos y vivencias. La
prosodia y todos los aspectos no verbales que acompañan el lenguaje oral cobran ahora una importancia capital.
• Conforme se avanza en la etapa, la producción de mensajes permite también representar aspectos de la realidad vivida
o imaginada de una forma cada vez más personal y mejor ajustada a los distintos contextos y situaciones comunicativas
a través del uso de diferentes lenguajes desarrollando las capacidades de simbolización. El alumnado utilizará diferentes
formas de expresión de una manera libre y creativa a partir de su conocimiento e interpretación de la realidad y de
la conceptualización y el dominio de los sistemas de simbolización y técnicas requeridas en cada caso (verbales,
no verbales, plásticas, musicales, digitales...). El alumnado descubrirá, mediante la experimentación y el uso, las
posibilidades expresivas de cada uno de dichos lenguajes, en función del momento concreto de su proceso madurativo y
de aprendizaje.

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OBX4. Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con textos escritos, mostrando interés y curiosidad por
comprender su funcionalidad y algunas de sus características.

• La etapa de la educación infantil es el entorno privilegiado para realizar un acercamiento progresivo al lenguaje escrito
como forma de comunicación, conocimiento y disfrute. Mediante el acercamiento a los textos escritos y su exploración a
través de anticipaciones e inferencias, así como a través de la observación de modelos lectores y escritores de calidad,
se despertará en las niñas y en los niños la curiosidad por descubrir sus funcionalidades. En la medida en que avanzan
en la comprensión de algunas de las características y convenciones del lenguaje escrito, se incrementa la necesidad de
descubrir la información que contiene, con una actitud lúdica y de disfrute.
• Siempre desde el respeto a la evolución de los diferentes ritmos de desarrollo personal y del conocimiento del proceso
a través del cual niñas y niños se apropian del sistema de escritura y las hipótesis que utilizan, se promoverá una
aproximación al lenguaje escrito como actividad inserta en el quehacer cotidiano del aula, como inicio de un proceso
que deberá consolidarse en la educación primaria. Las bibliotecas jugarán un papel relevante como espacios donde se
pongan en juego las ideas infantiles sobre el porqué y el para qué del lenguaje escrito, así como lugar de acercamiento al
disfrute de los primeros contactos con la literatura infantil. Del mismo modo, la presencia de soportes y útiles de escritura
variados, en lugares accesibles, serán una invitación para producir mensajes por placer y a sentir la emoción de expresar
sus pensamientos, vivencias o sentimientos de manera espontánea.

OBX5. Valorar la diversidad lingüística y dialectal presente en su entorno, así como otras manifestaciones culturales, para
enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural.

• La riqueza plurilingüe del aula y, en su caso, el aprendizaje de lenguas extranjeras, se convierte en un elemento de
particular importancia, ya que favorece la exposición a lenguas distintas de la familiar de cada niña o de cada niño, así
como una aproximación a estas a través de interacciones y actividades lúdicas. A partir de eso, surge la necesidad de
educar en el respeto y en la valoración del bagaje lingüístico y sociocultural propio y ajeno, entendiendo la pluralidad
lingüística y dialectal como un elemento enriquecedor que proporciona las claves para una mayor y mejor comprensión
del mundo. También las manifestaciones y representaciones socioculturales constituyen un marco privilegiado para la
comunicación. La lengua es un aspecto fundamental de la identidad cultural de una comunidad y por eso es necesario
fomentar el conocimiento y la conservación de las particularidades lingüísticas de los entornos más próximos del
alumnado. La pluralidad de sus lenguajes invita a promover el reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre sus
códigos y a desarrollar la sensibilidad hacia distintos referentes culturales, prestando una especial atención a la literatura
infantil oral y escritura, adaptada a los retos del siglo XXI.
• De todo eso se espera que surja un diálogo intercultural lleno de matices entre las diferentes lenguas y manifestaciones
culturales que generará un amplio abanico de conocimientos implícitos. En ese proceso, las palabras y el vocabulario
propio de cada una de las lenguas cooficiales actuarán como nexo de unión desde el que enriquecer el bagaje cultural y
desarrollar la sensibilidad y la creatividad, de manera que se le ofrece a la infancia, simultáneamente, la llave de acceso a
una ciudadanía crítica, solidaria, igualitaria y comprometida con la sociedad.

1.3. Criterios de evaluación y contenidos.

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Primer ciclo.

Área de Comunicación y Representación de la Realidad

Primer ciclo
Bloque 1. Intención y elementos de la interacción comunicativa
Criterios de evaluación Objetivos
• CA1.1. Participar con interés en interacciones cotidianas utilizando diferentes sistemas
OBX1
comunicativos.
• CA1.2. Identificar la gestualidad y las manifestaciones corporales como una forma de
OBX3
comunicación humana empleándolas de manera intencional.
• CA1.3. Identificar la intencionalidad comunicativa de las personas construyendo nuevos
OBX2
significados.

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Criterios de evaluación Objetivos

• CA1.4. Manifestar necesidades, sentimientos y vivencias utilizando estrategias comunicativas

OBX3
y aprovechando las posibilidades que ofrecen los diferentes lenguajes con curiosidad y disfrute.

• CA1.5. Participar de forma espontánea en situaciones comunicativas adecuando la postura,

OBX1
los gestos y los movimientos a sus intenciones.

• CA1.6. Tomar la iniciativa en la interacción social disfrutando de las situaciones comunicativas

OBX1
con una actitud respetuosa.

Contenidos

• El contacto y el intercambio visual.

• El deseo de comunicarse. La emoción y la cercanía como base del intercambio comunicativo.
• Los objetos de uso compartido como mediadores en los primeros contextos de interacción.
• El reconocimiento y la utilización de las posibilidades del cuerpo para comunicar. La expresión facial y
corporal: gestos de intención, necesidad y estado de ánimo, así como las sensaciones que los acompañan.
• La vivencia de gestos y movimientos como recursos corporales para la expresión y la comunicación y para
el intercambio afectivo. Las primeras interacciones tónico-emocionales y posturales. Expresiones faciales y
gestuales. El diálogo corporal.
• La adopción de actitudes comunicativas significativas: mirada referencial, atención, escucha activa, turnos
de diálogo y comprensión de las expresiones emocionales de la persona adulta y reacción ante ellas.
• La comunicación interpersonal: empatía y asertividad.
• El lenguaje afectivo. Elementos paralingüísticos.

Bloque 2. Las lenguas y sus hablantes

Criterios de evaluación Objetivos

• CA2.1. Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas manifestando interés y

OBX5
curiosidad hacia la diversidad de perfiles lingüísticos.
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• CA2.2. Producir mensajes ampliando y enriqueciendo su repertorio comunicativo con

OBX3
seguridad y confianza.

• CA2.3. Identificar e interpretar las normas que rigen los intercambios lingüísticos en las
OBX1
diversas situaciones comunicativas habituales.

• CA2.4. Participar en diferentes situaciones de uso de las dos lenguas cooficiales

OBX5
reconociendo la importancia de ambas.

• CA2.5. Descubrir y utilizar el vocabulario propio de las lenguas cooficiales mostrando interés
OBX5
por su uso.

• CA2.6. Respetar las particularidades lingüísticas del entorno próximo. OBX5

• CA2.7. Relacionarse con normalidad a través del habla en la pluralidad lingüística y cultural de
OBX5
su entorno manifestando interés por otras lenguas, etnias y culturas.

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Contenidos

• Ampliación del repertorio lingüístico individual.

• Acercamiento a la realidad lingüística del aula y del entorno.
• Empleo de un lenguaje rico y libre de estereotipos de género.
• Comprensión y utilización de palabras o expresiones que responden a sus necesidades o intereses.
• Empleo de las dos lenguas cooficiales.
• La diversidad lingüística y cultural del aula y del entorno.

Bloque 3. Comunicación verbal oral. Comprensión-expresión-diálogo

Criterios de evaluación Objetivos

• CA3.1. Utilizar el lenguaje oral para expresar y compartir necesidades, sentimientos, deseos,
emociones y vivencias, regulando las acciones e interactuando en diferentes situaciones y OBX3
contextos.

• CA3.2. Participar de forma espontánea en situaciones comunicativas adecuando la postura,

OBX1
los gestos y los movimientos a sus intenciones.

• CA3.3. Participar en la interacción social disfrutando de las situaciones comunicativas con una
OBX1
actitud respetuosa.

• CA3.4. Expresar, a través del lenguaje oral, sensaciones, sentimientos y emociones ante
OBX3
distintas representaciones y manifestaciones artísticas y culturales.

• CA3.5. Explorar las posibilidades expresivas del lenguaje oral. OBX3

• CA3.6. Interpretar los mensajes orales del entorno reaccionando de manera adecuada. OBX2

Contenidos

• Utilización del lenguaje oral en situaciones cotidianas: primeras conversaciones con sonidos,
vocalizaciones y juegos de interacción.
• Expresión de necesidades, vivencias y emociones a través del lenguaje oral.
• El lenguaje oral como reguladora de la propia conducta.
• Participación de forma oral en conversaciones, narraciones, anécdotas, juegos colectivos y otros,
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enriqueciendo su repertorio lingüístico.

• Expresión vocal y articulación de las palabras. Juegos de imitación, lingüísticos y de percepción auditiva.
• Interpretación de mensajes orales a través de la escucha activa.
• Adquisición y uso preciso de vocabulario para la denominación de la realidad, pronunciación clara y
funcionalidad.
• Adquisición de estructuras sintácticas básicas que enriquezcan sus competencias comunicativas
empleándolas con la entonación idónea.
• Valoración de la lengua oral como el instrumento esencial para la comunicación.
• El turno de diálogo y la alternancia en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad.

Bloque 4. Aproximación al lenguaje escrito

Criterios de evaluación Objetivos

• CA4.1. Explorar las posibilidades expresivas del lenguaje escrito utilizando los medios
OBX4
materiales que le son propios y otros inespecíficos.

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Criterios de evaluación Objetivos

• CA4.2. Participar activamente en actividades de aproximación al lenguaje escrito. OBX4

• CA4.3. Recurrir a escrituras indeterminadas, espontáneas y no convencionales

OBX4
incorporándolas a sus producciones con intención comunicativa.

• CA4.4. Identificar el lenguaje escrito como instrumento de comunicación diferenciándolo de

OBX4
otros lenguajes gráficos.

Contenidos

• Aproximación a formas escritas en diferentes soportes y otros símbolos presentes en el entorno.

• Acercamiento a los usos del lenguaje escrito.
• Reconocimiento de elementos gráficos propios del lenguaje escrito.
• Iniciación en el uso de útiles gráficos específicos o no.
• Lectura a través de modelos lectores de referencia.

Bloque 5. Aproximación a la educación literaria

Criterios de evaluación Objetivos

• CA5.1. Manifestar interés y disfrute hacia actividades individuales o colectivas relacionadas

OBX4
con la literatura, avanzando en una actitud participativa.

• CA5.2. Manifestar interés por comunicar interpretaciones, sensaciones, emociones y

OBX4
opiniones provocadas por las producciones literarias.

• CA5.3. Vincularse afectivamente con la lengua y con la cultura gallega a través de la

OBX4
participación en actividades de aproximación a la literatura.

• CA5.4. Identificar los elementos que conforman una narración en distintos soportes. OBX4

• CA5.5. Recurrir a la biblioteca como fuente de información y disfrute y banco de recursos,

OBX4
respetando sus normas de uso.

Contenidos

• Interés y disfrute por los libros.

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• Acercamiento a textos literarios orales y escritos con contenido libre de perjuicios, contribuyendo a
desarrollar valores sobre cultura de paz, derechos de la niña y del niño, igualdad de género y diversidad
funcional y/o étnico-cultural.
• Los cuentos tradicionales como elemento transmisor de cultura y generador de debates con relación a
estereotipos de género.
• Reconocimiento de los elementos básicos de un relato.
• Situaciones de lectura. Vínculos afectivos y lúdicos a través de modelos lectores de referencia.

Bloque 6. Lenguaje y expresión musical

Criterios de evaluación Objetivos

• CA6.1. Expresar sensaciones, sentimientos y emociones a través de la vivencia musical. OBX3

• CA6.2. Explorar las posibilidades expresivas del lenguaje musical utilizando los medios
OBX3
materiales propios de este y los inespecíficos.

• CA6.3. Combinar recursos expresivos del lenguaje musical con la expresión del lenguaje
OBX3
corporal.

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Criterios de evaluación Objetivos

• CA6.4. Manifestar interés y disfrute hacia actividades individuales o colectivas relacionadas
OBX1
con las obras musicales, avanzando en una actitud participativa.
Contenidos
• Discriminación auditiva. Sonidos y silencio, entonación y ritmo.
• Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, del cuerpo, de los objetos y de los
instrumentos.
• Nanas, canciones de cuna y juegos de regazo. Canciones de rueda. Cuentos musicales.
• Reconocimiento, evocación y reproducción de canciones y otras manifestaciones musicales. Sentimientos
y emociones que transmiten.
• Ampliación del repertorio musical y el respeto y la valoración de las distintas culturas.
• La escucha como descubrimiento y disfrute del entorno.
Bloque 7. Lenguaje y expresión plástico y visual
Criterios de evaluación Objetivos
• CA7.1. Explorar las diferentes técnicas expresivas del lenguaje plástico y visual,
empleándolas creativamente y disfrutando de la modificación plástica de los distintos OBX3
materiales.
• CA7.2. Manifestar interés y disfrute con las obras colectivas y culturales plásticas y visuales,
OBX1
avanzando en una actitud participativa y respetuosa.
• CA7.3. Otorgarles significado a las propias creaciones plásticas. OBX2
• CA7.4. Iniciarse en la diferenciación entre el hecho plástico y audiovisual-tecnológico como un
OBX3
medio de representación y la propia realidad, avanzando en una actitud crítica y respetuosa.
Contenidos
• Acercamiento a diferentes formatos y soportes de expresión plásticas y visuales.
• Aproximación a los elementos básicos de la expresión plástica, técnicas y procedimientos.
• Exploración de los materiales y útiles específicos e inespecíficos en la creación plástica.
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• Interés y disfrute por la experimentación y por la creación de obras plásticas.

Bloque 8. Lenguaje y expresión corporal
Criterios de evaluación Objetivos
• CA8.1. Manifestar necesidades, sentimientos y vivencias utilizando estrategias comunicativas
y aprovechando las posibilidades que ofrecen el lenguaje y la expresión corporal con curiosidad OBX3
y disfrute.
• CA8.2. Interpretar los estímulos y los mensajes del entorno procesando la información de
OBX2
manera adecuada.
• CA8.3. Expresar sensaciones, sentimientos y emociones ante distintas representaciones y
OBX3
manifestaciones artísticas y culturales.
• CA8.4. Utilizar el juego simbólico como representación e intercambio de roles en situaciones
OBX3
de dramatización.
• CA8.5. Manifestar interés y disfrute hacia actividades individuales o colectivas relacionadas
OBX1
con la danza y con las dramatizaciones, avanzando en una actitud participativa.

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Contenidos

• Interés y creatividad en la utilización del cuerpo como medio de expresión.

• Acercamiento a la expresión libre a través del gesto y del movimiento en el espacio.
• Uso del movimiento y de la danza como medios de expresión.
• Aproximación a los juegos de imitación a través de marionetas, muñecos u otros objetos de representación
espontánea.
• Comprensión y expresión de situaciones representadas.

Bloque 9. Alfabetización digital

Criterios de evaluación Objetivos

• CA9.1. Interactuar de manera virtual familiarizándose con el uso de diferentes medios y

OBX1
herramientas digitales.

• CA9.2. Interpretar los mensajes transmitidos en formato digital preguntándose por la

OBX2
intencionalidad del emisor.

• CA9.3. Utilizar intuitivamente diversas herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y

OBX3
visuales.

Contenidos

• Aproximación al uso de aplicaciones y herramientas digitales con distintos fines: comunicación,

aprendizaje y disfrute.
• Uso saludable y responsable de las tecnologías digitales.
• Lectura e interpretación crítica de imágenes e información recibida a través de medios digitales.
• Exploración de las funciones de los dispositivos y elementos tecnológicos de su entorno.

Segundo ciclo.
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Área de Comunicación y Representación de la Realidad

Segundo ciclo

Bloque 1. Intención e interacción comunicativa

Criterios de evaluación Objetivos

• CA1.1. Participar de manera activa y ajustada, espontánea y respetuosa con las diferencias
OBX1
individuales en situaciones comunicativas de diverso tipo.

• CA1.2. Interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones o manifestaciones

artísticas, también en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando OBX2
una actitud curiosa y responsable.

• CA1.3. Expresar emociones, ideas y pensamientos a través de manifestaciones artísticas y

OBX5
culturales, disfrutando del proceso creativo.

• CA1.4. Ajustar su repertorio comunicativo a las propuestas, a los interlocutores y al contexto,

OBX1
indagando en las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes.

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Contenidos
• Repertorio comunicativo y elementos de la comunicación no verbal.
• Comunicación interpersonal: empatía y asertividad.
• Convenciones sociales del intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y
la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia.
Bloque 2. Las lenguas y sus hablantes
Criterios de evaluación Objetivos
• CA2.1. Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas mostrando interés, curiosidad y
OBX1
respeto por la diversidad de perfiles lingüísticos.
• CA2.2. Participar en diferentes situaciones de uso de las dos lenguas cooficiales
OBX3
reconociendo la importancia de ambas para fomentar la riqueza cultural de nuestra comunidad.
• CA2.3. Descubrir y utilizar el vocabulario propio de las lenguas cooficiales mostrando interés
OBX5
por su uso.
• CA2.4. Valorar positivamente las particularidades lingüísticas del entorno próximo. OBX5
• CA2.5. Relacionarse con las demás personas a través del habla empleando las expresiones
OBX2
de convenciones sociales básicas que regulan las relaciones interpersonales.
• CA2.6. Relacionarse con normalidad a través del habla en la pluralidad lingüística y cultural de
OBX5
su entorno, manifestando interés por otras lenguas, etnias y culturas.
• CA2.7. Participar en interacciones comunicativas en lengua extranjera relacionadas con
OBX5
rutinas y situaciones cotidianas.
Contenidos
• Ampliación del repertorio lingüístico individual.
• Acercamiento a la realidad lingüística del entorno. Fórmulas o expresiones que responden a sus
necesidades o intereses.
• La lengua gallega como parte de la identidad de nuestra comunidad autónoma.
• Empleo de fórmulas o expresiones que responden a sus necesidades o intereses.
• Uso del vocabulario de las dos lenguas cooficiales.
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• Reconocimiento de las particularidades lingüísticas del entorno más próximo.

• Aproximación a la lengua extranjera. Elementos para una comunicación funcional básica.
• Fórmulas y expresiones de convenciones sociales básicas que regulan las relaciones interpersonales.
Bloque 3. Comunicación verbal oral. Comprensión-expresión-diálogo
Criterios de evaluación Objetivos
• CA3.1. Percibir, identificar y discriminar sonidos de la lengua aumentando su repertorio
OBX1
comunicativo y adquiriendo progresivamente una mayor precisión.
• CA3.2. Interpretar de forma eficaz los mensajes y las intenciones comunicativas de los
OBX2
demás.
• CA3.3. Hacer un uso funcional del lenguaje oral aumentando su repertorio lingüístico y
construyendo progresivamente un discurso más eficaz, organizado y coherente en contextos OBX3
formales e informales.
• CA3.4. Utilizar el lenguaje oral como instrumento regulador de la acción en las interacciones
OBX3
con los demás con seguridad y confianza.

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Criterios de evaluación Objetivos

• CA3.5. Evocar y expresar espontáneamente ideas a través del relato oral. OBX3
• CA3.6. Expresar oralmente mensajes haciendo transferencias de otros lenguajes (musical,
plástica, gráfica, escritura y corporal) e indagando en las posibilidades comunicativas que OBX3
ofrece la combinación de ellas.
Contenidos
• Utilización del lenguaje oral en situaciones cotidianas y sus funciones: conversaciones, juegos de
interacción social y expresión de vivencias.
• Creación de textos o enunciados orales formales e informales.
• Escucha y comprensión de lecturas en voz alta en las dos lenguas cooficiales, como fuente de placer y
aprendizaje compartido.
• Interpretación de la intención comunicativa de los mensajes.
• Verbalización de la secuencia de acciones en una actividad planificada.
• Discriminación auditiva y conciencia fonológica.
• Uso progresivo de léxico variado, aumentando la precisión en la búsqueda de una mayor estructuración de
sus frases.
Bloque 4. Aproximación al lenguaje escrito
Criterios de evaluación Objetivos
• CA4.1. Mostrar interés por comunicarse a través de códigos escritos, convencionales o no,
OBX4
valorando su función comunicativa.
• CA4.2. Identificar alguna de las características textuales y paratextuales mediante la
OBX4
indagación acompañada en textos de uso social libres de todo tipo de prejuicios y estereotipos.
• CA4.3. Desarrollar las habilidades grafomotrices del alumnado progresando en el control y
OBX4
precisión.
• CA4.4. Producir diferentes textos individualmente o en grupo, con escritura convencional o no,
OBX4
con propósitos e intención diferentes: recoger y transmitir información, disfrute…
• CA4.5. Elaborar de forma escrita mensajes expresados en otros lenguajes (musical, plástico,
gráfico, corporal y oral), indagando en las posibilidades comunicativas que ofrecen las OBX4
transferencias entre ellas.
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Contenidos
• Intención educativa y acercamiento a las principales características textuales y paratextuales. Primeras
hipótesis para la interpretación y la compresión.
• Identificación de los usos sociales y de las funciones de la lectura y de la escritura: comunicativa,
representativa y lúdico-creativa.
• Diferenciación entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica.
• Exploración de las propiedades del sistema de escritura: hipótesis cuantitativas y cualitativas.
Aproximación al código escrito desde las escrituras indeterminadas.
• Creación de textos escritos en diferentes soportes. Otros códigos de representación gráfica: imágenes,
símbolos, números…
• Dominio progresivo del trazo a través de la grafomotricidad como medio de expresión y comunicación.
• Identificación y representación de palabras y frases escritas muy significativas y usuales.
• Interés por la producción de mensajes empleando la lengua escrita en situaciones contextualizadas.
• Iniciación a las estrategias de búsqueda de información, reelaboración y comunicación.
• Situaciones de lectura individual o a través de modelos lectores de referencia.

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Bloque 5. Aproximación a la educación literaria

Criterios de evaluación Objetivos

• CA5.1. Identificar alguna de las características textuales y paratextuales mediante la

OBX4
indagación acompañada en textos de uso social libres de todo tipo de prejuicios y estereotipos.

• CA5.2. Recurrir a la biblioteca como fuente de información y disfrute y banco de recursos,

OBX4
respetando sus normas de uso.

• CA5.3. Disfrutar compartiendo la escucha y la lectura de textos literarios. OBX5

• CA5.4. Participar en actividades de aproximación a la literatura infantil, tanto de carácter

individual como en contextos dialógicos y participativos, descubriendo, explorando y apreciando OBX5
la belleza del lenguaje literario.

• CA5.5. Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre distintas manifestaciones artísticas,

OBX5
explicando las emociones que produce su gozo.

Contenidos

• Acercamiento a textos literarios orales y escritos con contenido libre de perjuicios, con el fin de contribuir
a desarrollar valores sobre cultura de paz, derechos de la niña y del niño, igualdad de género y diversidad
funcional y/o étnico-cultural.
• Los cuentos tradicionales como elemento transmisor de cultura y generador de debates con relación a
estereotipos de género.
• Memorización y recitado de textos literarios.
• Establecimiento de vínculos afectivos y lúdicos con los textos literarios.
• Conversaciones y diálogos alrededor de textos literarios libres de prejuicios y estereotipos sexistas.
• La biblioteca de centro y de aula como recurso de aproximación a la literatura.
• Escucha atenta de narraciones e instrucciones leídas por otras personas.
• Situaciones de lectura. Vínculos afectivos y lúdicos a través de modelos lectores de referencia.

Bloque 6. Lenguaje y expresión musical

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Criterios de evaluación Objetivos

• CA6.1. Percibir, identificar y discriminar sonidos. OBX1

• CA6.2. Interpretar propuestas dramáticas y musicales utilizando y explorando diferentes

OBX3
instrumentos, recursos o técnicas.

• CA6.3. Valorar las producciones de los demás de forma crítica, respetuosa y empática. OBX3

• CA6.4. Expresar emociones, ideas y pensamientos a través de manifestaciones artísticas y

OBX5
culturales, disfrutando del proceso creativo.

• CA6.5. Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre distintas manifestaciones artísticas,

OBX5
explicando las emociones que produce su gozo.

• CA6.6. Interpretar musicalmente mensajes expresados en otros lenguajes (oral, plástica,

gráfica, escritura y corporal), indagando en las posibilidades expresivas que ofrecen las OBX5
transferencias entre ellas.

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Contenidos
• Discriminación de sonidos e identificación de la fuente sonora.
• Exploración de las posibilidades sonoras, expresivas y creativas de la voz y del cuerpo.
• Descubrimiento de las propiedades sonoras de los objetos cotidianos de su entorno y de los instrumentos.
• Utilización de sonidos para la interpretación y la creación musical.
• Acercamiento a propuestas musicales en distintos formatos: escuchar, cantar, bailar y tocar.
• El código musical: el sonido, el silencio y sus cualidades.
• Reconocimiento de la intención expresiva en las producciones musicales y/o sonoras.
• Aprecio de la escucha musical como fuente de gozo.
• Respeto por las producciones ajenas.
• Identificación de las funciones del lenguaje musical: comunicativa, representativa y lúdico-creativa.
Bloque 7. Lenguaje y expresión plástico y visual
Criterios de evaluación Objetivos
• CA7.1. Interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones o manifestaciones
artísticas, también en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando OBX2
una actitud curiosa y responsable.
• CA7.2. Elaborar creaciones plásticas explorando y utilizando diferentes materiales y técnicas
OBX3
y participando activamente en el trabajo en grupo.
• CA7.3. Expresar emociones, ideas y pensamientos a través de manifestaciones plásticas,
OBX5
artísticas y culturales, disfrutando del proceso creativo.
• CA7.4. Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre distintas manifestaciones artísticas,
OBX5
explicando las emociones que produce su gozo.
• CA7.5. Valorar las producciones de los demás de forma crítica, respetuosa y empática. OBX3
• CA7.6. Elaborar creaciones plásticas a partir de mensajes expresados en otros lenguajes
(musical, oral, gráfico, escrito y corporal) e indagar en las posibilidades expresivas que ofrecen OBX3
las transferencias entre ellos.
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Contenidos
• Exploración de las posibilidades plásticas y creativas de distintos materiales específicos e inespecíficos.
• Aproximación a los elementos básicos de la expresión plástica, técnicas y procedimientos.
• Intención expresiva de producciones plásticas y pictóricas.
• Respeto hacia las producciones ajenas.
• Planificación de la acción en producciones plásticas.
• Acercamiento a diferentes formatos y soportes de expresión plásticos y visuales.
Bloque 8. Lenguaje y expresión corporal
Criterios de evaluación Objetivos
• CA8.1. Explorar las posibilidades expresivas del cuerpo a través de la dramatización y de la
OBX3
danza.
• CA8.2. Ajustar armónicamente su movimiento al de los demás y al espacio como forma de
OBX3
expresión corporal libre, manifestando interés e iniciativa.

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Criterios de evaluación Objetivos

• CA8.3. Valorar las producciones de los demás de forma crítica, respetuosa y empática. OBX3

• CA8.4. Interpretar corporalmente mensajes expresados en otros lenguajes (musical,

plástica, gráfica, escritura y oral) e indagar en las posibilidades expresivas que ofrecen las OBX3
transferencias entre ellas.

Contenidos

• Exploración de las posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo (cara, postura, tono,
gestos…) en actividades individuales y grupales libres de prejuicios y estereotipos sexistas.
• Aproximación a los juegos de expresión corporal y dramática.
• Uso del baile y de la danza como medios de expresión.
• Respeto hacia las producciones ajenas.
• Vivencia del gesto y del movimiento como recursos corporales para la expresión, la comunicación y el
intercambio afectivo.

Bloque 9. Alfabetización digital

Criterios de evaluación Objetivos

• CA9.1. Interactuar de manera virtual familiarizándose con el uso de diferentes medios y

OBX1
herramientas digitales.

• CA9.2. Interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones o manifestaciones

artísticas, o en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando una OBX2
actitud curiosa y responsable.

• CA9.3. Expresarse de manera creativa utilizando diversas herramientas o aplicaciones

OBX3
digitales intuitivas y visuales para expresarse de manera creativa.

• CA9.4. Conocer y aplicar las normas básicas de uso de las herramientas tecnológicas:
OBX2
tiempos de utilización, contextos y momentos de uso, tipo de aplicaciones, contenidos idóneos.

Contenidos

• Aproximación al uso de aplicaciones y herramientas digitales con distintos fines: creación, comunicación,
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aprendizaje y gozo.
• Uso saludable y responsable de las tecnologías digitales.
• Aproximación al uso de herramientas digitales en procesos creativos.
• Lectura e interpretación crítica de imágenes e información recibida a través de medios digitales.
• Función educativa de los dispositivos y elementos tecnológicos de su entorno.

1.4. Orientaciones pedagógicas.

La intervención educativa en el área de Comunicación y Representación de la Realidad

desarrollará su currículo y tratará de asentar de manera gradual y progresiva en los distin-
tos niveles de la etapa los aprendizajes que le faciliten al alumnado el logro de los objetivos
del área y, en combinación con el resto de áreas, una adecuada adquisición de las compe-
tencias clave y el logro de los objetivos de la etapa.

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En este sentido, en el diseño de las actividades, el profesorado tendrá que considerar

la relación entre los objetivos del área y las competencias clave y las líneas de actuación
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que se presentan en el apartado siguiente,
y seleccionar aquellos criterios de evaluación del currículo que se ajusten a la finalidad
buscada, así como emplearlos para verificar los aprendizajes del alumnado y su nivel de
desempeño.

Líneas de actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

– La concepción positiva de la infancia al respeto de sus múltiples potencialidades co-

municativas a las que la escuela deberá dar respuesta creando las condiciones para que
los diferentes lenguajes se desarrollen plenamente, sin considerar a ninguna por encima
de las demás.

– Una acogida afectuosa hacia los mensajes de las niñas y de los niños, el contacto
físico y la atención plena por parte de las personas adultas de referencia, como requisitos
básicos para la construcción de un vínculo de apego que permita establecer interacciones
a través de la mirada, del gesto, de la sonrisa, de la palabra, otorgándole significados e
integrando progresivamente los elementos de la comunicación humana para darles pleno
sentido a los mensajes.

– El diseño de situaciones de aprendizaje relativas a los intereses de las niñas y de los

niños que respeten la necesaria transferencia de unos lenguajes a otros, combinando las
diferentes técnicas, recursos y materiales propios de cada una para un mejor autoconoci-
miento y comprensión de la realidad.
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– Una organización y gestión flexible de los tiempos comunicativos respetando los inte-
reses, ritmos y particularidades de las niñas y de los niños.

– La creación de un ambiente de comunicación placentero en el que la voz, cantada o

narrada, oferta continuos modelos lingüísticos variados, correctos y de belleza literaria. El
personal de la escuela debe ser consciente de su importante papel y ha de cuidar de una
manera especial sus interacciones comunicativas.

– La preocupación por la belleza de la realidad cotidiana de cada rincón escolar, recha-

zando estereotipos e infantilismos mercantilistas, procurando la participación activa de las
niñas y los niños en la construcción y modificación de los diferentes ámbitos o espacios de
la escuela y superando la idea del aula como único lugar para la comunicación.

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– El diseño de situaciones de aprendizaje en las que las niñas y los niños puedan em-
plear asiduamente los elementos básicos de la comunicación oral, como la escucha atenta,
el establecimiento de turnos, darle coherencia a un discurso, servir a la secuenciación de
las propias acciones, emplear formulas sociales de cortesía, generar ideas, modelar la
conducta, hacer propuestas o expresar opciones y defenderlas, entre otras.

– La inmersión en la lengua escrita que, desde la llegada a la escuela, aproveche la

elevada motivación de las niñas y de los niños sobre los distintos códigos y mensajes ya
presentes en su vida cotidiana, poniendo énfasis en su aspecto funcional para la comu-
nicación y aproximándose, progresivamente, a los elementos que rigen la lengua escrita
convencional, como la diferenciación entre imagen y grafema, la organización del espacio
gráfico, la linealidad o la direccionalidad.

– La incorporación al centro infantil de diferentes interlocutores, familias, especialistas en

lenguajes expresivas o personas de otras culturas que oferten interacciones de calidad y
diversifiquen la percepción estética del mundo y de las distintas manifestaciones culturales.

– Un acompañamiento educativo que fomente la autoconfianza en las manifestaciones

y producciones artísticas que preserve la evolución natural e individual de los distintos len-
guajes expresivos, que estimule la creatividad y los procesos imaginarios, que contrarreste
convencionalismos y que fomente la sensibilidad estética.

– Situaciones de aprendizaje donde el lenguaje musical y corporal vayan de la mano

para un descubrimiento y vivencia natural del sonido y de sus cualidades, de la musicalidad
de los entornos y de las distintas manifestaciones artísticas según la cultura y los ciclos
CVE-DOG: mhrmgn49-okw6-nwv3-czc9-qqukt17mbh90

anuales.

– Situaciones de aprendizaje que permitan la evolución de las niñas y de los niños des-
de posturas de recepción pasiva de lenguajes hasta ser emisores calificados en cualquiera
de ellas, con especial énfasis en el story audiovisual y digital.

– La introducción natural, cotidiana y contextualizada de los medios de comunicación

visual y digital en el centro de educación infantil, estimulando la participación de las niñas
y los niños en situaciones comunicativas reales y plenas de significado.

– El empleo de diferentes lenguas, con especial énfasis en las de su entorno, incorpora-

das a las rutinas cotidianas, juegos o canciones que permitan la inmersión con naturalidad
en los distintos códigos lingüísticos del mundo global que los rodea.

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– El uso normalizado de la lengua gallega en los diversos ámbitos y situaciones como

medio para garantizar su conocimiento práctico y adecuado al final de la enseñanza obli-
gatoria.

– La especial valoración de la biblioteca y de la fonoteca del centro o del aula como

fuentes de información y espacios para el ocio y la creatividad.

– La introducción en el aula de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación

que faciliten la adquisición y la interiorización de las rutinas, el acceso a la información y a
las instrucciones y que contribuyan a la inclusión de todas las personas del grupo.

2. Crecimiento en Armonía.

2.1. Introducción.

En la primera infancia, toda la experiencia de las niñas y los niños pasa por el conoci-
miento, el dominio y el cuidado del propio cuerpo. El cuerpo, formado por segmentos y por
órganos, crece, tiene una historia, está situado y se mueve en el espacio, tiene que ser
alimentado y cuidado y se conformará como propio y diferente del de las demás personas.
El conocimiento propio es un proceso de construcción personal permanente y continuo
en la vida de las personas que involucra diversas dimensiones interdependientes, como
el desarrollo y la valoración propia, la autonomía, la identidad o la convivencia. Asimismo,
durante los primeros años aparecen diversos sentimientos y emociones, al tiempo que las
niñas y los niños conforman su propia imagen y la autoestima, que serán la base del logro
progresivo de la autonomía.
CVE-DOG: mhrmgn49-okw6-nwv3-czc9-qqukt17mbh90

El área de Crecimiento en Armonía se centra en las dimensiones personal y social de

la niña o del niño, entendidas como inseparables y complementarias, que se desarrollan y
regulan de manera progresiva, conjunta y armónica, aunque solo adquiere sentido desde la
complementariedad con las otras dos, ya que se produce en un entorno físico y natural de-
terminada y precisa de la utilización de distintos lenguajes y representaciones de la realidad.

Desde el profundo respeto a los ritmos y estilos de maduración individuales, los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje deben adaptarse a las características personales, necesi-
dades, intereses y estilo cognitivo de cada niña o de cada niño. Se atiende, por lo tanto, al
desarrollo psicomotor, a la adquisición paulatina del control de sí mismo y al proceso gra-
dual de construcción de la propia identidad, fruto del descubrimiento de sus posibilidades
motrices y de las interacciones consigo mismo, con el entorno y con los demás. En este
proceso, se partirá de la experimentación libre de su propia motricidad. Se avanzará desde

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la dependencia total de la persona adulta hacia una progresiva autonomía, en la medida

en que cada individuo ha de integrar y utilizar los recursos y estrategias que le facilitan un
desarrollo ajustado y adaptado de su motricidad.

Los objetivos del área identifican las actuaciones que se espera que las niñas y niños
sean capaces de desplegar en relación con su propio desarrollo personal y social a lo largo
de la etapa, a consecuencia de la intervención educativa. Los tres primeros objetivos in-
cluyen aspectos relacionados con su propio desarrollo personal: el progresivo control de sí
mismos que adquieren a medida que construyen su propia identidad, comienzan a estable-
cer relaciones afectivas con los demás y utilizan los recursos personales para desarrollarse
en medio de una forma cada vez más ajustada e independiente, valorando y confiando en
sus posibilidades y cualidades y respetando las de los demás. El último objetivo atiende a
la necesaria correlación entre la construcción de la propia identidad y las interacciones en
el entorno sociocultural en que aquella se produce, resaltando la importancia de propiciar y
favorecer interacciones saludables, sostenibles, eficaces, igualitarias y respetuosas.

En las primeras etapas del desarrollo, el propio cuerpo es fuente de experimentación,

de aprendizajes, de relación y de expresión y base de la actividad autónoma. El entorno
escolar debe proporcionar el contexto adecuado y el acompañamiento necesario bajo una
mirada atenta, paciente y respetuosa, para que las niñas y los niños puedan descubrir el
placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia, que es su principal necesidad
en relación con su entorno, en un ambiente estimulante de seguridad, calma y tranquilidad.
De ese modo, reconocerán su cuerpo, global y parcialmente, sus posibilidades perceptivas
y de acción, expresión y movimiento, así como sus limitaciones, y serán capaces de iden-
tificar las sensaciones que experimenta, de disfrutar con ellas y de servirse de las posibili-
CVE-DOG: mhrmgn49-okw6-nwv3-czc9-qqukt17mbh90

dades expresivas del cuerpo para manifestarlas.

Adquiere una especial relevancia la representación gráfica del cuerpo que hace el alum-
nado, que deberá ser considerada como fuente de información del punto en el que se en-
cuentra en el proceso de interiorización del esquema corporal.

A lo largo de la etapa, se conseguirá un progresivo control del cuerpo hacia una activi-
dad motora cada vez más intencional. La adquisición de destrezas cada vez más comple-
jas será el resultado de responder a la necesidad de utilizar instrumentos y herramientas
en las actividades cotidianas y en los juegos motores, sensoriales, simbólicos y de reglas.

El desarrollo de la personalidad en esta etapa se corresponde con la construcción de la

propia identidad, diferenciada de las demás. La intervención educativa debe guiar y poten-

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ciar el logro de una autoimagen ajustada y positiva en todos los aspectos. Para ello será
necesario crear un clima de seguridad y afecto en las aulas donde el alumnado se pueda
expresar tal y como es, procurando el respeto y la aceptación por el grupo y considerando
sus singularidades y diversidad como parte única y valiosa de su personalidad.

Es la edad en la que se produce el descubrimiento de la sexualidad y cuando se inicia

la construcción sexual y de género. Toda interacción con el personal educador orienta y
modela en gran medida a la niña y al niño, ya que tiende a imitar y a reproducir las es-
trategias de relación de las personas adultas que los rodean. Por ello es imprescindible
identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminación oculta que
puedan persistir en el entorno escolar y educar el alumnado desde el respeto hacia todas
las manifestaciones sexuales presentes en su realidad.

El desarrollo de la afectividad es especialmente relevante en esta etapa, ya que es

la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infantil. Por ello, debe trabajarse
desde el primer momento el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de las
emociones y de los sentimientos. La expresión instintiva de las primeras emociones, aso-
ciada sobre todo a la satisfacción de las necesidades básicas, evolucionará hacia formas
progresivamente complejas y sofisticadas, conscientes de las normas y valores sociales.
La interacción con el entorno proporciona una información de uno mismo que contribuye,
en gran medida, a la construcción de la propia imagen, ligada a su vez al desarrollo de
sentimientos de seguridad, autoconfianza y autoestima. Es necesario que nuestro alum-
nado desarrolle la capacidad de valorar de manera crítica la información que los demás
aportan sobre su persona, evitando diseñar su propia imagen con base únicamente en
consideraciones externas y utilizando dicha información para reflexionar y mejorar en esta
construcción personal.
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Los cuidados deben responder a estándares de calidad y contribuir a la toma de con-

ciencia de sí mismo y de sus posibilidades. Las necesidades deben atenderse en un clima
acogedor y tranquilo que proporcione los tiempos necesarios para que cada momento se
viva como algo placentero. Solo a partir de esa sensación de bienestar, el resto de prin-
cipios alcanza un valor significativo y global. En este marco, la vida escolar se organiza
alrededor de rutinas estables, planificadas a partir de los ritmos biológicos y vinculadas a
la adquisición progresiva de hábitos saludables de alimentación, higiene y descanso. De
forma paulatina, se incrementará su iniciativa para incorporar en sus prácticas cotidianas
los hábitos que contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que trans-
curre su vida cotidiana, en paralelo al desarrollo de la autonomía personal y al despertar
de la conciencia de la relación de interdependencia y ecodependencia entre las personas
y el entorno. Se tendrán en cuenta las características individuales de todo el alumnado a

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la hora de afrontar y de realizar dichas rutinas, para lo cual se respetarán los tiempos o las
adaptaciones que sean necesarias. Así, se producirá el progreso desde la dependencia
completa hacia una cierta autonomía en la satisfacción de sus necesidades y en la adqui-
sición de hábitos sostenibles y ecosocialmente responsables.

El establecimiento de vínculos afectivos de calidad con las personas significativas que

lo rodean potenciará la interacción y la curiosidad infantil por conocer y comprender como
funciona la realidad. Con la incorporación al entorno escolar, descubrirán su pertenencia al
medio social: se amplían de manera significativa las relaciones interpersonales, se gene-
ran nuevos vínculos y se desarrollan actitudes como la confianza, la empatía y el apego,
que constituyen la sólida base para su socialización. El aula se convierte en una pequeña
comunidad de convivencia en la que se desarrollan las habilidades sociales y cada persona
puede expresar sus necesidades respetando las de las demás, entendiendo que las pautas
elementales de convivencia se derivan del respeto mutuo y aprendiendo a cooperar y a
convivir a través de la gestión, resolución y prevención de los conflictos de manera dialo-
gada y evitando cualquier tipo de violencia y discriminación.

La diversidad étnico-cultural posibilita el acceso de las niñas y niños a los diversos usos
y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita cono-
cer las diversas manifestaciones culturales presentes en la sociedad y, de este modo, se
generarán actitudes de aceptación, respeto y aprecio.

2.2. Objetivos.
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Objetivos del área

OBX1. Progresar en el conocimiento y en el control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando

sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura para construir una autoimagen ajustada y positiva.

• El conocimiento, valoración y control que las niñas y los niños adquieren de sí mismos y del uso de los recursos de
su propio cuerpo, junto a la utilización de los sentidos para desarrollarse en el medio de forma cada vez más ajustada
e independiente, son aspectos fundamentales que conforman su autonomía. Reconocerse como persona diferenciada
de las demás, elaborar la noción del «yo» y formarse una autoimagen positiva, así como el desarrollo paulatino de su
identidad sexual, son procesos relevantes que requieren la toma de conciencia sobre las posibilidades de sí mismos,
a partir de la identificación de las cualidades personales y de las diferencias con respeto a las otras personas, desde
la aceptación y el respeto. Estos procesos se producen a partir de las interacciones espontáneas con el medio, de las
sensaciones que experimentan y de la exploración de sí mismos, de los objetos y del entorno.
• A través del juego viven experiencias que contribuyen a su desarrollo armónico e integral y demuestran un creciente
control y autonomía de su cuerpo y también una mayor independencia respecto a las personas adultas. Experimentar
las posibilidades motrices y sensitivas del propio cuerpo servirá para avanzar en el control dinámico en desplazamientos
interiorizando las nociones espacio-temporales y los movimientos, para superar retos y para elaborar un esquema
corporal cada vez más ajustado. También servirá para desarrollar destrezas necesarias en la exploración, manipulación y
uso de utensilios comunes, así como para desarrollar la motricidad fina y la coordinación óculo-manual.

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OBX2. Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones expresando necesidades y sentimientos para
lograr el bienestar emocional y la seguridad afectiva.

• Conocer e iniciarse en el manejo de sus emociones es una herramienta fundamental para poder hacer frente,
gradualmente y con seguridad y autonomía, a situaciones cambiantes e inciertas presentes en su vida cotidiana. En la
satisfacción de sus propias necesidades y en las situaciones de juego es donde las emociones están más vinculadas al
desarrollo del yo y al conocimiento de las normas y valores sociales, ya que a través de las interacciones con las otras
personas se avanza en la identificación, comprensión y regulación de las emociones propias y en la apropiación de
información muy valiosa sobre uno mismo. Todo ello contribuirá de manera decisiva a la interiorización de sentimientos
de seguridad y de confianza personal, dos aspectos fundamentales para la construcción de la autoestima y la formación
de una autoimagen positiva y ajustada, alejada de los estereotipos sexistas. También se desarrolla la confianza en los
demás, lo que incide en la mejora de las relaciones sociales, de la automotivación con respecto a las actividades y juegos
y de la comprensión y expresión de lo que siente, piensa, prefiere y le interesa.
• Establecer relaciones armoniosas y de calidad supone potenciar que cada niña y cada niño puedan identificar y superar
sus límites, reforzar sus fortalezas, regular sus necesidades personales, valorar el trabajo bien hecho, aprender de los
errores de forma constructiva aceptando positivamente las correcciones, tomar iniciativas propias sobre su persona y
sobre el entorno y establecer metas realistas y ambiciosas con creatividad y responsabilidad, sintiéndose reconocidos
dentro del grupo, fomentando su resiliencia y respetando y valorando la diversidad presente en el grupo.

OBX3. Adoptar modelos, normas y hábitos, desarrollando la confianza en sus posibilidades y sentimientos de logro para
promover un estilo de vida saludable y ecosocialmente responsable.

• La adquisición de hábitos saludables y sostenibles y su progresiva integración en la vida cotidiana contribuyen al

cuidado del propio cuerpo, así como al logro de una creciente autonomía. En este proceso resulta imprescindible que
conozcan y reflexionen sobre las normas que contribuyen a crear tendencias de actuación respetuosas con ellos mismos,
con los demás y con el medio, desde una perspectiva interdependiente y ecorresponsable. Se espera también que se
produzca un inicio en la reflexión sobre el consumo responsable de bienes y recursos, así como que se promueva la
actividad física como conducta saludable.
• Eso se transfiere al aula a través de la realización de rutinas entendidas como prácticas secuenciadas que se repiten
de manera estable e intencional para favorecer la regulación de los ritmos biológicos y el ajuste a los tiempos personales.
Es preciso encontrar momentos de atención personal, a través de un trato individualizado a cada niña o a cada niño,
especialmente en lo referido a la satisfacción de sus necesidades, a partir de su ritmo biológico y siempre en la búsqueda
de su bienestar y confort. Todo eso contribuye al desarrollo de una percepción más ajustada de sí mismo y al sentimiento
de logro derivado de la percepción de la progresiva competencia adquirida en las actividades relacionadas con la
alimentación, la higiene, el vestido, el descanso y la actividad.
• Por último, se deben estimular iniciativas relativas a la importancia de prevenir los riesgos y de evitar los accidentes,
desarrollando estrategias que le permitan analizar las posibles situaciones de peligro y actuar coherentemente.

OBX4. Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, del respeto,
de la diversidad y de la empatía para construir su propia identidad basada en valores democráticos y de respeto a los
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derechos humanos.

• La construcción de la identidad es una de las resultantes del conjunto de interacciones con el entorno social próximo.
En este proceso de reformulación de sus recursos cognitivos y afectivos necesario para establecer nuevas relaciones
con los demás y con el mundo, es preciso proporcionarles sentimientos de seguridad y confianza mediante la creación
de vínculos de apego sanos y estables que hagan que se sientan respetados, amantes y valorados y que adopten de
manera natural los modelos sociales adecuados en un entorno de cooperación, respeto y empatía.
• En las primeras etapas, las niñas y los niños comienzan a identificarse como diferentes y singulares y son capaces de
percibir las expresiones emocionales de las otras personas, pero aún no pueden adoptar su punto de vista. Mediante
las distintas interacciones y la mediación de las personas adultas, asimilarán de manera natural y progresiva modelos
adecuados de relación social, basados en el respeto, en la empatía, en la promoción de la igualdad entre hombres y
mujeres, la aceptación de la discapacidad y en el respeto a los derechos humanos.
• El reconocimiento y el aprecio hacia la pluralidad sociocultural del aula se debe fomentar mediante actividades y
juegos que pongan en valor las distintas costumbres y tradiciones y que favorezcan la comunicación asertiva de las
necesidades propias y la escucha activa de las demás personas en procesos coeducativos y cooperativos. En la misma
línea, la interacción con otras niñas y niños con necesidades sensoriales, físicas o cognitivas favorecerá el desarrollo
de una perspectiva que les permita entender que la inclusión es enriquecedora. De esta manera, el alumnado integra
herramientas para ofrecer y pedir ayuda y resolver conflictos de manera dialogada, con el fin de alcanzar una meta
común. Todo eso refuerza el sentido de pertenencia a un grupo social, contribuye a aprender a vivir en armonía con las
otras personas y favorece el trabajo en equipo.

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2.3. Criterios de evaluación y contenidos.

Primer ciclo.

Área de Crecimiento en Armonía

Primer ciclo
Bloque 1. El cuerpo y el control progresivo de este
Criterios de evaluación Objetivos
• CA1.1. Tomar conciencia del propio cuerpo global y segmentariamente. OBX1
• CA1.2. Coordinar y controlar su cuerpo y sus posibilidades motrices adaptándolo a las
OBX1
características de los objetos, a la acción y a la vida cotidiana.
• CA1.3. Mostrar aceptación y respeto por el propio cuerpo y por el de las demás personas,
OBX1
mejorando progresivamente en su conocimiento y reconociendo sus limitaciones.
• CA1.4. Afrontar retos corporales manifestando actitudes de superación y, en su caso,
OBX1
solicitando ayuda.
• CA1.5. Adecuar sus acciones y reacciones a cada situación, en una interacción lúdica y
espontánea con el entorno, explorando sus posibilidades motoras y perceptivas y progresando OBX1
en autonomía, precisión, seguridad, coordinación e intencionalidad.
• CA1.6. Reconocer los sentidos como fuente de sensaciones empleándolos para el
OBX1
conocimiento del mundo circundante.
Contenidos
• Descubrimiento y reconocimiento del propio cuerpo, de la propia imagen y la de las personas de su
entorno. Identificación y respeto de las diferencias.
• Adaptación y progresivo control de la coordinación, del tono, de los desplazamientos y de la postura a las
diferentes situaciones de la vida cotidiana.
• Experimentación manipulativa y dominio progresivo de coordinación visomotriz en el contacto con objetos
y materiales.
• Exploración de las posibilidades motrices y experiencias activas. El movimiento libre como fuente de
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aprendizaje y desarrollo.
• Adquisición progresiva del equilibrio estático y dinámico.
• Curiosidad e interés por la exploración sensomotriz. Integración sensorial del mundo a través de las
posibilidades perceptivas.
• Identificación de los sentidos y de sus órganos como fuente de sensaciones para el descubrimiento propio
y del entorno.
• Identificación de los riesgos habituales asociados al movimiento y al uso de estrategias y recursos
adecuados para su autoprotección.
Bloque 2. Equilibrio y desarrollo de la afectividad
Criterios de evaluación Objetivos
• CA2.1. Iniciarse en la toma de conciencia de las características personales identificando sus
OBX4
potencialidades.
• CA2.2. Afianzar progresivamente la propia personalidad armonizando la afirmación de las
OBX4
preferencias con respeto a las necesidades colectivas.

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Criterios de evaluación Objetivos

• CA2.3. Manifestar progresivamente sentimientos de seguridad, afecto y competencia en las

OBX2
propias acciones.

• CA2.4. Expresar emociones y sentimientos desarrollando de manera progresiva la conciencia

OBX2
emocional y las estrategias de regulación emocional.

• CA2.5. Relacionarse con las otras personas aceptando y mostrando afecto de manera libre,
OBX2
segura, respetuosa y alejada de todo tipo de estereotipos.

• CA2.6. Afrontar adversidades, manifestando actitudes de superación, esfuerzo, constancia y

OBX2
atención y solicitando y prestando ayuda.

• CA2.7. Iniciarse en la resolución de conflictos con sus iguales con la mediación de la persona
OBX4
adulta, experimentando los beneficios de llegar a acuerdos.

Contenidos

• Identificación y reconocimiento de las características y cualidades personales valorando positivamente las

diferencias.
• Toma de conciencia progresiva de su identidad, evitando la instalación de estereotipos de género.
• Identificación y adecuación de estados emocionales a las diferentes situaciones: tiempos de espera,
frustraciones asociadas a la satisfacción inmediata de deseos.
• Identificación progresiva de las causas y de las consecuencias de las emociones básicas.
• Empleo de estrategias para afrontar las dificultades y adversidad reconociendo los propios límites.
• Manejo de estrategias para lograr seguridad afectiva: búsqueda de ayuda, demanda de contacto afectivo.

Bloque 3. Hábitos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno

Criterios de evaluación Objetivos

• CA3.1. Practicar un estilo de vida saludable y de bienestar integral mediante una alimentación
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equilibrada y placentera, un descanso autónomo y suficiente, el gusto por la limpieza y la OBX3

adecuación en el atuendo.

• CA3.2. Mostrar aceptación y respeto por el propio cuerpo y por el de los demás, mejorando
OBX1
progresivamente en su conocimiento y reconociendo sus limitaciones.

• CA3.3. Mostrar conciencia en la detección de las propias necesidades progresando en

OBX3
autonomía, seguridad e intencionalidad en su satisfacción.

• CA3.4. Reconocer y anticipar la sucesión temporal de los ritmos biológicos, rutinas y pautas
socioculturales que estructuran la dinámica cotidiana, asociándola a elementos, procedimientos OBX3
y actitud concretas.

• CA3.5. Adquirir hábitos relacionados con la limpieza, cuidado y orden en su entorno. OBX3

• CA3.6. Desarrollar conductas y situaciones basadas en el respeto, en la empatía, en la

OBX4
igualdad de género y en el respeto a los derechos humanos a través del juego de imitación.

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Contenidos
• Adopción de hábitos sostenibles y ecosocialmente responsables relacionados con la alimentación, con la
higiene y con el aseo personal, con el descanso y con la limpieza del espacio.
• Acciones que favorecen la salud y generan bienestar. Interés por ofrecer un aspecto saludable y aseado.
• Identificación y reconocimiento de las características y cualidades personales para una aceptación de la
propia imagen, valorando positivamente la diferencia.
• Adquisición de la autonomía progresiva en los hábitos de descanso, alimentación, higiene y limpieza.
• Iniciación en la práctica de acciones que favorezcan la interacción y la adquisición de hábitos saludables,
como la higiene corporal y ambiental, la adecuada alimentación, el consumo responsable y la regulación de
los ritmos de sueño y vigilia, actividad y descanso, acción y relajación.
• Adaptación progresiva de los ritmos biológicos propios a las rutinas de grupo.
• Adquisición de rutinas relacionadas con el compromiso y con la autonomía: anticipación de acciones y
normas de comportamiento social en la comida, en el descanso, en la higiene o en los desplazamientos.
• Identificación de los riesgos habituales en su entorno y utilización de estrategias y recursos adecuados
para evitarlos.
Bloque 4. Interacción socioemocional en el entorno. La vida con las demás personas
Criterios de evaluación Objetivos
• CA4.1. Adecuar sus acciones y reacciones a cada situación, en una interacción lúdica y
espontánea con el entorno, explorando sus posibilidades motoras y perceptivas y progresando OBX1
en autonomía, precisión, seguridad, coordinación e intencionalidad.
• CA4.2. Reconocer y anticipar la sucesión temporal de actividades, ritmos biológicos y pautas
socioculturales que estructuran la dinámica cotidiana, asociándola a elementos, procedimientos OBX3
y actitudes concretas.
• CA4.3. Establecer vínculos y relaciones de apego saludables, demostrando actitudes de
OBX4
afecto y empatía hacia las demás personas.
• CA4.4. Desarrollar conductas y situaciones basadas en el respeto, en la empatía, en la
OBX4
igualdad de género y en el respeto a los derechos humanos, a través del juego de imitación.
• CA4.5. Iniciarse en la resolución pacífica de conflictos desarrollando la tolerancia a la
OBX4
frustración y experimentando los beneficios de llegar a acuerdos.
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Contenidos
• La transición del grupo familiar al grupo social de la escuela.
• Los primeros vínculos afectivos. Apertura e interés hacia otras personas. Sentimientos de pertenencia y
vinculación afectiva con las personas de referencia.
• El aula y el centro como grupos sociales de pertenencia.
• Interés y disposición favorable para establecer relaciones respetuosas, afectivas y mutuas con las demás
personas.
• Acercamiento a la diversidad funcional y a sus implicaciones en la vida cotidiana.
• Adquisición de hábitos socialmente idóneos y regulación del comportamiento en función de las
necesidades de las demás personas: escucha, paciencia y ayuda.
• Desarrollo de actitudes de espera y de participación activa en la vida colectiva, con iniciativa y progresiva
autonomía, regulando el propio comportamiento, hacia la resolución pacífica de conflictos.
• Asunción de responsabilidades en actividades y juegos.

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Segundo ciclo.

Área de Crecimiento en Armonía

Segundo ciclo
Bloque 1. El cuerpo y el control progresivo de este
Criterios de evaluación Objetivos
• CA1.1. Progresar en el conocimiento de su cuerpo ajustando acciones y reacciones y
OBX1
desarrollando el equilibrio, la percepción sensorial y la coordinación en el movimiento.
• CA1.2. Reconocer, identificar y representar el cuerpo en su globalidad y en sus diferentes
partes mostrando un nivel de detalle acorde a su edad o estado madurativo, llegando a OBX1
interiorizar paulatinamente su esquema corporal.
• CA1.3. Reconocer las percepciones sensoriales propioceptivas y exteroceptivas captadas a
OBX1
través de los sentidos verbalizando las sensaciones que producen.
• CA1.4. Construir una imagen positiva propia y aceptar su identidad manifestando confianza en
OBX1
sus posibilidades y reconociendo sus limitaciones.
• CA1.5. Coordinar y controlar su cuerpo, sus posibilidades motrices y adaptarlo a las características
OBX1
de los objetos, a la acción y a la vida cotidiana, mostrando un variado repertorio motriz.
• CA1.6. Participar en contextos de juego dirigido y espontáneo ajustándose a sus posibilidades
personales y mostrando destrezas motoras y habilidades manipulativas cada vez más OBX1
ajustadas.
• CA1.7. Identificar semejanzas y diferencias entre las personas valorando positivamente la
OBX4
diversidad.
• CA1.8. Manejar diferentes objetos, utensilios y herramientas en situaciones de juego y en
la realización de tareas cotidianas, mostrando un control progresivo y de coordinación de OBX1
movimientos de carácter fino.
Contenidos
• Exploración y control del cuerpo, reconociendo progresivamente sus características y posibilidades para
llegar a la toma de conciencia del esquema corporal y de sus posibilidades expresivas.
• Imagen global y segmentaria del cuerpo: características individuales y percepción de los cambios físicos.
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Autoimagen positiva y ajustada ante los demás.

• Identificación y respeto de las diferencias, así como la aceptación de su imagen corporal y de la propia
identidad.
• Descubrimiento de los cambios que se producen en las personas con el paso del tiempo, respetando las
diferencias.
• Desarrollo de la identidad sexual y aceptación del cuerpo sexuado.
• Conocimiento del cuerpo y del entorno a través de los sentidos y de sus funciones. Implicaciones de la
discapacidad sensorial o física en la vida cotidiana.
• Adquisición de las nociones básicas de orientación y coordinación de movimientos –control progresivo de la
coordinación, tono, equilibrio y desplazamientos– con el fin de adquirir autonomía en la realización de las tareas.
• Participación en el juego como actividad placentera y fuente de aprendizaje. Interiorización paulatina de
las normas de juego. Dominio activo del tono y la postura en función de las características de los objetos,
acciones y situaciones.
• Avance y control progresivo de la motricidad fina.
• Interiorización de las nociones espacio-temporales en las actividades cotidianas.

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Bloque 2. Equilibrio emocional y desarrollo de la afectividad

Criterios de evaluación Objetivos
• CA2.1. Identificar y manifestar los propios sentimientos, vivencias, emociones y comprender
OBX1
las de los demás.
• CA2.2. Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participación en juegos y en las
diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y mostrando OBX1
iniciativa.
• CA2.3. Participar en contextos de juego dirigido y espontáneo ajustándose a sus posibilidades
OBX1
personales.
• CA2.4. Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos ajustando progresivamente el
OBX2
control de sus emociones.
• CA2.5. Adquirir un nivel mínimo de tolerancia a la frustración y ser capaz de adaptar su
OBX2
comportamiento a diferentes situaciones.
• CA2.6. Ofrecer y pedir ayuda en situaciones cotidianas valorando los beneficios de la
OBX2
cooperación y de la ayuda entre iguales.
• CA2.7. Expresar inquietudes, gustos y preferencias mostrando satisfacción y seguridad sobre
OBX2
los logros conseguidos.
• CA2.8. Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas relacionándose con otras
personas con actitudes de afecto y empatía, aceptando las diferencias individuales y evitando OBX4
todo tipo de discriminación.
Contenidos
• Identificación, verbalización y expresión de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e intereses
propios y de las demás personas.
• Herramientas para la identificación, expresión, aceptación y control progresivo de las propias emociones,
sentimientos, vivencias, preferencias e intereses.
• Estrategias de ayuda y colaboración en contextos de juego y rutinas.
• Estrategias para desarrollar la seguridad en sí mismo, el reconocimiento de sus posibilidades y la
asertividad respetuosa hacia los demás.
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• El juego como herramienta de exploración personal.

• Aceptación y valoración ajustada y positiva de su persona, confiando en sus posibilidades y reconociendo
las limitaciones propias.
• Aceptación constructiva de errores y correcciones: manifestaciones de superación y logro.
• Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia,
organización, atención e iniciativa.
• Estrategias para la resolución de conflictos y para el desarrollo de la resiliencia.
Bloque 3. Hábitos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno
Criterios de evaluación Objetivos
• CA3.1. Manejar diferentes objetos, útiles y herramientas en situaciones de juego y en
la realización de tareas cotidianas, mostrando un control progresivo y de coordinación de OBX1
movimientos de carácter fino.
• CA3.2. Reconocer hábitos de salud, alimentación saludable, higiene corporal y bienestar
OBX3
utilizando adecuadamente espacios y materiales.

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Criterios de evaluación Objetivos

• CA3.3. Identificar situaciones de riesgo y actuar coherentemente ante ellas, aceptando las
OBX3
normas.
• CA3.4. Realizar actividades relacionadas con el autocuidado y con el cuidado del entorno con
OBX3
actitud de respeto y mostrando autoconfianza e iniciativa.
• CA3.5. Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y actividades
cotidianas, adaptándose a las rutinas establecidas para el grupo y desarrollando OBX3
comportamientos respetuosos hacia las demás personas.
• CA3.6. Resolver con iniciativa y autonomía actividades de la vida cotidiana, colaborar en
OBX3
tareas y aceptar las normas.
Contenidos
• Reconocimiento de las necesidades básicas del cuerpo. Higiene, vestido, alimentación, descanso,
actividad.
• Aceptación de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas, los desplazamientos, el
descanso y la higiene.
• Valoración de la necesidad de desarrollarse en espacios saludables identificando las condiciones que los
caracterizan. Colaboración en el mantenimiento de ambientes limpios y ordenados.
• Hábitos y prácticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionadas con la alimentación, con la
higiene, con la actividad física, con el descanso, con el autocuidado y con el cuidado del entorno.
• Identificación de situaciones peligrosas adoptando comportamientos acomodados en la prevención de
accidentes y enfermedades.
• Empleo responsable y acomodado de instrumentos, herramientas e instalaciones para prevenir accidentes
y evitar situaciones de riesgo.
• Actividad física estructurada con diferentes grados de intensidad.
• Rutinas: planificación secuenciada de las acciones para resolver una tarea; normas de comportamiento
social en la comida, el descanso, la higiene y los desplazamientos, etc.
Bloque 4. Interacción socioemocional en el entorno. La vida con las demás personas
Criterios de evaluación Objetivos
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• CA4.1. Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participación en juegos y en las

diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y mostrando OBX1
iniciativa.
• CA4.2. Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y actividades
cotidianas, adaptándose a las rutinas establecidas para el grupo y desarrollando OBX3
comportamientos respetuosos hacia las demás personas.
• CA4.3. Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas relacionándose con otras
OBX4
personas con actitudes de afecto y empatía y evitando todo tipo de discriminación.
• CA4.4. Relacionarse de manera asertiva, con tolerancia y eficacia con las personas con las
OBX4
que interacciona en sus rutinas diarias y en sus actividades cotidianas.
• CA4.5. Reproducir conductas, acciones o situaciones a través del juego simbólico en
OBX4
interacción con sus iguales, identificando y rechazando todo tipo de estereotipos.
• CA4.6. Participar activamente en actividades relacionadas con la reflexión sobre las normas
sociales que regulan la convivencia y promueven valores como el respeto a la diversidad y el OBX4
trato no discriminatorio hacia las personas.

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Criterios de evaluación Objetivos

• CA4.7. Desarrollar destrezas y habilidades para la gestión de conflictos de forma positiva
OBX4
proponiendo alternativas creativas y teniendo en cuenta el criterio de otras personas.
• CA4.8. Participar, desde una actitud de respeto, en actividades relacionadas con costumbres
OBX4
y tradiciones étnicas y culturales presentes en su entorno mostrando interés por conocerlas.
Contenidos
• Gestión de su comportamiento en función de las necesidades de las otras personas y de las normas
de funcionamiento del grupo, derechos, responsabilidades y comportamientos sociales, caminando
progresivamente hacia la autorregulación de sus acciones.
• La diversidad familiar. Familia, escuela y otros contextos socioemocionales. Identificación y diferenciación
como primeros grupos sociales de pertenencia e interacción. Otros grupos sociales de pertenencia:
características, funciones y servicios.
• Habilidades socioafectivas y de convivencia: comunicación de sentimientos y emociones y pautas básicas
de convivencia que incluyan el respeto a la igualdad y el rechazo de cualquier tipo de discriminación.
• Estrategias de autorregulación de la conducta. Empatía y respeto.
• Resolución de conflictos surgidos en las interacciones sociales.
• La amistad como valor, así como elemento protector, de prevención de la violencia y de desarrollo de la
cultura de la paz.
• Fórmulas de cortesía e interacción social positiva. Actitud de ayuda y cooperación. La respuesta empática
a la diversidad debida a distintas formas de discapacidad y a sus implicaciones en la vida cotidiana.
• Potenciación del juego como elemento común a todas las culturas.
• Juego simbólico. Observación, imitación y representación de personas, personajes y situaciones.
Estereotipos y perjuicios.
• Celebraciones, costumbres y tradiciones. Herramientas para el aprecio de las señales de identidad étnico-
cultural presentes en su entorno.
• Asentamientos y actividades del entorno.

2.4. Orientaciones pedagógicas.

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La intervención educativa en el área de Crecimiento en Armonía desarrollará su cu-

rrículo y tratará de asentar de manera gradual y progresiva en los distintos niveles de la
etapa los aprendizajes que le faciliten al alumnado el logro de los objetivos del área y, en
combinación con el resto de áreas, una adecuada adquisición de las competencias clave y
el logro de los objetivos de la etapa.

En este sentido, en el diseño de las actividades, el profesorado tendrá que considerar

la relación entre los objetivos del área y las competencias clave y las líneas de actuación
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que se presentan en el apartado siguiente,
y seleccionar aquellos criterios de evaluación del currículo que se ajusten a la finalidad
buscada, así como emplearlos para verificar los aprendizajes del alumnado y su nivel de
desempeño.

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Líneas de actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

– La búsqueda del máximo desarrollo de las niñas y los niños ajustando la intervención
educativa a su momento evolutivo, respetando los ritmos y las características individuales
y proponiendo situaciones de aprendizaje motivadoras que lleven a valorar los propios
logros.

– Los conocimientos y experiencias previas como punto de partida para garantizar la

significatividad de los aprendizajes, buscando la funcionalidad del que aprenden.

– La construcción de nuevos apegos seguros como punto de partida para la creación de

una correcta autoestima, con una planificación minuciosa e individualizada del proceso de
transición entre ambos contextos.

– El fomento de las relaciones entre las personas con las que interaccionan las niñas y
niños, la expresión positiva de su imagen y de la confianza que se tenga de ellas y de ellos
para la construcción de la propia identidad.

– La apertura a la comunidad y la colaboración con las familias estableciendo canales

para el intercambio de información, así como su consecuente participación en la vida de la
escuela.

– La búsqueda de situaciones educativas en las que las niñas y niños observen, mani-
pulen y exploren todas sus posibilidades y limitaciones, desarrollando, entre otros, aspec-
tos motrices que faciliten el avance en su autonomía, tanto en los movimientos como en los
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desplazamientos, tomando conciencia de su cuerpo y de sus partes para llegar paulatina-

mente a la interiorización de su esquema corporal.

– La participación en juegos y actividades psicomotrices en que se propicien las inte-

racciones, favoreciendo el desarrollo de la empatía y de la resiliencia, lo que llevará a una
aceptación constructiva tanto de los logros como de los errores y a una valoración del
esfuerzo, de la constancia y de la iniciativa, desarrollando de este modo todas las poten-
cialidades de las niñas y los niños.

– La atención a los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favoreciendo la capa-

cidad de aprender por sí mismos y promoviendo el trabajo en equipo y las actividades que
potencien su curiosidad, creatividad y sensibilidad, buscando progresivamente su autono-
mía en la realización de estas.

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– Una atención individualizada adaptando la práctica pedagógica a las características

personales, necesidades e intereses de las niñas y los niños, y será la inclusión el eje del
trabajo docente, con la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se
detecten las dificultades.

– El aprovechamiento de las rutinas y otras actividades cotidianas como «momentos»

significativos favorecedores del trabajo globalizado, incorporando la verbalización de las
acciones con el fin de interiorizar sus secuencias e iniciar y de consolidar hábitos saluda-
bles y del autocuidado de su cuerpo.

– La planificación de situaciones de aprendizaje que fomenten el consumo responsable

y sostenible, así como la promoción de la salud.

– El diseño de un ambiente que dé respuesta a los diferentes tipos de necesidades de

las niñas y niños. Las de tipo físico, mas también de tipo afectivo, de convivencia, de explo-
ración, de autonomía, de actividad, de relación y las relacionadas con la intimidad.

– La organización de los espacios individuales con otros comunes, distribuidos de ma-

nera flexible con la potenciación de los exteriores, donde estos contribuyan a la autonomía
de las niñas y los niños de manera que sientan seguridad y considerando que todos los
espacios de la escuela son educativos.

– La creación de contextos seguros y emocionalmente positivos para que las niñas y los
niños adquieran confianza en sus posibilidades y limitaciones, como base para la expre-
sión de sus intereses, necesidades y emociones, lo que contribuirá a su desarrollo afectivo
CVE-DOG: mhrmgn49-okw6-nwv3-czc9-qqukt17mbh90

y a la adquisición de tolerancia a la frustración, adaptando su comportamiento a las dife-

rentes situaciones propuestas.

– La consideración del aula y del propio centro como un espacio privilegiado para identi-
ficar posibles situaciones de riesgo y analizar las estrategias que se pueden poner en mar-
cha para prevenir accidentes, trasladando estas estrategias a otros contextos y buscando
la funcionalidad del aprendizaje.

– La organización de los tiempos desde una perspectiva apartada de la aceleración,

dando prioridad a la calma y poniendo el énfasis en los procesos vividos y no tanto en los
productos obtenidos. En el desarrollo de la jornada se combinarán tiempos de rutinas con
los destinados a otras actividades específicas y se respetarán las características y las ne-
cesidades de las niñas y los niños.

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– La recreación, a través del juego simbólico, de situaciones de la vida cotidiana bus-

cando las interacciones con los demás desde la participación, la colaboración y la empatía,
fomentando actitudes de ayuda, colaboración e interacción positiva.

– La valoración de la importancia de la expresión de emociones y de la autorregulación

de estas a través de la creación de vínculos de apego que transmitan seguridad y confian-
za en sus posibilidades, así como el desarrollo de una autoestima positiva como elemento
fundamental para su vinculación e integración social.

3. Descubrimiento y Exploración del Entorno.

3.1. Introducción.

El área de Descubrimiento y Exploración del Entorno hace referencia al descubrimiento,

exploración y comprensión de aquello que configura la realidad de las niñas y de los niños,
considerando sus múltiples relaciones e interdependencias, con la finalidad de construir un
conocimiento sobre el medio físico, natural y social cada vez más ajustado. El medio es
un todo integrado, donde los elementos naturales y culturales se relacionan y se influyen
mutuamente. Es importante que durante esta etapa educativa la niña y el niño, además de
identificar los distintos elementos que conforman el medio, descubran y comprendan pro-
gresivamente las relaciones entre los distintos objetos, fenómenos y hechos.

Con esta área se pretende favorecer el proceso de descubrimiento, comprensión, ob-

servación y exploración de los elementos físicos, naturales y sociales del entorno, conce-
bida como un elemento provocador de emociones y sorpresas, tratando de que, junto con
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su progresivo conocimiento, los niñas y niños adopten y desarrollen actitudes de respeto y

valoración sobre la necesidad de cuidarla y de protegerla, hacia percibir el entorno como
un todo integrado.

En un contexto de trabajo caracterizado por la globalización de la acción y de los apren-

dizajes, esta área adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, y así se
interpretará en las situaciones de aprendizaje.

Los objetivos del área se orientan, por lo tanto, al desarrollo del pensamiento y de las
estrategias cognitivas a través del proceso de descubrimiento del entorno físico y natural.
Con eso se refuerza su disposición por indagar, se potencia una actitud progresivamente
cuestionadora y se anima a proponer soluciones diversificadas. Se pretende, en conclu-
sión, potenciar la curiosidad infantil hacia el entorno, así como estimular una disposición

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activa hacia su conocimiento, propiciando además la evolución desde el plano individual

hacia el colectivo. Por una parte, se avanzará, a través de un enfoque coeducativo, desde
la satisfacción de los intereses personales a la toma en consideración de los intereses del
grupo y, por otra, desde el aprendizaje individual al colaborativo.

El área se organiza alrededor de cuatro objetivos. El primero se orienta al desarrollo

de destrezas que ayudan a identificar y a establecer relaciones lógicas entre los distintos
elementos que forman parte del entorno; el segundo se centra en el fomento de una actitud
crítica y creativa para identificar los retos y proponer posibles soluciones; el tercero supone
el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para despertar la conciencia de la ne-
cesidad de su uso sostenible, cuidado y conservación; y el cuarto acerca a la niña y al niño
al entorno social en que vive.

Se conciben, pues, los medios físico, natural y social como la realidad en la que se
aprende y sobre la que se aprende. Por tanto, los contenidos se establecen en función de
la exploración activa de los elementos que forman parte del entorno a través de la interac-
ción corporal con esta, de las destrezas y procesos ligados a distintas formas de conoci-
miento y experimentación, así como de las actitudes de respeto y valoración que en todo
caso deben acompañarlos.

La exploración y la experimentación desarrollada a partir de objetos y materiales diver-

sos permitirán el conocimiento de sus características morfológicas y funcionales: forma,
tamaño, grosor, olor, sonido, color, uso y textura, entre otras. Esto supone la base para el
conocimiento lógico-matemático que proviene de las acciones, tanto físicas como men-
tales, que se realizan con estos objetos y materiales, como ordenar, comparar o agrupar.
Asimismo, les facilitará también la construcción progresiva de las nociones espaciales y
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temporales en relación con los objetos y las acciones.

Desde edades muy tempranas, las niñas y niños indagan sobre el comportamiento y so-
bre algunas de las características y propiedades de los objetos y materias presentes en su
entorno. Una vez incorporados al centro educativo, se favorecerá ese deseo de actuar para
conocer y comprender su entorno. Primero, a través de sus actos y de la manipulación de
los objetos a su alcance, toman conciencia de las sensaciones que producen y comienzan
a constatar algunas de las consecuencias de sus actuaciones sobre ellos; se manifiesta
entonces la intencionalidad mediante la repetición de gestos y acciones para comprobar su
relación con el efecto provocado. Más adelante, cuando se amplía y diversifica el espacio
sobre el que pueden actuar a consecuencia de su mayor capacidad de desplazamiento, los
procesos de experimentación se enriquecen, ya que disponen de más oportunidades para
ejercer acciones cada vez más variadas y complejas.

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Como resultado de la indagación, exploración y experimentación sobre objetos y mate-

riales, y a partir de la discriminación de algunas de sus cualidades y atributos, las niñas y
los niños pueden proponer agrupaciones o colecciones según un criterio elegido. También
establecen relaciones entre algunos de los atributos de los objetos y materias y su com-
portamiento físico cuando se interviene sobre ellas, estableciendo correlaciones, a su vez,
entre las dichas intervenciones y los efectos que producen. Eso lleva al desarrollo de estra-
tegias como la anticipación y la previsión, el planteamiento de hipótesis y la observación de
fenómenos para constatar si se cumple lo esperado y la discriminación entre las caracte-
rísticas o atributos permanentes y los variables. En definitiva, se produce un acercamiento
intuitivo a nociones y conceptos básicos pertenecientes al medio físico, siempre contrasta-
dos con la realidad, que comienzan a asentar las bases del pensamiento científico.

El medio natural y los seres y elementos que lo integran fueron siempre objeto prefe-
rente de la curiosidad y del interés infantil. Gracias a la reflexión sobre sus experiencias y
relaciones con los elementos de la naturaleza, progresarán hacia la observación y com-
prensión de las manifestaciones y consecuencias de algunos fenómenos naturales y se
acercarán gradualmente al conocimiento y valoración de los seres vivos, de algunas de
sus características y de las relaciones que se establecen entre ellos y con los seres huma-
nos. Cobra ahora una especial relevancia el fomento de la valoración y el aprecio hacia la
diversidad y riqueza del medio natural, especialmente del entorno más próximo, a partir del
descubrimiento de que las personas formamos parte también de ese medio y de la vincula-
ción afectiva a él, dos factores básicos para iniciar desde la escuela actitudes de respeto y
cuidado hacia el medio ambiente y de adquisición de hábitos ecosaudables y sostenibles.

En la etapa de la educación infantil, las niñas y niños descubren un entorno sociocultural

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diferente a la de su familia y se abren a establecer otras formas diversas de relación a las

ya conocidas a través de la mediación de las figuras adultas de referencia y de sus iguales.

El alumnado, alentado por el interés y por la emoción, participará con iniciativa propia
en situaciones de aprendizaje en las que interaccionará con objetos, espacios y materiales.
Manipulando, observando, indagando, probando, identificando, relacionando, analizando,
comprobando, razonando... descubrirá las cualidades y los atributos de los elementos del
entorno más próximo. Asimismo, experimentará y desplegará progresivamente destrezas
sencillas propias del método científico y del pensamiento computacional y de diseño. Di-
chas destrezas son entendidas como estrategias y habilidades que el alumnado desa-
rrollará al aplicar estos métodos en la resolución de interrogantes y problemas sencillos
presentes en su realidad diaria. Además, utilizará los diferentes lenguajes y formas de
expresión para acompañar sus acciones, autorregularse, avanzar en la resolución pacífica

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de conflictos, convivir en el respeto por la diversidad, compartir sus emociones, formular

ideas, hipótesis o preguntas y contar o representar sus interpretaciones o conclusiones.
Todo ello en un contexto estimulante que incite la curiosidad por entender su entorno.

3.2. Objetivos.

Objetivos del área

OBX1. Identificar las características de materiales, objetos y colecciones y establecer relaciones entre ellos, mediante
la exploración, la manipulación sensorial, el manejo de herramientas sencillas y el desarrollo de las destrezas lógico-
matemáticas para descubrir y crear una idea cada vez más compleja del mundo.

• En esta etapa, la curiosidad de las niñas y niños por descubrir el mundo que los rodea hace de la exploración a través
de la manipulación sensorial el instrumento perfecto para identificar las características de los materiales y objetos de
su entorno más próximo y para establecer relaciones entre ellos. La finalidad de este juego exploratorio en edades muy
tempranas es disfrutar de las sensaciones físicas que produce. Con todo, a medida que la niña o niño se desarrolla, la
demanda exploratoria se amplía y al propósito de obtener placer por sentir y tocar se añade progresivamente el interés
por indagar acerca de las diferentes características de los objetos. Al movimiento amplio y global se suma la capacidad
para ejercer acciones más específicas y minuciosas sobre ellos. Todo eso les proporciona cada vez más información
acerca de sus cualidades.
• La persona adulta debe proponer retos que hay que resolver, contextualizados en situaciones de aprendizaje y
experiencias significativas, eligiendo el material y el tipo de actividad que responda a la intencionalidad que se pretenda
conseguir y teniendo en cuenta que debe partir de los intereses y las inquietudes individuales y grupales, y que la
interacción con los demás debe jugar un papel de primer orden. Así, las niñas y los niños continúan estableciendo
relaciones entre sus aprendizajes, lo cual les permitirá desarrollar progresivamente sus habilidades lógicas y
matemáticas de medida, relación, clasificación, ordenación y cuantificación; primero, ligadas a sus intereses particulares
y, progresivamente, formando parte de situaciones de aprendizaje que atienden también a los intereses grupales y
colectivos.

OBX2. Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento
computacional, a través de procesos de observación y manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del
entorno y responder de forma creativa a las situaciones y a los retos que se presenten.

• Sentar las bases del pensamiento científico, de la iniciativa investigadora y de la curiosidad por el conocimiento
es inherente al desarrollo de la etapa de educación infantil. A lo largo de esta etapa, el alumnado deberá encontrar
soluciones o alternativas originales y creativas a diferentes cuestiones, retos o situaciones y lo hará mediante la
aplicación de procesos inicialmente sensoriales y manipulativos que progresivamente ganarán en complejidad y
requerirán mayor capacidad de abstracción. Estos procesos son propios tanto de las destrezas de pensamiento
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computacional y de diseño como del método científico y se aplicarán descomponiendo una tarea en otras más simples,
formulando y comprobando hipótesis, explorando e investigando, relacionando conocimientos e identificando patrones ya
conocidos, exponiendo algoritmos, ideas o soluciones originales y entendiendo el error como parte natural del proceso,
como fuente de información que nos ayuda a depurar las acciones que se llevan a cabo para lograr el resultado deseado.

OBX3. Reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza mostrando interés por los hábitos que inciden sobre ella para
apreciar la importancia del uso sostenible, el cuidado y la conservación del entorno en la vida de las personas.

• El entorno próximo es el primer contexto con el que se relacionan las niñas y los niños desde su nacimiento. Los
diferentes elementos y fenómenos naturales que en él se desarrollan atraerán su atención y supondrán una oportunidad
ideal para alentar su curiosidad a medida que los descubren. La actitud con la que se relacionen con el medio físico y
natural condicionará en gran medida sus experiencias y aprendizajes. Así, desde el primer momento, debe propiciarse un
acercamiento al medio natural y a los seres vivos e inertes que forman parte de él con cuidado y respeto.
• Este proceso de descubrimiento y conocimiento progresivo del entorno deberá orientarse hacia el desarrollo de
una incipiente conciencia de conservación para que, desde estas primeras edades, se comprenda la implicación y la
responsabilidad de todas y todos en el respeto y en el cuidado del medio. A lo largo de la etapa, adoptarán e incorporarán
en sus rutinas diarias hábitos para el desarrollo sostenible, como el consumo responsable o el cuidado y protección
de la naturaleza y los animales que la habitan. Eso contribuirá a que, de manera paulatina, aprendan a valorar las
oportunidades que ofrece el medio ambiente y todo aquello que hace posible a vida en el planeta. El proceso de
alfabetización ambiental requiere involucrarse en valores ambientales dando visibilidad al cambio climático e incidiendo
en la importancia de cuidar el ambiente y saber de sus repercusiones tanto positivas cómo negativas.

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OBX4. Identificar las características y funciones de los grupos y organizaciones de la comunidad, apreciando algunos
elementos significativos propios de la cultura gallega como base para la construcción de la identidad social desde el
conocimiento y la valoración de las particularidades del mundo circundante.

• La familia y la escuela constituyen los primeros contextos de socialización y fuente de estímulos en los que las niñas
y niños experimentan una amplia diversidad de relaciones, al tiempo que generan los vínculos de confianza, empatía y
apego en los que se basará su desarrollo interpersonal y su aprendizaje social.
• Garantizar la precisa conexión escuela-medio será posible mediante el concepto de una escuela abierta y receptiva el
entorno y que potencie la participación activa y responsable.
• De manera progresiva, se favorecerá el acceso del alumnado al conocimiento y a la valoración de la cultura gallega,
mediante el acercamiento a las tradiciones, valores y costumbre propias y siempre respetando la diversidad cultural del
entorno desde una perspectiva abierta e integradora que genere actitudes de aceptación, respeto y aprecio.

3.3. Criterios de evaluación y contenidos.

Primer ciclo.

Área de Descubrimiento y Exploración del Entorno

Primer ciclo
Bloque 1. Diálogo corporal con el entorno. Exploración creativa de objetos, materiales y espacios
Criterios de evaluación Objetivos
• CA1.1. Observar su entorno reconociendo e identificando las propiedades, características y
OBX1
comportamientos de los objetos para establecer comparaciones.
• CA1.2. Relacionar objetos a partir de sus cualidades o atributos básicos mostrando curiosidad
OBX1
e interés.
• CA1.3. Emplear los cuantificadores básicos más significativos relacionados con su experiencia
OBX1
diaria utilizándolos en el contexto del juego e interaccionar con las demás personas.
• CA1.4. Aplicar sus conocimientos acerca de las nociones espaciales básicas para situarse en el
OBX1
espacio, tanto en reposo como en movimiento, jugando con el propio cuerpo y con los objetos.
• CA1.5. Identificar secuencias temporales relacionándolas con las rutinas y con los períodos
OBX1
de tiempo habituales.
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• CA1.6. Identificar y establecer relaciones causa-efecto percibiendo las consecuencias de sus

OBX1
acciones en los objetos de su entorno.
Contenidos
• Curiosidad e interés por la exploración del entorno físico y sus elementos.
• Exploración de objetos y materiales a través de los sentidos.
• Identificación de las cualidades o atributos de los objetos y materiales. Efectos que producen diferentes
acciones sobre ellos.
• Relaciones de orden, correspondencia, clasificación y comparación.
• Empleo de cuantificadores básicos contextualizados.
• Construcción de nociones espaciales, de dimensión, resistencia y capacidad básicas en relación con el
propio cuerpo y con los objetos.
• Construcción de nociones temporales básicas.
• Construcción de nociones geométricas y topográficas.

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Bloque 2. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico, razonamiento lógico y

creatividad

Criterios de evaluación Objetivos

• CA2.1. Gestionar las dificultades, retos y problemas con interés e iniciativa, mediante su
OBX2
división en secuencias de actividades más sencillas.

• CA2.2. Mostrar disposición por indagar en el entorno con una actitud cuestionadora
OBX2
proponiendo soluciones creativas.

• CA2.3. Proponer soluciones alternativas a través de distintas estrategias escuchando y

OBX2
respetando las de las demás personas.

Contenidos

• Acercamiento intuitivo a nociones y conceptos pertenecientes al mundo físico.

• Indagación en el entorno manifestando diversas actitudes: interés, curiosidad, imaginación, creatividad y
sorpresa.
• Proceso de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo nuevo
y entre experiencias previas y nuevas; estructuras e interacciones de calidad con las personas adultas, con
iguales y con el entorno.
• Iniciación al modelo de control de variables. Estrategias y técnicas de investigación: ensayo-error,
observación, planteamiento de hipótesis, comprobación y realización de preguntas.

Bloque 3. Indagación en el medio físico y natural. Cuidado, valoración y respeto.

Criterios de evaluación Objetivos

• CA3.1. Interesarse por las actividades en contacto con la naturaleza y por las características
OBX3
de los elementos naturales del entorno, mostrando respeto hacia ellos.

• CA3.2. Identificar y nombrar diferentes elementos de los hábitats naturales. OBX3

• CA3.3. Descubrir las características de los animales y de los vegetales diferenciando los
seres vivos de otros elementos y materiales presentes en su entorno inmediato y de los OBX3
hábitats en los que se desarrollan.

Contenidos
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• Experimentación de acciones con los elementos naturales.

• Efectos de las propias acciones en medio físico y natural.
• Reconocimiento de fenómenos naturales habituales: repercusión en su vida cotidiana.
• Identificación de las características de animales, plantas y elementos naturales y de sus hábitats.
• Empatía y respeto por los seres vivos y la naturaleza.
• Interés y respeto por el cuidado, sostenibilidad y conservación de su entorno.

Bloque 4. Descubrimiento y participación en el entorno social. Relaciones, servicios y actividad culturales

Criterios de evaluación Objetivos

• CA4.1. Identificar el núcleo familiar y la escuela como los primeros grupos sociales de
pertenencia, valorando positivamente las relaciones afectivas que se establecen y su OBX4
importancia en el desarrollo personal.

• CA4.2. Reconocer la importancia de las relaciones sociales con las personas de su entorno. OBX4

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Criterios de evaluación Objetivos

• CA4.3. Reconocer diferentes modelos familiares mostrando respeto por las diferencias.
OBX4
Descubrir e identificar los parentescos.

• CA4.4. Descubrir las distintas profesiones, organizaciones y servicios más significativos del
OBX4
entorno, valorando positivamente sus funciones y la importancia social de su actividad.

• CA4.5. Conocer y participar en fiestas, costumbres y tradiciones, propias y ajenas, presentes

OBX4
en el entorno, disfrutando y valorándolas como señales de identidad.

• CA4.6. Conocer elementos identificativos del patrimonio cultural de Galicia y algunos de sus
OBX4
personajes más relevantes.

Contenidos

• Identificación de grupos sociales de pertenencia.

• Establecimiento de relaciones de confianza, afecto, colaboración, respeto y pertenencia con las personas
de su entorno personal y social.
• Interés por las manifestaciones culturales del entorno participando de ellas.
• Reconocimiento de elementos y personajes significativos propios del patrimonio y de la cultura gallega.
• Identificación de las funciones de grupos y organizaciones de la comunidad descubriendo las
características y actividades de las personas que las conforman.
• Valoración de profesiones y servicios de la comunidad desde una perspectiva de género.

Segundo ciclo.

Área de Descubrimiento y Exploración del Entorno

Segundo ciclo

Bloque 1. Diálogo corporal con el entorno. Exploración creativa de objetos, materiales y espacios
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Criterios de evaluación Objetivos

• CA1.1. Establecer distintas relaciones entre los objetos a partir de sus cualidades o atributos
OBX1
mostrando curiosidad e interés.

• CA1.2. Emplear los cuantificadores básicos más significativos en el contexto del juego y en la
OBX1
interacción con las demás personas.

• CA1.3. Identificar y asociar las cantidades con sus números y grafías en las actividades
OBX1
cotidianas empleando el cálculo como fuente de información.

• CA1.4. Reconocer en su entorno cotidiano elementos geométricos básicos. OBX1

• CA1.5. Situarse adecuadamente en los espacios habituales, tanto en reposo como en

movimiento, aplicando sus conocimientos acerca de las nociones espaciales básicas y jugando OBX1
con el propio cuerpo y con objetos.

• CA1.6. Describir y representar gráficamente su situación con relación a los objetos y a las
OBX1
demás personas usando vocabulario topológico básico.

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Criterios de evaluación Objetivos

• CA1.7. Identificar las situaciones cotidianas en las que es preciso medir y cuantificar utilizando
OBX1
el cuerpo u otros materiales y herramientas para efectuar las medidas.

• CA1.8. Reconocer y utilizar las nociones temporales básicas ordenando temporalmente

OBX1
hechos referidos a su propia vida y acciones cotidianas.

Contenidos

• Objetos y materiales. Interés, curiosidad y actitud de respeto durante su exploración.

• Identificación de las cualidades o atributos de los objetos. Relaciones de orden, correspondencia,
clasificación y comparación.
• Diferenciación de formas planas y tridimensionales: cuerpos geométricos.
• Empleo de cuantificadores básicos contextualizados.
• Uso funcional de los números en la vida cotidiana. Cantidad, número y grafía. Situaciones en las que se
hace necesario medir.
• Construcción de nociones espaciales básicas en relación con el propio cuerpo, con los objetos y con las
acciones, tanto en reposo como en movimiento.
• Identificación de las nociones topográficas básicas en el plano.
• Adquisición del concepto de tiempo en las actividades cotidianas y su organización: antes-después, día-
noche, estaciones, ciclos, calendario...

Bloque 2. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico y creatividad

Criterios de evaluación Objetivos

• CA2.1. Identificar las situaciones cotidianas en las que es preciso medir y cuantificar utilizando
OBX1
el cuerpo u otros materiales y herramientas para efectuar las medidas.

• CA2.2. Gestionar situaciones, dificultades, retos o problemas planificando secuencias de

OBX2
actividades, mostrando interés e iniciativa y colaborando con sus iguales.
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• CA2.3. Aplicar estrategias para canalizar la frustración ante las dificultades o los problemas. OBX2

• CA2.4. Exponer hipótesis acerca del comportamiento de ciertos elementos o materiales

OBX2
verificándolos a través de la manipulación y de la actuación sobre ellos.

• CA2.5. Utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonomía
afrontando el proceso de creación de soluciones originales en respuesta a los retos que se le OBX2
presenten.

• CA2.6. Programar secuencias de acciones o instrucciones para la resolución de tareas

analógicas y digitales que favorezcan el desarrollo de habilidades básicas de pensamiento OBX2
computacional.

• CA2.7. Participar en proyectos empleando dinámicas y estructuras cooperativas,

compartiendo y valorando opiniones propias y ajenas y expresando conclusiones personales a OBX2
partir de ellas.

• CA2.8. Iniciarse en actividades relacionadas con la metodología STEAM como modelo de

OBX2
aprendizaje activo.

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Contenidos
• Pautas para la indagación en el entorno: interés, respeto, curiosidad, asombro, cuestionamiento y deseos
de conocimiento.
• Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y
el nuevo, entre experiencias previas y nuevas; estructura y soporte e interacciones de calidad con las
personas adultas, con los iguales y con el entorno.
• Modelo de control de variables. Estrategias y técnicas de investigación: ensayo-error, observación,
experimentación, planteamiento y comprobación de hipótesis, realización de preguntas, manejo y búsqueda
en distintas fuentes de información.
• Estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas. Iniciativa en la búsqueda de
acuerdos o consensos en la toma de decisiones.
• Estrategias para proponer soluciones: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento.
• Coevaluación del proceso y de los resultados. Hallazgos, verificación y conclusiones.
• Habilidades del pensamiento computacional.
• Relaciones causa-efecto en la manipulación de objetos.
• Resolución de situaciones problemáticas empleando diferentes magnitudes.
Bloque 3. Indagación en medio físico y natural. Cuidado, valoración y respeto
Criterios de evaluación Objetivos
• CA3.1. Mostrar una actitud de respeto y cuidado y protección hacia el medio natural y los
OBX3
animales identificando el impacto de algunas acciones humanas sobre él.
• CA3.2. Establecer relaciones causa-efecto entre el medio natural y social a partir del
conocimiento y de la observación de algunos fenómenos naturales y de los elementos OBX3
patrimoniales presentes en el medio físico.
• CA3.3. Identificar elementos naturales imprescindibles en la vida de las personas, sus
OBX3
características y la necesidad de hacer un uso responsable de ellos.
• CA3.4. Descubrir y reconocer los elementos más identificativos del patrimonio natural, tanto
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del entorno como de la comunidad.
• CA3.5. Identificar trazos comunes y diferentes entre seres vivos e inertes, así como sus
OBX3
características más significativas.
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• CA3.6. Valorar la necesidad de cuidar y de respetar los seres vivos. OBX3

Contenidos
• Experimentación de acciones con los elementos naturales: agua, tierra, aire. Características y
comportamiento (peso, capacidad, volumen, mezclas o trasvases).
• Influencia de las acciones de las personas en el medio físico, en el patrimonio natural y cultural y en el
cambio climático.
• Relaciones causa-efecto de los fenómenos naturales y de la acción humana sobre el medio: incendios,
inundaciones, extinciones, prácticas no sostenibles.
• Recursos naturales. Sostenibilidad, energías limpias y naturales.
• Identificación de fenómenos naturales: identificación y repercusión en la vida de las personas.
• Los seres vivos y sus características.
• La relación de los seres humanos con los animales. Empatía, cuidado y protección de los animales.
Respeto de sus derechos.
• Respeto y protección del medio natural. Respeto por el patrimonio cultural presente en el medio físico.

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Bloque 4. Descubrimiento y participación en el entorno social. Relaciones, servicios y actividad culturales

Criterios de evaluación Objetivos
• CA4.1. Identificar el núcleo familiar y la escuela como los primeros grupos sociales de
pertenencia valorando positivamente las relaciones afectivas que se establecen y su OBX4
importancia en el desarrollo personal.
• CA4.2. Valorar la importancia de las relaciones sociales con las personas de su entorno. OBX4
• CA4.3. Reconocer diferentes modelos familiares mostrando respeto por las diferencias.
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Descubrir e identificar los parentescos.
• CA4.4. Descubrir las distintas profesiones, organizaciones y servicios del entorno valorando
OBX4
sus funciones y la importancia social de su actividad.
• CA4.5. Conocer y participar en fiestas, costumbres y tradiciones, propias y ajenas, presentes
OBX4
en el entorno disfrutando y valorándolas como señales de identidad.
• CA4.6. Identificar elementos propios del patrimonio cultural de Galicia y algunos de sus
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personajes más relevantes.
Contenidos
• La familia y los distintos modelos familiares. Su estructura y sus miembros.
• Relaciones de parentesco.
• La escuela.
• El barrio y el ayuntamiento: servicios, características y funciones.
• Valoración de profesiones y servicios de la comunidad desde una perspectiva de género.
• Actitudes de respeto hacia las manifestaciones culturales de su entorno próximo.
• Fiestas y tradiciones del ciclo anual y de la cultura gallega.
• Patrimonio y personas relevantes de la cultura gallega.

3.4. Orientaciones pedagógicas.

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La intervención educativa en el área de Descubrimiento y Exploración del Entorno de-

sarrollará su currículo y tratará de asentar de manera gradual y progresiva en los distintos
niveles de la etapa los aprendizajes que le faciliten al alumnado el logro de los objetivos del
área y, en combinación con el resto de áreas, una adecuada adquisición de las competen-
cias clave y el logro de los objetivos de la etapa.

En este sentido, en el diseño de las actividades, el profesorado tendrá que considerar la

relación entre los objetivos del área y las competencias clave y las líneas de actuación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje que se presentan en el apartado siguiente, y seleccio-
nar aquellos criterios de evaluación del currículo que se ajusten a la finalidad buscada, así
como emplearlos para verificar los aprendizajes del alumnado y su nivel de desempeño.

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Líneas de actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

– La aportación de distintas opciones para el acceso a los contenidos, el diseño de am-

bientes de aprendizaje ricos en recursos y oportunidades, la promoción de la motivación o
el empleo de metodologías activas serán ejes básicos de la intervención educativa, aprove-
chando la curiosidad que tiene el alumnado por explorar y descubrir el mundo que lo rodea.

– La construcción de sólidos vínculos afectivos entre el profesorado y el alumnado del

grupo, de manera que este último sienta el necesario equilibrio y seguridad emocional para
enfrentar los retos y las experiencias del día a día.

– El diseño de actividades motivadoras que respondan a la diversidad del alumnado y

que favorezcan la superación de barreras, de cara a facilitarles la exploración del entorno.

– La propuesta de situaciones de aprendizaje contextualizadas a partir de sus expe-

riencias y conocimientos previos para garantizar la significatividad, en las que las nociones
matemáticas, espaciales y temporales sean las herramientas de trabajo en el desarrollo de
los procesos de razonamiento lógico y método científico.

– La curiosidad, la realización de actividades manipulativas y sensoriales, la resolución

de retos y situaciones problemáticas y la búsqueda de soluciones de manera autónoma e
imaginativa, respetando los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado y favoreciendo
la capacidad de aprender por sí mismos y promoviendo el trabajo en equipo.

– La sensibilidad hacia el medio ambiente y la necesidad de actuar para preservarlo

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fomentando el cuidado y la mejora del entorno mediante la integración de hábitos de vida

sanos y sostenibles.

– El acercamiento al entorno próximo fomentando su exploración activa, su conocimien-

to, disfrute y respeto, así como el descubrimiento del entorno más alejado a través de las
experiencias vividas y de los medios tecnológicos y analógicos que susciten el interés del
alumnado por conocerlas.

– El diseño y la organización de ambientes de aprendizaje amables y agradables que

propicien la comodidad y la seguridad de las niñas y de los niños y de las personas adultas,
cuidando de manera especial su equilibrio estético, su versatilidad y la interacción y relacio-
nes con las personas y con los objetos.

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– La puesta a disposición del alumnado de materiales adaptados a sus características,

lo más diversos posible y con múltiples posibilidades en función de las necesidades, orga-
nizados de manera accesible al objeto de favorecer la corresponsabilización en su cuidado
y organización. Estará presente en el aula una oferta amplia de materiales de diferente tipo
y se cuidarán de una manera especial los materiales continuos, los inespecíficos y los ele-
mentos del medio natural y sociocultural que favorezcan la relación con la identidad y creen
unos ambientes significativos, además de despertar el interés por explorar y experimentar
con los diferentes recursos.

– El cuidado en la selección y utilización de los materiales y de los espacios de cara a

evitar desigualdades por razón de género y la transmisión de actitudes y comportamientos
sexistas a través del currículo oculto.

– La organización flexible del tiempo y de los espacios, adaptándose y respondiendo a

las características de las tareas y a las necesidades y ritmos de las niñas y los niños.

– La valoración positiva de las interacciones evitando las comparaciones, la desvalori-

zación, la estigmatización o la burla. En el aula, se promoverá un clima de aceptación y de
respeto mutuo en el cual equivocarse será un paso más en el proceso de aprendizaje en
el que cada niño o niña pueda sentir que está ante un reto, aunque tendrá confianza para
pedir ayuda.

– La toma de conciencia de la influencia que tiene la presencia de las personas en el

entorno, la actividad de los distintos grupos humanos, las modificaciones que introducen y
su valoración crítica.
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– El diseño de situaciones STEAM que faciliten la aplicación de las habilidades del pen-
samiento computacional y que ayuden al alumnado a superar situaciones problemáticas
de manera creativa y original, mejorando su autonomía y favoreciendo la comprensión
del error como parte del aprendizaje y fuente de información, siempre desde un enfoque
coeducativo y posibilitando situaciones que favorezcan la expresión asertiva y la escucha
activa de las emociones, propias y ajenas.

– El acercamiento del alumnado al conocimiento de los elementos identitarios de la

cultura propia y también de otras, desde una perspectiva abierta, crítica e ilustradora, que
potencie en todo momento actitudes de respeto y de aprecio.

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