Universidad Nacional Experimental del Táchira

Vicerectorado Académico
Decanato De Postgrado
Maestría En Enseñanza - Aprendizaje en
Ciencias Básicas Mención Matemática
Trabajo De Grado

Formación del docente universitario en el uso de la

multimedia como recurso didáctico en matemática

Caso: Docentes de Matemática de la Universidad Nacional Experimental de los

Llanos Ezequiel Zamora, Núcleo Santa Bárbara, Municipio Ezequiel Zamora
del Estado Barinas

Autor: López Carvajal, Edilio Antonio

Cédula de identidad: 19.244.834
Teléfono: 0414-7498188
Correo electrónico: edix345hotmail.com
Tutora: Msc. Torres Ruiz, Ángela Esther
Correo electrónico: [email protected]

Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al Título de Magíster en

Enseñanza y Aprendizaje en Ciencias Básicas Mención Matemática

San Cristóbal, Octubre de 2017

ii
iii
 DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso, por su infinita
bondad de siempre y llenarme de vida,
dándome fuerza para seguir adelante en cada
momento que lo necesité.

A mi madre, por el gran amor y apoyo

ilimitado e incondicional que siempre me has
dado, por tener la fortaleza de salir adelante sin
importar los obstáculos y darme fuerzas para
no dejarme caer en los momentos más difíciles,
gracias madre por ser la mujer que me dio la
vida.

A mi padre, por ser mi coraje e inspiración

para seguir adelante ante cualquier adversidad
y ser un gran amigo en los buenos momentos
que pasamos juntos, donde quiera que estés
este triunfo también es tuyo.

A mi hermana Angela, por su cariño

incondicional y así como ahora se regocija
conmigo, igualmente tendré la dicha de
compartir en un futuro su triunfo por haber
culminado su carrera también.

A mi esposa Lisette, por su amor y apoyo

para inspirar este logro. A todos mis familiares
y amigos por sus palabras de aliento y buenos
deseos.

Edilio A. López C.

iv
 RECONOCIMIENTO

A mi casa de estudios UNET, por

abrirme las puertas y así lograr culminar
una de mis metas como es mi título de
postgrado en una carrera tan importante
como lo es matemática.

A todos los docentes, quienes me

ayudaron, orientaron y compartieron sus
conocimientos para mi formación
profesional.

A mi tutor externo Eduardo Sequera por

su grandiosa colaboración y esfuerzo en
mi trabajo de grado.

A todas aquellas personas quienes

participaron y contribuyeron en el logro
de esta meta.

Edilio A. López C.

v
 Universidad Nacional Experimental del Táchira
Vice-Rectorado Académico
Decanato de Postgrado
Maestría en Enseñanza - Aprendizaje En Ciencias Básicas Mención Matemática

FORMACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL USO DE

LA MULTIMEDIA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN
MATEMÁTICA

Autor: López Carvajal, Edilio Antonio

Tutora: MsC. Torres Ruiz, Angela Esther
Fecha: Octubre de 2017

RESUMEN

El presente estudio, enfocado en la formación del docente universitario de

matemática en el uso de la multimedia como recursos didáctico, propone como
objetivo, Formular un programa de formación dirigido a los profesores de la carrera
Educación, mención Matemática, mediante talleres interactivos, con el propósito de
fortalecer el uso de la multimedia como recurso didáctico en la enseñanza de la
matemática, en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel
Zamora, Núcleo Santa Bárbara de Barinas. A tal efecto, se planteó una investigación
de tipo descriptiva, bajo un modelo de Proyecto Factible, con un diseño de campo, de
naturaleza no experimental, que utilizó una muestra de treinta y dos (32) sujetos,
profesores universitarios de matemática, a quienes se aplicó un cuestionario
contentivo de 26 ítems con respuestas de alternativas múltiple. Para la validación del
instrumento se utilizó la técnica del Juicio de Experto. Los datos recolectados se
procesaron manualmente, se analizaron y presentaron en cuadros estadísticos y
gráficos. Los resultados de la investigación, señalan que el nivel de conocimiento de
los profesores sobre el uso de la multimedia en matemática, es deficiente en aspectos
importantes, lo cual limita su utilización y beneficio como recurso didáctico, por tal
razón no utilizan la multimedia en sus clases como una alternativa didáctica que
enriquezcan el proceso de enseñanza. Para contribuir con la solución del problema se
presentó una propuesta para Desarrollar un programa de formación docente sobre el
uso de la multimedia como recurso didáctico, mediante la ejecución de un plan de
acción, que incluye seminarios y talleres prácticos.
Palabras Claves: Tecnologías de la Información y Comunicación, Multimedia,
Recurso Didáctico, Matemática.

vi
 ÍNDICE
pp.
Acta de Aprobación ……………………………………………………………… ii
Autorización para la publicación ………………………………………………..iii
Dedicatoria ……………………………………………………………………….. iv
Agradecimiento ………………………………………………………………….. v
Resumen ………………………………………………………………………… vi
Indice……………………………………………………………………………… vii
Lista de Cuadros………………………………………………………………… viii
Lista de Gráficos………………………………………………………………… x
Introducción……………………………………………………………………… xii

CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema…………………………………………... 01
1.2. Formulación del Problema…………………………………………….. 07
1.3. Objetivos………………………………………………………………. 08
1.3.1. Objetivo General…………………………………………….. 08
1.3.2. Objetivos Específicos………………………………………...08
1.4. Justificación de la Investigación………………………………………. 08

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación………………………………………11
2.2. Bases Teóricas………………………………………………………….16
2.3. Bases Legales………….………………………………………………..33
2.4. Definición de Términos……………………………………………….. 36
2.5. Operacionalización de variables………………………………………. 38

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Nivel de Investigación………………………………………………….39
3.2. Diseño de la Investigación…………………………………………….. 40
3.3. Población y Muestra ……………………………………………………. 41
3.3.1. Población .………………………………………………….. 41
3.3.2. Muestra .………………………………………………….. 41
3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos……………………. 42
3.4.1. Técnica………………………………………………………. 42

vii
 3.4.2. Instrumento………………………………………………….. 43
3.5. Validez y Confiabilidad……………………………………………….. 43
3.5.1. Validez………………………………………………………. 43
3.5.2. Confiabilidad………………………………………………… 44
3.6. Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos………………………. 45
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones ………………………………………………………….….
68
5.2. Recomendaciones …………………………………………….………….
74

CAPÍTULO VI
PROPUESTA
6.1. Título de la Propuesta …………………………………………….…….. 70
6.2. Presentación de la Propuesta ………………………………………….. 72
6.3. Introducción ……………………………………………………….…… 75
6.4. Problema ………………………………………………………….……. 75
6.5. Justificación …………………………………………………….……… 76
6.6. Propósito de la Transformación ………………………………………... 77
6.7. Objetivos de la Propuesta ………………………………………………. 78
6.7.1. Objetivo General ………………………………………………………….. 79
6.7.2. Objetivos Específicos ……………………………………………………...79
6.8. Fases de la Propuesta …………………………………………………… 79
6.8.1 Fase diagnóstica …………………………………………………………… 79
6.8.2. Fase de factibilidad……………………………………….……….. 80
6.8.3. Fase de diseño ……………………………………………………. 80

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………..…. 93
ANEXOS ……………………………………………………………………………..99
Anexo 1: Instrumento………………………………………………………… 100
Anexo 2: Validación del instrumento ……………………………………….. 105

viii
 ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro p.p

1 Operacionalización de la variable ………………………………………….. 41

2 Tamaño y distribución de la población …………………………………….. 44

3 Ítem Nº 1 ¿Sus conocimientos sobre el funcionamiento del Hardware

básico de una computadora son? ……………..……………..………..…….. 51

4 Ítem Nº 2 ¿Sus conocimientos sobre el manejo de software de hojas de

cálculo son? ……………..……………..……………..…………….. 52

5 Ítem Nº 3 ¿Sus conocimientos para elaborar contenidos de clase a través de

un programa de presentación multimedia son? ……………..……………… 53

6 Ítem Nº 4 ¿Sus conocimientos en el manejo de un programa procesador de

textos son? ……………..……………..……………..……………..……….. 54

7 Ítem Nº 5 ¿Sus conocimientos para incorporar software educativo

multimedia en su asignatura son? ……………..……………..…….……….. 55

8 Ítem Nº 6 ¿Sus conocimientos para acceder a redes de información

especializadas en su asignatura son? ……………..………………………… 56

9 Ítem Nº 7. ¿Sus conocimientos para introducir ambientes de aprendizaje

cooperativo que involucren a los alumnos con las aplicaciones multimedia
son? ……………..……………..……………..……………..……..……….. 57

10 Ítem Nº 8. ¿Sus conocimientos para generar modelos de problemas

matemáticos en los que los alumnos apliquen las TICs son? ………………. 58

11 Ítem Nº 9. ¿Sus conocimientos para incorporar como recurso didáctico

comunidades de conocimientos basadas en las TIC’s en las que participen
sus alumnos son? ……………..……………..……………..……………….. 59

12 Ítem Nº 10 ¿Sus conocimientos para intervenir en la formación de sus

colegas utilizando ambientes interactivos de aprendizaje enriquecidos por
las TIC’s son? ……………..……………..……………..…………………... 60

13 Ítem Nº 11 ¿Utiliza en sus clases aplicaciones multimedia tipo modelos

virtuales para que sean manipulados por los alumnos? …………………….. 61

14 Ítem Nº 12 ¿Utiliza aplicaciones tipo simulaciones interactivas para

explicar problemas y fenómenos matemáticos? ……………………………. 62

viii
15 Ítem Nº 13 ¿Utiliza hojas de cálculo para enseñar contenidos específicos de
la asignatura que imparte? ……………..……………..…………………….. 63

16 Ítem Nº 14 ¿Utiliza calculadoras gráficas para que los alumnos resuelvan

problemas de razonamiento estadístico? ……………..…………………….. 64

17 Ítem Nº 15 ¿Utiliza la red internet para que sus alumnos ingresen a

contenidos digitales que fortalezcan su aprendizaje? …...…………..……… 65

18 Ítem Nº 16 ¿Utiliza la red Internet para descargar software multimedia

relacionado con contenidos específicos de su asignatura? …………….. 66

19 Ítem Nº 17 ¿Utiliza internet para participar en cursos, foros o chat con

expertos en su asignatura que enriquezcan sus habilidades docentes?........... 67

20 Ítem Nº 18 ¿Utiliza software en los cuales sus alumnos puedan diseñar

virtualmente artefactos mecánicos como ruedas, piñones, poleas y otros?.... 68

21 Ítem Nº 19 ¿Utiliza en su clase aplicaciones tipo micromundos

digitalizados para que los alumnos resuelvan diversos problemas
matemáticos? ……………..……………..……………..…………………… 69

22 Ítem Nº 20. ¿Utiliza software de animación digital para que los alumnos
procesen problemas matemáticos? ……………..………………………….. 70

23 Ítem Nº 21 ¿Utiliza gráficas dinámicas para enseñar a sus alumnos cálculo

matemático y otros contenidos de su asignatura? ……………..……………. 72

24 Etapas y Fases del Programa de Formación ……………………………….. 87

25 Descripción General de Actividades del Programa de Formación (I Etapa) 88

26 Descripción de Actividades del Programa de Formación (II Etapa) ………. 89

27 Descripción de las Fases de la II Etapa del Programa de Formación

Cuadro 28. Descripción de Actividades del Programa de Formación (III
Etapa) ……………………………………………………………………….. 90

ix
 ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico p.p

1 Porcentaje de docentes que tienen conocimientos sobre el funcionamiento

del hardware básico de una computadora…………………………………... 51

2 Porcentaje de docentes que conocen el manejo del software de hojas de

cálculo………………………………………………………………………. 52

3 Porcentaje de docentes que tienen conocimientos para elaborar contenidos

de clase a través de un programa de presentación multimedia…………… 53

4 Porcentaje de docentes que tienen conocimientos en el manejo de un

programa procesador de textos……………………………………………... 54

5 Porcentaje de docentes que tienen conocimientos para incorporar software

educativo en su asignatura………………………………………………….. 55

6 Porcentaje de docentes que tienen conocimientos para acceder a redes de

información especializadas en su asignatura………………………………. 56

7 Porcentaje de docentes que tienen conocimientos para introducir ambientes

de aprendizaje cooperativo que involucren a los alumnos con las
aplicaciones multimedia……………………………………………………. 57

8 Porcentaje de docentes que tienen conocimientos para generar modelos de

problemas matemáticos en los que los alumnos apliquen las TIC’s……… 58

9 Porcentaje de docentes que tienen conocimientos para incorporar

comunidades de conocimientos basadas en las TIC’s en las que participen
sus alumnos…………………………………………………………………. 59

10 Porcentaje de docentes que tienen conocimientos para intervenir en la

formación de sus colegas utilizando ambientes interactivos de aprendizaje
enriquecidos por las TIC’s………………………………………………….. 60

11 Porcentaje de docentes que utiliza en sus clases aplicaciones multimedia

tipo modelos virtuales para que sean manipulados por los alumnos……… 61

12 Porcentaje de docentes que utilizan aplicaciones tipo simulaciones

interactivas para explicar problemas y fenómenos matemáticos………….. 62

13 Porcentaje de docentes que utilizan hojas de cálculo para enseñar

contenidos específicos de la asignatura que imparte………………………. 63

x
14 Porcentaje de docentes que utilizan calculadoras gráficas para que los
alumnos resuelvan problemas de razonamiento estadístico………………. 64

15 Porcentaje de docentes que utiliza la red internet para que sus alumnos
ingresen a contenidos digitales que fortalezcan su aprendizaje……………. 65

16 Porcentaje de docentes que utiliza la red Internet para descargar software

multimedia relacionado con contenidos específicos de su asignatura…….. 66

17 Porcentaje de docentes que utiliza internet para participar en cursos, foros

o chat con expertos en su asignatura que enriquezcan sus habilidades
docentes…………………………………………………………………….. 67

18 Porcentaje de docentes que utiliza software en los cuales sus alumnos

puedan diseñar virtualmente artefactos mecánicos………………………… 68

19 Porcentaje de docentes que utiliza en su clase aplicaciones tipo

micromundo digitalizadas para que los alumnos resuelvan diversos
problemas matemáticos…………………………………………………….. 69

20 Porcentaje de docentes que utiliza software de animación digital para que

los alumnos procesen problemas matemáticos…………………………….. 70

21 Porcentaje de docentes que utilizan gráficas dinámicas para enseñar a sus

alumnos cálculo matemático y otros contenidos de su asignatura……….. 72

xi
 INTRODUCCIÓN

En la actualidad persiste la incertidumbre entre lo tradicional y la innovación,

se discute intensamente el impacto de estas transformaciones en todos los aspectos de
sociedad. En la educación, diversas corriente innovadoras influyen en el sistema
educativo: en los paradigmas pedagógicos, el aspecto didáctico, el currículo y
lógicamente en el perfil profesional de los docentes; en unos países se imponen a
ritmos acelerados, en otros a menor ritmo, pero ha generado un profundo y
constructivo debate que busca la excelencia educativa.

Uno de los debates más intensos es la incorporación de las Tecnologías de la

Información y Comunicación (TIC´s) en la educación, por la acelerada introducción
de estas tecnologías en la práctica docente, lo cual ha conllevado a la idea de que este
proceso garantiza mejor calidad educativa. Ciertamente, las TIC´s son una
herramienta sorprendente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente
aquellas denominadas aplicaciones Multimedia, siempre que su incorporación tenga
objetivos claros, estrategias acertadas y capacitación suficiente del personal docente.

En medio de este debate, la entrada de las TIC´s y sus aplicaciones Multimedia,

se concreta en muchas instituciones de todos los niveles educativos del país, en las
cuales se han instalado laboratorios de informática para acercar estas tecnologías a la
educación; sin embargo, existen la presunción que estos espacios no están
contribuyendo con el aprendizaje en forma significativa, que el impacto positivo no
ha tenido la contundencia esperada, principalmente porque existe la duda de si estas
herramientas están siendo utilizadas apropiadamente desde el aspecto pedagógico,
más que utilizarlas con un fin simplemente tecnicista. Precisamente, uno de los
aspectos del debate más intensos es el perfil que deben tener estas tecnologías en la
educación y la preparación del docente para afrontarlas.

xii
 Este proceso de incorporación de las TIC´s, se observa a nivel universitario en
Venezuela, en donde es evidente la oferta de los laboratorios de informática como
una de las ventajas que públicamente promocionan, tanto instituciones públicas como
privadas en sus páginas web. Esta realidad exige una revisión de este proceso para
evaluar su pertinencia, las modalidades de uso, las estrategias docentes y su
capacitación para este proceso, porque cada día estas tecnologías acrecientan su
influencia en la sociedad y particularmente entre los más jóvenes.

Tal es el caso de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel

Zamora (Unellez), Núcleo Santa Bárbara de Barinas, ámbito geográfico de esta
investigación, en donde existe un laboratorio de informática para atender alumnos
que cursan las diversas carreras que ofrece, destacándose las referidas a la formación
de los futuros docentes. En dichas instalaciones se desarrolló la presente
investigación, enfocándose en los profesores que imparten la carrera Educación,
mención Matemática con el propósito de describir el nivel de formación de los
docentes en el uso de las aplicaciones multimedia y el grado de utilización que hacen
de las herramientas allí instaladas.

El estudio parte del objetivo de formular un Programa de Formación orientado a

corregir las debilidades encontradas; a tal efecto, se diseñó una investigación de
campo, de tipo descriptiva, como proyecto factible, en la cual participaron todos los
profesores que imparten la carrera antes mencionada, como forma científica de
autoevaluar las carencias ante un proceso de tanta importancia para el país. Con esta
perspectiva, la investigación se estructura en seis capítulos; el primero presenta el
problema, los objetivos y su justificación; el segundo, analizan los antecedentes y
sustenta teórica y legalmente el tema; el tercero, plantea la metodología del trabajo; el
cuarto, presentan los resultados, el quinto formula las conclusiones y
recomendaciones y finalmente en el sexto expone la propuesta.

xiii
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del Problema

En la sociedad globalizada actual es imposible desentenderse de la realidad

impulsada por las nuevas tecnologías, las cuales, han forjado toda una revolución en
el acceso a una incuantificable cantidad de contenidos, tanto educativos, como
informativos, de entretenimiento y de comunicación, a través de instrumentos cada
vez más asequibles. Esta revolución tecnológica, impacta todos los sectores de la
sociedad que apresuran su adaptación a las transformaciones que éstas conllevan.
Esta situación la ilustra Farnos (2011), quien expresa “Estamos ante una nueva
cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que
ofrece nuevos sistemas de comunicación interpersonal de alcance universal... y que
presenta nuevos valores y normas de comportamiento” (p.1). En consonancia con el
autor, es pertinente reconocer que en la actualidad, en medio de esta explosión
tecnológica, las denominadas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’s)
han alcanzado una evidente influencia en el comportamiento social, por lo cual, el
conocimiento y manejo que hacen las personas de estas tecnologías son sinónimos de
adaptación al proceso de globalización imperante.
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’s), ocupan actualmente
un lugar preponderante en la sociedad porque son claves en el desarrollo de todos los
sectores, tanto político, como económico, social, científico, educativo y humano.
Estas tecnologías, de acuerdo con Cobo (2009), son “Dispositivos tecnológicos
(hardware y software) que permiten editar, producir, almacenar, intercambiar y
transmitir datos entre diferentes sistemas de información que cuentan con protocolos
 2

comunes… estas desempeñan un papel sustantivo en la generación, intercambio,

difusión, gestión y acceso al conocimiento” (p. 18 ). Agrega el autor, que las
TIC’s son una tecnología que integra medios de informática, de telecomunicación y
redes que han sumado esfuerzos para desarrollar una de las más poderosas
herramientas con que actualmente dispone la humanidad, particularmente en el
campo del conocimiento y la información.

Esta incuestionable realidad a la que está sometida la sociedad, obliga a adaptarse

a los cambios, a transformar viejas estructuras e imponen en la actualidad una carrera
de supervivencia, que constituye un desafío para las autoridades de los países
precisándolos a considerar, con la celeridad debida, las estrategias más pertinentes
para enfrentarlos. En este sentido, el Estado debe aunar esfuerzo con los sectores
privados para encauzar recursos, talentos y estrategias que hagan más eficiente la
carrera por superar el reto que impone el vertiginoso ascenso de las nuevas
tecnologías.

La educación, en este escenario, indudablemente representa la mejor alternativa

para enfrentar el desafío; constituye la herramienta para alcanzar la igualdad social y
emerge como el motor de las innovaciones que requiere la sociedad para su avance en
los sectores económicos, políticos y sociales. Esta significativa responsabilidad, exige
a los actores del hecho educativo el reconocimiento de las transformaciones
permanentes que se impulsan en una colectividad impactada por el proceso
globalizador, especialmente en el área de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC’s).
El sistema educativo tiene la responsabilidad de formar a los ciudadanos para
afrontar a la Sociedad de la Información, de forma que sus beneficios lleguen a todos
los sectores de la sociedad; no obstante, es importante reconocer que estas tecnologías
también impactan significativamente la educación, de manera que, ésta tiene el reto
de su propia transformación, de adaptar los sistemas de enseñanza para asumir dentro
de su didáctica estas tecnologías. Esto lo advierten desde hace décadas numerosos
investigadores y autores, tal como Collins (1996), quien afirma “la escuela no puede
 3

preparar a los ciudadanos para vivir en el siglo XXI usando tecnologías del
siglo XIX” (p.47). Desde esta perspectiva, la educación actual se enfrenta al desafío
de transformarse a sí misma; de evolucionar a la par de los adelantos tecnológicos
que se están incorporando a la educación y aprovechar sus inmensos beneficios.

En medio de este positivo proceso de cambio emerge la figura del docente, actor
fundamental del proceso de enseñanza y pieza clave en los procesos de
transformación de toda sociedad. Los docentes representan el engranaje entre estos
cambios y los ciudadanos, son los responsables de acercar, con un sentido ético, las
innovaciones tecnológicas a los estudiantes. En esta era de la tecnología, de la
sociedad de la información y el conocimiento, la presencia activa del docente se hace,
más que necesaria, urgente por representar la reserva moral de un país y agente de
cambio de la sociedad.

Por estas razones, la formación permanente de los docentes se erige como

alternativa frente a la incorporación de las TIC’s, la capacitación de este sector
garantiza que a todos los niveles educativos se pueda impulsar estas tecnologías con
un perfil más educativo que comercial. Por tal razón, el eje central de la presente
investigación considera necesario la incorporación de las TIC’s en las aulas pero con
un sentido fundamentalmente pedagógico, como un recurso didáctico de apoyo al
proceso de enseñanza y aprendizaje, en donde la formación contínua del docente sea
parte imprescindible en este proceso.
Este proceso de capacitación debe darse a todos los niveles educativos, pero
principalmente en el sector superior, en las carreras universitarias dedicadas a la
formación de los futuros docentes de todos los niveles, de forma que, al egresar estos
contingentes e incorporarse al sistema educativo ya cuenten con conocimientos
sólidos sobre las TIC’s y su utilidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje como
herramienta didáctica en cualquier asignatura del currículo escolar. En este sentido, la
enseñanza de asignaturas como la Matemática, considera difícil por los alumnos,
podría verse beneficiada con el impulso de estas tecnologías, particularmente de
aquellas denominadas Multimedia.
 4

La Matemática es una asignatura fundamental del currículo, por tal razón, la

didáctica docente debe abordar métodos innovadores que las aplicaciones Multimedia
ofrecen, dado su carácter visual y práctico. En este escenario, Rubin (2003), señala
que las matemáticas “están cargadas de conceptos abstractos (invisibles) y de
símbolos. En este sentido, la imagen cobra un valor muy importante…ya que permite
que el estudiante se acerque a los conceptos, sacándolos de lo abstracto mediante su
visualización…”. De acuerdo con el autor, la multimedia puede ser un elemento
nutritivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática, porque supera la
abstracción de sus contenidos y facilita su comprensión.
En relación con las tecnologías multimedia, ésta es definida por Lamarca, (2013):

La multimedialidad supone la integración en el hipertexto de distintos

medios… pueden ser textuales, gráficos, sonoros, animados,
audiovisuales o una combinación de parte o de todas estas
morfologías;…significa la combinación o utilización de dos o más medios
en forma concurrente.

De acuerdo a la definición del autor citado, este tipo de aplicaciones presentan un

formato dinámico e interactivo que facilita su integración como recurso didáctico, al
incorporar elementos interesantes que contrastan con el sistema tradicional de
enseñanza fundamentado en el libro, el pizarrón y la exposición magistral del
profesor, lo cual, ayuda en la construcción del aprendizaje significativo del individuo,
cuando construye representaciones mentales a través de imágenes y palabras.
Estas tecnologías lógicamente también han impactado en el Sistema Educativo
Venezolano, de allí que en los diversos niveles escolares, desde primaria hasta
superior se perciben avances en este sentido. Como ejemplos, es público y notorio
que muchas instituciones educativas, públicas y privadas, han incorporado aulas
informáticas en sus instalaciones; el Gobierno Nacional ha creado programas como
los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT) y la dotación de
portátiles Canaima a miles de estudiantes ; igualmente, se han hecho esfuerzos en la
formación docente; también para adecuar las redes de telecomunicaciones, entre
otras acciones que demuestran el interés por asumir estas tecnologías.
 5

Sin embargo, todo este proceso positivo, no está exento de inconvenientes que son
imperativos de alertar y enfrentar. Al respecto, Domínguez (2011), enumera:

La asimilación de las TIC requiere de un nuevo diseño curricular... La

concepción misma de la formación del profesional cambia si cambiamos
la manera en la que vamos a enseñar y a aprender…
Su uso afecta la comprensión tradicional del papel de profesores y
alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje…Su asimilación obliga
a lograr un máximo aprovechamiento de las posibilidades que
estos medios ofrecen…(p.1)

Estas consideraciones de la autora, aportan dos aspectos importantes a esta

investigación: en primer lugar, la formación del docente debe cambiar y adaptarse a
la enseñanza mediada por tecnologías, y en segundo lugar, es imperativo aprovechar
todas las potencialidades que ofrecen estas tecnologías a la educación, lo cual exige al
sistema educativo un replanteamiento de su rol frente a estas innovaciones.
En este mismo sentido, es relevante la opinión de Escontrela (2008), quien afirma:
“Nada nos garantiza, por ejemplo, que en las instituciones educativas, la sola
incursión de las TICs (sic) mejore el proceso enseñanza-aprendizaje. Es necesario
darle un sentido pedagógico”. (p.1). De acuerdo al autor, el hecho de incorporar
equipos tecnológicos en el sistema educativo no garantiza una mejor educación si esta
incorporación no tiene un uso instruccional, pedagógico, didáctico por parte de los
docentes. Esta y las anteriores consideraciones, aportan a la presente investigación
una visión concreta de la orientación correcta que debe tener todo proceso de
incorporación de las TIC’s en el ámbito educativo y de los inconvenientes y
problemas que se deben superar.
La situación problemática descrita, se observa en la Universidad Nacional
Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora (UNELLEZ), Núcleo Santa Bárbara,
Municipio Ezequiel Zamora del Estado Barinas, ámbito geográfico de esta
investigación, en donde existe un laboratorio de informática, pero los profesores que
imparten la carrera Educación, Mención Matemática, no incorporan las tecnologías
multimedia como recurso didáctico en la enseñanza de los futuros docentes.
 6

Esta consideración se fundamenta a partir de un conjunto de síntomas observados

directamente por el autor de esta investigación, como egresado de la carrera
Educación, mención Matemática en la mencionada universidad, además de
indagaciones informales con otros egresados de la misma carrera y algunos
profesores de esta especialidad; entre estos síntomas se observan: omisión de la
multimedia como recursos didáctico en sus clases; uso de estrategias de enseñanza
desconectadas de la pedagogía moderna informatizada e inutilidad del laboratorio de
informática de la universidad para el área de matemática.
A este respecto, es importante resaltar que esta problemática tienen como causas
probables, entre otras, una escasa formación universitaria relacionada con las TIC´s,
dado que, de acuerdo con el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas
(ECOSOC, 2011) en su informe anual sobre América Latina concluye “el dominio de
las competencias TIC (sic) no formó (y aún no forma) parte de las competencias
estándares de los docentes” (P.10). Por supuesto, otra probable causa, manifestada
informalmente por los propios profesores, es la inexistencia en la universidad de
programas de formación permanente, como cursos y talleres sobre aplicaciones
multimedia de tipo educativo, orientados a capacitarlos en el uso pedagógico de las
TIC’s.

La persistencia de este problema sin las acciones correctivas debidas, podría traer
como principal consecuencia, la insuficiente formación de los docentes de
matemática que egresa esta universidad para incorporar las TIC’s en la enseñanza de
esta asignatura cuando se inicien en el medio laboral. De igual forma, podría ser para
la universidad una inversión económica sin resultados desde el punto de vista
pedagógico, por cuanto, la instalación y mantenimiento de los laboratorios de
informática se supone elevada, lo cual, exige acciones concretas para poner estas
instalaciones al servicio de una educación moderna y de calidad.

Por tales razones, para revertir esta situación es importante y necesario el diseño e
implementación de programas de capacitación dirigidos a los profesores que imparten
la carrera de Educación, Mención Matemática en el uso de la multimedia como
 7

recurso didáctico, con el propósito de optimizar los beneficios de las herramientas

informáticas instaladas en la universidad, que favorezcan el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los futuros docentes e incidan en el mejoramiento de la calidad
educativa en Venezuela.

1.2. Formulación del Problema

De acuerdo con lo expuesto en párrafos anteriores, el presente trabajo formula

como problema de estudio, la omisión en el uso de la Multimedia como recurso
didáctico, por parte de los profesores que imparten la carrera Educación, Mención
Matemática, en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora
(UNELLEZ), Núcleo Santa Bárbara, Municipio Ezequiel Zamora del Estado Barinas.
En concordancia, la investigación busca responder la siguiente interrogante general:
¿Existen necesidades de formación en los profesores que imparten la carrera de
Educación, Mención Matemática, en relación con el uso de la multimedia como
recurso didáctico en el aula?

Para el desarrollo del trabajo, es preciso formular interrogantes adicionales que

complementen y orienten la investigación, sirviendo de guía para los objetivos que se
aspiran alcanzar; al respecto se consideran las siguientes:

¿Cuál es el nivel de conocimiento que poseen los profesores que imparten la

carrera Educación, Mención Matemática de esta universidad en el uso de la
multimedia como recurso didáctico?

¿Cuál es el grado de utilización de la multimedia como recurso didáctico por parte

de los profesores de la carrera Educación, Mención Matemática?

¿Cuál es la factibilidad de proponer un programa de formación dirigida los

profesores que imparte la carrera de Educación, Mención Matemática, en el uso de la
multimedia como recurso didáctico?
 8

1.3. Objetivos

Los objetivos, según Briones, (2002) “… son aquellas metas específicas que se
deben alcanzar para poder responder a una pregunta de investigación y que orientan
el desarrollo de la investigación” (s.p). A tal efecto, se formulan los siguientes:

1.3.1. Objetivo General

Formular un programa de formación dirigido a los profesores de la carrera

Educación, mención Matemática, mediante talleres interactivos, con el propósito de
fortalecer el uso de la multimedia como recurso didáctico en la enseñanza de la
matemática, en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel
Zamora, Núcleo Santa Bárbara de Barinas.

1.3.2. Objetivos Específicos

1.3.2.1. Identificar el nivel de conocimientos que poseen los profesores que

imparten la carrera Educación, mención Matemática, en el uso de la multimedia como
recurso didáctico.
1.3.2.2. Describir el grado de utilización de la multimedia como recurso didáctico
en la enseñanza de la matemática por parte de los profesores de la carrera Educación,
mención Matemática.
1.3.2.3. Proponer una alternativa de formación dirigidas a los profesores que
imparten la carrera de Educación, Mención Matemática en el uso de la multimedia
como recurso didáctico.

1.4. Justificación

El proceso de enseñanza y aprendizaje implica la utilización de todas aquellas

estrategias y recursos que favorezcan el desarrollo y adquisición de las competencias
 9

necesarias para optimizar el rendimiento académico. Con este fin, las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC’s) se consideran recursos de gran importancia
porque permiten acciones positivas que complementan los medios tradicionales de
enseñanza. La utilización de estos recursos tecnológicos hace que este proceso se
haga más efectivo, porque aportan incentivos que motivan la atención y el interés,
logrando así una mayor participación de los educandos. Los beneficios que el
presente trabajo proporciona son de carácter pedagógico y ayudan a diagnosticar y
proponer sobre el tema importantes alternativas, una vez que la información haya sido
procesada eficazmente.
El estudio se justifica porque propulsa, desde el punto de vista pedagógico, el
desempeño y la eficiencia del docente, a través de la creatividad y la innovación que
introducen las TIC’s, para redimensionar de forma constante la ejecución de nuevos
modelos de estrategias de enseñanza, entendiendo éstos, como un conjunto
planificado de acciones, métodos, técnicas y recursos que se organizan de acuerdo a
las necesidades de la población a la cual van dirigidas y según los objetivos que se
persigan; todo ello, con la finalidad de hacer más eficiente el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el área de matemática.

Igualmente, la importancia del estudio radica en que los profesores universitarios

fortalezcan su espacio como agentes directos de la acción pedagógica, lo cual supone,
acrecentar sus niveles de responsabilidad, afianzar y potenciar su profesionalismo a
través de la formación constante en relación a la tecnología. De esta forma, podrán
enseñarle a los futuros docentes en el área de Matemática a mantener la concepción
innovadora y una actitud constante de observación y estudio, que les facilite la
aplicación de las estrategias adecuadas para el aprovechamiento de los métodos,
técnicas, recursos y las nuevas formas de enseñanza, que se ajusten más a la realidad
e intereses de los educandos respecto a las diversas áreas educativas, mediante la
utilización efectiva de las TIC’s y de la edición de materiales en diversos formatos.

La trascendencia del tema abordado, justifica la investigación por sus aportes

desde el punto de vista social, por ser la educación un tema muy notable en la
 10

sociedad, calificada como el mejor instrumento de desarrollo de la nación;

adicionalmente, el tema centrado en la formación de los profesores universitarios
responsables de instruir a los futuros educadores, le asigna una trascendencia social
de mayor impacto, la cual se acrecienta cuando se amerita la inclusión de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’s) para el desarrollo del área de
Matemática, por el poco el uso de estas herramientas para el desarrollo de los
contenidos establecidos en dicha asignatura.

Por su beneficio práctico, el trabajo se justifica en razón de que éste permite el

análisis de un problema educativo cuya solución beneficia a buena parte del sistema
educativo: a los profesores universitarios, a los futuros docentes del país y
lógicamente a los estudiantes. De igual forma, el trabajo es una contribución a la
reflexión que se debe imponer en el ámbito académico del país, ante la urgencia que
imponen los cambios de una sociedad moderna ampliamente impactada por la
incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación.
 CAPÍTULO II

MARCO TEORICO

Un trabajo de investigación, requiere un perfil científico que otorgue solidez

académica y avale sus resultados; por tal razón, es pertinente el despliegue de un
marco teórico ajustado a la temática de estudio, entendiendo éste, de acuerdo con
Scherba (2002), como: “conceptos y teorías que uno utiliza para formular y
desarrollar un argumento…Tanto el argumento global (el marco teórico) como la
literatura que lo apoya (la revisión de literatura) son necesarios para desarrollar una
tesis cohesiva y convincente”(p.1). Sustentado en esta afirmación, el estudio
argumenta sus propuestas en la indagación bibliográfica, tanto impresa como digital,
de los antecedentes relacionados con la temática abordada, como de los fundamentos
teóricos y legales que lo sustentan.

2.1. Antecedentes

En la comunidad académica se desarrollan permanentemente múltiples

investigaciones sobre diversos temas, cuyos resultados y conclusiones constituyen
antecedentes para nuevas investigaciones. Los antecedentes se definen, de acuerdo a
Briones (2002), como: “el conjunto de conocimientos que otros estudiosos han
logrado sobre el tema o el problema de investigación que se ha propuesto un
investigador. Tanto este marco como los otros proporcionan un contexto de referencia
del problema a investigar”. (p.34). En este sentido, la temática que aborda este
trabajo, ha generado profundo debate y reflexión, por cuanto, las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC’s) tienen una notable influencia de en la
educación moderna.
 12

Al respecto, se presentan algunas investigaciones sobre esta temática que

constituyen en su conjunto una exposición teórica para el estudio a emprender, ya sea
por la relevancia de sus resultados o la rigurosidad metodológica seguida.
A nivel internacional, la OEI y la Universidad de Oviedo en España, ofreció un
curso “Diplomado en Ciencia, Tecnología y Sociedad” (2007), cuyo objetivo era
realizar un proceso formativo dirigido a docentes activos acerca de la
incorporación del enfoque ciencia, tecnología, sociedad y valores (CTS) en la
enseñanza, especialmente en ciencias y matemática, como alternativa pedagógica
que permita un proceso de enseñanza aprendizaje contextualizado socialmente.
Logrando además desarrollar un proceso experimental en el uso de internet como
mecanismo de información continua de docentes. En este curso se involucró
docentes activos de educación secundaria y superior. La primera edición del curso
fue puesta en marcha en mayo de 2001, a partir de la última fecha de noviembre
de 2001, se han incorporado 2.100 profesores de varios países.
El contenido fue organizado en tres fases. En la primera fase se analizan
sustantivamente los conceptos de ciencia, tecnología y sociedad y se presentaron
las principales características del campo de estudio. Esta fase a distancia consta
de un primer módulo de fundamentación. La segunda y tercera fase del curso
tiene un carácter más temático y en ellas se analizan casos concretos de
interacción en distintos ámbitos. Las actividades se desarrollaron por internet,
disponiendo los participantes de todos los materiales para el desarrollo mediante
esta vía.
En todas las fases se promovió un trabajo interactivo por parte de los
participantes facilitándose procedimientos para toda la comunicación entre ellos y
sus tutores. Dicha investigación, aporta a la presente indagación la necesidad de
la formación docente en ésta área de estudio fundamental en la pedagogía
moderna, para que la enseñanza de asignaturas como Matemática, se vean
favorecidas por la aplicación de las tecnologías multimedia.
A nivel nacional Marquina (2008), presenta un trabajo de Maestría en la
Universidad de los Andes titulado, “Estrategias didácticas para la enseñanza en
 13

entornos virtuales. Diagnóstico, propuesta y factibilidad Curso en línea dirigido a

profesores universitarios que requieran capacitarse como tutores virtuales”, dicha
investigación se realizó en la ciudad de Mérida. Utilizando la metodología tipo
proyecto factible a través de tres fases, las cuales son: la fase diagnóstica, la fase de
elaboración de la propuesta y la fase de evaluación de la factibilidad. La población
sujeta de estudio tuvo conformada a los docentes universitarios con intenciones de
formarse como tutores virtuales.
El trabajo presenta como conclusión la necesidad de un proceso continuo de
capacitación, actualización y mejoramiento de los tutores que permita el adecuado
uso operativo y educativo de las herramientas en los sistemas de gestión de
aprendizaje; por lo tanto, se relaciona con el tema de investigación en cuanto aporta
la consideración sobre la necesaria aplicación de programas para la formación de los
docentes al nivel universitario.
De igual forma, el aporte del trabajo citado constituye un antecedente importante
al coincidir con el planteamiento de la presente investigación, sobre la necesidad de
incorporar las nuevas tecnologías multimedia como recurso didáctico en el Sistema
de Educación Superior en Venezuela, por cuanto, representa una alternativa que
favorece el rendimiento estudiantil, incorpora al claustro universitario en la
modernidad tecnológica y capacita convenientemente a los futuros profesionales para
incursionar con éxito en un mercado laboral impregnado de estas tecnologías.
Por otro lado, Cárdenas (2010), aporta su trabajo de postgrado para optar al título
de Magister en Innovaciones Educativas Subprograma de Maestría en Innovaciones
Educativas en el Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” titulado, “Formación
permanente en moodle como plataforma tecnológica para el uso de entornos
virtuales de enseñanza y de aprendizaje en la didáctica del IPRGR de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador”. En el mismo, se utilizó la metodología de
proyecto factible y el tipo investigación fue descriptiva de campo, teniendo una
muestra de noventa y ocho (98) estudiantes de pregrado y sesenta (60) docentes de
planta de la institución nombrada. Para determinar la confiabilidad se les aplicó un
instrumento tipo escala de Likert, con cinco (05) opciones; Totalmente de Acuerdo
 14

(TA), De Acuerdo (DA), Ni en Acuerdo/Ni en Desacuerdo (NDA/NDE), En

Desacuerdo (ED), Totalmente en Desacuerdo (TD). El Instrumento de los estudiantes
estuvo Constituido por 32 ítems, mientras que el de los docentes por 20 ítems.
Esta investigación, refleja como conclusión la necesidad de la formación
permanente en los docentes para aplicar la plataforma Moodle en el uso de entornos
virtuales, también reporta la disposición de este personal en participar en los
programas de charlas y talleres para la creación de entornos virtuales. Del mismo
modo, los resultados permitieron concluir que la implementación del software son
elementos esenciales en la aplicación de los lineamientos teóricos y prácticos de la
biblioteca virtual, ya que es el instrumento más viable para la ejecución.

Finalmente, la investigación aporta a este trabajo los requerimientos de formación

que demandan los docentes sobre la temática tecnológica aplicada en la educación y
resalta la buena disposición de los docentes, lo cual, configura un escenario que se
muestra favorable a cualquier iniciativa de capacitación dirigida a este sector.

A nivel regional, López (2008), realizó una investigación titulada “Formación

Docente y Promoción de Innovaciones Educativas”, la cual tenía como objetivo general:

contribuir con la formación permanente de los docentes para fortalecer su

práctica pedagógica, de acuerdo con las políticas educativas del
Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), en el proceso de
construcción del Currículo Nacional Bolivariano (CNB, 2007), al
formarlos integralmente considerando la participación activa de
profesionales especialistas en ambientes presenciales y virtuales
utilizando las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), para
incentivar la promoción de innovaciones educativas en el proceso
educativo.

Esta investigación se ejecutó en la ciudad de San Cristóbal, Estado Táchira,

Venezuela, contando con una muestra de (46) docentes provenientes de diversas
instituciones educativas, mediante libre inscripción, a quienes se sometió a diversos
escenarios investigativos, entre ellos, la aplicación de encuestas y el uso del
laboratorio de informática, con el propósito de cumplir los objetivos del estudio. La
 15

estrategia investigativa fue de campo y de investigación-acción, y contempló el uso

de sistemas informáticos como correo electrónico, chats, programas de ofimática,
entornos virtuales de aprendizaje (EVA), entre otros, bajo la modalidad mixta que
incluye lo presencial y virtual (E-learning), para la formación del docente en el
diseño de recursos instruccionales o software educativos para fortalecer el
aprendizaje y el desarrollo de los proyectos con la integración de las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC’s).

Entre sus notables resultados, la investigación apreció que tres cuartas partes de
los docentes que fueron encuestados confirman utilizar las TIC’s para su formación
profesional, pero más de la mitad de ellos, no apoya la realización de las actividades
escolares con ayuda de la informática. Estos sorprendentes resultados, motivaron al
autor a recomendar la formación integral del docente en ambientes presenciales y
virtuales, acerca de la utilización de las TIC’s con fines didácticos, dado su aporte a
la práctica pedagógica y la promoción de innovaciones educativas en el Sistema
Educativo Bolivariano impulsado en el país.

La trascendencia, amplitud y resultados de la investigación citada, representan un

aporte significativo para la ejecución del presente trabajo, por cuanto, coinciden
plenamente sus enfoques en relación con la necesaria e impostergable formación
continua que deben recibir los docentes de cualquier área, en el uso de recursos
tecnológicos, como requisito previo para ser incorporados en su praxis diaria con un
sentido verdaderamente didáctico.

En resumen, todas estas investigaciones tienen relación significativa con el tema

en estudio, por cuanto, se relacionan con el uso de la tecnología y la implementación
de planes y programas de formación para los docentes universitarios, de forma que
puedan contar con una diversidad y amplia gama de herramientas que les permita
impartir un aprendizaje eficaz en el área de Matemática. Todos los autores coinciden
en que el uso dado a las TIC’s, podrían dar resultados satisfactorios siempre y
cuando se empleen las herramientas adecuadas y en el momento exacto con relación
a lo que se quiere enseñar.
 16

2.2. Bases teóricas

El docente constituye el elemento fundamental del engranaje educativo. Si bien el

alumno es la razón de ser de la educación, ésta no tendría sentido sin la debida
orientación pedagógica del docente, en momentos en que las tecnologías han
impactado de forma notoria toda la sociedad y el propio proceso de enseñanza y
aprendizaje. Esta situación, supone un docente altamente capacitado para enfrentar el
reto de incorporar con eficiencia estas tecnologías en su praxis diaria, especialmente
aquellas denominadas Multimedia.

2.2.1 Las Tecnologías de la Información y Comunicación en la

Educación

La educación representa un elemento fundamental en el progreso de todo país,

porque supone la oportunidad de formación y movilidad social para todos los
ciudadanos del presente y el futuro. El impacto positivo de la educación no abarca
solamente al individuo sujeto de formación, sino a su núcleo familiar y en su
conjunto a toda la sociedad que se favorece por el ascenso de todos sus integrantes, lo
cual confiere al hecho educativo una actividad transformadora; sin embargo, como
parte del entramado social, la educación también es sujeto de transformación porque
los avances científicos y tecnológicos que evolucionan vertiginosamente la impactan
de forma significativa.
En la sociedad actual, todos los campos de la actividad humana han sido
influenciados por los avances tecnológicos que se promueven con sorprendente
celeridad, incorporando cambios significativos que modifican el comportamiento de
la colectividad e impactan positiva o negativamente en su calidad de vida. Tal
situación, claramente la expone Wiener, citado por Martínez (1996), “Somos esclavos
de nuestro progreso técnico…Hemos modificado tan radicalmente nuestro ambiente
que ahora debemos cambiar nosotros mismos para poder existir en este nuevo
medio”. (p.123). Esta advertencia del autor hace ya veinte años, refleja la influencia
 17

determinante de estas tecnologías, particularmente de las denominadas Tecnologías

de la Información y Comunicación (TIC’s).
En éste entorno de transformaciones, el sector educativo no ha sido la excepción;
las TIC’s se han incorporado contundentemente el proceso de enseñanza y
aprendizaje, de allí que los gobiernos e instituciones privadas se apresuran a instalar
laboratorios de informática, aulas interactivas, entre otras experiencias, para estar a
tono con la modernidad tecnológica. Al respecto, Delgado, Arrieta y Riveros (2009),
indican “Los distintos países desarrollados del mundo ya han incorporado las TIC
(sic) a la educación, sumergiéndola en la globalización y mundialización del saber; es
decir, creando una aldea global de conocimiento” (p.2). Es innegable, tal como lo
exponen los autores, que la sociedad no sólo del primer mundo, sino en su
generalidad, viven este proceso transformador, precisando cambios en los esquemas
de competencias y conocimientos en sus ciudadanos.
Sin embargo, numerosos investigadores y académicos han advertido desde hace
años, que la sola incorporación de las TIC´s en las instituciones no garantiza un
adelanto educativo y coinciden que es indispensable que tal anexión tecnológica
tenga un perfil inminentemente pedagógico. Al respecto Tejedor (1996), expone la
“necesidad de que la incorporación de estas herramientas se sustente en
consideraciones educativas y no solo por modernidad tecnológica o interés
comercial” (p.14); por su parte, Vizcarro y León (1998), alertan que la inclusión de
estos medios sin criterios y objetivos consistentes, no favorecerá por sí mismo el
aprendizaje. (p.24). Las opiniones de estos autores, aportan claramente a este trabajo,
la convicción que la tecnología por sí misma no es garantía de mejor educación,
razón por lo cual, ante esta circunstancia, se hace inevitable el debate constructivo y
la reflexión que armonice la necesaria incorporación tecnológica al proceso educativo
con el perfil pedagógico que le es pertinente, lo cual, significa un docente capacitado
con acceso a alternativas de formación permanente, continua y actualizada.
Tal situación es particularmente más necesaria en el nivel de educación superior y
en las carreras de formación docente, ámbito de esta investigación, porque es el
escenario en donde se forman los futuros docentes. La postergación en este ámbito de
 18

las transformaciones necesarias, que implican el equilibrio entre tecnología y

pedagogía, significa la incorporación al mercado laboral de docentes sin la debida
preparación para afrontar este desafío. Se impone, sin dilación, la urgente
capacitación y actualización docente mediante programas formativos que nivele
conocimientos y actitudes en favor de una educación moderna y acorde con las
transformaciones tecnológicas de la sociedad.
En medio de esta situación, emerge la figura del docente y el papel que debe
desempeñar como parte fundamental del hecho educativo, como agente más cercano
del alumno y responsable de su formación, por ser guía del proceso de enseñanza y
aprendizaje y responsable de las estrategias, técnicas y recursos a emplearse en el
aula de clase, de allí, que es fundamental su capacitación y actualización permanente
en estas tecnologías que le confieran los conocimientos y el perfil requerido para
tremendo desafío. De no ser así, la incorporación de las TIC’s en la educación será un
fracaso pedagógico y un excesivo gasto económico improductivo.

2.2.2 Perfil Docente y TIC’s

En relación con el perfil docente, numerosas investigaciones se han adelantado con

el propósito de definir las competencias que éstos deben exhibir ante las exigencias
tecnológicas actuales, de forma que sirvan de guía para la formación del docente. En
este sentido, y tomando en cuenta el Nivel del Conocimiento de los docentes, uno de
los estudios más completos y prestigiosos lo representa el documento denominado
“Estándares sobre Competencia Docente en las TIC” (sic), elaborado por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2008). La importancia y contenido de este documento, constituye la base
teórica fundamental del presente trabajo.
El mencionado documento de la UNESCO, establece una serie de orientaciones
dirigidas a todos los gobiernos sobre los lineamientos que deben guiar los programas
de formación, para conferir a los docentes un perfil acorde a una enseñanza mediada
por las tecnologías multimedia, por ser las de mayor provecho en este proceso. El
 19

documento, propone cuales competencias deberían adquirir los docentes para enseñar
eficazmente cualquier asignatura mediante estas aplicaciones. Estas competencias
surgen al correlacionar tres enfoques para reformar la formación docente (Nociones
Básicas en TIC, Profundización del Conocimiento y Generación de Conocimiento)
con seis componentes del sistema educativo (currículo, política educativa, pedagogía,
utilización de las TIC, organización y capacitación docente). En tal sentido, como
soporte fundamental de este estudio, se presenta un resumen de estas competencias,
relacionadas con los tres enfoques propuestos en el documento de la UNESCO,
además de otras conclusiones realizadas en investigaciones referidas con esta
temática.

Para el primer enfoque, Nociones Básicas de TIC, el documento de la UNESCO

(ob. cit.), proyecta que el docente debe:

Saber dónde, cuándo (también cuándo no) y cómo utilizar la tecnología

digital (TIC) en actividades y presentaciones efectuadas en el aula; Tener
habilidades en TIC y conocimientos en recursos Web, para la adquisición
de conocimientos complementarios sobre su asignatura; Tener
conocimientos sólidos de los estándares curriculares de sus asignatura
(…) Estar en capacidad de utilizar las TIC durante las actividades con el
conjunto de la clase, pequeños grupos o de manera individual; Conocer
el funcionamiento básico del Hardware y del Software, así como
aplicaciones de productividad, un navegador de internet, un programa de
comunicación, un presentador multimedia, un procesador de textos y
aplicaciones de gestión.

En relación a este enfoque, agrega el documento presentado por la Unesco, que

los docentes deben adquirir competencias mínimas relacionadas con el hardware y el
software de las computadoras. Con respecto al primero, debe conocer los
componentes físicos y su utilidad, tales como el CPU, teclado, mouse, monitor,
scaner, memorias, impresoras, proyectores, dispositivos de sonidos, entre otros, para
hacer uso hábil de ellos en el momento oportuno. En relación al segundo, enfatiza
que el conocimiento sobre software básico como: procesadores de texto, hojas de
cálculo, un programa de presentación, editores gráficos, entre otros, que no han sido
 20

elaborados específicamente con una finalidad pedagógica, pero pueden desarrollar

una función didáctica.
De esta manera, los conocimientos básicos del docente contribuyen a que se
utilicen las TIC’s al servicio de la educación y no viceversa. La habilidad para
utilizar un procesador de textos, un presentador multimedia y una hoja de cálculo,
por ejemplo, Word, Power Point y Excel (todos de Microsoft) serían de gran utilidad
en el aula. Este conocimiento básico también es indispensable para desarrollar
contenidos más complejos que son posibles de utilizar con estas tecnologías y
aplicarlas a cualquier asignatura del currículo.
En relación con la incorporación de software educativo en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, desde hace años numerosas investigaciones han abordado el tema,
reconociendo la importancia de esta tecnología como una herramienta útil en el aula y
reconocen que aspectos como características de los software, clasificación, finalidad,
entre otras, deben ser manejados con propiedad por los docentes.
En este sentido, refiriéndose a las características de un software educativo, Pizarro
(2009) citando a Marqués, resume que éstos deben poseer una finalidad didáctica;
utilizar la computadora como soporte básico; ser interactivos; individualizar el
trabajo de los estudiantes; adaptarse a su ritmo y ser fáciles de usar. En relación con la
clasificación de éstos, Pizarro (ob.cit.) citando a Cataldi, menciona los siguientes:
Tutoriales, Simuladores, Entornos de programación y Herramientas de autor. En
síntesis, la mayoría de investigadores coinciden en la necesaria capacitación que debe
tener el docente para incorporar con éxito estas herramientas, de lo contrario pueden
ser inútiles y contraproducentes.
En relación con la hoja de cálculo, Gómez (2011) expone que las investigaciones
“han señalado las posibilidades didácticas de la computadora en el análisis
estadístico… Se han evidenciado las bondades del uso de la hoja de cálculo de Excel
como un software didáctico asequible en la enseñanza de la estadística”. Como afirma
la autora, el software Excel, incluido en el paquete de Microsof Office, que goza de
amplia difusión, es una herramienta didáctica de utilidad para la enseñanza de la
 21

estadística. De igual forma, Lewis citado por López y otros (2009), considera que la
hoja de cálculo Excel es una herramienta de aprendizaje poderosa porque permite:

organizar datos (ordenar, categorizar, generalizar, comparar y resaltar los

elementos claves); realizar diferentes tipos de gráficas que agreguen
significado a la información ayudando en la interpretación y análisis;
utilizar gráficas para reforzar el concepto de porcentaje; identificar e
interpretar para un conjunto de datos, el máximo y mínimo, media,
mediana y moda; utilizar elementos visuales concretos con el fin de
explorar conceptos matemáticos abstractos (inteligencia visual y
espacial); descubrir patrones; comprender conceptos matemáticas básicos
como conteo, adición y sustracción; estimular las capacidades mentales
de orden superior mediante el uso de fórmulas para responder a preguntas
condicionales del tipo “si... entonces”; solucionar problemas y usar
fórmulas para manipular números, explorar cómo y qué formulas se
pueden utilizar en un problema determinado y cómo cambiar las
variables que afectan el resultado. (p.1)

Como puede notarse, diversas investigaciones concluyen que herramientas básicas

como la hoja de cálculo, tienen una serie de ventajas y usos en la enseñanza de la
matemática, por lo cual, los docentes deberían tener las competencias para operar en
el aula estas aplicaciones multimedia, como forma de introducir con éxito
pedagógico las TIC´s y facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

En lo que respecta al segundo enfoque, Profundización de Conocimientos, el

documento de la UNESCO establece, que el docente debe:

Estructurar tareas, guiar la comprensión y apoyar los proyectos

colaborativos de éstos; Crear proyectos complejos (…) y hacer uso de
redes para acceder a información, a colegas y a expertos externos (…);
Poseer conocimiento profundo de su asignatura y tener la capacidad de
aplicarlo; Ser capaz de generar ambientes de aprendizajes, centradas en el
estudiante y aplicar con flexibilidad las TIC; Conocer una variedad de
aplicaciones y herramientas específicas (…) y deben ser capaces de
utilizarlas en diferentes situaciones basadas en problemas y proyectos.
 22

Según este enfoque, la UNESCO considera necesario un conocimiento más

profundo por parte del docente, mayores habilidades para incorporar las tecnologías
con el pensum de estudio, capacidad para el uso de redes especializadas en Internet y
la destreza para organizar ambientes de aprendizaje que faciliten la interacción de los
alumnos y entre docentes.
En lo que respecta a las redes especializadas en internet, es preciso acotar la
multiplicidad de opciones que existen y la diversidad de éstas. Desde redes sociales
educativas, redes de información, redes colaborativas y de aprendizaje, hasta las redes
académicas de investigación, todas tienen la característica común que se soportan en
plataformas computacionales, en sistemas informáticos. Dentro de estas redes, a
efecto de este trabajo, se destaca las redes académicas que abordan temas educativos
especializados, las cuales según Contreras (2013) son aquellas que:

…hacen posible gestionar el conocimiento almacenado, contar con

información detallada de proyectos, llevar un control de las citas y
referencias de los investigadores, tener catálogos de proyectos e
investigadores, lograr el trabajo colaborativo entre investigadores,
compartir información y divulgar los resultados obtenidos en los
proyectos.

Estas redes académicas de información especializada, agrega el autor, pueden

organizarse en las instituciones de educación superior por las diversas carreras o
asignaturas que se imparten, sin embargo, todas deben tener las características que a
continuación se resumen: Estar soportada en un sistema informático; contener los
datos detallados de los investigadores; estar consideradas las publicaciones de los
investigadores; contener los materiales didácticos o de apoyo a la docencia e
investigación; almacenar archivos o información relacionada con las investigaciones
que se lleven a cabo; tener información sobre requerimientos de los proyectos; llevar
el control de minutas, reuniones y congresos en los que se han presentado resultados;
almacenar libros o publicaciones especializadas de los trabajos publicados por la red
académica mantener comunicación a través de mensajes asíncronos y síncronos,
incluyendo voz y videoconferencias. En resumen, las características de estas redes
 23

especializadas, muestran las inmensas posibilidades que ofrecen esta herramienta

para potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En relación con las comunidades y ambientes de aprendizaje, Sandoval (2012)
compiló un trabajo cooperativo de la Universidad Santiago de Cali en Colombia, que
expone:

Las nuevas tecnologías aportan la estructura y los medios necesarios para

la creación de comunidades de aprendizaje…. promoviendo un escenario
idóneo para el desarrollo de trabajos compartidos y generadores de
conocimiento… sustentada en la creación colectiva y social… hace
posible la interconexión entre diferentes usuarios, instituciones, centros,
etc., convirtiéndose en el vehículo perfecto para difundir trabajos,
proyectos y experiencias (p.96)

Tal como lo expone el estudio, la incorporación de las TIC’s en la educación tiene

como función ser un medio de comunicación, intercambio de conocimiento y
experiencias, instrumento para procesar información e integración colectiva que
favorece la creación de ambientes de aprendizaje cooperativo.
En relación con la introducción de ambientes de aprendizaje cooperativo o
colaborativo por parte de los docente, Badía y García (2006) exponen que un buen
proyecto de este tipo es el que “enseña a los estudiantes estrategias complejas, la
solución de problemas y la toma de decisiones, y además, fomenta su capacidad
innovadora y creativa, y en definitiva, potencia una mayor profundidad de su
aprendizaje” (p.51). Los autores agregan que el docente al introducir este tipo de
acciones mediadas por las TIC’s, debe tener en cuenta aspectos como: delimitar el
propósito del proyecto; formar grupos de trabajo afines; establecer la metodología de
trabajo, los objetivos específicos, el calendario, la forma de compartir recursos y
materiales y el plan de acción; adoptar normas de actuación como grupo; diseñar las
estrategias colaborativas necesarias; consensuar las conclusiones, la forma y la
presentación de los resultados del trabajo; establecer la estructura de presentación y
defensa el proyecto.
 24

De igual forma, agrega que el docente debe facilitar el apoyo necesario de la

biblioteca digital, de bases de datos, enciclopedias, manuales, entre otros recursos
digitales que sirvan de fuentes de recursos de contenido; además debe proporcionar al
inicio de la actividad, una muestra de ejemplos de proyectos del mismo tipo que sirva
de guía a los estudiantes. Tal como lo exponen los autores, la introducción de
ambientes de aprendizaje cooperativo mediados por las TIC’s es un proceso técnico,
pedagógico que requiere claridad, precisión y conocimientos por parte del docente, lo
que le obliga a estar en constante capacitación para lograr la mayor efectividad en el
aula.
En relación con el tercer enfoque, Generación de Conocimientos, el documento de
la UNESCO, propone las siguientes competencias:

Modelar abiertamente procesos de aprendizaje, estructurar situaciones, en

las que los estudiantes apliquen sus competencias cognitiva; Mostrar la
voluntad de experimentar, aprender continuamente y utilizar las TIC;
Conocer los procesos cognitivos complejos, saber cómo aprenden los
estudiantes y entender las dificultades; Ser capaces de desempeñar un
papel de liderazgo en la formación de sus colegas; Tener capacidad de
diseñar comunidades de conocimiento basadas en las TIC, y saber utilizar
estas tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades y
conocimientos de los estudiantes (…) para su aprendizaje permanente y
reflexivo.

En relación con el modelado de procesos de aprendizaje que involucre problemas

matemáticos para su resolución por parte de los estudiantes, otros autores aportan
investigaciones y conclusiones como las de Moreno (2011), quien expone:

los aportes específicos de las TICs (sic) a la Resolución de Problemas,

partiendo de la hipótesis de que las TICs pueden ofrecer nuevos
escenarios con nuevas posibilidades: corrección - autorregulación del
proceso-, interactividad, mayor riqueza en los lenguajes de presentación,
mayor variedad y control en las fases intermedias de resolución, mayor
variedad en la forma de resolver un problema, etc.
 25

En consonancia con el autor, se infiere las posibilidades para proponer a los

estudiantes modelos de problemas matemáticos cuya solución se haga bajo un
ambiente TIC’s, en formatos, modelos y metamodelos que ofrecen un escenario
diferente a la tradicional clase docente, con una variedad y recursos que potencia la
interactividad del estudiante y en consecuencia promueven un aprendizaje más
significativo y estimulante.
Por otra parte, en referencia a las comunidades de conocimiento que hace mención
el documento de la UNESCO, numerosos autores también han aportado opiniones
encontrándose diversas definiciones, tales como comunidades de aprendizaje,
virtuales, de práctica, digitales, de intereses, ciber-comunidades, entre otras. Sin
embargo, la mayoría coinciden en sus beneficios, tales como Santos y Osorio (2010)
exponen: “la contribución de las TIC (sic) ha demostrado nuevas formas de promover
en el ciberespacio momentos de auto-formación continua, integrando la posibilidad
de desarrollar prácticas más colaborativas entre docentes…y después, aplicarlas en
contextos físicos” (p.41). Agregan, que las comunidades de conocimiento son
contextos sustentados por Internet y apoyados por plataformas virtuales en las que se
dan interacciones entre sujetos con intereses comunes.
Complementan los autores las características que generalmente reúne una
comunidad de aprendizaje, entre éstas mencionan: la integración y participación en
estos espacios se hace con una computadora, conexión a Internet y un registro en la
plataforma donde está estructurada la comunidad; la comunicación se puede realizar
en tiempo real a través del chat o también puede ser a través de los foros; la
participación en la comunidad en línea no es obligatoria, no requiere de asiduidad, ni
tiene ningún proceso de evaluación de sus participantes; pueden integrarse
participantes de cualquier parte del mundo, rompiendo barreras geográficas y
posibilitando la comunicación entre profesionales de diversos lugares.
Este nivel de competencias, constituye un grado superior de capacitación docente,
porque supone procesos cognitivos complejos, tanto en su interacción con los
alumnos, como con otros docentes, mediante la creación de comunidades del
 26

conocimiento que faciliten la solución de problemas mediante el uso de aplicaciones

multimedia. Este proceso interactivo impone otro reto al docente, tal como se
desprende del documento UNESCO: el liderazgo que debe asumir para contribuir en
la formación de otros colegas.
Las comunidades de conocimiento posibilitan el intercambio de información y
conocimientos en forma interactiva bajo ambientes enriquecidos por las TIC’s y los
docentes tienen que estar capacitados para asumir ese rol. En tal sentido Bracho,
Avila y Abad (2008) enumera las premisas fundamentales que debe observar un
docente en estos ambientes para ejercer un liderazgo frente a sus colegas:

Todos los seres humanos tienen conocimiento y ninguno tiene todo el

conocimiento. Compartir los conocimientos no es perderlos, se sigue
conservando lo que se sabe. Compartir los conocimientos enriquece el
conocimiento propio con la interpretación de otros. Compartir los
conocimientos afirma la interdependencia, ello viene por el
reconocimiento de otros. El conocimiento que no se comparte puede ser
inútil. El conocimiento no es una posesión personal individual.

La propuesta de la UNESCO, además de las investigaciones de otros calificados

expertos reseñados en esta investigación, presenta el perfil que los docentes deben
alcanzar para afrontar el reto de una educación bajo influencia tecnológica. Del
mismo modo el documento expone que las carencias de los docentes en relación con
las competencias que plantea, corresponden a debilidades del sistema de formación
universitario. Esta posición del organismo, es asumida por la presente investigación,
por lo cual, se enfatiza en la importancia de diseñar para los docentes universitarios,
en este caso los de Matemática, programas de formación orientados a minimizar las
debilidades y potenciar el uso de la multimedia como un recurso didáctico de gran
utilidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.2.3. La Multimedia como Recurso Didáctico en Matemática

Las aplicaciones multimedia, constituye uno de los mayores adelantos

tecnológicos de los últimos tiempos, surge mediante la combinación de dos
 27

tecnologías ya conocidas: la del cine, televisión y video (imagen) y la de la

informática (computadoras). La multimedia se define, según Aedo y otros (2004)
como “la integración de dos a más medios distintos en un ordenador... Los sistemas
multimedia constituyen una nueva forma de comunicación que hace uso de diferentes
medios, como imagen, gráficos, texto, voz, música, animación o video en un mismo
entorno”.
En concordancia con la definición, se observa unos aspectos novedosos en estas
tecnologías que superan al tradicional texto lineal de los documentos escritos, para
incluir elementos atractivos para los usuarios, tales como videos, sonidos, imágenes,
animaciones, textos, tutoriales y juegos, que se aproximan a su realidad e interés.
Bajo estas consideraciones, este estudio centra la necesidad de incluir estas
aplicaciones en la enseñanza de los estudiantes, por su versatilidad para transmitir
conocimientos en una forma diferente.
La versatilidad de estas aplicaciones, reflejado en las definiciones anteriores,
convierten la multimedia en una herramienta de utilidad educativa, por cuanto, su
presentación se enriquece con elementos dinámicos de gran atractivo como la
interactividad que se genera entre el usuario y el programa; además, por su facilidad
para el acceso, mediante formatos portátiles y económicos; por ello, actualmente, se
esté generando un intenso desarrollo de estas aplicaciones para la enseñanza en todas
las asignaturas del currículo, entre ellas matemática, que al ser una disciplina, de
mayor complejidad y grado de abstracción muestra un alto rechazo de los alumnos.
La matemática, constituye una disciplina de curso obligatorio en todos los niveles
educativos y reconocida como esencial para el desarrollo cognitivo de los estudiantes;
sin embargo, también es reconocida como un problema para la mayoría de ellos y
para los docentes. Ante esta realidad, a lo largo de los años en el ámbito académico se
han realizado numerosas investigaciones orientadas a revertir esta problemática y
proponer estrategias para facilitar su aprendizaje dado el carácter abstracto de esta
asignatura. Entre estas podemos destacar, aquellas que promueven la enseñanza de la
matemática apoyada en las tecnologías multimedia, por cuanto, la enseñanza
tradicional puede potenciarse con esta alternativa.
 28

Entre las estrategias más destacadas que ofrecen las TIC’s a las matemáticas, se
encuentra la multimedia, tecnología que se inserta rápidamente en el proceso de
aprendizaje porque refleja la manera en que el educando piensa, aprende y recuerda,
permitiendo explorar fácilmente palabras, imágenes, sonidos, animaciones y videos,
intercalando pausas para estudiar, analizar, reflexionar e interpretar la información.
En este sentido, y en correspondencia al Uso de la Multimedia en la enseñanza de
la Matemática una de las investigaciones más completas y detalladas, la expone
Rubin (2003), en su estudio titulado “La Integración de las TICs en Matemática”, en
donde detalla las aplicaciones prácticas de la multimedia en matemática, las cuales,
agrupa, en cinco categorías, que son: (a), Conexiones Dinámicas Manipulables; (b),
Herramientas Avanzadas; (c), Comunidades Ricas en Recursos Matemáticos; (d),
Herramientas de Diseño y Construcción; (e), Herramientas para Explorar
Complejidad. Por considerarlos como base teórica fundamental para este estudio, los
elementos más resaltantes de cada categoría se resumen a continuación:
En la categoría, Conexiones Dinámicas Manipulables, Rubin (ob.cit.), expone
que las matemáticas “…están cargadas de conceptos abstractos (invisibles) y de
símbolos. En este sentido, la imagen cobra un valor muy importante… ya que
permite que el estudiante se acerque a los conceptos, sacándolos de lo abstracto
mediante su visualización…”. Complementa el autor, el uso de modelos virtuales y
simulaciones interactivas cuando se carece de objetos físicos (Software para
Geometría Dinámica), como herramientas valiosas para integrar la multimedia en
matemática.
Sobre este tema, otras investigaciones como las de Sandoval (2012), aportan que
las simulaciones:

Proporcionan un entorno de aprendizaje abierto y altamente interactivo,

basado en modelos reales. Los procesos de enseñanza-aprendizaje
pueden beneficiarse de las ventajas que ofrece la simulación educativa
por diversas razones. En primer lugar, una simulación es adecuada para
favorecer la comprensión de ideas y conceptos abstractos, así como para
el aprendizaje de estrategias o la adquisición de una visión global de una
realidad. (p.59-60)
 29

En relación con el uso de modelos virtuales para la enseñanza de la matemática,

Castillo (2012), enumera los siguientes aspectos para éstos sean exitoso: a).
Retroalimentación en tiempo real; b). Ayuda que presente una combinación de
lenguaje numérico, geométrico y algebraico, incluyendo animaciones y aplicaciones
multimedia que se puedan ajustar a los diferentes estilos de aprendizaje; c). Apoyo
para fortalecer la evaluación, la autoevaluación y la coevaluación; d). Alternativas
para el seguimiento de los estudiantes a nivel individual y grupal para asignar
refuerzos, según las debilidades y fortalezas encontradas. (p.185). Como puede
observarse, las conclusiones de los investigadores citados, muestran la utilidad de la
multimedia en el en el diseño de entornos de aprendizaje asistidos por modelos
virtuales de enseñanza, que en el caso de la matemática, facilitan la comprensión de
los estudiantes.
En relación con la categoría Herramientas Avanzadas, la propuesta de Rubin
(ob.cit.), señala las hojas de cálculo como aplicaciones para utilizarse como
“…herramienta numérica (cálculos, formatos de números); algebraica (formulas,
variables); visual (formatos, patrones); gráfica (representación de datos); y de
organización (tabular datos, plantear problemas)”. De igual forma, apoya la
manipulación de calculadoras gráficas para la aplicación de símbolos algebraicos,
permitiendo “…graficar funciones, ampliarlas, reducirlas y comparar las gráficas de
varios tipos de funciones”.
Para la categoría, Comunidades Ricas en Recursos Matemáticos, Rubin (ob.cit.),
refiere las facilidades actuales para acceder, mediante Internet, a numerosas
aplicaciones multimedia que pueden ser utilizadas en la enseñanza de la Matemática,
entre estas: “…simulaciones, proyectos de clase, calculadoras; software para resolver
ecuaciones, graficar funciones, encontrar derivadas, elaborar exámenes y ejercicios,
convertir unidades de medida, ejercitar operaciones básicas, construir y visualizar
figuras geométricas, etc” (sic). La formación del docente en las nuevas tecnologías,
debe perseguir la innovación y el cambio educativo, con relación a los roles
profesionales y los métodos didácticos, como lo afirma Moreira (2006), “los docentes
siguen manteniendo sus rutinas apoyadas básicamente, en las tecnologías impresas”.
 30

Por innovación se refiere a cualquier proceso deliberado y sistemático, que busca

introducir cambios en la práctica educativa.
El desarrollo profesional del docente debe fomentar la innovación a través del
paulatino cambio en los roles y métodos didácticos utilizados tradicionalmente por el
docente de aula. Con apoyo en las tecnologías multimedia puede trabajar fácilmente,
de modo individual o en pequeños grupos de estudiantes, en tareas de razonamiento y
búsqueda, de este modo se reduce el tiempo en explicación e introducción analítica y
se incrementa en la tutoría virtual de los alumnos.
Con respecto a la categoría, Herramientas de Diseño y Construcción, Rubin
(ob.cit), propone aplicaciones multimedia para Matemática que se aplican en el
diseño y elaboración de aparatos robóticos, que desarrollan el “razonamiento
mecánico(…) decisiones sobre tipos de ruedas, poleas, piñones; aplicar los conceptos
de fuerza, rozamiento, relación, estabilidad, resistencia y funcionalidad… la
programación de dichos artefactos, desarrolla en el estudiante la "Inteligencia
Lógica", tan importante en Matemáticas”.
Finalmente subraya Rubin (ob.cit) la categoría, Herramientas para Explorar
Complejidad, las cuales permiten enseñar conceptos de cálculo por medio de
micromundos animados y gráficas dinámicas, por medio de los cuales, se puede
explorar el movimiento de agentes en micromundos simulados observando en
gráficas su actividad, haciendo posible la comprensión de complejas ideas de cálculo,
que son imposibles de visualizar con cálculos manuales.
Como puede observarse, en estas cinco categorías propuestas por Rubin (ob.cit.),
se resumen las oportunidades pedagógicas que ofrecen las aplicaciones multimedia
como recurso didáctico en la enseñanza de la matemática, lo cual, refuerza la
pertinencia de estas tecnologías en el proceso educativo a todos los niveles,
incluyendo el nivel superior, proceso que implica cambios profundos en el diseño de
las cátedras de formación del docente de las universidades y en la capacitación
continua durante su ejercicio profesional.
En este sentido, la transformación y flexibilización del currículo universitario es
un tema inaplazable, especialmente en las cátedras de formación de docentes, para
 31

adaptar la enseñanza de estos futuros profesionales al ritmo cambiante de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s). Este proceso es
imprescindible para evitar el tecnocentrismo, que en palabras de Dorado, citado por
Escontrela (2008), considera a los medios tecnológicos “como un fin en sí mismos”
(p.18), relegando al proceso educativo en un segundo plano y subordinándolo a dicha
tecnología. Esta situación ha sido alertada por los investigadores, quienes advierten
que en los procesos de incorporación de las TIC’s en la educación, debe evitarse la
premura, la improvisación y la falta de capacitación porque atentan contra el principal
interés de una educación mediada por la tecnología que es el acento pedagógico.
Ante este contexto, el interés de este trabajo se orienta a presentar una alternativa
viable para que la universidad adelante un proceso de formación del personal docente
que tiene la función de formar a los futuros educadores, en el presente caso, de la
especialidad de matemática, para que el necesario e impostergable proceso de
incorporación de las TIC’s en el proceso de enseñanza y aprendizaje universitario, se
adapte a los criterios pedagógicos que importantes instituciones e investigadores han
propuesto.

2.2.2. La Formación Docente y las TIC’s

La incorporación de las nuevas tecnologías en la educación, constituyen un reto

pedagógico que demanda docentes capacitados para que estas tecnologías sean
recursos didácticos de provecho en el aula. Diversas opiniones de expertos han
considerado que la premura de incorporar las TIC’s sin la debida preparación
pedagógica constituye un contrasentido y un gasto económico improductivo. Al
respecto, Vizcarro y León (1998), citando a la Comisión Europea del Aprendizaje en
la Sociedad de la Información, advierte: “las nuevas herramientas no pueden
integrarse en la práctica docente hasta que los profesores tengan la formación
adecuada y los métodos y sistemas de enseñanza se hayan ajustado”. (p.25). Esta
resolución, expresada por un competente organismo en Europa sobre este tema,
concuerda con la posición de esta investigación que de afianzar la formación docente
 32

como alternativa para incorporarlo a estas tecnologías con el perfil pedagógico

requerido que beneficie el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes.
La formación docente constituye la mejor inversión del Estado para enfrentar con
éxito el impulso de las TIC’s en la educación; por tal razón, es impostergable el
diseño de planes de formación apropiados al nivel y el perfil del docente esperado
para este proceso, tal como lo proponen los estándares internacionales en
competencia docente propuestos por la UNESCO (2008). Esta tarea, significa un
esfuerzo por parte de las autoridades educativas para rediseñar las políticas de
formación e incorporar estrategias de capacitación que procuren la especialización en
el uso de la multimedia en vista de su trascendencia para el futuro del país.
Específicamente, dada la utilidad de la multimedia en la educación y en
asignaturas tan complejas como la matemática, estos programas de formación docente
deben tener un nivel de profundidad mayor que los congresos y seminarios que se
ofrecen como alternativas de capacitación. Si bien éstas estrategias, de características
mayormente informativas, no pueden abandonarse porque representan oportunidades
de corto plazo y bajo costo, es oportuno el diseño de programas de formación
permanente, que a mediano plazo, fortalezcan conocimientos y habilidades con un
mayor nivel de complejidad.
En referencia a los programas de formación, es pertinente que estos se inscriban en
algunos de los paradigmas de formación docente académicamente reconocidos y
tengan en cuenta el perfil de las reformas educativas que se desarrollan en el país.
Con respecto a los paradigmas de formación docente, Román y Diez, citados por
Hernández (2002), presenta la siguiente clasificación: Culturalista, Analítico-
tecnológico, Humanista, Ideológico y Técnico Crítico (p.43). En este sentido, la
presente investigación asume como paradigma el modelo Humanista, por
considerarlo el patrón preponderante en las reformas al sistema educativo del país,
que se han impulsado en los últimos años.
Este modelo, según Hernández (ob. Cit.), constituye “un proceso constructivo
basado en las experiencias, conocimientos y actitudes previas encaminadas al logro
de aprendizajes significativos” (p.45), y se apoya en la psicología cognitiva, el
 33

constructivismo, la teoría de Piaget y la Teoría del Procesamiento de la Información.

Complementa el autor, que este modelo busca crear ambientes y experiencias en
donde el participante estimule la creatividad, sepa buscar y procesar información
apropiada y tome decisiones correctas. Justamente, el programa de formación que
aquí se propone se apoya en estos postulados, porque en éste prevalece un enfoque
constructivista que parte de la experiencia previa del docente y el estímulo de su
propia capacitación.
Desde el punto de vista instrumental el programa de formación propuesto, en
consonancia con el paradigma filosófico humanista y constructivista, se plantean
como estrategia operativa, lo presentado por Hernández (2002), quien plantea “se
reúne un grupo de profesores que tiene intereses y necesidades comunes de
formación…surgen experiencias de autoformación… grupos de trabajo que buscando
asesoramiento de expertos, pretenden lograr aprendizajes para solucionar problemas
puntuales…” (p.154).

Esta propuesta de nivelar los conocimientos de los docentes universitarios que

imparten cátedra en la carrera de Educación mención Matemática, en el espacio
geográfico sujeto de investigación, mediante la implementación de un programa de
formación, se considera en el presente trabajo como la opción más acorde con el
logro de objetivos académicos y el sumo interés nacional de elevar la calidad
educativa, lograr la justicia social y alcanzar los estándares internacionales propuestos
por la UNESCO en relación con el uso de las TIC’s en el sistema educativo.

2.3. Bases Legales

El estudio que se presenta, referido a la formación de los docentes que imparten la

cátedra de matemática de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos
Ezequiel Zamora (UNELLEZ), Núcleo Santa Bárbara, Municipio Ezequiel Zamora
del Estado Barinas, asume los fundamentos legales que se resumen a continuación:
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Numerosos
artículos de la Carta Magna están referidos a esta temática. Se mencionan los
 34

siguientes: Artículo 103: garantiza a toda persona el derecho de una “educación

integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades”.
Artículo 104: establece la necesaria “idoneidad académica”, de quienes laboren en la
educación. Artículo 108: consagra que “Los centros educativos deben incorporar el
conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías…”. Y asigna al Estado la
instalación de “redes de bibliotecas y de informática…”. Este articulado sienta las
bases y principios para que el sistema educativo venezolano asuma el compromiso de
ofrecer una educación de calidad con un estándar de modernidad tecnológica acorde
con los cambios de la sociedad y con docentes académicamente capacitados.
Por su parte, el Artículo 109 establece:

El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y jerarquía

que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, estudiantas,
egresados y egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda del
conocimiento a través de la investigación científica, humanística y
tecnológica, para beneficio espiritual y material de la Nación. Las
universidades autónomas se darán sus normas de gobierno,
funcionamiento y la administración eficiente de su patrimonio bajo el
control y vigilancia que a tales efectos establezca la ley. Se consagra la
autonomía universitaria para planificar, organizar, elaborar y actualizar los
programas de investigación, docencia y extensión. Se establece la
inviolabilidad del recinto universitario. Las universidades nacionales
experimentales alcanzarán su autonomía de conformidad con la ley.

Según este artículo, el estado venezolano reconoce la autonomía de las

instituciones de educación superior, en cuanto a la planificación y organización de los
programas de formación para la búsqueda del conocimiento científico y tecnológico.
De igual forma, el artículo 110 dispone:

El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el

conocimiento y la innovación y sus aplicaciones y los servicios de
información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el
desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad
y soberanía nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el
Estado destinará recursos suficientes y creará el sistema nacional de
ciencia y tecnología de acuerdo con la ley. El sector privado deberá aportar
recursos para los mismos. El Estado garantizará el cumplimiento de los
 35

principios éticos y legales que deben regir las actividades de investigación

científica, humanística y tecnológica. La ley determinará los modos y
medios para dar cumplimiento a esta garantía.

En relación al precitado artículo, éste sitúa la educación, la ciencia y la tecnología

como instrumentos fundamentales para el desarrollo y la transformación económica y
social del país; igualmente, refiere el reconocimiento del estado, por ser elementos
necesarios para el fomento y desarrollo de las actividades científicas y tecnológicas
del país.
Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación (LOE: 2009).en su Artículo 5:
establece que el Estado debe garantizar“…la infraestructura, la dotación y
equipamiento…” de las instituciones educativas. Artículo 6, numeral 2, literal h:
sanciona el compromiso del Estado en “…regular, supervisar y controlar la idoneidad
académica de los y las profesionales de la docencia…”. Artículo 14: determina que la
didáctica“… tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual
permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula…”.Artículo
15, numeral 8: establece como fines de la educación, el “Desarrollar la capacidad de
abstracción y el pensamiento crítico mediante la formación en filosofía, lógica y
matemáticas, con métodos innovadores…”. De esta forma, la ley reguladora del
sistema educativo da soporte jurídico a la introducción de tecnologías innovadoras en
la didáctica docente y asigna al Estado su responsabilidad en dotar de equipos a las
instituciones.
Por último, la LOE reconoce la importancia de la formación y la carrera docente al
referirse en el Capítulo V a este tema. Artículo 37: establece que es “función
indeclinable del Estado la formulación, regulación, seguimiento y control de gestión
de las políticas de formación docente a través del órgano con competencia en materia
de Educación Universitaria”. Artículo 39: reafirma la formación permanente de los
docentes definiéndola como “un proceso integral continuo que mediante políticas,
planes, programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos y
desempeño de los y las responsables y los y las corresponsables en la formación de
ciudadanos y ciudadanas”.
 36

Finalmente el Decreto Nº 825 (2000), emanado de la Presidencia de la República

declara el acceso y el uso de Internet como política prioritaria y asigna al Ministerio
de Ciencia y Tecnología la misión de promover activamente el desarrollo del 50% de
los programas educativos de educación básica y media diversificada para que estén
disponibles en formato de Internet. Al respecto, cabe mencionar que la Agenda del
Ministerio de Ciencia y Tecnología tal como está concebida, muestra debilidades,
entre las cuales se pueden mencionar, el orden en que fueron ideadas, ya que antes de
desarrollar los contenidos programáticos se debe preparar al docente en el uso y
aplicación de las TIC’s y de forma paralela desarrollar la infraestructura tecnológica,
para luego generar los contenidos educativos, porque un docente bien preparado
puede desarrollar contenidos de calidad acordes con el currículo del nivel educativo
exigido.

2.4. Definición de Términos

Chat: interacción conversacional en tiempo real entre los usuarios, con

independencia de su ubicación física utilizando la plataforma de internet. (Dandrea,
2004)

Hardware: Hardware son todos aquellos componentes físicos de una computadora,

todo lo visible y tangible, realiza las 4 actividades fundamentales: entrada,
procesamiento, salida y almacenamiento secundario. (Geocites, 2014)

Internet: Internet es una red de redes de millones de ordenadores en todo el mundo

que suministra un foro de comunicación en el que participan millones de personas de
todos los países del mundo. (Lamarca, 2014)

Micromundo simulado: entorno simulado, creado en la computadora, sometido a sus

propias leyes, en el que los alumnos deben descubrir o aprender a utilizar, mediante la
exploración y la experimentación dentro de ese entorno. (De Jong, 1991)
 37

Multimedia: Sistema informático que combina sonidos, gráfico, animación, video y

textos dentro de una misma aplicación. (Diccionario de informática 2001)

Simulación: Sistema de aprendizaje que consiste en aplicar acciones sobre un

dispositivo, llamado simulador, como si se estuvieran ejerciendo sobre un sistema
real, observar los efectos y extraer conclusiones que ayuden a construir un modelo
mental propio de ese sistema. (Santamarina, 2008)

Software Educativo: programas para ordenadores creados con la finalidad específica

de ser utilizados como medio didáctico. (Marqués, 2016)

Web: Término que se utiliza para referirse de forma abreviada a la World Wide Web
(www). (Gran Red Mundial o Red de Amplitud Mundial), que es el conjunto de
documentos de hipertextos interconectados que se encuentran en diferentes servidores
a nivel mundial. (Diccionario de informática 2001)
 38

Cuadro 1. Operacionalización de la variable

DEFINICIÓN DEFINICIÓN
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES SUBINDICADORES INSTRUM. ITEMS
CONCEPTUAL OPERACIONAL
- Hardware 1
- Software de cálculo 2
Nociones Básicas de -Presentador
TIC multimedia 3
Estudio de campo - Procesador de textos 4
descriptivo Nivel de - Software educativo 5
dirigido a los conocimientos
docentes de - Uso de redes
Es una propuesta Matemática de la Profundización de especializadas 6
Formación de formación para Universidad Conocimientos
Docente en el la capacitación Nacional -Ambientes de
Uso de la del docente Experimental de aprendizaje 7
Multimedia universitario de los Llanos -Modelos problemas
como Recurso matemática para Ezequiel Zamora, Generación de matemáticos Cuestionario 8
Didáctico el uso de la Núcleo Santa Conocimientos -Comunidades de
multimedia como Bárbara de conocimiento 9
recurso didáctico Barinas, para - Desempeño de
diagnosticar, liderazgo 10
mediante la Conexiones Dinámicas -Modelos virtuales 11
aplicación de una Manipulables -Simulaciones
encuesta, el nivel interactivas 12
de conocimientos Herramientas -Hojas de cálculo 13
que poseen los Avanzadas -Calculadoras gráficas 14
docentes sobre
Comunidades Ricas en - Acceso a Internet 15
multimedia y el Usos de la Recursos Matemáticos -Descarga de software 16
grado de Multimedia -Capacitación
utilización de esta
profesional 17
tecnología como
Herramientas de - Diseño virtual 18
recurso didáctico.
Diseño y Construcción - Micromundos
digitalizados 19
Herramientas para - Animación digital 20
Explorar Complejidad - Gráficas dinámicas. 21
Fuente: Autor.
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

El marco metodológico, constituyen un aspecto importante del trabajo que exige el

uso de metodologías rigurosas para conferir la pertinencia académica y credibilidad
científica que se exige en este tipo de trabajos. Al respecto, el marco metodológico lo
conceptualiza Ballestrini (2007), como “el conjunto de procedimientos lógicos, tecno-
operacionales implícitos en todo proceso de investigación, con el objeto de ponerlos
de manifiesto y sistematizarlos…” (p.125). De acuerdo al planteamiento, el marco
metodológico implica proyectar los medios que utilizará el investigador para
desarrollar el estudio, tomando en cuenta para ello, los postulados y herramientas de
la metodología de la investigación.

3.1. Nivel de Investigación

El nivel de investigación hace referencia al grado de profundidad del estudio, que

en el presente trabajo se delimita a una Investigación Descriptiva, bajo un modelo de
Proyecto Factible. Es descriptiva, según la definición de Hernández, Fernández y
Baptista (2003), porque “…buscan especificar las propiedades importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a
análisis” (p.60). En concordancia con el autor, el presente estudio persigue
puntualizar el nivel de conocimientos que poseen los docentes que imparten la carrera
Educación, Mención Matemática en la Universidad Nacional Experimental de los
Llanos Ezequiel Zamora, Núcleo Santa Bárbara de Barinas, en el uso de las
multimedia como recurso didáctico, al igual, que el grado de utilización que hacen de
ésta en su praxis diaria.
 40

Del mismo modo, el trabajo adopta la modalidad de Proyecto Factible, porque, de

acuerdo al Manual de Trabajos de Grado, Especialización, Maestría y Tesis
Doctorales de la UPEL (2006), “consiste en la investigación, elaboración y desarrollo
de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a
la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos” (p.13). En
consecuencia con esta definición, este estudio asume esta modalidad porque propone
un programa de formación como alternativa para fortalecer el uso de la multimedia
como recurso didáctico en los docentes que imparten la carrera de educación,
mención matemática, en la universidad mencionada.

3.2. Diseño de la Investigación

El presente estudio, tomó como diseño una Investigación de Campo, la cual, es

definida en el Manual de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL:
2006), como “…el análisis sistemático de problemas en la realidad… Los datos de
interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de
investigaciones a partir de datos originales o primarios.” (p.18). En concordancia, se
asume el diseño citado porque se busca analizar una problemática, mediante la
recolección de datos tomados directamente de los docentes del Subsistema de
Educación Superior, mediante instrumentos especialmente diseñados y en su lugar de
trabajo habitual.
Del mismo modo, se estableció como una investigación no experimental, por
cuanto, no se pretende manipular intencionadamente variables, sino observar los
docentes sin intervenirlos, tal como lo señalan las propuestas de Hernández,
Fernández y Baptista (2006), al establecer que la observación no experimental “…es
observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para después analizarlos”
(p.205); también, de acuerdo con los autores citados, es de carácter transeccional,
porque las observaciones se realizan en un único momento de la investigación, que
consiste en “recolectar datos en un solo momento, en un tiempo único”(p.208).
 41

3.3 Población y muestra

3.3.1 Población

En relación con la población de estudio, ésta la representa los sujetos a quienes

está dirigida la investigación, en correspondencia con Hernández y otros (2003), que
exponen, “son los sujetos u objetos de estudio… la unidad de análisis…el quienes
van a ser medidos…” (p.205). En el presente caso, luego de indagaciones
preliminares, la población estuvo conformada por treinta y dos (32) docentes que
imparten la carrera Educación, mención Matemática, en la Universidad Nacional
Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora (UNELLEZ), Núcleo Santa Bárbara,
estado Barinas, distribuidos en los turnos diurno, nocturno y fin de semana, los
cuales, constituyen las unidades de análisis con características comunes, para quienes
serán válidas las conclusiones que se obtengan en el curso de la investigación.
La distribución de la población se presenta en el siguiente cuadro:

Cuadro 2
Tamaño y distribución de la población
Estrato Población %

Docentes Turno Diurno 14 44

Docentes Turno Nocturno 10 31

Docentes Turno Fin de Semana 8 25

Total 32 100
Fuente: Autor

3.3.2 Muestra

La muestra se constituye por una parte de la población total, la cual, se selecciona

cuando es improbable el estudio de toda la población dado su elevado número. Para
Rangel (2001), la muestra se califica como “una porción representativa del universo,
 42

la cual debe poseer un conjunto de característica, de forma tal que a partir de su

estudio se puedan extraer conclusiones y generalizaciones respecto a la población
total” (p.99). Sin embargo, para el presente trabajo no fue necesario extraer una
muestra, ya que, el total de individuos que integran la población es bajo y hace
manejable su estudio, dando como resultado la aplicación de una técnica denominada
Muestreo Censal, que se define según Ramírez (2009), como “aquella donde todas
las unidades de investigación son consideradas como muestra”. (p.25) En
correspondencia, la muestra para el estudio estuvo integrada por los treinta y dos (32)
docentes que conforman la población.
Por otra parte, todos los miembros de la población son candidatos a formar parte
del muestreo, no sólo por lo limitado en número, sino porque según Rangel (ob. cit.),
tienen características homogéneas, en razón que todos son profesionales
universitarios que trabajan en la misma carrera, en el mismo ambiente de trabajo y
bajo las misma normativa educacional, de forma que su escogencia responde a un
Muestreo Intencional, que según Arias (2006), se deciden bajo criterios
preestablecidos por el investigador.

3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

3.4.1Técnica

La recolección de datos es un momento muy significativo para el estudio, al

concretar la interacción entre el investigador y los sujetos integrantes de la muestra,
por tal motivo, es preciso seleccionar las técnicas e instrumentos más apropiados. La
técnica en la investigación científica tiene innumerables definiciones, sin embargo,
este trabajo define como técnica, de acuerdo con la Universidad Nacional Abierta
(UNA, 2005), “el conjunto organizado de procedimientos que se utilizan durante el
proceso de recolección de datos” (p.307).
En tal sentido, ajustándose a esta definición y procurando utilizar los
procedimientos en forma rigurosa y adaptados al diseño de estudio, se escogió la
 43

encuesta como la técnica a desarrollar, para lo cual se adopta la definición de la UNA

(ob.cit.), que la considera como “una técnica que permite la recolección de datos
sobre la base de un documento impreso, que puede ser llenado presencialmente o no”
(p.75). Atendiendo este lineamiento, la recolección de datos siguió un procedimiento
que permite a los encuestados responder presencialmente el instrumento, sin la
presión del encuestador, pero si bajo su supervisión y asesoría.

3.4.2 Instrumento

En toda investigación, el instrumento de recolección de datos debe ajustarse a la

técnica seleccionada; de manera que para este caso, se utilizó un cuestionario, cuya
definición según la UNA (ob.cit), “consiste en una serie de preguntas cuyas
características permiten obtener información escrita de los respondientes” (p.316). En
relación con este instrumento, se decidió que fuera “autoadministrado”, el cual, según
Sabino (2002), es llenado directamente por la persona que suministra la información
(p.111). Del mismo modo, la aplicación del instrumento se efectuó en el lugar de
trabajo del sujeto, en un único momento, en el tiempo y lugar más oportuno, de
común acuerdo con el encuestado, para no interrumpir su labor diaria.
Es pertinente aclarar que al aplicar el instrumento, no se solicitó ningún dato
personal del docente, con el propósito de certificar la reserva y objetividad del
encuestado; no hubo presión hacia los sujetos y se fijó un tiempo prudente, además de
instrucciones precisas para su autoadministración; del mismo modo, el instrumento
aplicado, fue un cuestionario de preguntas cerradas con alternativas de respuestas
múltiples, el cual, según Hernández, Fernández, y Baptista (2006), “es un conjunto de
preguntas respecto de una o más variables a medir” (p.310).

3.5 Validez y Confiabilidad

3.5.1 Validez

Este aspecto de la investigación resulta muy importante, porque es necesario

certificar la fiabilidad de los instrumentos a aplicar, ya que esto garantiza la
 44

objetividad de la información recopilada y la pertinencia con los objetivos

propuestos. La validez para este estudio tomó como soporte teórico, lo propuesto por
Hernández, Fernández, y Baptista, (2006), quienes definen este término como
“…grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”.
(p.277).

Atendiendo estos lineamientos, esta investigación recurrió a la técnica del Juicio

de Expertos para evaluar la validez del instrumento a aplicar, en correspondencia con
lo propuesto por la Universidad Nacional Abierta (UNA, 2005), que lo considera
como: “la consulta a especialistas, para garantizar que la versión a generalizar del
instrumento, cumple con los requisitos de propiedad, pertinencia, claridad de
expresión, carencia de giros idiomáticos, etc…” (Sic) (p.75). La ejecución de este
proceso consistió, además de la selección de los expertos, en el diseño de un material
de apoyo contentivo de la siguiente información: solicitud de validación, constancia
de validación, tabla de validación, título del trabajo, objetivo general y objetivos
específicos, cuadro de operacionalización de variables y cuestionario. Finalizado el
procedimiento por parte de los expertos, sus observaciones se incorporaron a la
versión definitiva del cuestionario a utilizar.

3.5.2 Confiabilidad del Instrumento

La confiabilidad forma parte del proceso de garantizar el mínimo error al estudio y

conferirle veracidad a la información recopilada; para ello, se asumió lo propuesto
por Hernández, Fernández y Baptista, (2006), quienes exponen que la confiabilidad
“Se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce
resultado iguales” (p.277). Partiendo de este enunciado, en la ejecución de la
investigación se aplicó un procedimiento denominado confiabilidad de consistencia
interna, el cual, según Ruiz (1998), “permite determinar el grado en que los ítems de
una prueba están correlacionados entre sí. Si los diferentes reactivos de un
instrumento tienen una correlación positiva y como mínimo, moderada, dicho
instrumento será homogéneo” (p.6) (sic). Para determinar el grado de correlación, se
 45

recurrió al método Alpha de Cronbach, el cual, según Ruiz (ob.cit.), es una variante
para valorar la confiabilidad de consistencia interna. El resultado obtenido fue de
0,71, que de acuerdo con el autor citado, se considera “Alta”, lo cual confiere
confiabilidad al instrumento: Para este procedimiento se aplicó la siguiente fórmula:

rtt = n * S2t -∑ S2t

n- 1 S2
En donde:

rtt = coeficiente de confiabilidad; n = número de ítems;

2
S t = varianza total de la prueba;
2
∑ S t = es la suma de las varianzas individuales de los ítems.

3.6 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos

En esta fase del marco metodológico, se detallan los procedimientos que se

efectuaron para procesar la información de forma científica y apegada a la objetividad
que se exige para este tipo de investigaciones. En tal sentido, una vez concluida la
recolección de los datos, se realizó el siguiente procedimiento:

1. Se tabularon los resultados para cada ítem, utilizando un software

estadístico llamado Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales
(SPSS). El propósito era que el programa ayudara a obtener la
distribución porcentual de las respuestas emitidas.
2. Se procedió a codificar las preguntas en una tabla de distribución de
frecuencias, utilizando el programa Excel.
3. Se realizaron los gráficos respectivos para cada ítem.

Finalmente, con las tablas de frecuencia y gráficos correspondientes, se procedió

al análisis y consideración de los ítems para revelar las tendencias de los resultados y
 46

correlacionarlos con los fundamentos expuestos en las bases teóricas, que permitan
emitir el juicio crítico más apropiado a la realidad que muestran los datos.
 50

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En el presente capítulo se presentan y analizan los resultados de la investigación,

luego del riguroso proceso de recolección de información mediante el instrumento
aplicado a los docentes que imparten la carrera de Educación, Mención Matemática
de la Universidad Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora, Núcleo Santa
Bárbara, Municipio Ezequiel Zamora del Estado Barinas. A este respecto, Hurtado,
citado por Camacaro (2010), señala que: “El propósito del análisis es aplicar un
conjunto de estrategias y técnicas que le permiten al investigador obtener el
conocimiento que estaba buscando, a partir del adecuado tratamiento de los datos
recogidos” (p. 181). De acuerdo al autor, el investigador debe valerse de estrategias y
técnicas para llevar a cabo la presentación y análisis de los datos dándole mayor
credibilidad al estudio.
Es pertinente exponer, que el procesamiento de los datos recolectados es un
momento crucial de la investigación, que exige un tratamiento profesional y ético de
la información con el propósito de reflejar objetivamente la realidad observada. Por
tal razón, el análisis de los resultados se hizo siguiendo lineamientos de la
Universidad Nacional Abierta (2005) que sugiere “elaborar tablas, listado de datos,
que faciliten el agrupamiento de estos y su contabilización” (p.359). Al respecto, los
resultados para cada pregunta se presentan mediante tablas de frecuencia y gráficos,
además, del respectivo razonamiento estadístico e interpretación de estos resultados.
Finalmente, es preciso aclarar que el cuestionario fue aplicado a los treinta y dos (32)
docentes de matemática que conformaron la muestra y sirvió para indagar acerca del
conocimiento que tienen los docentes sobre las aplicaciones multimedia en
Matemática y la utilización que hacen de éstas como recurso didáctico en el aula.
 48

Cuadro 3
Ítem Nº 1
¿Sus conocimientos sobre el funcionamiento del Hardware básico de una computadora son?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Muy suficiente 6 19%
Suficiente 12 38%
Ni suficiente, ni
insuficiente 10 31%
Insuficiente 4 12%
Muy insuficiente 0 0%
Total 32 100%

Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes de Matemática en la

UNELLEZ (2015-I).

[]
Muy suficiente
[]
19% Muy suficiente
Suficiente
Ni suficiente, ni Ni suficiente, ni insuficiente
insuficiente
Insuficiente
31%
Muy insuficiente
Suficiente
38%

Gráfico 1. Porcentaje de docentes que tienen conocimientos sobre el funcionamiento del

hardware básico de una computadora.

Para este ítem, los resultados muestran que más de la mitad de las respuestas se
ubican en la tendencia favorable de la escala, frente a un minoría que seleccionaron la
opción Insuficiente, lo cual, indica que la mayoría de los docentes conoce el
funcionamiento de los componentes básicos del Hardware, tales como CPU, monitor,
teclado, mouse, impresoras, proyectores, memorias de almacenamiento, entre otros,
cuyo funcionamiento es preciso conocer para optimizar su utilidad; sin embargo un
tercio de los encuestado ubica sus respuestas en la opción intermedia. Estos
conocimientos básicos son indispensables en el perfil de un docente, tal como lo
indica el documento de la UNESCO (2008) “Estándares sobre Competencia Docente
en las TIC”, porque constituyen el punto de partida para incorporar con eficiencia
pedagógica estas herramientas en el aula, lo que remite a la necesidad de fortalecer
conocimientos en los docentes mediante programas de formación.
 49

Cuadro 4
Ítem Nº 2
¿Sus conocimientos sobre el manejo de software de hojas de cálculo son?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Muy suficiente 4 13%
Suficiente 10 31%
Ni suficiente, ni
insuficiente 10 31%
Insuficiente 6 19%
Muy insuficiente 2 6%
Total 32 100%

Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes en Matemática de la

UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 2. Porcentaje de docentes que conocen el manejo del software de hojas de cálculo.

Los resultados para el ítem, señalan que las opciones favorables suman un
porcentaje mayoritario de las respuestas, frente a la opción intermedia de la escala y
las agrupadas en las opciones desfavorables. Estos datos revelan, que la mayoría de
los docentes tienen conocimientos en el manejo de un software de hojas de cálculo;
sin embargo, preocupa que la cuarta parte de ellos reconocen sus debilidades en un
aspecto que, autores como Gómez (2011) y Lewis (2009), reconocen como
conocimientos básicos que debe exhibir un docente, para incorporar con éxito las
TIC’s en el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual obliga a considerar la
implementación de una Propuesta de Formación que fortalezca conocimientos en los
docentes en relación a esta temática.
 50

Cuadro 5
Ítem Nº 3
¿Sus conocimientos para elaborar contenidos de clase a través de un programa de
presentación multimedia son?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Muy suficiente 7 22%
Suficiente 15 47%
Ni suficiente, ni
insuficiente 8 25%
Insuficiente 2 6%
Muy insuficiente 0 0%
Total 32 100%
Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes en Matemática de la
UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 3. Porcentaje de docentes que tienen conocimientos para elaborar contenidos de clase
a través de un programa de presentación multimedia.

Al observar los resultados, se logra determinar que casi la mitad de los docentes
manifestó tener los Suficientes conocimientos para elaborar contenidos de clase a
través de un programa de presentación, lo cual sumado a quienes seleccionaron Muy
suficiente, conforman una notable mayoría de docentes ubicados en las opciones
favorables; por otra parte, sólo dos de ellos alegan insuficientes conocimientos. Este
resultado, es indicador de fortaleza en este aspecto considerado importante, según los
fundamentos teóricos de la Unesco y una herramienta de gran apoyo didáctico por su
versatilidad y por presentar la información de forma diferente al tradicional pizarrón
del aula de clase. Sin embargo, una cuarta parte ubicó su respuesta en la opción
intermedia, lo que conduce a examinar la factibilidad de programas de formación
tendientes a nivelar conocimientos en los docentes.
 51

Cuadro 6
Ítem Nº 4
¿Sus conocimientos en el manejo de un programa procesador de textos son?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Muy suficiente 6 19%
Suficiente 12 37%
Ni suficiente, ni
insuficiente 8 25%

Insuficiente 5 16%
Muy insuficiente 1 3%
Total 32 100%

Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes en Matemática de la

UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 4. Porcentaje de docentes que tienen conocimientos en el manejo de un programa

procesador de textos.

En este ítem, se observan fortalezas en los docentes, porque un poco más de la

mitad de ellos escogieron las opciones favorables de la escala, lo cual indica que la
mayoría de los encuestados tienen conocimientos sobre el manejo de un programa
procesador de textos. Por otro lado, un cuarto de ellos seleccionó la opción intermedia
de la escala y el restante reconoció sus insuficiencias en el tema. Estos resultados
alientan a reconocer, que en aspectos como el manejo de un procesador de textos,
calificado por el documento de la Unesco como básico, los docentes tienen un nivel
de conocimientos aceptable; sin embargo, existen docentes que requieren fortalecer
conocimientos, por lo que es preciso subsanar las debilidades observadas con la
implementación de una propuesta de formación.
 52

Cuadro 7
Ítem Nº 5
¿Sus conocimientos para incorporar software educativo multimedia en su asignatura
son?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Muy suficiente 2 6%
Suficiente 2 6%
Ni suficiente, ni
insuficiente 6 19%

Insuficiente 18 56%
Muy insuficiente 4 13%
Total 32 100%

Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes en Matemática de la

UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 5. Porcentaje de docentes que tienen conocimientos para incorporar software

educativo en su asignatura.

El presente ítem, señala que una contundente mayoría, superior a los tres cuartos
de las respuestas, se ubicaron en las opciones desfavorables de la escala, lo cual
significa que los docentes tienen serias deficiencias para incorporar software
educativo en sus clases. Un porcentaje mínimo se ubicó en las opciones favorables.
Estos resultados permiten reconocer la falta de formación de los docentes en aspectos
sobre la funcionalidad de un software educativo y su incorporación en su quehacer
diario en el aula, tal como recomienda Pizarro (2009) en sus investigaciones, lo cual
respalda la factibilidad de la propuesta de formación a objeto de superar estas
deficiencias.
 53

Cuadro 8
Ítem Nº 6
¿Sus conocimientos para acceder a redes de información especializadas en su asignatura son?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Muy suficiente 6 19%
Suficiente 9 28%
Ni suficiente, ni
insuficiente 6 19%

Insuficiente 9 28%
Muy insuficiente 2 6%
Total 32 100%

Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes en Matemática de la

UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 6. Porcentaje de docentes que tienen conocimientos para acceder a redes de

información especializadas en su asignatura.

En este ítem, los resultados indican que casi la mitad de la muestra, seleccionó
las opciones favorables, constituyendo un porcentaje importante de docentes que hace
uso de la red de Internet para acceder a información especializada referida a su
asignatura, lo cual, es un signo positivo tomando en lo expuesto por Contreras (2013),
con respecto a las posibilidades que constituye en la actualidad estas redes de
información y del conocimientos en páginas web, foros, chats, publicaciones y otros
recursos en línea. Sin embargo, los datos también muestran un porcentaje
significativo que reconocen carencias en este aspecto, lo cual justifican la propuesta
de capacitarlos mediante un programa de formación.
 54

Cuadro 9
Ítem Nº 7
¿Sus conocimientos para introducir ambientes de aprendizaje cooperativo que involucren a
los alumnos con las aplicaciones multimedia son?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Muy suficiente 1 3%
Suficiente 4 13%
Ni suficiente, ni
insuficiente 3 9%

Insuficiente 19 59%
Muy insuficiente 5 16%
Total 32 100%

Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes en Matemática de la

UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 7. Porcentaje de docentes que tienen conocimientos para introducir ambientes de

aprendizaje cooperativo que involucren a los alumnos con las aplicaciones multimedia.

Los resultados para este ítem, señalan inequívocamente deficiencias pronunciadas

en los docentes, por cuanto, tres cuartas partes de ellos seleccionaron las opciones
desfavorables de la escala, lo que se traduce en reconocer debilidades pedagógicas
para introducir ambientes de aprendizaje cooperativo que involucren a los alumnos
con las aplicaciones multimedia, que según Sandoval (2012) aportan escenarios
idóneos para la generación de conocimientos y la interconexión didáctica entre
alumnos y docentes. Tal situación, confirma la factibilidad de implementar estrategias
de capacitación, mediante programas de formación, orientados a fortalecer
conocimientos en los docentes.
 55

Cuadro 10
Ítem Nº 8

¿Sus conocimientos para generar modelos de problemas matemáticos en los que los alumnos
apliquen las TICs son?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Muy suficiente 0 0%
Suficiente 4 13%
Ni suficiente, ni
insuficiente 5 16%

Insuficiente 20 62%
Muy insuficiente 3 9%
Total 32 100%

Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes en Matemática de la

UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 8. Porcentaje de docentes que tienen conocimientos para generar modelos de

problemas matemáticos en los que los alumnos apliquen las TIC’s.

Al igual que el ítem anterior, la gran mayoría de los encuestados ubicó sus
respuestas en las opciones desfavorables, evidenciando en los docentes insuficiencias
de conocimientos para generar modelos de problemas matemáticos que permitan a los
alumnos aplicar las TIC’s; preocupa que sólo un pequeño porcentaje de docente
manifiesta tener conocimientos sobre un tema que investigadores como Moreno
(2011), proponen para la resolución de problemas mediante el modelado de procesos
de aprendizaje. Estos resultados, reafirman que a mayor complejidad, los docentes
tienen menos habilidades para afrontar con eficiencia las TIC’s y significan el
necesario impulso de programa de formación docente.
 56

Cuadro 11
Ítem Nº 9
¿Sus conocimientos para incorporar como recurso didáctico comunidades de conocimientos
basadas en las TIC’s en las que participen sus alumnos son?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Muy suficiente 0 0%
Suficiente 2 7%
Ni suficiente, ni
insuficiente 3 9%

Insuficiente 24 75%
Muy insuficiente 3 9%
Total 32 100%

Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes en Matemática de la

UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 9. Porcentaje de docentes que tienen conocimientos para incorporar comunidades de

conocimientos basadas en las TIC’s en las que participen sus alumnos.

Para el presente ítem, se incrementó el porcentaje de encuestados que no están en

capacidad de incorporar comunidades de conocimiento basadas en las TIC’s como
recurso didáctico en sus clases; una minoría manifestó poseer esta capacidad. El alto
porcentaje de docentes que exponen no tener los conocimientos para abordar esta
estrategia didáctica, demuestra fallas en la formación docente y desconocimiento de
los aportes de investigaciones como la de Santos y Osorio (2010), que muestran a las
comunidades de conocimientos como nuevas prácticas cuyas características
potencian la autoformación continua y la práctica colaborativa entre los sujetos
participantes. Nuevamente, se impone la tesis de abordar la capacitación docente con
planes de formación debidamente estructurados a estas necesidades.
 57

Cuadro 12
Ítem Nº 10

¿Sus conocimientos para intervenir en la formación de sus colegas utilizando ambientes

interactivos de aprendizaje enriquecidos por las TIC’s son?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Muy suficiente 2 6%
Suficiente 3 9%
Ni suficiente, ni
insuficiente 5 16%

Insuficiente 21 66%
Muy insuficiente 1 3%
Total 32 100%

Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes en Matemática de la

UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 10. Porcentaje de docentes que tienen conocimientos para intervenir en la formación
de sus colegas utilizando ambientes interactivos de aprendizaje enriquecidos por las TIC’s.

Los datos del ítem destacan, que una calificada mayoría de los docentes manifestó
tener Insuficientes conocimientos para intervenir en la formación de sus colegas
utilizando las TIC’s. Sólo una minoría seleccionó las opciones favorables e
intermedias de la escala. Estos resultados, demuestran debilidad de los encuestados en
aspectos considerados relevantes por investigaciones como las de la Unesco y las de
Bracho, Ávila y Abad (2008), que señalan las premisas de liderazgo que deben estar
presente en el perfil del docente frente a las TIC’s, las cuales le permitan intervenir,
en la formación permanente de sus colegas. Nuevamente, los datos confirman la
necesidad de subsanar estas deficiencias con una propuesta de formación docente.
 58

Cuadro 13
Ítem Nº 11
¿Utiliza en sus clases aplicaciones multimedia tipo modelos virtuales para que sean
manipulados por los alumnos?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
Algunas veces 1 3%
Casi nunca 1 3%
Nunca 30 94%
Total 32 100%

Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes de Matemática de la

UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 11. Porcentaje de docentes que utiliza en sus clases aplicaciones multimedia tipo
modelos virtuales para que sean manipulados por los alumnos.

En el ítem se observa que casi la totalidad de los docentes Nunca han utilizado
modelos virtuales manipulables para enseñar su asignatura, lo que representa una
debilidad en cuanto al manejo de la multimedia como recurso didáctico. Del restante
grupo ninguno seleccionó opciones favorables. En este ítem, se observa que a medida
que aumenta el nivel de complejidad de las preguntas se consolida una constante: un
nivel de conocimientos deficiente por parte de los docentes, lo cual, lógicamente
conlleva a no utilizar en sus cátedras estas aplicaciones tecnológicas, que de acuerdo
a investigaciones como la de Rubin (2003) y Castillo (2012), señalan su pertinencia
dadas las características abstractas de la matemática cuya enseñanza se ve favorecida
con la multimedia. Los datos definitivamente dejan claro la pertinencia de impulsar
estrategias de formación docente ajustados a estas necesidades.
 59

Cuadro 14
Ítem Nº 12
¿Utiliza aplicaciones tipo simulaciones interactivas para explicar problemas y fenómenos
matemáticos?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0%
Casi Siempre 0 0%
Algunas veces 0 0%
Casi nunca 0%
Nunca 32 100%
Total 32 100%
Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes de Matemática de la
UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 12. Porcentaje de docentes que utilizan aplicaciones tipo simulaciones interactivas
para explicar problemas y fenómenos matemáticos.

En relación a este ítem, la totalidad de los docentes señalaron que Nunca han
usado simulaciones interactivas para demostrar algún fenómeno matemático. Este
alto porcentaje de encuestados reconociendo sus debilidades en el uso de la
multimedia como recurso didáctico en clase, son demostración palpable de que los
docentes no han tenido una formación adecuada, en cuanto a la incorporación de estas
tecnologías en su quehacer profesional, desaprovechando de esta forma las enormes
potencialidades de estas tecnologías en una asignatura de difícil comprensión por su
simbología abstracta, a la cual, según Sandoval (2012) proporcionan un entorno de
aprendizaje que favorece su comprensión mediante un entorno de aprendizaje abierto
e interactivo. Los datos reafirman la imperiosa necesidad de abordar estas
deficiencias mediante programas de formación dirigidos a este grupo docente.
 60

Cuadro 15
Ítem Nº 13
¿Utiliza hojas de cálculo para enseñar contenidos específicos de la asignatura que imparte?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0%
Casi Siempre 1 3%
Algunas veces 2 6%
Casi nunca 2 6%
Nunca 27 85%
Total 32 100%
Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes de Matemática de la
UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 13. Porcentaje de docentes que utilizan hojas de cálculo para enseñar contenidos
específicos de la asignatura que imparte

Con respecto al ítem, una contundente mayoría de los docentes encuestados

alegaron Nunca utilizar las hojas de cálculo para enseñar algún contenido de la
asignatura que imparten, mientras una minoría respondieron afirmativamente, lo cual
indica que son pocos los docentes que hacen uso de esta herramienta valiosa de la
multimedia para impartir, de forma diferente, los contenidos programados en
matemática. Sorprende el alto porcentaje de respuestas desfavorables, para un ítem
referido a hojas de cálculo, por cuanto, es conocido el extendido uso de programas
como Microsoft Excel que facilitan la enseñanza de diversos contenidos de
matemática referidos, según Rubín (2003), a cálculo, gráficos, tablas, fórmulas, entre
otros. Estos datos desfavorables, ratifican la implementación de la propuesta de
capacitar a los docentes mediante planes de formación.
 61

Cuadro 16
Ítem Nº 14
¿Utiliza calculadoras gráficas para que los alumnos resuelvan problemas de razonamiento
estadístico?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0%
Casi Siempre 0 0%
Algunas veces 1 3%
Casi nunca 1 3%
Nunca 30 94%
Total 32 100%

Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes de Matemática de la

UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 14. Porcentaje de docentes que utilizan calculadoras gráficas para que los alumnos
resuelvan problemas de razonamiento estadístico.

En el presente ítem, los resultados obtenidos indican que casi la totalidad de los
encuestados no utilizan calculadoras gráficas para la enseñanza de la estadística, que
confrontados con unos pocos que alegan Algunas veces, demuestran el bajo nivel de
conocimientos en este aspecto en particular, lo que confirma lo expuesto por
investigadores como Encontrela (2008), de que se han incorporado en las
instituciones educativas herramientas tecnológicas, sin un perfil pedagógico ni una
adecuada capacitación docente. Nuevamente, la tendencia desfavorable se mantiene
reflejando que a mayor complejidad, menor utilización de aplicaciones multimedia
por parte de los docentes. Esta tendencia revela carencias en la formación y la
necesidad de incorporarlos a programas de formación docente.
 62

Cuadro 17
Ítem Nº 15
¿Utiliza la red internet para que sus alumnos ingresen a contenidos digitales que fortalezcan
su aprendizaje?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Siempre 2 6%
Casi Siempre 4 12%
Algunas veces 15 47%
Casi nunca 5 16%
Nunca 6 19%
Total 32 100%

Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes de Matemática de la

UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 15. Porcentaje de docentes que utiliza la red internet para que sus alumnos ingresen a
contenidos digitales que fortalezcan su aprendizaje.

En el presente ítem, los resultados muestran un equilibrio ausente en otras

preguntas: casi la mitad de los docentes seleccionó la opción intermedia de la escala ;
por otra parte, las opciones desfavorables superan ligeramente a las favorables. Estos
datos, muestran que un porcentaje importante de docentes están utilizando la red de
internet para facilitar a los educandos el acceso a aprendizajes; sin embargo preocupa
que más de un cuarto de ellos alegaron no usarla Nunca o Casi nunca, a pesar de que
la navegación web es un recurso muy popular y conocido. Esto demuestra que la
premura por incorporar tecnologías modernas en las instituciones, han dejado de lado
la capacitación docente imponiéndose la necesidad de formar a los profesores
mediante programas de formación que aborden estos contenidos.
 63

Cuadro 18
Ítem Nº 16

¿Utiliza la red Internet para descargar software multimedia relacionado con contenidos
específicos de su asignatura?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0%
Casi Siempre 3 9%
Algunas veces 13 41%
Casi nunca 12 38%
Nunca 4 12%
Total 32 100%
Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes de Matemática de la
UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 16. Porcentaje de docentes que utiliza la red Internet para descargar software
multimedia relacionado con contenidos específicos de su asignatura.

De acuerdo a los resultados, se observa que las opciones desfavorables acumulan

la mitad de las respuestas, lo cual demuestra que un porcentaje importante de los
docentes, no descargan software de matemática para utilizarlos en sus clases; sin
embargo, los datos también muestran que en la opción intermedia se ubicaron la
mayoría de los restantes docentes, que sumados a los pocos que si lo hacen, significan
un uso parcial de estos recursos multimedia. Interpretando los resultados, éstos
confirman el poco uso que los docentes de matemática hacen de estas aplicaciones,
desaprovechándose el potencial de estos recursos. De igual forma, queda en evidencia
que estas debilidades son consecuencia de la falta de formación de los docentes, lo
que reafirma la necesidad expuesta por la Unesco (2008) de adaptar el perfil docente,
mediante programas de formación adecuados a los cambios tecnológicos actuales.
 64

Cuadro 19
Ítem Nº 17
¿Utiliza internet para participar en cursos, foros o chat con expertos en su asignatura que
enriquezcan sus habilidades docentes?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0%
Casi Siempre 0 0%
Algunas veces 5 16%
Casi nunca 7 22%
Nunca 20 62%
Total 32 100%

Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes de Matemática de la

UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 17. Porcentaje de docentes que utiliza internet para participar en cursos, foros o chat
con expertos en su asignatura que enriquezcan sus habilidades docentes.

Respecto a los resultados del ítem, se obtuvo que más de tres cuartas partes de
los encuestados escogieron las opciones desfavorables, es decir, no han participado en
cursos en líneas u otras formas de interacción online relacionados con la asignatura
que imparten, sólo un minoría señaló que algunas veces lo hacen. Los datos
nuevamente son contundentes y permiten asegurar que los recursos tecnológicos que
disponen estos docentes están siendo subutilizados y no se están aprovechando, ni
para el beneficio cognitivo del alumno, ni para el desarrollo profesional del docente,
aspecto que, autores como Rubín (2003), aseguran se ven potenciados por estas
tecnologías. Estos resultados desfavorables, conllevan a considerar la factibilidad de
iniciar programas de formación que nivelen los conocimientos de los docentes.
 65

Cuadro 20
Ítem Nº 18
¿Utiliza software en los cuales sus alumnos puedan diseñar virtualmente artefactos mecánicos
como ruedas, piñones, poleas y otros?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0%
Casi Siempre 0 0%
Algunas veces 0 0%
Casi nunca 0 0%
Nunca 32 100%
Total 32 100%
Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes de Matemática de la
UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 18. Porcentaje de docentes que utiliza software en los cuales sus alumnos puedan
diseñar virtualmente artefactos mecánicos.

Los datos recolectados para el ítem reflejan que la totalidad de los encuestados
Nunca han utilizado software de diseño, para que sus alumnos en forma virtual,
planteen artefactos mecánicos que les permitan un contacto visual con conceptos
matemáticos abstractos como fuerza, resistencia, funcionalidad, entre otros, que
según Rubín (ob.cit.) desarrollan la inteligencia lógica en los alumnos. Si bien es
cierto, que estos contenidos no forman parte del pensum de estudio del nivel para el
cual se están preparando a los docentes de matemática sometidos a estudio, lo cual
explica estos resultados totalmente desfavorables, constituyen un refuerzo a la
percepción de que el perfil de estos docentes no están al nivel de las exigencias del
desafío tecnológico y reafirma la urgente necesidad de platear una propuesta de
formación que coadyuve a solventar la situación descrita.
 66

Cuadro 21
Ítem Nº 19

¿Utiliza en su clase aplicaciones tipo micromundos digitalizados para que los alumnos
resuelvan diversos problemas matemáticos?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0%
Casi Siempre 0 0%
Algunas veces 0 0%
Casi nunca 0 0%
Nunca 32 100%
Total 32 100%

Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes de Matemática de la

UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 19. Porcentaje de docentes que utiliza en su clase aplicaciones tipo micromundo
digitalizadas para que los alumnos resuelvan diversos problemas matemáticos.

Los datos muestran, que la totalidad de los docentes no utilizan las aplicaciones
multimedia denominadas micromundos digitalizados para la resolución de problemas
matemáticos. Estas aplicaciones, si bien son complejas y superan el nivel educativo
para el cual se están formando los docentes, lo cual justifica su desconocimiento del
tema, constituyen un indicativo de necesidades de formación en estas herramientas
multimedia que según Rubín (ob.cit.), son una herramienta innovadora para el
aprendizaje y una oportunidad para el alumno comprender ideas de cálculo y otros
contenidos, que de otra forma son más difíciles de entender por la naturaleza
abstracta de las matemáticas. Estas consideraciones, ratifican la necesidad de planes
de capacitación que incorporen estas aplicaciones multimedia.
 67

Cuadro 22
Ítem Nº 20

¿Utiliza software de animación digital para que los alumnos procesen problemas
matemáticos?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0%
Casi Siempre 0 0%
Algunas veces 1 3%
Casi nunca 0 0%
Nunca 31 97%
Total 32 100%
Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes de Matemática de la
UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 20. Porcentaje de docentes que utiliza software de animación digital para que los
alumnos procesen problemas matemáticos.

Al igual que el ítem anterior, la mayoría de los docentes no utilizan programas de

animación digital para enseñar matemáticas; casi la totalidad de ellos alegaron Nunca
utilizarlo y sólo uno señaló Algunas veces, los cual demuestra, que no hacen uso de
estos programas donde el alumno puede formular problemas y procurar su solución
con mayor facilidad al emplear la multimedia. Estos resultados, demuestran que las
herramientas tecnológicas disponibles para los docentes estudiados, están siendo
desaprovechadas al no utilizarse con la habilidad pedagógica pertinente. La respuesta
lógica a esta tendencia, es la falla en la capacitación docente producto de decisiones
erradas, como la de incorporar las TIC’s sin la debida capacitación del docente, lo
que remite a impulsar con la pertinencia debida programas de formación docente.
 68

Cuadro 23
Ítem Nº 21

¿Utiliza gráficas dinámicas para enseñar a sus alumnos cálculo matemático y otros
contenidos de su asignatura?

Descripción Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0%
Casi Siempre 0 0%
Algunas veces 0 0%
Casi nunca 0 0%
Nunca 32 100%
Total 32 100%
Fuente: Datos tomados del instrumento aplicado a los docentes de Matemática de la
UNELLEZ (2015-I).

Gráfico 21. Porcentaje de docentes que utilizan gráficas dinámicas para enseñar a sus
alumnos cálculo matemático y otros contenidos de su asignatura.

Al observar los resultados del ítem, es evidente que la totalidad de los docentes
no hacen uso de gráficas dinámicas para enseñar cálculo matemático, siendo un
contenido importante de esta área, lo cual condena al educando a no utilizar estas
herramientas dinámicas e interactivas que son de gran utilidad didáctica. Queda
ratificado, según los resultados, que existen notables fallas en la formación del
docente que imparte la carrera de matemática en la institución estudiada. Refleja que
los docentes no se han adaptado al ambiente tecnológico que beneficia la educación y
que, según palabras de Wiener, citado por Martínez (1996) es necesario para poder
sobrevivir en este nuevo medio. Queda definitivamente ratificada la necesidad de
impulsar propuestas de formación docente a objeto de superar estas debilidades.
 CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Cumplida la fase de sistematización, análisis e interpretación de los datos

recabados en el instrumento, los resultados de éstos facilitan el proceso de introducir
las conclusiones y recomendaciones. A tal efecto, éstas se estipulan de acuerdo a los
fundamentos teóricos de Universidad Nacional Abierta (2005), que expone: “La
síntesis constituye entonces, la conclusión final; el resultado que engloba todo el
cúmulo de apreciaciones…que sólo puede ser interpretado cabalmente según los
lineamientos del marco teórico, de acuerdo a los interrogantes y objetivos planteados
al comenzar la investigación.” (p.79). En consonancia, las conclusiones y
recomendaciones de esta investigación se sustentan en el contexto general de la
investigación, partiendo de la formulación del problema, sus interrogantes y los
objetivos estipulados.
Al respecto, esta investigación formuló como problema de estudio, la omisión en
el uso de la Multimedia como recurso didáctico, por parte de los profesores que
imparten la carrera Educación, Mención Matemática, en la Universidad Nacional
Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora (UNELLEZ), Núcleo Santa Bárbara,
Municipio Ezequiel Zamora del Estado Barinas, razón por la cual, cuestionaba como
interrogante general, cuál era el nivel de conocimiento que poseían los profesores
sometidos a estudio sobre el uso de la multimedia como recurso didáctico. A objeto
de orientar la investigación, se propuso como objetivo general, formular un programa
de formación dirigido a los profesores de la carrera Educación, mención Matemática,
mediante talleres interactivos, con el propósito de fortalecer el uso de la multimedia
como recurso didáctico en la enseñanza de la matemática.
 70

5.1. Conclusiones

Las conclusiones del estudio, tal como lo proponen los fundamentos teóricos de la
UNA (2005), se organizan en función de las interrogantes del problema y de acuerdo
a los objetivos específicos establecidos.
En relación con el primer objetivo específico, que buscaba identificar el nivel de
conocimientos que poseen los profesores que imparten la carrera Educación, mención
Matemática, en el uso de la multimedia como recurso didáctico, la presente
investigación concluye enfáticamente que un número importante de los profesores
sometidos a análisis, tienen un bajo nivel de conocimientos sobre el tema de la
multimedia aplicada a su asignatura. Tal consideración surge, al observar que los
propios encuestados reconocen sus debilidades, por cuanto, la mayoría de las
respuestas a la primera parte del cuestionario se ubicaron en las opciones
desfavorables de la escala (Insuficiente/Muy insuficiente).
Del mismo modo, más concretamente se concluye que la mayoría de los
profesores manejan con propiedad los aspectos básicos de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC’s), pero a medida que se le cuestionan aspectos
más complejos su nivel de conocimiento disminuye drásticamente. Específicamente,
se evidencia que la mayoría de los profesores tienen un buen nivel de conocimientos
sobre aspectos básicos tales como: el funcionamiento del Hardware de una
computadora, la elaboración de contenidos a través de un programa de presentación
multimedia, el manejo de un programa procesador de textos, el manejo de hojas de
cálculo. Esta situación puede considerarse como positiva, porque representa una
fortaleza para avanzar hacia la incorporación de aspectos más complejos,
especialmente las aplicaciones multimedia como recurso didáctico en la enseñanza de
la matemática.
Sin embargo, queda en evidencia que al abordarse aspectos de mayor complejidad
se manifiesta menor nivel de conocimientos en los profesores, particularmente,
cuando se cuestionan aspectos como: incorporar software educativo en su asignatura,
introducir ambientes de aprendizaje cooperativo mediante aplicaciones multimedia,
 71

generar modelos de problemas matemáticos, incorporar comunidades de

conocimientos basadas en las TIC’s, entre otras. Este escenario revela, carencias
importantes en el conocimiento de los profesores sobres aspectos cruciales que le
permitan un desempeño más efectivo en el laboratorios de informática y que le
faciliten explotar las potencialidades que ofrecen las aplicaciones multimedia en una
asignatura difícil como la matemática.
En síntesis, con relación al nivel de conocimiento de los profesores sobre el uso de
la multimedia en matemática, se concluye que, éste es deficiente en aspectos
importantes referidos al uso de la multimedia, lo cual limita su utilización y beneficio
como recurso didáctico. Esta situación, muestra convincentemente que los profesores
no han recibido una capacitación integral sobre el uso de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC’s), permitiendo considerar las debilidades
curriculares en los programas de formación docente de la universidad objeto de
estudio y la inexistencia de políticas de capacitación permanente por parte de las
autoridades educativas de dicha institución.
Por otra parte, en relación con el segundo objetivo específico, que procuraba
describir el grado de utilización de la multimedia como recurso didáctico en la
enseñanza de la matemática, esta investigación concluye que una abrumadora
mayoría de los sujetos de estudio, no utilizan la multimedia en sus clases como una
alternativa didáctica que enriquezcan el proceso de enseñanza. Esta afirmación, se
sustenta en el análisis de los resultados que muestran una mayoría sólida de
respuestas desfavorables por parte de los profesores en casi todos los ítems de la
segunda parte del cuestionario, que buscaba detallar el grado de utilización de estas
tecnologías.
En este sentido, aspectos de la multimedia como la utilización de gráficas
dinámicas para enseñar cálculo matemático, el uso de aplicaciones tipo micromundo
digitalizadas o la utilización de aplicaciones tipo simulaciones interactivas, fueron
respondidas por la totalidad de los profesores en la opción más desfavorable de la
escala, demostrando una nula utilización de estas aplicaciones multimedia, a pesar de
que éstas contribuyen, de acuerdo a los referentes teóricos consultados, con la
 72

comprensión de contenidos matemáticos de mayor nivel de abstracción. Esta

situación, confirma que los profesores de matemática no tienen los suficientes
conocimientos para utilizar la multimedia como recurso didáctico.
De igual forma, la investigación concluye que las herramientas informáticas
instaladas en esta universidad, están siendo subutilizadas y no son aprovechadas en
todo el potencial pedagógico que representan. Esto significa, que se está poniendo en
contacto a los futuros docentes con estas tecnologías sin un perfil didáctico claro, lo
cual, puede generar una cadena de errores en su uso y depreciar su potencial como
recurso didáctico, afectando la calidad de la enseñanza en los diferentes niveles
educativos. Por otra parte, representa un desperdicio de las grandes inversiones que el
Estado ha ejecutado para dotar de estos laboratorios a esta universidad del país.
Finalmente, se concluye que la investigación permitió demostrar el problema
planteado, confirmando de manera contundente la urgente necesidad de proponer
alternativas de formación dirigidas a los profesores que imparten la carrera de
Educación, Mención Matemática en el uso de la multimedia como recurso didáctico
en la universidad sometida a estudio. La investigación, igualmente confirma el logro
de los objetivos que se propusieron, siendo un indicativo de la rigurosidad de la
metodología aplicada y de la interpretación científica de los resultados, hechos que
facilitan la generación de propuestas de solución al problema planteado.

5.2. Recomendaciones

El escenario presentado en las conclusiones, ayuda a formular las

recomendaciones más pertinentes que contribuyan a enfrentar el problema detectado.
Al respecto, las recomendaciones se enuncian en concordancia con el objetivo
general de la investigación que proponía “Formular un programa de formación
dirigido a los profesores de la carrera Educación, mención Matemática, mediante
talleres interactivos, con el propósito de fortalecer el uso de la multimedia como
 73

recurso didáctico en la enseñanza de la matemática, en la Universidad Nacional

Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora, Núcleo Santa Bárbara de Barinas”.
En consecuencia, este trabajo recomienda el diseño de un programa de formación
docente, el cual se presenta en el Capítulo VI del trabajo; adicionalmente, considera
pertinente la sugerencia de otras recomendaciones que se agrupan en las siguientes:
1. Se recomienda una oportuna exhortación a las instituciones universitarias del país
que tienen programas de formación docente, para que incluyan la multimedia en el
diseño curricular del área de matemática, como un elemento que favorece el proceso
de enseñanza y aprendizaje de esta asignatura.
2. Se sugiere una actitud más proactiva por parte de los profesores, que contribuya
con su propia capacitación profesional y su práctica pedagógica diaria, para lo cual
existen alternativas, tanto presencial como online, que pueden favorecer su desarrollo
profesional frente a las tecnologías multimedia.
3. Se exhorta a las autoridades del Ministerio del Poder Popular para la Educación
Superior a desplegar un trabajo de acompañamiento pedagógico más efectivo en
aquellas instituciones universitarias que poseen laboratorios de informática, de forma
de subsanar las debilidades encontradas y fortalecer aspectos vitales en relación con
las TIC´s.
4. Se propone la gestión de alternativas propias e innovadoras por parte de las
universidades que disponen de estas tecnologías, particularmente de acciones
concertadas con otras instituciones especializadas en la materia, para buscar
soluciones conjuntas a esta problemática.
5. Se recomienda la adopción de políticas públicas claras, en relación con la
formación permanente del docente frente a las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC’s), con el propósito de mantener actualizados los conocimientos
sobre un tema en constante evolución y que influye notoriamente en el hecho
educativo. Al respecto, se proponen las siguientes: a) Contratar especialistas en
informática educativa para la gestión del laboratorio instalado en la universidad. b)
Mantener un programa continuo de formación docente relacionado con las
tecnologías multimedia. c) Constituir una Comunidad de Conocimiento en la
 74

universidad, en la que participen los profesores de matemática, con el propósito de

intercambiar información referida a la temática de la multimedia aplicada en el aula.
 CAPÍTULO VI

PROPUESTA

La propuesta constituye la etapa culminante del trabajo, en la que se materializan

las recomendaciones expuestas y se puntualiza la alternativa de solución al problema
detectado. En este caso, una vez comprobado la existencia del problema mediante la
investigación, se propone como alternativa factible de solución, un Programa de
Formación dirigido a los profesores de la carrera Educación, mención Matemática,
con el propósito de fortalecer el uso de la multimedia como recurso didáctico en la
enseñanza de la asignatura.

6.1. Título de la Propuesta

La propuesta que se presenta lleva por título:

Programa de Formación del Docente Universitario en el Uso de la Multimedia
como Recurso Didáctico en Matemática.

6.2. Presentación de la Propuesta

La propuesta que se presenta formula un programa de formación dirigido a los

docentes, con el propósito de fortalecer conocimientos sobre el uso de la multimedia
como recurso didáctico. Específicamente, está dirigida a los profesores de
Matemática de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora,
Núcleo Santa Bárbara, Municipio Ezequiel Zamora del Estado Barinas. Surge como
respuesta a la investigación que demostró que la gran mayoría de los profesores
sometidos a análisis, tienen un bajo nivel de conocimientos sobre la multimedia como
recurso didáctico, razón por la cual, su grado de utilización en el aula es muy bajo.
 76

6.3. Introducción

La sociedad moderna enfrenta un reto de grandes dimensiones, representado por la

incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’s) en todos
los sectores. El impacto de estas tecnologías en sectores como la educación es
contundente y supone un beneficio evidente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje; sin embargo, esto implica una serie de transformaciones en todos los
órdenes del sistema educativo que deben ser abordados con la premura que imprime
estos cambios, pero con la premisa de incorporarlas con un fin pedagógico y
didáctico.
Bajo estas premisas, se presentan las TIC´s como un valioso instrumento de
trabajo tanto para estudiantes como docentes, que permite beneficiar a la totalidad de
las áreas de estudio, sobre todo a aquellas tradicionalmente consideradas difíciles,
como la matemática. Es preciso reconocer, que estas tecnologías han incorporado
elementos innovadores que transforman los tradicionales salones de clase en espacios
de gran atractivo para los alumnos. Dentro de estas tecnologías destaca la multimedia,
gracias a su interactividad por la combinación de texto, sonidos, videos, imágenes y
animaciones que ofrecen a la matemática y demás asignaturas otras posibilidades de
comprensión para los alumnos.
Esta modernización de la práctica educativa, involucra lógicamente la actuación
del docente para apropiarse con éxito de unas tecnologías que modifican radicalmente
su rol y que le exigen la incorporación de técnicas y destrezas para operarlas
efectivamente, de modo que estas herramientas cumplan un fin pedagógico y
didáctico. Ante esta realidad, el docente tiene la responsabilidad de capacitarse, de
fortalecer sus conocimientos para aprovechar las potencialidades de las TIC’s y
minimizar las desventajas que lógicamente estas tecnologías encierran. Dentro de este
marco, se inscribe la presente propuesta, que busca ofrecer una alternativa de
formación a los profesores universitarios de Matemática de la Universidad Nacional
Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora, Núcleo Santa Bárbara del Estado
Barinas.
 77

6.4. Problema

La propuesta parte con la firme convicción de que los profesores que imparten la
carrera Educación, Mención Matemática en la Universidad Nacional Experimental de
los Llanos Ezequiel Zamora, Núcleo Santa Bárbara del Estado Barinas, tienen un bajo
nivel de conocimientos sobre el uso de la multimedia como recurso didáctico, por lo
cual, no la utilizan en sus clases como una alternativa que enriquezcan el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Esta seguridad se sustenta en los resultados de la
investigación, que proyectaron conclusiones indicativas de esta problemática en los
docentes sometidos a estudio; por tal razón, esta propuesta asume la existencia de este
problema en el ámbito geográfico seleccionado y enfoca su interés en ofrecer una
alternativa viable de solución.
En relación a las debilidades observadas en los profesores, éstas se refieren
principalmente al desconocimiento en el manejo de las aplicaciones multimedia en
matemática, tales como, modelado de problemas matemáticos, uso de calculadoras
gráficas, animaciones digitales, gráficas dinámicas, micromundos virtuales, entre
otros. Estas debilidades, permiten afirmar que la incorporación de las TIC’s en la
carrera de Educación, mención Matemática de este núcleo universitario, no se ajusta a
los fundamentos teóricos sobre esta temática, los cuales, hacen énfasis en la
necesidad de poseer un perfil pedagógico y su utilidad como recurso didáctico en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Esta situación problemática es importante, porque significa que las inversiones del
Estado en infraestructura y equipos tecnológicos no están siendo aprovechadas en
todo su potencial. De igual forma, es inconveniente incorporar estas tecnologías en el
ámbito educativo sin un referente pedagógico preciso, sin vinculación con el
currículo, lo cual, a mediano plazo representa un obstáculo para elevar la calidad
educativa del país. Estas consideraciones, motivan a expresar que es necesario e
importante fortalecer el nivel de capacitación de los profesores de matemática de la
referida universidad en esta materia, por cuanto, bajo su responsabilidad está la
formación de los futuros docentes de la región.
 78

6.5. Justificación

La propuesta que se presenta, constituye la concreción de los objetivos propuestos

al inicio de la investigación. De igual forma, resume el esfuerzo por ofrecer una
solución al problema detectado en la institución educativa más importante de Santa
Bárbara de Barinas: el núcleo universitario de la Universidad Nacional Experimental
de los Llanos Ezequiel Zamora, lo cual, por sí mismo justifica la presentación de una
propuesta encaminada a solventar esta situación.
Desde el punto de vista teórico, se justifica porque significa adaptar la praxis
docente a los postulados que diversos investigadores y autores han señalado con
respecto a la incorporación de las TIC’s en la educación. Si bien no se pretende
generar nuevos conocimientos, el hecho de socializar información referida a la
multimedia como recurso didáctico, contribuye a elevar la capacitación de los
docentes y por ende a un mejoramiento cualitativo de la educación en general, lo cual
justifica plenamente esta propuesta.
Desde el punto de vista práctico, la propuesta se justifica por su aplicabilidad en el
ámbito al que está dirigida, el cual, por estar constituido por personas de alta
calificación académica es más factible de concretar. De igual forma, se justifica por
los beneficiarios directos e indirectos que se ven favorecidos; directamente se
benefician los profesores de matemática de la universidad mencionada, quienes
fortalecerán conocimientos que impactarán su praxis diaria en el aula de clase;
indirectamente, se benefician los estudiantes a cargo de estos profesores; los
profesores de otras áreas de dicha universidad, quienes podrían motivarse a
emprender proyectos similares y lógicamente todo el sistema educativo del entorno
geográfico.
También, se justifica desde el punto de vista metodológico, porque la ejecución de
esta propuesta significa un aporte para otras investigaciones similares, que pudieran
asumir el modelo diseñado en esta propuesta y aplicarlo en otras áreas de formación
que se imparten en la universidad objeto de estudio, lo cual, contribuiría con el
aprovechamiento efectivo del laboratorio de informática allí instalado.
 79

6.6. Propósito de la Transformación

El Programa de Formación tiene como finalidad, propiciar escenarios de reflexión

e intercambio de ideas entre los profesores participantes y los facilitadores
especialistas, que permita el reconocimiento de fortalezas y debilidades en relación
con el uso de la multimedia como recurso didáctico en la enseñanza de la matemática
a nivel universitario. Igualmente, se pretende adecuar el rol del docente frente a las
TIC’s con la finalidad de integrar estas tecnologías al currículo y enriquecer el
proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de matemática.
De igual forma, se busca ofrecer al docente de matemática, las herramientas,
habilidades y destrezas para aprovechar los beneficios prácticos de la multimedia en
el desarrollo de su asignatura en el aula. Por último, la propuesta constituye un aporte
para la optimización del laboratorio de informática instalado en la universidad, no
sólo para los profesores de matemática, también para los docentes de otras
asignaturas, quienes, motivados por los resultados de este programa, pudieran
emprender proyectos similares.

6.7. Objetivos de la Propuesta

6.7.1. Objetivo General

Desarrollar un programa de formación docente sobre el uso de la multimedia como
recurso didáctico, mediante la ejecución de un plan de acción, dirigido a fortalecer
conocimientos en los profesores de la carrera Educación, mención Matemática, en la
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora, Núcleo Santa
Bárbara de Barinas.

6.7.2. Objetivos Específicos

Emplear estrategias de motivación, mediante proyecciones multimedia, con la
finalidad de captar la atención del docente sobre el uso de la multimedia como
recurso didáctico.
 80

Ejecutar jornadas de formación, a través de talleres prácticos interactivos, con el

propósito de fortalecer conocimientos en los profesores sobre la multimedia aplicada
en el área de matemática.
Adoptar estrategias de comunicación digital, mediante la creación de un blog
informativo, para la publicación de informaciones referidas a la multimedia en
matemática.

6.8. Fases de la Propuesta

6.8.1 Fase diagnóstica

Esta fase se cumplió con la investigación realizada, en la cual, se aplicó a los (32)
docentes de la muestra el instrumento de recolección de datos diseñado. Los
resultados de este proceso, generaron conclusiones que señalan notables deficiencias
en el nivel de conocimientos de los profesores sometidos a estudio sobre el uso de la
multimedia como recurso didáctico en sus clases de matemática.

6.8.2. Fase de factibilidad

En esta fase se analizó la factibilidad de ejecución de la propuesta, considerándose
que ésta es aplicable, por cuanto existen las condiciones necesarias para ello. La
viabilidad se concreta, porque la universidad posee un laboratorio de informática con
el equipamiento requerido; existe el recurso humano en funciones directivas de la
universidad para abordar la conducción de la propuesta; existe en otros núcleos de la
propia universidad docentes especialistas en la temática; es posible obtener los
recursos financieros necesarios, entre otros factores favorables a su ejecución.

6.8.3. Fase de diseño

Esta fase se alcanza comprobando la aplicabilidad técnica y metodológica de la
propuesta, la cual, se esboza en el Plan de Acción del Programa de Formación
sugerido, que contiene una descripción detallada de las actividades, recursos,
estrategias pedagógicas y otros elementos que muestran la viabilidad del diseño
seleccionado.
 81

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA

VICERECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO
MAESTRÍA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
EN CIENCIAS BÁSICAS MENCIÓN MATEMÁTICA

PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN

EL USO DE LA MULTIMEDIA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN
MATEMÁTICA.

AUTOR: Edilio Antonio López Carvajal

CÉDULA DE IDENTIDAD: 19.244.834
TUTORA: Msc. Angela Esther Torres Ruiz

San Cristóbal, Junio de 2017

 82

Explicación de la Propuesta

La propuesta, que se puntualiza mediante la ejecución de un Programa de

Formación dirigido a los docentes que imparten clases en la carrera Educación,
mención Matemática de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos
Ezequiel Zamora, Núcleo Santa Bárbara de Barinas, se fundamente en los siguientes
elementos: (a), los resultados de la investigación que demostró la existencia de un
bajo nivel de capacitación de los profesores y un bajo grado de utilización de la
multimedia como recurso didáctico en el aula; (b), los referentes expuestos en las
bases teóricas, tales como el documento “Estándares sobre Competencia Docente en
las TIC” de la Unesco (2008), las investigaciones de Rubín (2003), entre otros; y (c)
los fundamentos legales aplicables a este tema.
Con respecto al programa de formación, éste promueve un ambiente de trabajo
respetuoso de los conocimientos y experiencias previas de los participantes, para, a
partir de allí, estimular la búsqueda de nuevos conocimientos. A tal efecto, la
propuesta asume como modelo de trabajo la ejecución de varias jornadas de
capacitación dirigidas por especialistas en informática educativa, bajo un ambiente de
participación y cooperación, que tome en cuenta la experiencia previa de los
profesores y que desarrollen una temática sobre aquellos aspectos de la multimedia en
los cuales mostraron un bajo nivel de conocimiento y de uso en la asignatura que
imparten. El plan de formación que se propone, tiene previsto ejecutarse en el
laboratorio de informática de la universidad que formó parte de la investigación; con
la debida autorización y participación de sus autoridades; mediante una convocatoria
previa y personal a los profesores que fueron objeto de estudio; y con la disposición
de los recursos humanos, materiales, tecnológicos y logístico necesarios.
El Programa de Formación plantea una estructura organizativa diseñada en
función del logro del objetivo general; en plena correspondencia con los objetivos
específicos y con actividades que toman en consideración la premisa de avanzar
desde lo simple a lo complejo; así, en primer lugar, se busca motivar, luego capacitar,
para finalmente afianzar los acuerdos surgidos en el seno del programa de formación;
 83

todo bajo un ambiente de cooperación, interactividad y corresponsabilidad entre todos

los participantes y facilitadores.

Definición de Recursos

En relación con los recursos, la ejecución del programa de formación, requiere la

inversión de recursos, técnicos, humanos y financieros para hacer viable la propuesta
y obtener los resultados esperados. Con respecto a los recursos técnicos, el programa
precisa los siguientes equipos: computadores para cada participante, video beam,
pantalla de proyección, impresora, extensiones eléctricas, conexión a Internet, entre
otros. Estos recursos están disponibles sin mayor dificultad en la universidad objeto
de estudio, que posee un laboratorio de informática suficientemente dotado. De igual
forma dispone de vehículos para movilizar los facilitadores del programa.
En relación con los recursos humanos, todos están disponibles en esta universidad,
que incluye el personal de mantenimiento técnico, de limpieza, de oficina y personal
docente que ejecute funciones de coordinación del programa de formación, que están
presentes en el núcleo Santa Bárbara de Barinas. Con respecto a los facilitadores del
programa, estos pueden provenir de los otros núcleos de esta universidad ubicados en
Barinas, Portuguesa, Cojedes y Apure, ámbitos donde hace presencia esta institución
y que por ser sedes principales cuentan con líneas de investigación y profesores de
trayectoria, experiencia y capacitación sobre la temática del programa de formación.
En referencia a los recursos financieros, se requieren inversiones económicas para
cubrir gastos como: logística a los facilitadores del programa (hospedaje,
alimentación, viáticos); refrigerios para los participantes; materiales de oficina y de
mantenimiento, entre otros. Es importantes precisar, que los recursos financieros
deben provenir de dos fuentes principalmente: cuota de inscripción de los
participantes y principales beneficiarios del programa y la posible cooperación
financiera de otros organismos públicos de la zona como la Alcaldía, Gobernación u
otras organizaciones privadas de la sociedad civil, quienes manifiestamente, en otras
ocasiones han aportado recursos a la universidad.
 84

Identificación de los autores

La ejecución del programa de formación incluye la participación de un conjunto de

personas, entre las que destacan actores pertenecientes a la institución objeto de
estudio, que en este caso corresponde a la Universidad Nacional Experimental de los
Llanos Ezequiel Zamora, Núcleo Santa Bárbara de Barinas, entre éstas figuran: un
docente en funciones directivas, quien debería asumir la coordinación de la Comisión
Organizadora del evento; también deben incluirse en esta comisión, un equipo
multidisciplinario de docentes que incluya especialistas en matemática e informática,
quienes deben asumir responsabilidades con respecto a los aspectos pedagógicos,
operativos y logísticos del evento. También, debe disponerse de personal de apoyo
para labores de oficina, mantenimiento, traslado y logística.
Por otra parte, se incluyen como actores de la propuesta, los facilitadores del
programa de formación, que necesariamente deben ser especialistas en la materia, de
reconocida trayectoria y experiencia, que manejen líneas de investigación referida a
la informática educativa en las sedes principales de esta universidad. De igual forma,
son actores, los participantes del programa, que en este caso corresponde a la
totalidad de los docentes que laboran en la carrera Educación, mención Matemática,
quienes constituyeron la población de estudio en la investigación precedente.

Resultados Esperados

La propuesta, tiene por objeto fundamental el logro de los objetivos propuestos

para el Programa de Formación, que se resumen en fortalecer conocimientos sobre el
uso de la multimedia como recurso didáctico, en los profesores de la carrera
Educación, mención Matemática, de la Universidad Nacional Experimental de los
Llanos Ezequiel Zamora, Núcleo Santa Bárbara de Barinas. A tal efecto, se aspira que
participen la totalidad de los docentes que participaron en la investigación, asumiendo
 85

una actitud positiva y proactiva que contribuya al éxito del programa y satisfagan sus
aspiraciones profesionales.
Por otra parte, la propuesta aspira que a mediano plazo la praxis docente se vea
renovada con la incorporación de la multimedia como recurso didáctico en el área de
matemática, asumiendo un perfil más pedagógico y menos tecnicista y que esto tenga
un impacto positivo en la formación de los futuros docentes. A largo plazo, esto
debería impactar en la Educación Media General que constituye el ámbito laboral de
los futuros egresados de la carrera docente y por ende en la educación venezolana.
Finalmente, la propuesta aspira impactar en todo el ámbito universitario al servir
como ejemplo de intervención para que alumnos de otras carreras que se imparten en
dicha universidad, asuman investigaciones similares que conduzcan a procesos de
formación docente. También, sirve de alerta para que las autoridades universitarias
adopten modelos de investigación propios y planes de capacitación permanente
dirigidos a los docentes de la institución.

Actividades u Operaciones Concretas

El desarrollo práctico de la propuesta, contempla la ejecución de actividades

estructuradas en etapas y fases que se organizan en el Plan de Acción, las cuales se
resume en tres etapas: Etapa Organizativa, Etapa Formativa y Etapa Evaluativa. En la
primera etapa, se contempla la Designación de una Comisión Organizadora del
Programa de Formación, que debe estar integrada por autoridades y docentes con
funciones administrativas y pedagógicas de la universidad a donde están dirigidas las
jornadas de capacitación, además de personal de apoyo técnico, administrativo y
logístico, cuya función será preparar todos los aspectos requeridos para el programa
de formación.
En la segunda etapa, se contempla la ejecución práctica de los talleres y demás
actividades, la cual, se subdivide en tres fases: Motivación, Capacitación y
Consolidación. En relación con los talleres de formación, es pertinente puntualizar
 86

que éstos se han diseñado para abordar temáticas referida a los contenidos que
mostraron mayor porcentaje de desconocimiento por parte de los docentes en el
instrumento que les fue aplicado
En la tercera etapa, se plantea realizar una evaluación para determinar con
rigurosidad el logro de los objetivos planteados y el cumplimiento de toda la
programación; esta etapa tiene la particularidad de dos fases: una de control y otra de
evaluación final. La primera, se ejecuta durante todo el programa de formación para
revisar aspectos como: asistencia de participantes y facilitadores; observancia de las
jornadas y horarios; cumplimiento de compromisos financieros; desempeño del
equipo docente, técnico, administrativo y logístico responsable de ejecutar el
programa; entre otros. En la segunda, debe evaluarse la eficacia pedagógica del
programa, mediante la verificación de las evaluaciones de los talleres, los informes
finales de cada facilitador y la opinión de los participantes con respecto al programa
de formación. Finalmente, se evaluará el logro de objetivos y metas del programa de
formación en su conjunto, tanto desde el punto de vista operativo como pedagógico
para determinar fortalezas y debilidades. Para todos estos aspectos la Comisión
Organizadora debe diseñar los instrumentos que faciliten la recolección de
información que permita sistematizar los resultados y emitir las consideraciones
pertinentes.
Las características de estas etapas y fases, en cuanto a actividades, recursos,
duración, responsables, resultados, contenidos y estrategias pedagógicas, se detallan
en el Plan de Acción que se presenta a continuación.
 87

PLAN DE ACCIÓN

Cuadro 24
Etapas y Fases del Programa de Formación

ETAPA NOMBRE FASE DESCRIPCIÓN

I ORGANIZATIVA Única Designación de Comisión Organizadora del

Programa de Formación.

Seminario introductorio bajo ambiente

Fase 1: Motivación
multimedia.

II FORMATIVA Ejecución de talleres prácticos sobre temáticas

Fase 2 : Capacitación
específicas.

Formación de Blog informativo sobre la

Fase 3: Consolidación
multimedia aplicada en la matemática.
Ejecución de actividades orientadas a controlar
Fase 1: Control el desarrollo del programa para detectar en
III EVALUATIVA tiempo real posibles debilidades.
Elaboración de evaluación final sobre el
Fase 2: Evaluación final cumplimiento de objetivos del Programa de
Formación.
Fuente: Autor.
 88

Cuadro 25
Descripción General de Actividades del Programa de Formación (I Etapa)

Etapa Actividad Recursos Duración Responsable Resultado esperado

-Designar Financieros:
responsables. -Recursos propios de
la universidad
-Establecer
cronogramas. Humanos:
-Autoridades y
-Contactar docentes de la
expertos. universidad.
-Personal del
-Acondicionar laboratorio de Comisión Planificar, organizar
Organizativa espacio físico. informática. Treinta (30) días Organizadora y convocar el
-Personal de oficina. del Programa de Programa de
-Acondicionar Formación. Formación.
equipos Materiales:
tecnológicos. -Material de oficina.

-Lograr recursos Equipos:

financieros. -Computadora
-Impresora
-Realizar
convocatoria.

Fuente: Autor.
 89

Cuadro 26
Descripción de Actividades del Programa de Formación (II Etapa)

Etapa Fase Actividad Duración Recursos Responsable Resultado

esperado
Financieros:
Realizar -Recursos propios
Ocho (08)
Fase 1: Seminario de la universidad.
horas
Motivación informativo -Cuota de los
académicas
sobre las TIC,s participantes.
-Participación de
en la educación.
todos los
Humanos:
profesores que
-Facilitadores.
integraron la
Ejecutar talleres -Participantes.
Fase 2: Treinta y dos Comisión muestra de la
prácticos sobre -Personal de
Capacitación (32) horas Organizadora investigación.
la multimedia en logística.
Formativa académicas del Programa
la matemática. -Personal de
de
mantenimiento.
Formación. -Ejecución del
Inicio, Desarrollo y
Materiales:
Cierre de cada fase
-Material de
Cuatro (04) del Programa de
Fase 3: Crear Blog oficina.
horas Formación.
Consolidación Informativo. -Refrigerios.
académicas
Equipos:
-Computadoras
-Video beam
Fuente: Autor
 90

Cuadro 27
Descripción de las Fases de la II Etapa del Programa de Formación

Fase Actividad Contenido Duración Estrategias pedagógicas

Objetivo específico

Emplear estrategias
-Presentación del tema por el facilitador
de motivación,
con apoyo de proyecciones multimedia.
mediante
Realizar Seminario:
proyecciones
Seminario “Potencialidades de las -Discusión de la temática mediante
Fase 1: multimedia, con la Ocho (08)
informativo TIC’s y el nuevo rol del interacción grupal facilitador-
Motivación finalidad de captar horas
sobre las docente de matemática” participantes.
la atención del
TIC’s en la
docente sobre el uso
educación. -Exposición individual reflexiva con
de la multimedia
fines autoevaluativos, por parte de los
como recurso
participantes.
didáctico.

Ejecutar jornadas de -Taller: “Validación de Ocho (08)

formación, a través software en matemática” Horas
-Introducción al tema por el facilitador
de talleres prácticos -Taller: “Gráficas
con apoyo de proyecciones multimedia.
interactivos, con el Ejecutar dinámicas en la Ocho (08)
propósito de talleres geometría” Horas
Fase 2: -Interacción individualizada facilitador-
fortalecer prácticos -Taller: “Modelos
Capacitación participante con apoyo del computador.
conocimientos en sobre virtuales y problemas Ocho (08)
los profesores sobre multimedia. matemáticos” Horas
-Evaluación individual mediante la
la multimedia -Taller. “Uso de Internet
ejecución de habilidades adquiridas por
aplicada en el área y redes de información Ocho (08)
el participante.
de matemática. especializada” horas

Fuente: Autor
 91

Cuadro 27
Descripción de las Fases de la II Etapa del Programa de Formación (cont.)

Objetivo
Fase Actividad Contenido Estrategias pedagógicas
Duración
específico

Adoptar
estrategias de
comunicación -Presentación de la temática por el
digital, mediante -Conversatorio: facilitador.
la creación de un “Los Blogs como
Fase 3: Crear Blog Cuatro (04)
blog informativo, herramienta de -Discusión grupal sobre la creación
Consolidación Informativo. Horas
para la comunicación y del blog.
publicación de aprendizaje”.
informaciones -Diseño del blog y designación de
referidas a la responsables.
multimedia en
matemática.

Fuente: Autor
 92

Cuadro 28
Descripción de Actividades del Programa de Formación (III Etapa)

Etapa Fase Actividad Duración Recursos Responsable Resultado

esperado
.Designar
responsables por
áreas.
-Elaborar
instrumentos de Humanos:
registro de Todo el -Miembros de la -Registro,
Fase 1 información. Comisión sistematización y
Programa de
Control -Establecer Organizadora. análisis de los
cronogramas de Formación
-Facilitadores. datos recopilados.
observación. -Participantes.
-Recabar Comisión
-Personal de
información durante Organizadora
oficina. -Evaluación
Evaluativa todo el proceso. del Programa
imparcial y
de
Materiales: científica de los
Formación.
-Material de resultados tanto
-Recolectar informes oficina. operativos como
de cada facilitador. pedagógicos del
Fase 2 -Recabar opinión de Equipos: Programa de
Evaluación los participantes. (02) -Computadoras Formación.
Final -Sistematizar toda la Semanas -Video beam
información.
-Realizar y presentar
informe final

Fuente: Autor
 1

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 7

ANEXOS
 8

ANEXO A

INSTRUMENTO
 9

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA

VICERECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO
MAESTRÍA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
EN CIENCIAS BÁSICAS MENCIÓN MATEMÁTICA

CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS DOCENTES

Estimado Docente, el presente cuestionario está dirigido a recabar información

relacionada con la investigación “Formación del Docente Universitario en el Uso de la
Multimedia como Recurso Didáctico en Matemática”, en el que se presentan una serie de
ítems con alternativas de respuestas múltiples, las cuales deberá leer cuidadosamente e
indicar con una (X) la respuesta que crea oportuna en cada caso.
Es importante destacar que se garantiza la confidencialidad de la información recabada,
por ello, este cuestionario no requiere su identificación personal, su aplicación se hará de
forma simultánea a todos los docentes integrantes de la muestra, la recepción de los
cuestionarios es aleatoria y sus resultados serán procesados en forma general con
procedimientos estadísticos.
El interés de la presente investigación es sólo con fines académicos, por lo cual, se espera
que sus respuestas sean lo más estrictamente posible apegadas a su realidad, para el logro de
los objetivos de esta investigación. Agradecidos de su receptividad.
 10

El autor

Licdo. Edilio López Carvajal

Cuestionario

Instrucciones: Lea con detenimiento las interrogantes que se presentan a continuación y

marque con una equis (X) la casilla correspondiente a la opción que más se ajuste a su
opinión.

Dimensión: Nivel de conocimientos.

Ni Suficiente
N° ITEM Muy Ni Muy
Suficiente Suficiente Insuficiente Insuficiente Insuficiente
(5) (4) (3) (2) (1)
1 ¿Sus conocimientos sobre
el funcionamiento del
Hardware básico de una
computadora son?

2 ¿Sus conocimientos sobre

el manejo de software de
hojas de cálculo son?

3 ¿Sus conocimientos para

elaborar contenidos de
clase a través de un
programa de presentación
multimedia son?

4 ¿Sus conocimientos en el
manejo de un programa
procesador de textos son?

5 ¿Sus conocimientos para

incorporar software
educativo multimedia en
su asignatura son?

6 ¿Sus conocimientos para

acceder a redes de
información
especializadas en su
 11

asignatura son?

7 ¿Sus conocimientos para

introducir ambientes de
aprendizaje cooperativo
que involucren a los
alumnos con las
aplicaciones multimedia
son?

Nº ITEM Ni Suficiente
Muy Ni Muy
Suficiente Suficiente Insuficiente Insuficiente Insuficiente
(5) (4) (3) (2) (1)
8 ¿Sus conocimientos para
generar modelos de
problemas matemáticos
en los que los alumnos
apliquen las TICs son?

9 ¿Sus conocimientos para

incorporar como recurso
didáctico comunidades de
conocimientos basadas en
las TICs en las que
participen sus alumnos
son?

10 ¿Sus conocimientos para

intervenir en la formación
de sus colegas utilizando
ambientes interactivos de
aprendizaje enriquecidos
por las TICs son?

Dimensión: Uso de las multimedia

N° ITEM Siempre Casi Algunas Veces Casi Nunca Nunca

(5) siempre (3) (2) (1)
(4)
11 ¿Utiliza en sus clases
aplicaciones multimedia
tipo modelos virtuales
para que sean
manipulados por los
alumnos?

12 ¿Utiliza aplicaciones tipo

simulaciones interactivas
para explicar problemas y
fenómenos matemáticos?
13 ¿Utiliza hojas de cálculo
 12

para enseñar contenidos

específicos de la
asignatura que imparte?

14 ¿Utiliza calculadoras
gráficas para que los
alumnos resuelvan
problemas de
razonamiento estadístico?

15 ¿Utiliza la red internet

para que sus alumnos
ingresen a contenidos
digitales que fortalezcan
su aprendizaje?

N° ITEM Siempre Casi Algunas Veces Casi Nunca Nunca

(5) siempre (3) (2) (1)
(4)
16 ¿Utiliza la red Internet
para descargar software
multimedia relacionado
con contenidos
específicos de su
asignatura?

17 ¿Utiliza internet para

participar en cursos, foros
o chat con expertos en su
asignatura que
enriquezcan sus
habilidades docentes?

18 ¿Utiliza software en los

cuales sus alumnos
puedan diseñar
virtualmente artefactos
mecánicos?

19 ¿Utiliza en su clase
aplicaciones del tipo
micromundo digitalizadas
para que los alumnos
resuelvan diversos
problemas matemáticos?

20 ¿Utiliza software de
animación digital para
que los alumnos procesen
problemas matemáticos?

21 ¿Utiliza gráficas
dinámicas para enseñar a
sus alumnos cálculo
matemático y otros
contenidos de su
 13

asignatura?

ANEXO B

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32