IDEAS PARA GESTIONAR EL CONFLICTO Y ERRADICAR LA VIOLENCIA
EN EL AULA ESCOLAR, DESDE UNA PERSPECTIVA BASADA EN LA PAZ
INTEGRAL.
Benigno Ángeles Cruz1
https://orcid.org/0009-0001-5641-1349
Resumen: El presente artículo expone el compromiso social que tengo como Doctorante en
Pedagogía dando cuenta de su concreción con planteamientos que reconocen algunas prácticas
instituidas desde las que el docente establece relaciones de convivencia entre los alumnos, las
cuales cumplen una función instrumental, la de sentar las bases estratégicas con las que se actúe
para gestionar el conflicto en el aula. La perspectiva de paz integral con la que se orienta el
análisis metodológico de los planteamientos pretende mostrar que el ancla que detiene el proceso
de enseñanza aprendizaje para redirigir y ocupar el tiempo y las energías del docente son las
violencias que continuamente se manifiestan y ejercen entre los estudiantes, éstas se acrecientan
por las violencias estructurales, sistémicas y culturales que se presentan en los entornos de
nuestro país, y la escuela es el espacio que puede o no erradicarlas.
Palabras clave: violencias, paz integral, gestión, conflicto.
1
Maestro en Educación Campo Práctica Educativa por la Universidad Pedagógica Nacional Hidalgo
Asesor Técnico Pedagógico de la Dirección de Educación Primaria General de la Secretaría de Educación Pública
de Hidalgo.
1
Introducción
“Como si el poder soberano no viera (…) un reto que él
mismo lanza y que muy bien podrá ser recogido un día:
acostumbrado a ver correr la sangre, el pueblo aprende
pronto que no puede vengarse sino con sangre”
Michel Foucault.
Los docentes de educación primaria, históricamente han atendido en la escuela a dos procesos
primordiales e inseparables, estos son la enseñanza y el aprendizaje, sin embargo en el
desarrollo de éstos siempre ha coexistido un tercero que por su manifestación fortuita ha sido
contratiempo y ancla para el avance de los dos primeros. Sus indicios y consecuencias
emocionales han dejado huellas profundas en los recuerdos que tienen los docentes con los
alumnos, y su carácter asistémico le ha concedido un estatus poco digno para ser objeto de
estudio en las instituciones de formación inicial para docentes. Éste proceso es el conflicto en el
aula.
Hay un sinnúmero de dispositivos pedagógicos2 que los docentes reciben y se procuran
autogestivamente para la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, pues es a partir de éstos
como se obtienen recursos para dar respuestas a lo que sistémicamente en nuestro país ha sido
supuestamente esencial en educación primaria: desarrollar competencias básicas como la
alfabetización inicial y el pensamiento lógico matemático, necesarias para el tránsito escolar de
los alumnos y útiles para que aprendan a relacionarse e interactuar con el mundo. El estudio del
conflicto, en términos de formación profesional, a pesar de que los docentes cotidianamente lo
enfrentan con tutores, alumnos y entre ellos mismos, sigue siendo una asunto de investigación
incipiente por las estructuras educativas oficiales (Secretarías de Educación, Escuelas
formadoras de maestros) y un objeto de estudio olvidado por algunos los colectivos docentes.
Por qué plantear lo anterior, porque en el siglo XXI, la escuela primaria se ha convertido en el
lugar donde los alumnos reproducen una “violencia estructural sistémica acompañada por
violencia cultural, simbólica y violencia directa” (Sandoval, 2016, p.83) que experimentan en
los diferentes contextos con los que se relacionan, manifestándose cotidianamente en el aula.
Sobre la violencia estructural, en las diferentes localidades, municipios y estados de México,
2
Retomo el concepto de dispositivo pedagógico de Ferry (1997) para dar cuenta del concepto de formación
entendido como “ciertas condiciones o soportes de formación, es decir formas para cumplir con ciertas tareas para
ejercer un oficio”
2
como incompetencia del Estado se siente la inseguridad al salir de casa, nos estremecemos ante
el asalto, el robo, la extorsión, el secuestro, advertimos el crecimiento del crimen y la
delincuencia organizada, el desempleo y la pobreza extrema; respecto a la violencia cultural,
como docente, desconcierta la creación y escucha de música con contenido delictivo y con
escena de armamento que es moda en los eventos sociales de los jóvenes, duele ver el
consumismo, la drogadicción y el alcoholismo en adolescentes como hábitos para sentirse parte
en sus grupos sociales; y sobre la violencia directa trastorna la desintegración y violencia
intrafamiliar que viven los niños y niñas. Esta descripción de violencias en los espacios
educativos es imprescindible hacerla en este trabajo debido a que la paz integral es un elemento
metodológico central de la articulación del análisis presente. Por lo que “resulta indispensable
conocer el conjunto de sistemas, características sociales y vínculos que se desprenden de su
entorno y a la vez constituyen el contexto social que incide en la realidad” (Sandoval, 2016 en
Mastache, 2017, p. 51) de la violencia que invade la paz en las escuelas.
Si toda violencia de tipo sistémica, estructural, simbólica, cultural o física irrumpe la paz en la
escuela reproduciéndose constantemente en los comportamientos de los alumnos ¿A qué niños y
niñas el docente intenta formar, si en las escuelas primarias públicas asisten poblaciones
vulneradas? Enunciar a las poblaciones vulneradas como familias de los alumnos cobra sentido
en razón a que algunos tutores con empleos esporádicos o con poca estabilidad económica –con
la cual las personas puedan vivir dignamente– generan otro tipo de problemas y conflictos de
nivel personal, familiar y social. Desde la perspectiva para la paz el desempleo también se
considera una violencia de tipo sistémica y estructural. Al agudizarse la violencia se producen
“espirales de violencias físicas y simbólicas, que a su vez crean fragmentación de la comunidad
estudiantil y debilitan la convivencia entre los diferentes sujetos educativos” (Mastache, 2017, p.
53) de tal modo que estas espirales configuran las relaciones estudiantiles, la convivencia y la
paz en el aula –aquellos estudiantes con tutores cuyos trabajos son eventuales o cuentan con una
educación básica, tienen menos posibilidades, en cultura escolar, de apoyar a sus hijos, por lo
que el desempeño escolar de éstos no será el mismo que lo que sí propiciando la exclusión o
rezago escolar– por lo que cabe preguntarse ¿Qué tipo de relaciones de convivencia promueve el
docente para que la violencia prolifere o no? ¿Hasta qué punto los alumnos reproducen o no la
violencia sistémica, estructural, cultural y directa en el aula?
3
I. Alcances, límites y consecuencias de las estrategias de gestión de conflictos y de
violencias.
Si las relaciones de convivencia que promueve el docente promueven o no que la violencia
prolifere en los alumnos, de inicio implica pensar lo que Judith Butler plantea en su libro La
fuerza de la no violencia:
Efectivamente, en ocasiones el golpe físico en la cabeza o en el cuerpo es una expresión
de la violencia sistémica, y hay que poder entender la relación de ese acto con la
estructura o el sistema. Y para entender la violencia estructural o sistémica se necesita ir
más allá de los postulados asertivos que limitan nuestra comprensión del modo en que
funciona la violencia. Se necesita encontrar contextos más amplios que aquellos que se
basan en dos figuras, una que golpea y otra que recibe un golpe…de qué hablamos
cuando discutimos sobre violencia y no violencia (Butler, 2022, p. 10).
En mi experiencia, cuando acompaño a un Consejo Técnico Escolar, la opinión emitida por los
docentes sobre lo educativo casualmente va acompañada con una observación sobre las
conductas de violencia manifestadas o ejercidas por los estudiantes hacia ellos. Contemplar las
miradas y escuchar las inquietudes ambivalentes de los docentes por el agotamiento de sus
energías al atender conflictos y violencias, más que en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
me ha hecho sentirme afectado por sus sentires cuyo eco interpela socorro, auxilio y ayuda. Estas
solicitudes son las motivaciones que fundan los planteamientos de este artículo, las miradas y
ecos de subvención que resuenan y que traigo a discusión como Doctorante en Pedagogía, por lo
que atender a esta demanda, implica reconocer lo que señala Lévinas:
Desde el momento en que el otro me mira yo soy responsable de él sin siquiera tener que
tomar responsabilidades en relación con él; su responsabilidad me incumbe. Es una
responsabilidad que va más allá de lo que hago… yo soy responsable del otro sin esperar
la recíproca, aunque ello me cueste la vida. (Lévinas citado en Pérez y Romero, 2012).
Esta responsabilidad del otro, la asumo desde la producción de este análisis sobre el conflicto y
la violencia, donde el aula escolar parece desempeñar la fuerza de oscilación hacia su
4
proliferación y reproducción o hacia su comprensión y gestión adecuada, ante esta premisa ¿Qué
estrategias de gestión3 de conflicto generan las escuelas primarias para erradicar la violencia?
¿Cómo aprenden los docentes a gestionar acciones para la comprensión y resolución conflictos y
erradicación de la violencia en el aula?
Encontrar razones para dar respuestas a los anteriores planteamientos nos permite remitirnos al
caso de un docente que recibe a su cargo un grupo nuevo de alumnos, al no ser voluntaria la
relación alumno-profesor significa que por ninguna de las dos partes existen lazos anteriores, por
lo que “es obligación del maestro crear esos lazos, que no solamente aseguren el acatamiento por
parte de los alumnos sino que genere en ellos un esfuerzo e interés en aprender” (Rockwell,
1985, p. 94) las condiciones de trabajo en el aula, por lo que es posible que para lograrlo antes de
iniciar el ciclo escolar el docente se ve en la necesidad de trazar un plan sobre las conductas
posible a encontrar en ellos, considero esto ya que los profesores al recibir a los estudiantes
tienen de antemano una vaga representación de quiénes son –debido a que las violencias y
conflictos se presentan además del aula en otros espacios de la escuela, por ejemplo en eventos
cívicos y en el recreo– de lo contrario prontamente son informados por sus pares, quienes
acentúan además del desempeño académico los antecedentes escolares de cada uno entre los que
destacan los estigmas4 (el rebelde, violento y conflictivo), las identidades escolares (el más
inteligente, mejor portado y obediente). Este historial tiende a sumergir al docente en escenas
imaginarias de sufrimiento no deseadas que para alejarlas del bienestar que procura para sí y para
la convivencia que espera promover en el aula, busca estrategias para “prevenir” la indisciplina,
desorden y violencia, por lo que desde el inicio del ciclo escolar asume los roles que Hargreaves
(1986) nombra como el profesor dominante, controlador, instructor u mantenedor de disciplina:
Un jefe autoritario emana órdenes e impone decisiones; quiere que los alumnos
obedezcan y se conformen; le desagradan las discusiones y la crítica; tiende a las
amenazas y reproches…Todos los profesores poseen dos sub-roles básicos que no pueden
Entiendo como gestión de conflicto a un proceso que “incluye la función preventiva -tratamiento profiláctico-
3
como acción que no ataca los síntomas sino las causas, en tanto que no aporta soluciones directas, sino que su
finalidad es crear las condiciones para que las partes se impliquen en el proceso” (Burguet, 1999, p. 23).
4
Para incluir otro fundamento a mi afirmación retomo el estudio Conflictos, violencias y emociones en el ámbito
educativo de Kaplan y Szapu, quienes señalan que “los puntos de conflicto más comunes en la escuela están
asociados a problemas de integración social expresados en tratos descalificatorios, estigmatizantes y racistas hacia
quienes se tipifica como diferentes” (Kaplan y Szapu, 2020, p.24)
5
rehuir. Son los papeles de instructor y mantenedor de disciplina…Varias de las reglas
definen la manera en que se espera que el alumno trate y responda al profesor, así como la
forma en que los alumnos deben tratarse entre sí. Comprende también los medios para
mantener las reglas, incluida la fijación de premios y castigos por la adhesión a, o
desviación de las reglas…Controlar significa que el profesor posee facultades para señalar
reglas de conducta y obtener conformidad de los alumnos a esas reglas (Hargreaves,
1986, p. 135-138).
Cuando hay docentes que asumen estos roles, el clima escolar y las reglas establecidas con las
que se espera conformidad, funcionan como una democracia instrumental en la que predomina el
status y saber del docente sobre la palabra y participación del alumno. Frases como “¡Antes de
que me sobrepasen tienen que saber las reglas!” “Si no les pones las reglas se te vienen encima”
se expresan en las conversaciones entre docentes. Este clima de convivencia, de carácter
instrumental, la entiendo como una estrategia de gestión preestablecida por los profesores –hay
que recordar como planteé al inicio que sistémicamente los esfuerzos centrales en educación
primaria son los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre el currículum, las tareas y funciones
que de ellos le implican para su planeación, evaluación y rendición de cuentas le absorben la
mayor parte su tiempo, por lo que las estrategias de gestión de conflictos que no es del todo un
acto planeado o pensado en términos formales sino que se van aprendiendo en la cotidianidad–
semejante a lo que Judith Butler identifica y denuncia como las artimañas de las que se vale la
violencia estatal al tener el poder de nombrar y presentar como violento el poder disidente de un
grupo de gente (alumnos), al tener lo medios para probar (saberes, reglas del aula, antecedentes,
registros) sus enunciaciones:
Desde la izquierda, uno de los argumentos más habituales para defender el uso táctico de
la violencia comienza con la afirmación de que mucha gente ya vive en el campo de
fuerza de la violencia. Como la violencia es algo que ya sucede, continúa esa línea
argumental, no hay una elección verdadera si iniciar o no la violencia por medio de la
propia acción: ya estamos ubicados dentro del campo de la violencia…la discusión moral
sobre la cuestión si se actúa o no con la violencia es un privilegio y un lujo, y deja ver
algo del poder de su propia ubicación. (Butler, 2022, p.15).
6
Por lo que al generarse un conflicto o manifestarse una violencia en el aula, los alumnos y padres
de familia, previamente enterados y puesto su sello de conformidad sobre las reglas prescritas,
sabrán que su hijo en caso de formar parte de un conflicto entre alumnos o por transgredir las
normas establecidas será procesado por procedimientos establecidos por el profesor, cuya
conducta anómala, de acuerdo a la gravedad, será susceptible de acatar medidas restitutivas 5 en
la escuela, castigo en el aula o como consecuencia de esto, en casa, actos para expiar daños ¿A
qué se debe que una violencia deba ser castigada con mayor violencia para que el alumno
aprenda y no vuelva a manifestarla?
En algunas escuelas existe un modo de señalización que estigmatiza la conducta contraria al
orden establecido por el docente, o aquella que origina que el conflicto se torne violento, la cual
se expresa con frases como: ¡Tenías que ser tú! ¡Siempre tú! ¡Ya habíamos quedado, otra vez!
Éstas palaras tienden a ser expresadas con el acompañamiento de violencia verbal y física como
el grito, el dedo índice que al oscilar representa el no, las palmas de las manos apretando la
cabeza, el golpe en el escritorio, etc. Estas expresiones evocan lo que sucede en clase cuando
después de haber gestionado un conflicto violento en los días siguientes éste se vuelve a
manifestar con los alumnos previamente procesados. Aquí quisiera hacer una enunciación tacita
ya que el resultado de ver agotada y obsoleta la estrategia de gestión de conflictos genera
sufrimientos frecuentes en los docentes que se convierten en patologías. Porque la gestión de
conflictos con estrategias como las comentadas hasta el momento junto con las violencias
estructurales que viven los tutores y alumnos, generan que una de las partes quede inconforme
abriendo posibilidad de que sentimientos como la aversión o enemistad tengan más fuerza que la
razón para que el conflicto o la violencia se inviertan hacia el profesor. Cuando los docentes
perciben en sus subalternos estos sentimientos, y además advierten que el conflicto y la violencia
que buscaban gestionar ahora se han invertido hacia él, lo hacen padecer sufrimientos
interminables. Filloux se pregunta:
¿Cómo tratar a un niño que da toda la impresión de odiarnos? ¿Cómo hacer para paliar un
fracaso repetido de un alumno? ¿Qué actitud tomar cuando uno es el objeto de una
5
Esto es en el deber de los Protocolos oficiales que existen en cada entidad federativa, ya que en las escuelas de
manera interna se siguen presentando castigos, gritos, sanciones, etc.
7
transferencia negativa? ¿Cómo hacer cuando hay fenómenos de droga y de violencia en
un establecimiento escolar? (Filloux, 2004, p. 24).
¿Cómo gestionar un conflicto violento si en las escuelas primarias de México existen alumnos
cuyas familias se dedican laboralmente al robo, asalto, venta de drogas, armas y productos
ilegales, crimen organizado y secuestro, poniendo a sus hijos en situación vulnerable y a los
docentes en situación de inseguridad? La desesperanza del docente comienza a germinar al notar
que sus estrategias de gestión no transforman el conflicto a otras relaciones de sana convivencia,
expresando desalentadoramente frases como “qué hacemos si el tutor ya amenazó al director”
“los padres ya no educan a sus hijos como antes” “la educación viene de casa”. En estos
ejemplos se puede ilustrar cómo la “violencia directa, física y/o verbal, es visible en forma de
conductas” (Galtung, 1998, p. 15) entre los estudiantes y contra el docente al suscitarse un
conflicto violento, pero el comportamiento de la violencia sistémica y cultural sigue mostrándose
como miopía en la lente que con que mira el docente –y por supuesto autoridades escolares y
educativas, sociedad en general – ya que comúnmente la gestión de conflictos opera como
astigmatismo, se mira y gestiona sobre los síntomas. Es aquí donde uno reflexiona:
¿Qué sucedería si en lugar de imponer, chantajear, manipular, meter miedo, gritar,
castigar, ofender, golpear, burlarse, ignorar, manipular, excluir, se le diera oportunidad a
la otra persona de manifestar su inconformidad, escucharla, y juntos buscar una
alternativa pacífica para seguir conviviendo? Sucede que se activa la espiral de
convivencia pacífica. (Mastache, 2017, p.15).
La idea de dar escucha al sentir del conflicto y buscar alternativas de manera colaborativa con los
estudiantes y padres de familia es imprescindible, en primera porque –recordando que la
perspectiva desde la que orientamos este análisis es la paz integral– cada conflicto se genera en
una situación6 que lo hace singular y las circunstancias en que ocurren (un alumno de 6º grado
sin haber logrado leer y escribir convencionalmente será susceptible de sufrir exclusión y
violencia verbal continuamente por sus compañeros) son diferentes en el inicio de la jornada
Insistimos en el enfoque de investigación situada…para investigar transformando en sitio contextual, donde por
6
ejemplo, los procesos de aprendizaje escolar, así como los conflictos y violencias y las paces corresponden a
trayectorias individuales y educativas de los sujetos, construidas cotidianamente en las relaciones objetivas e
intersubjetivas situadas en el contexto escolar. (Sandoval, 2018, p. 12)
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escolar como en el receso escolar. En segundo, porque las violencias que reproducen los alumnos
no son inherentes a ellos sino son producto de las experiencias que tienen en sus familias,
entornos y, cuando se carece de formación profesional, del ambiente de convivencia generado en
el aula.
Algunas familias de las escuelas primarias públicas son de clase vulneradas por las condiciones
sociales a las que a través de la violencia estructural y sistémica (falta de vivienda, alimento,
vestido, pobreza, desempleo exclusión social y educativa) padecen sus consecuencias alejando su
presencia, atención, tiempo y responsabilidad de las tareas educativas por procurarse una vida
más digna. Por ende, para comprender el actuar, pensar y proceder de un alumno y de un
docente, es necesario mirar y reflexionar qué es lo que experimenta al interior de su aula,
escuela, comunidad, municipio, estado, país, ya que “las violencias no se encuentran separadas
unas de otras, interactúan entre sí; aunque la manifestación explicita se presente en una de ella”
(Sandoval, 2014, p. 119).
Para terminar este primer apartado, es necesario plantear ¿qué acaso los docentes en el encuentro
e interacción con la creatividad colectiva de otros docentes no reconocen otros medios con los
que puedan hacerse conscientes de los alcances, limitaciones y consecuencias de las estrategias
de gestión comentadas hasta el momento? ¿La propia experiencia y trayectoria con grados
escolares diferentes no proporcionará elementos reflexivos para transitar a otras estrategias de
gestión? ¿Y si los docentes generan otras estrategias de gestión de la violencia y del conflicto,
qué es lo que coarta su emprendimiento?
II. La sujeción del docente en la gestión del conflicto
En el momento en que un profesor ingresa a laborar a una institución educativa inicia una faceta
de reconfiguración formativa a causa de formas instituidas propias de esa institución. Éstas son
producto de una cultura institucional (costumbres, ritos, normas, valores, deberes, derechos, etc.)
con las que se ordena y circunscriben las formas de gestión del conflicto y de las violencias en la
escuela, Lidia Fernández conceptualiza estas formas como:
9
Un conjunto de órdenes que promueven la enajenación del individuo en las características
de su grupo y lo empujan a una inserción cultural prefijada a su deseo, pero que al mismo
tiempo al basarse en la transmisión de conocimientos, entrega la llave para acceder a la
conciencia de la individuación (…) Se trate de regulaciones informales y operantes en la
vida cotidiana de los grupos o de pautas de una red de interacciones, deberes y derechos
formales. (Fernández, 2009, p. 27).
Estos ordenamientos parten, en primer aspecto, de decidir la orientación de lo normativo, por
ejemplo en México, cada estado de la república cuenta con protocolos para prevenir, detectar y
actuar ante casos de abuso sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas, sin embargo
el carácter de estos es semejante al de una receta, hay que aplicarlos paso por paso sin considerar
las causalidades derivadas de las violencias estructurales, sistémicas, culturales, simbólicas de
los contextos en que se desarrollan los estudiantes, y sin analizar la historia familiar y personal
que los precede.
Ante lo instituido la gestión del conflicto no se decide en lo individual o solamente por el
colectivo docente, sino las acciones se regulan por lo normativo y a través de la dirigencia de las
autoridades educativas, padres de familia y por el liderazgo del director. Cada uno de estos
integrantes influye en la configuración de la cultura institucional, por ejemplo un profesor al
explicar al director las razones que lo llevaron a gestionar el conflicto violento de determinada
manera, al demostrar conocimiento (familiar, escolar, personal) sobre el alumno más que el
director, tiene más poder para persuadirlo y justificar su estrategia –es aquí como surge lo
instituyente– ambos identifican un objetivo en común, resolver el conflicto antes de que termine
la jornada. La gestión del conflicto violento se decide en negociaciones y en relaciones de poder
como se cita en Crozier y Friedberg (1990, p. 56) “el poder está inseparablemente a la
negociación: es una relación de intercambio”.
El director influye y a veces juega un papel determinante en las estrategias de gestión de
conflictos y de violencias que operan los docentes, y las que más predominan son las normativas
(Protocolos) y las imperantes en las escuelas primaria (castigos, medidas restitutivas, sanciones,
gritos), sin embargo hay otra que se renombra, reconoce e incluso se premia, el recordar que el
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docente es la autoridad del salón –autoridad en términos de controlar y disciplinar a los
estudiantes– porque cuando el directivo ve desprovisto de autoridad a un docente esto le
implicará mayor intervenciones en conflictos, procesar a los alumnos en su dirección, atender a
los padres de familia de los alumnos que generaron violencia y a los que fueron violentados y
asistir a instancias en las que se registran los casos sobre violencia. El directivo tiende a acudir a
una estrategia semejante como la que utiliza el docente antes de recibir un grupo de alumnos, le
hace saber al docente la cultura institucional (acentuando los modos de hacer y las reglas
establecidas) desempeñando los mismos roles de autoritarismo, controlador y dominante con la
intención de que el conflicto no llegue a sus manos y con la idea de afianzar a docentes que
“controlen su grupo”.
Actualmente existen muchas instancias como Derechos Humanos, Procuraduría de la Protección
de niños, niñas y adolescentes, REPAEVE (Registro Estatal de Prevención, Atención y
Erradicación de la Violencia Escolar), a las que los tutores puedan acudir en caso de percibir de
que sus hijos no se les respeten sus derechos humanos o sean violentados por algún miembro de
la comunidad escolar. Estas instancias operan buscando evidencia del seguimiento de la
aplicación de Protocolos y Normatividades Oficiales, ante estos mecanismos los directivos se
ven en la necesidad de sugerir a los docentes la estricta aplicación de los Protocolos ante un caso
de violencia escolar, por ende, la gestión desde la fase normativa siempre se limita a la
intervención de un tercero, docente, director, autoridad educativa e instancia.
Sin embargo, para transformar un conflicto, es necesario encontrar la causa del mismo y
analizarla en función de las múltiples violencias en las que desencadena. El conflicto no
es un hecho aislado, deviene de otros problemas, saberes y contextos no violentos y
violentos (Mastache, 2017, p. 89).
Este es el desafío que tienen los docentes y los colectivos frente a los límites de lo establecido
por las instituciones cuando estas tratan de homogeneizar las estrategias y procedimientos de
gestión. El conflicto se estudia en la generalidad contextual y simbólica de los implicados, no en
la particularidad de lo que la normatividad y lo instituido nombran, etiquetan y clasifican como
conflicto violento al interior de la escuela.
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Conclusiones
La indignación que tengo cuando a un colega por actuar frente a las circunstancias, que sitúan el
conflicto, y no mediante los Protocolos, es dañado moral y normativamente, expresa la
concreción del compromiso social que tengo como Doctorante en Pedagogía. Quizá la necesidad
imprescindible y apremiante que tienen los colectivos docentes para que de manera creativa y
constructiva hagan frente a las violencias y a los conflictos que se manifiestan en el aula es
formular estrategias de gestión cuya dinámica se caracterice por la interacción dialógica y la
coproducción grupal, mismas que se circunscriban al contexto espacial, temporal y situacional,
ya que en medio de múltiples violencias que proliferan en todos los entornos del país, y que los
niños y niñas presencian y experimentan en sus hogares, la escuela puede ser el lente donde se
visualicen formas para la construcción de nuevas relaciones de convivencia, en el que el
conflicto se verbalice, se visibilice y se haga consciente.
El docente hace lo que puede con lo que sabe, con lo que formativamente se procura, pero
también con las mediaciones que se le ofrece, por lo que el desafío que tienen las comunidades
escolares es cuestionar los límites de lo establecido a través de “reconocer bases en una ciencia
social capaz de ofrecer una lectura del momento histórico” (Zemelman, 2005, p. 22), y la
perspectiva para la paz integral, ofrece elementos metodológicos y teóricos para pensar que
dirección queremos darle al desarrollo histórico de la niñez de México, la de reproducir y
proliferar la violencia o la de erradicarla a partir de la construcción de una cultura de paz. Si bien
la escuela, no puede abarcar todos los contextos en los que se relacionan los niños y niñas, y por
ende subsanar todas las violencias y problemas a los que se exponen, si puede y debe trabajar
con docentes, autoridades, estudiantes y sus familias, aquellos principios fundamentales de los
estudios para la paz integral.
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Fuentes de consulta
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S.A.
Crozier y Friedberg (1990). El actor y el sistema. Las restricciones de la acción colectiva.
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Fernández, Lidia (2009) Instituciones educativas. Dinámicas instituciones en situaciones críticas.
1ª Edición, Buenos Aires, Paidós.
Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Formación de formadores. Carrera de
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Filloux, J. C (2004). Intersubjetividad y formación: el retorno sobre sí mismo. 1ª Edición.
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Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra y la violencia. Colección Red Gernika.
Hargreaves, D. (1986). La interacción profesor alumno. En: Las relaciones interpersonales en
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Sandoval, E. (2018). Etnografía e investigación acción intercultural para los conflictos y la paz.
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Zemelman, H. (2005). Voluntad de conocer: El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico.
Anthropos Editorial; México. Centro de Investigaciones Humanísticas. Universidad Autónoma
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