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miento 4 que intervienen en la apropiación de la información Para reflexionar sobre esta situación analizamos algunos\
del entorno, las representaciones internas que son los modos
de organizar en el pensamiento esa información. y las posi-
bles transformaciones que se dan en las ideas de los sujetos
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c~_mentanos que .aportaron los alumnos durante la r e ~
c1on de un experimento que consiste en acercar calor a un
trozo de parafina (cera de vela] y estudiar los cambios que se
producen. 5 Frente al calentamiento, el sólido de color blan-
en el proceso de construcción del conbcimiento.
Pero, ¿de qué hablamos cuando hablamos de aprender? quecino se transforma en un líquido transparente e incoloro.
Desde nuestra perspectiva aprender significa comprender, y En el registro de las opiniones de los alumnos, encontramos
comprender no consiste tan solo en repetir o incorporar conoci- expresiones como las siguientes:
mientos o datos ya elaborados, sino en redescubrirlos y reela-
"Los pedazos que quedaban sólidos, se derritieron".
borarlos. Si volvemos al ejemplo ya mencionado de disolución,
"La parafina se transformó en líquido".
los niños pueden decir que el azúcar se disolvió -expresión ade-
"El pedazo sólido estaba en medio del agua ".
cuada desde la perspectiva científica-. pero el término puede "Se ve agua".
ser usado como sinónimo de desaparición. y es probable que los
alumnos no puedan anticipar que esa mezcla final pesará lo Si el fenómeno observado es el mismo, ¿cómo explicamos
mismo que la suma de los componentes iniciales. Aprender es
esa diversidad de ideas? La perspectiva constructivista sos-
el resultado de un camino exigente que obliga a traspasar obs-
tiene que el sujeto incorpora la información que percibe del
táculos conceptuales y lleva a recorrer la distancia entre un
mundo, lo que llamamos "datos", y los organiza otorgándoles
conocimiento construido por los alumnos de manera espontánea
un significado según sus propios esquemas de conocimiento
en su interacción con el mundo -al que la psicología denomina
que difieren en los distintos alumnos y en el docente . Entr~
saberes previos, concepciones alternativas o representaciones
otras cuestiones, que seguramente intervienen, se entiende
ingenuas- y las ideas que se quiere enseñar:
que la historia escolar, la historia personal, la información
,, que cada uno tiene, el vínculo que se establece con el conoci-
C/l
w
_J miento, el sentido que se le otorga a la situación, son diferen-
<t
a:
2.3.1 La observación de fenómenos : un mismo objeto C/l
::, tes en los distintos sujetos y participan en las posibilidades de <t
ü
~ y distintas miradas zw
z otorgarle significado a la situación. Es probable que algunos
C/l ü
<t chicos asemejen el líquido con el agua debido a que esta es w
u En situación de clase los alumnos pueden expresar ideas o
zw una sustancia muy frecuente en nuestro mundo y la parafina C/l
u diferentes, a veces muy distantes de las que diría un docente. ~
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C/l w
l-
j a:
w w
o 4. Para aclarar el concepto piagetiano de esquemas de pensamiento, incluimos . 5..El e.xperimento P:rlenece a la secuencia didáctica planificada por el equipo de w
_J
<t mve~llgac1on para en.senar el concepto de discontinuidad de la materia. Los alumnos
u la siguiente cita: ·La noción de esquema expresa el conjunto estructurado de los <t
¡::: caracteres generalizables de una acción lcognitival, es decir, de aquellos caracteres comienzan por manipular la parafina sólida para reconocer sus características a:
u l~~go estudian los efectos qu~ el calor provoca en.el sólido. Se propone con la inten: <t
-<( que le permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos contenidos. 1...1 El •Z
9 c1on de q~e los alumnos emp1ece.n a pensar, imaginar. cómo podría ser el interior de w
o esquema es un instrumento de conocimiento, un marco asimilador que permite atri· C/l
<t buir significaciones a la realidad·. [Wolman, 2003) los matenales, aquello que se muestra inaccesible a los sentidos. z
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