FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

Evidencias de validez del cuestionario de violencia

escolar (CUVE 3 - ESO) en adolescentes del distrito de
La Esperanza.

TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA

AUTORA:
Br. Abramonte Gonzales, María Valeria Pía

ASESORES:
Dra. Fernández Mantilla, Mirtha Mercedes
Dr. Rodríguez Julca, José

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
PSICOMÉTRICA

Trujillo-Perú
2018

i
ii
 PÁGINA DEL JURADO

Dra. Fernández Mantilla, Mirtha Mercedes

Presidente de jurado

Dr. Rodríguez Julca, José

Secretario de jurado

Mg. Tomas Caycho Rodriguez

Vocal

iii
 DEDICATORIA

“He aquí yo estoy contigo, y te guardare por donde quiera que fueres, y volveré a traerte a
esta tierra; porque no te dejare hasta que haya hecho lo que te he dicho”. Mi tesis va
dedicada a Dios por ser quien me mantiene fuerte ante las adversidades, por darme salud y
paciencia para poder recorrer este camino, el cual me lleno de conocimientos y
experiencias para desarrollarme como una profesional de éxito.

Así mismo también se la dedico a mis padres quienes me dieron su apoyo incondicional,
amor y respaldo en cada paso dado para culminar mis estudios además de María, mi
hermana, a quien admiro y amo.

A todas las personas que formaron parte de mi formación universitaria: mis maestros,
compañeros y amigos, con los que compartí gratos momentos y a los que recordare con
mucho cariño.

Valeria Pía Abramonte Gonzales

iv
 AGRADECIMIENTO

A los profesores que me asesoraron en todo este proceso para poder desarrollar mi tesis,
Estuardo, María, Mirtha, José y Edinson quienes hicieron una increíble labor.

A mis amigos Gerald, Sisi, Camila y Viviana a los cuales recordare con mucho cariño por
todo el tiempo compartido en clases.

A mis mejores amigas Astrid y Ofelia, quienes me apoyaron y estuvieron durante este
tiempo a mi lado.

A mi tía Ana, quien ha sido muy importante durante todos estos años en mi vida.

Valeria Pía Abramonte Gonzales

v
 DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD

Yo Abramonte Gonzales, María Valeria Pía con DNI. Nº 76861531, a efecto de cumplir
con las disposiciones vigentes consideradas en el Reglamento de Grados y Títulos de la
Universidad César Vallejo, Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología, declaro bajo
juramento que toda documentación que acompaño es veraz y auténtica.

Así mismo, declaro también bajo juramento que todos los datos e información que se
presenta en la presente tesis son auténticos y veraces.

En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad,

ocultamiento u omisión tanto de los documentos como de información aportada por lo cual
someto a lo dispuesto en las normas académicas de la Universidad César Vallejo.

Trujillo, septiembre 2018

Br. Abramonte Gonzales, María Valeria Pia

DNI: 76861531

vi
 PRESENTACIÓN

Señores miembros del Jurado:

En cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo

presento ante ustedes la tesis titulada: Evidencias de validez del cuestionario de violencia
escolar (CUVE 3 - ESO) en adolescentes del distrito de La Esperanza., la misma que
someto a vuestra consideración y espero que cumpla con los requisitos de aprobación para
obtener el título profesional de Licenciada en Psicología.

Br. Abramonte Gonzales, María Valeria Pia

vii
 ÍNDICE

Página del jurado ............................................................................................................................ iii

Dedicatoria ...................................................................................................................................... iv
Agradecimiento ............................................................................................................................... v
Declaratoria de autenticidad ............................................................................................................ vi
Presentación .................................................................................................................................... vii
Resumen .......................................................................................................................................... xi
Abstract ........................................................................................................................................... xii
I. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 13
1.1. Realidad Problemática.............................................................................................................. 13
1.2. Trabajos previos ....................................................................................................................... 18
1.3. Teorías relacionadas al tema .................................................................................................... 20
1.4. Formulación del problema ....................................................................................................... 29
1.5. Justificación del estudio ........................................................................................................... 29
1.6. Objetivos ................................................................................................................................. 29
II. MÉTODO .................................................................................................................................. 30
2.1. Diseño de investigación ........................................................................................................... 30
2.2. Operacionalización de la Variable ........................................................................................... 30
2.3. Población y muestra ................................................................................................................. 31
2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ..................................................................... 33
2.5. Método de análisis de datos .................................................................................................... 34
2.6. Aspectos éticos ......................................................................................................................... 36
III. RESULTADOS ......................................................................................................................... 36
3.1. Análisis factorial confirmatorio ............................................................................................... 36
3.2. Análisis de consistencia interna ............................................................................................... 38
3.3. Análisis preliminar de los ítems ............................................................................................... 39
IV. DISCUSIÓN ............................................................................................................................. 40
V. CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 43
VI. RECOMENDACIONES ........................................................................................................... 44
VII. REFERENCIAS ..................................................................................................................... 45
ANEXOS......................................................................................................................................... 50

viii
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Operacionalización de la Violencia Escolar .......................................................... 30

Tabla 2. Distribución de la población de adolescentes según grados y género de tres
Instituciones Educativas Públicas del distrito de La Esperanza ..........................................31
Tabla 3. Matriz de correlaciones por ítems del instrumento (n=504) .................................37
Tabla 4. Estadísticos de fiabilidad del cuestionario de violencia escolar (CUVE 3 – ESO)
(n=504) ................................................................................................................................ 38
Tabla 5. Media, desviación estándar, asimetría y curtosis e índices de correlación r
corregido n=504) ................................................................................................................ 39

ix
 ÍNDICE DE GRAFICO

Figura 1. Gráfico de senderos del instrumento según el modelo propuesto por el autor
(n=504) ................................................................................................................................ 36

x
 RESUMEN

La investigación de diseño instrumental tuvo como objetivo general determinar las

evidencias de validez del cuestionario de violencia escolar (CUVE 3) en una muestra
heterogénea de 504 adolescentes, entre los 12 a 17 años de edad del distrito de La
Esperanza. Obteniendo en los resultados para la validez basada en la estructura interna
utilizando la técnica del análisis factorial confirmatorio mediante el método de cuadrados
mínimos no ponderados obteniendo índices se ajuste sobre el .90, cargas factoriales
estandarizadas sobre .40, asimismo correlaciones inferiores a .85 en la matriz de
correlaciones, por ultimo revisó la confiabilidad se realizó mediante el método de
consistencia interna del coeficiente omega que reporta valores de .79 a .95 para los
factores, aportando el estudio a nivel metodológico, teórico, y a nivel práctico a largo
plazo.

Palabra Clave: Validez, Confiabilidad, Violencia escolar.

xi
 ABSTRACT

The objective of the instrumental design research was to determine the evidence of the
validity of the problem of school violence (CUVE 3) in a heterogeneous sample of 504
adolescents, between 12 and 17 years of age in the district of La Esperanza. Obtaining the
results for the validity of the characteristic in the international structure using the technique
of confirmatory factorial analysis by the least squares method obtained in the adjustment
indexes of the 90 adjustment, standardized factorial loads over .40, also correlations less
than. 85 in the matrix of correlations, finally reviewed the reliability was performed by the
method of internal consistency of the omega coefficient that reports values of .79 to .95 for
the factors, providing the study at the methodological, theoretical, and practical level long
term.

Key Word: Validity, Reliability, School Violence.

xii
I. INTRODUCCIÓN

1.1. Realidad Problemática

Nuestra sociedad actual experimenta una gama de problemas, en el cual existe una
situación problemática que está en crecimiento en estos últimos días y es precisamente
el ambiente violento en el que se vive dentro del contexto escolar de nuestro país. Según
Álvarez, Núñez y Dobarro (2012) hace referencia a la “conducta u omisión intencionada
con la que se causa un daño o un perjuicio”, esto ha cambiado en los últimos años de
modalidad, de las formas más frecuentes, como la violencia física y verbal, la exclusión
social, el uso de las tecnologías de la información y comunicación, e inclusive
manifestaciones de violencia no solo entre el alumnado, además por el profesorado y el
personal administrativo dentro de un centro educativo, de esta manera se distingue la
importancia de conllevar actividades de índole psicológico, mediante estrategias y
herramientas que estén a la vanguardia de la problemática social.

Lo antes mencionado, se contrasta con la realidad tanto a nivel internacional, según El

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2011) en el desarrollo del plan de
Violencia escolar en América Latina y el Caribe, distingue que las modalidades de
violencia en contextos educativos, no sólo se presenta entre los alumnos, además es
ejercida por los educadores, mostrando una incidencia del 5.9% para violencia física,
mientras que el 94.1% es psicológica, teniendo una mayor prevalencia en poblaciones
con un nivel socioeconómico medio-bajo, evidenciando que los agentes que propician
los actos de violencia escolar no sólo son los alumnos, además está involucrado todo el
recurso humano del colegio.

Asimismo, a nivel nacional se observan cifras alarmantes, el Ministerio de Educación

(2017) inicialmente señala que 75 de 100 estudiantes en algún momento han padecido
de violencia tanto física como psicológica, de igual manera de un total de 13,430 casos
reportados del programa SíseVe en el Perú entre los años 2013 a la actualidad, el tipo de
violencia más frecuentes es la física con 7451 registros, en segundo lugar, está la verbal
con 6542 sucesos, seguida por la psicológica y sexual, destacando entre las nuevas
modalidades está el uso del internet y el celular con un total de 523 casos registrados,
continuando con el hurto y el uso de armas, constituyendo que el 52% de los casos es

13
por varones y el 48% por mujeres, evidenciando un incremento alarmante en las
manifestaciones de violencia en el último grupo poblacional, además el 57% se registra
en instituciones de nivel secundaria, con una incidencia del 86% en centros estatales, y
del total de los casos el 42% se registra del personal de la institución educativa hacia los
escolares, instaurando esta última cifra una realidad antes no denotada, frente a la cual
se debe conllevar los procesos de evaluación pertinentes para prevenir su tendencia
creciente en frecuencia e intensidad.

Mientras que, a nivel regional el Ministerio de Educación (2017) ubica en tercer lugar a
La Libertad, en cuanto a la tasa de violencia escolar a nivel nacional desde el 2013,
conformando parte de las zonas más vulneradas por este problema psicosocial,
asimismo a nivel local, el canal televisivo a nivel nacional Sol TV (2015) refiere que la
provincia de Trujillo se encuentra entre las 8 provincias a nivel nacional con el mayor
registro de casos de violencia escolar, destacando los distritos de, El Porvenir, Trujillo y
La Esperanza, considerando a este último como una zona de mayor vulnerabilidad,
según lo señala Trujillo Informa (2014) el ministerio de educación ha iniciado en el
distrito de La Esperanza actividades orientadas a la prevención de la violencia escolar,
mediante brigadas estudiantiles, programas psicoterapéuticos y evaluaciones
psicológicas, en tal sentido es relevante aportar con diversas actividades que favorezcan
a los lineamientos promocionales y preventivos pautados por el Ministerio de
Educación, contra la violencia escolar.

De esta manera, es relevante poder contar con herramientas de evaluación psicológica,

que permitan una valoración oportuna de la problemática psicosocial tipificada como
violencia escolar, que no sólo tome en consideración al alumnado, además al
profesorado y personal administrativo; entre algunos de los instrumentos existentes está
la escala de INSEBULL (Avilés & Elices, 2007), a pesar de contar con una fiabilidad
sobre el .70, tiene como limitación el considerar sólo al alumnado dentro de la dinámica
de violencia escolar, excluyendo a los demás miembros de la institución educativa,
además que su estructura es difusa ya que no indica la distribución de ítems por
factores, limitando un análisis preciso de la variable, asimismo existe el Auto test de
Acoso Escolar creado por de Cisneros (2011) a pesar de alcanzar índices de validez y
confiabilidad pertinentes, al igual que el instrumento anterior no toma en cuenta a los
demás agentes que interviene en la dinámica de la violencia en el ámbito educativo.

14
Sin embargo existe el cuestionario de Violencia Escolar CUVE 3, que si cumple con las
cualidades pertinentes para su administración; creado por Álvarez, et al. (2012), su
aplicación engloba a los alumnos del nivel educativo primaria y secundaria, evaluando
las áreas de: Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado, asimismo la Violencia
verbal del alumnado hacia profesorado, además la Violencia física directa y amenazas
entre estudiantes, al igual que Violencia física indirecta por parte del alumnado, también
Exclusión social, Violencia a través de las tecnologías de la información y de la
comunicación, Disrupción en el aula, y Violencia del profesorado hacia el alumnado,
permitiendo la valoración de la violencia escolar desde todos los agentes que
intervienen e influyen en su manifestación, además el instrumento cuentas con las
propiedades psicométricas pertinentes, su confiabilidad total alcanza un índice de .91
para alumnos de primaria, y en secundaria de .93, instaurando un instrumento fiable
(Campo y Oviedo, 2008) para ser utilizado en escenarios donde se precise, considerando
el previo ajuste cultural.

Por otro lado, desde un análisis psicométrico del instrumento, se observa algunas
limitaciones en cuanto a los métodos y procedimientos realizados para reportar la
estructura factorial, referida a la fuente de validez basada en la estructura interna, y en
los coeficientes utilizados para estimar la confiabilidad, del cuestionario de violencia
escolar, en la construcción del instrumento Álvarez, Álvarez, González, Núñez y
González (2006) realizaron la técnica del análisis factorial exploratorio, obteniendo dos
estructuras factoriales, la primera solución constituida por 4 factores que explican el
51.52% de la varianza explicada, mientras que la segunda solución con 6 factores
evidencia una varianza acumulada del 51.24%, sin embargo estos resultados responden
al método de componentes principales, por rotación varimax, procedimientos que
actualmente se ha demostrado sus limitaciones, en cuando al método corresponde a un
procedimiento que no distribuye la varianza acumulada entre todas las variables
latentes, agrupando el mayor porcentaje por lo general en el primer factor, asimismo la
rotación utilizada corresponde a un procedimiento frente a variables independientes, es
decir que no están relacionadas, cuando en ciencias del comportamiento las variables
utilizadas frecuentemente presentan una relación, estableciendo métodos alternativos el
rango mínimo, la rotación oblimin, entre otros (Lloret, Ferreres, Hernández y Tomás,
2014).

15
A pesar de estas limitaciones, posteriormente se observa la realización de
procedimientos similares, por ejemplo, el estudio realizado por Álvarez, at al. (2012)
utilizó la técnica del análisis factorial exploratorio, mediante el método de componentes
principales, para obtener una estructura factorial de 7 variables latentes, que explican el
52.86% de la varianza explicada, según Lloret, et al. (2014) este método constituye un
procedimiento con diversas limitaciones en su uso, como la distribución ineficaz de la
varianza explicada entre los factores, que no permite una atribución equitativa, como sí
lo realiza el método de rango mínimos, entre otros, que aseguran una distribución de la
varianza explicada de forma equitativa, asimismo la selección intencional de una
cantidad de variables no observadas, acorde a la disposición del investigador, lo cual
fuerza la estructura factorial a una solución que no responderá completamente a los
datos poblacionales.

Asimismo, Álvarez, et al. (2012) efectuaron un análisis factorial confirmatorio, con el

propósito de probar el ajuste del modelo de 7 factores, comparándolo con un modelo de
5 factores, los resultaos obtenidos para estas dos estructuras internas, refieren índices de
ajuste para el primer modelo GFI de .90, CFI de .90, RMSEA de .047, mientras que la
estructura factorial reducida evidencia un GFI de .87, CFI de .83, RMSEA de .058,
dejando en evidencia índices de ajuste más bondadosos, con la solución factorial
reportada por el análisis factorial exploratorio, y corroborada por el análisis factorial
confirmatorio, sin embargo se observa que la confiabilidad por consistencia interna
reportó el coeficiente alfa, sin considerar las condiciones previas para su
establecimiento, como la tau equivalencia, ausencia de errores correlacionales, entre
otros, debido a estas condiciones una alternativa viable, es la realización del coeficiente
omega, que su uso es recomendable frente a la realización del análisis factorial
confirmatorio (Ventura y Caycho, 2017).

Entre las investigaciones a nivel nacional, se observa la realización de procedimientos

obsoletos, en el estudio de Llaury (2015) reportó la validez, supuestamente mediante la
correlación ítem-factor, refiriendo a este procedimiento rudimentario como validez de
constructo, dentro de una perspectiva vigente donde la validez es entendida como el
grado en el cual la evidencia empírica y teórica permiten la interpretación de las
puntuaciones del test, mediante las fuentes basadas en el contenido, estructura interna,
relación con otras variables, entre otras (American Educational Research Association,

16
American Psychological Association y National Council on Measurement in Education,
2014), por ultimo también se observa la utilización del coeficiente alfa para estimar la
fiabilidad, a pesar de estar acorde a la correlación ítem-factor, tiene diversas
limitaciones, como la sensibilidad al tamaño de la muestra, la escala de respuesta,
cantidad de ítems, entre otros (Ventura y Caycho, 2017).

De igual manera, Lázaro (2016) reportó la correlación ítem-factor e inter factores como
medidas de validez, cuando ello es un error frecuente, como se explicó en el párrafo
anterior, asimismo utilizó el análisis factorial confirmatorio, mediante el método de
máxima verosimilitud, reporta los índices de ajuste, CFI de .83, GFI de .87, valores que
indican un ajuste insuficiente, en criterio de Medrano y Núñez (2017) de debió realizar
la re especificación como el quinto paso del análisis factorial confirmatorio, posterior a
la especificación, identificación, estimación del modelo y evaluación del modelo,
constituyendo la re especificación un procedimiento que permite aproximar los
resultados a un buen ajuste, significando un procedimiento necesario, que el estudio en
mención no realizó, limitando el desarrollo del instrumento para el contexto de su
realización, asimismo la confiabilidad se realizó mediante el coeficiente alfa, habiendo
ya mencionado sus diversas limitaciones, las cuales no se tuvo en cuenta (Ventura y
Caycho, 2017).

A partir de esta problemática psicométrica, referida al instrumento y las investigaciones

que lo precedieron, es necesario realizar un estudio que cumpla con los requerimientos
necesarios para el reporte de la validez y estimación de la confiabilidad, utilizando
métodos como el análisis factorial confirmatorio, considerando los procedimientos de
especificación, identificación, estimación del modelo, evaluación del modelo y re
especificación del modelo en escenarios donde fuese necesario (Medrano y Núñez,
2017), de igual manera la fiabilidad utilizar el coeficiente omega y sus intervalos de
confianza para el desarrollo del test (Ventura-León, 2018).

Finalmente, por lo antes mencionado, es viable conllevar esta investigación, debido a

las cifras expuestas a nivel internacional, nacional, regional y local, aportara a los
lineamientos establecidos en el Perú para la lucha contra la violencia escolar, en el
campo de la investigación psicológica de línea instrumental, con un precedente de
investigación para los profesionales de la salud psicológica (Ventura, 2017).

17
1.2. Trabajos previos

Álvarez, et al. (2012) realizan un estudio con la finalidad de validar el Cuestionario de

violencia Escolar (CUVE 3) para educación de nivel primaria y secundaria, en una
muestra heterogénea de 3638 alumnos, entre los 9 a 17 años de edad, de 18 instituciones
educativas de España. En cuanto a los resultados se obtuvo evidencias de validez,
basada en el contenido mediante el criterio de 10 jueces expertos, alcanzando valores
mediante la v de Aiken sobre el .90, asimismo basada en la estructura interna mediante
los análisis factoriales, por lo cual previamente se obtuvo el índice de adecuación
muestral Kaiser-Mayer-Olkin reportando un valor sobre el .80, asimismo el test de
esfericidad de Bartlett es de p>.01, procediendo con el método de máxima verosimilitud
por rotación oblimin, alcanza cargas factoriales mayores a .30, para la estructura
subyacente, con una varianza explicada del 57%, mientras que el análisis factorial
confirmatorio, obtuvo índices de ajuste absoluto, en bondad (GFI) de .90, y un error
cuadrático medio de aproximación (RMSEA) de .050, mientras que el índice de ajuste
comparativo (CFI) alcanza un valor de .90, culminando con la confiabilidad se obtuvo
mediante el método de consistencia interna, del coeficiente alfa de Cronbach, reporta
índices .914 para el test, asimismo en los factores de .61 a .80, culminando con la
elaboración de las normas percentilares por género.

Álvarez, Núñez, Rodríguez, Álvarez y Dobarro (2012) realizaron una investigación con
el objetivo de validar el Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE 3), en una muestra
heterogénea de 646 alumnos, de educación secundaria de cinco centros educativos de
Asturias, España. Los resultados obtenidos, para las evidencias de validez basadas en la
estructura interna, se realizó el análisis factorial confirmatorio mediante el método de
máxima verosimilitud, reporta índices de ajuste, en bondad (GFI) de .900, asimismo
comparativo (CFI) de .832, y un error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) de
.052, con cargas factoriales estandarizadas sobre el .30, continuando, se obtuvo la
confiabilidad mediante el método de consistencia interna, utilizando el coeficiente alfa
de Cronbach reporta índices de fiabilidad para el total de la prueba de .94, asimismo
para las dimensiones de .79 a .86, finalmente elaboraron las normas de tipo
percentilares, especificas tanto por edad como en género.

18
Álvarez, et al. (2006) elaboraron y validaron el cuestionario de violencia escolar (CUVE
3), en una muestra heterogénea de 1637 estudiantes, de Asturias, España. Los resultados
exponen evidencias de validez basadas en la estructura interna, mediante los análisis
factoriales, en el exploratorio utilizando el método de máxima verosimilitud por
rotación varimax, se extrajo una estructura subyacente de ocho factores, con cargas
factoriales sobre el .30, y una varianza explicada del 41%, mientras que el
confirmatorio, obtuvo índices de ajuste, absoluto (GFI) y comparativo (CFI), sobre el
.90, prosiguiendo se determinó la confiabilidad mediante el método de consistencia
interna del coeficiente Alfa de Cronbach, para el total de .926, asimismo por áreas de
.875 a .672, culminando con la estructuración de nomas generales.

Lázaro (2016) realizó un estudio con el propósito de determinar las propiedades

psicométricas del cuestionario (CUVE 3) en dos instituciones educativas de la ciudad de
Trujillo, en una muestra heterogénea probabilística estratificada de 369 alumnos de 12 a
17 años de edad. Los resultados muestran evidencias de validez basadas en la estructura
mediante el análisis factorial confirmatorio por máxima verosimilitud, índices de ajuste
de bondad (GFI) y comparativo (CFI) sobre el .80, mientras que el error cuadrático
medio de aproximación (RMSEA) sobre .050, con cargas factoriales estandarizadas
sobre .30, prosiguiendo se estableció la confiabilidad mediante el método de
consistencia interna, del coeficiente alfa de Cronbach, de .940 para el test, y de .716 a
.915 en los factores, además se elaboró las normas percentilares generales y los puntos
de corte equíprobables.

Llaury (2015) elaboro una investigación titulada Propiedades Psicométricas del

Cuestionario de violencia escolar (CUVE 3), en una muestra de 364 estudiantes de
ambos géneros, entre los 11 a 17 años de edad, de todas las instituciones educativas de
la ciudad de Chicama. Los resultados obtenidos indican índices de homogeneidad
mediante el r corregido de Pearson, ítem-test de .32 a.72, así mismo para las evidencias
de validez, basada en el contenido índices de la V de Aiken mayor a .90, mientras que la
confiabilidad se calculó por consistencia interna del coeficiente Alfa de Cronbach, con
un valor de .93 para el test, y en los factores sobre el .70, culminando con la elaboración
de normas percentilares generales.

19
1.3. Teorías relacionadas al tema.

1.3.1. Definiciones previas

Según, Valadez (2008) indican que el acoso escolar o también denominada como
violencia escolar es un problema psicosocial del entorno educativo, que está presente
desde décadas atrás, sin embargo, no se toma relevancia hasta el siglo XXI, en donde
diversos estudios señalan su repercusión en el desarrollo psicosocial del ser humano,
expuestos con mayor intensidad mediante las tecnologías de la información y
comunicación, dando lugar a un cambio de visión en las interacciones tanto sociales
como familiares, donde todo tipo de agresividad repercute de forma negativa, en el
desarrollo del infante, niño, adolescente y adulto.

Asimismo, Mendoza (2012) refiere que la violencia escolar caracteriza un conjunto de

conductas que tienen la intención de generar un daño en la victima, el cual puede ser
tanto físico, como psicológico, social y emocional, en donde el agresor por lo general es
violento con los alumnos que son percibidos como vulnerables, convirtiéndose en un
círculo recursivo de violencia.

De forma reciente, la violencia escolar se define en el CUVE 3 como “aquella conducta

u omisión intencionada con la que se causa un daño o un perjuicio (Álvarez, et al. 2012,
p. 11), entonces se asocia con el comportamiento lesivo orientados hacia el exterior.

En tal sentido la violencia escolar, se caracteriza por una expresión tanto directa como
indirecta, que tiene como único propósito generar un deterioro en la victima, la cual por
lo general no actúa para revertir o prevenir la situación lesiva, es decir puede darse
desde una agresión física hasta el desprestigio personal dentro del contexto educativo,
de tal manera que es repetitivo. (Brunstein, Sourander y Gould, 2010).

1.3.2. La adolescencia

Algunos autores referentes en psicología como Erikson (1992) manifiesta que la

adolescencia es un periodo que comprende desde los 12 a 19 años de edad
aproximadamente, que varía según la normativa de la cultura para definir a un sujeto

20
como adulto, entonces esta etapa se caracteriza por una aparente crisis, donde el sujeto
se encuentra en la búsqueda de su identidad, la cual por lo general es aprendida
directamente del contexto de socialización, que le permite tener una conceptualización
sobre quien es, asimismo frente a su distorsión se genera la confusión, enmarcando
conductas disfuncionales, como formas aparentemente adaptativas para su entorno, en
tal sentido los sistemas, familiar y social juegan un rol fundamental en la estructuración
de estos rasgos.

Así mismo, Alonso (2012), manifiesta que durante la adolescencia el ser humano tiene
una mayor prioridad por el grupo social de pares, que el grupo familiar, buscando
continuamente ser aceptado y a la vez admirado, frente a este escenario los modelos de
aprendizaje, percibidos como significativos, pautaran los rasgos no sólo conductuales,
además cognitivos y afectivos del adolescente, que en diversos escenarios los ostentara
como patrones funcionales de interacción, de tal manera que este aprendizaje se hace
explicito inclusive en las siguientes etapas del ciclo vital, por ende su desarrollo
desadaptativo conlleva a generar trastornos psicológicos, afectivos y del
comportamiento, que por lo general se consolidan en la adultez.

De esta manera, Papalia, Wendkos y Duskin (2010) refieren que los ejes más
importantes en la adolescencia son los factores protectores, que se puede considerar
tanto al grupo primario de apoyo, como principal modelo de aprendizaje a los
progenitores, asimismo al sistema educativo, cuando provee las herramientas necesarias
para el desempeño académico, y al grupo social de coetáneos cuando favorecen a la
adquisición de habilidades sociales, como la asertividad, resiliencia, y en general
conductas socialmente aceptables, que contribuyen tanto al desarrollo individual como
del colectivo.

En tal sentido algunas de las principales características en la adolescencia, es la

inclinación por el grupo de pares, la búsqueda de experiencias nuevas, con frecuencia
un carácter impulsivo, así como agresivo, en ocasiones aislamiento con mayor
frecuencia de la familia, cierto desacato a las figuras representativas de autoridad, con
menor intensidad desacato a las normas sociales pre establecidas, asimismo evadir
responsabilidades o conflictos, además existe un aprendizaje de creencias que estarán
presentes posiblemente hasta la edad adulta, por otro lado se evidencia una

21
preocupación por lo corporal, en cuanto al físico e higiene, búsqueda de afiliación
afectiva erótica, con frecuencia preocupación sobre su futuro, entre otros rasgos, que
varía de acuerdo al ser humano y a su contexto sociocultural (Papalia, Wendkos y
Duskin, 2010).

1.3.3. Agentes de la violencia escolar

Según, Álvarez, et al. (2012) se considera dos agentes representativos en la dinámica del
acoso escolar:

[Link]. El alumnado

Caracteriza a los principales agentes de acoso escolar, constituyendo los agentes activos
en este problema psicosocial, ya que su participación se puede dar de tres modalidades
distintas:

Agresor, en donde el alumno es el que propicia la violencia, pudiendo ser física, verbal,
de exclusión social, de conductas disruptivas o mediante las tecnologías de la
información y comunicación, que tienen como resultado un daño en el individuo,
generando deterioro a largo plazo (Álvarez, et al., 2012).

Víctima, es la persona que recibí la agresión por parte del victimario, o victimarios, sin
que ello impliqué en la mayoría de ocasiones una respuesta asertiva o de adaptación
funcional, convirtiéndola en el centro de la violencia escolar de forma continua
(Álvarez, et al., 2012).

Observador, constituye el colectivo que en la mayoría de ocasiones actúa como

espectador frente a la violencia escolar, en ocasiones suele solicitar ayuda para la
víctima, pero en la mayoría de los casos es sólo un observador, que por el temor de
convertirse en víctima no realiza ninguna actividad para resolver la violencia (Álvarez,
et al., 2012).

[Link]. El profesorado y demás personas del sistema educativo

22
La perspectiva tradicional indica que el acoso escolar sólo se puede dar entre el
alumnado, sin embargo, en la actualidad, se denota que esta dinámica de violencia
puede darse entre todos los miembros del sistema educativo, ya que es frecuente que los
docentes incidan en conductas lesivas hacia los alumnos, tanto de forma verbal, con
mayor frecuencia, como de forma física, esta última disminuida en los últimos años, y
además por exclusión social, cuando su rendimiento académico es deficitario,
considerando a los agentes que rodean al alumnado son entes activos tanto para
promover conductas disfuncionales como en su intervención, para el bienestar
psicológico del centro de estudios (Álvarez, et al., 2012).

1.3.4. Tipos de violencia escolar

Según Álvarez, et al. (2012) existen cinco manifestaciones que se pueden dar dentro de
la violencia escolar:

[Link]. Violencia física

Caracteriza un conjunto de comportamientos explícitos, que están dirigidos a ejercer un

daño corporal en la víctima, de tal manera que no sólo se utiliza golpes, palmetazos,
empujones, entre otros, también incluye el arrojar cosas que tengan la capacidad de
poder lastimar, de esta manera es toda acción que dañe físicamente al sujeto, sea de
forma leve, moderada o grave, generando en el agresor una sensación de satisfacción y
bienestar (Álvarez, et al., 2012)

Asimismo, Beane (2006) manifiesta que la violencia física es el tipo más frecuente en
contextos escolares, caracterizando una expresión que por lo general es lesiva, que tiene
como resultado la oposición y dominación de la víctima; por otro lado, hasta cierto
punto permite la integración de los pares cuando se realiza de forma ligera, sin intención
explicita de dañar, es decir en un sentido de compañerismo, confianza e integración, que
suele presentarse en algunos contextos escolares, del mundo occidental, en la cual
también se le denomina como violencia física dentro de una expresión social de
consentimiento y aceptación, sin embargo su expresión con frecuencia es disfuncional
teniendo una mayor tasa de incidencia en el género masculino, que en casos extremos
conlleva al asesinado de primer grado sin intención aparente.

23
[Link]. Violencia verbal

Según, Álvarez, et al. (2012) la violencia verbal es una manifestación que incita el
hostigamiento, que por lo general se presenta en la población escolar femenina,
caracterizando tanto insultos, como difamaciones, rumores infundados, acusaciones sin
causas de por medio, es decir toda acción verbal que genere un deterioro por lo general
en la imagen de la víctima, pudiendo tener como repercusión secundaria un daño
psicológico o emocional, que se evidencia en el sujeto a largo plazo.

Asimismo, Benítez y Justicia (2006) refieren que durante la violencia verbal es más
frecuente que la víctima presente una respuesta, también de agresividad mediante el
lenguaje, que en contextos de hostilidad creciente puede concluir en una agresividad
física.

Por otro lado, la violencia verbal, está encaminada por lo general a señalar un defecto de
la víctima, que conlleve a su desvalorización, o desprecio, repercutiendo en el equilibrio
psicoemocional del alumno, que al no enfrentar la agresión se suele intensificar,
pudiendo concluir inclusive en una violencia física (Benítez y Justicia, 2006).

[Link] Exclusión social

Caracteriza actos denominados como discriminación intencionada, de tal manera que el

sujeto de forma explícita evita un contacto con otro alumno, mostrando rechazo y
desdén, que por lo general es por una cualidad bien definida, relacionada con alguna
característica física que es considerada como un defecto, sea facial, corporal, de la
expresión del lenguaje, de su desempeño académico, en cuanto a su vestimenta, color de
piel, entre otros atributos, que son expuestos de forma humillante al segregar del
contacto interpersonal al estudiante que los presente, (Álvarez, et al., 2012).

Por otro lado, Calvo y Ballester (2007) manifiestan que la exclusión social dentro de las
instituciones educativas con frecuencia no es considerada como un tipo de violencia
escolar, por ende, no se le toma las medidas correctivas del caso, conllevando a que su

24
desarrollo se continúe dando tanto en frecuencia como intensidad, considerando esta
práctica como una forma funcional de socialización en la adolescencia.

De igual manera, Balhan (2006) refiere que la discriminación escolar es un tipo de

violencia del ámbito educativo, que genera con mayor frecuencia disfuncionalidad
psicoemocional del adolescente, teniendo una repercusión en el desarrollo de trastornos
psicológicos, como la ansiedad, evitación a las interacciones sociales, fobia social,
deterioro en el desempeño académico así como social, desvalorización de la auto
imagen, pudiendo conllevar a cuadros depresivos, teniendo entre las consecuencias más
graves, el aislamiento social y las conductas auto lesivas, en escenarios donde no se
actúa bajo las líneas de promoción, prevención e intervención psicológica.

[Link] Disrupción en el aula

Caracteriza un conjunto de comportamientos dirigidos explícitamente a interrumpir el

desarrollo normativo de las sesiones académicas, que por lo general es impartida por un
docente especialista en el tema, pero que no tiene la capacidad de corrección positiva en
el salón de clases para evitar este escenario, de tal manera que los alumnos suelen
acrecentar sus manifestaciones conductuales atípicas, para continuar obstaculizando la
exposición de los conocimientos acordes a una materia en particular (Álvarez, et al.,
2012).

Aunque es la modalidad menos frecuente Horowitz y Garber (2006) manifiestan que

implica un atraso en el desarrollo de una materia en particular, que puede repercutir en
la perdida completa del año escolar, a pesar que no tiene una repercusión significativa
en el alumnado, como estos lo suelen percibir, para el docente significa la
desvalorización de su profesión, así como el estancamiento de su desarrollo profesional.

[Link] Violencia mediante las tecnologías de la información y comunicación

25
Es una nueva forma de ejercer actos violentos, utilizando como medio las vías de
comunicación informática, como los teléfonos celulares, las redes sociales, y cualquier
medio de comunicación que utilice la tecnología, mediante la cual se pretende generar
un daño en el receptor, constituyendo por diversos agresores pasivos como un medio no
ofensivo, sin embargo, por el impacto y cobertura que tienen estos sistemas de
información, suele acarrear consecuencias a largo plazo (Álvarez, et al., 2012).

De esta manera, Ibañez, Botella, Domenech, Feliu, Martinez, Pallí, Pujal y Tirado
(2004) manifiestan que violencia mediante las tecnologías de la información y
comunicación suele tener una mayor repercusión a nivel social, debido al impacto que
tiene su réplica por su difusión instantánea, en tal sentido esta nueva modalidad es muy
frecuente entre los adolescentes, por el contexto encubierto mediante el cual pueden
actuar.

Por otro lado, de debe mencionar que todas las expresiones de violencia escolar, la
física, verbal, de exclusión social, disrupción en el aula y violencia mediante las
tecnologías de la información y comunicación, generan un deterioro significativo a nivel
psicológico, repercutiendo en el desarrollo socio afectivo del infante y adolescente, por
lo cual se debe considerar medios de intervención al sistema educativo, más que sólo al
alumnado (Ivarsson, Broberg, Arvidsson, y Gillberg, 2005).

Asimismo, los tipos de violencia verbal, física y por exclusión social, suelen presentarse
del profesorado hacia el alumnado, a pesar de no ser considerado como tal, dentro de
diversas instituciones educativas, su repercusión es tan lesiva y dañina como entre
coetáneos, constituyendo constructos que se deben considerar en el ambiente educativo
(Álvarez, et al., 2012).

1.3.5 Modelo ecológico de la Violencia Escolar

Según los autores Álvarez, et al. (2012) El CUVE se fundamenta en un modelo

ecológico, que expone Bronfenbrenner (1987), el cual señala que el ser humano es un
ente de socialización por naturaleza, por ende, está en una continua interacción con su
medio ambiente, de esta manera el contexto sociocultural juega un rol fundamental en la

26
disposición de patrones de agresividad, en tal sentido este enfoque pauta que los
sistemas de interacción promueven la expresión de conductas acorde al contexto.

De esta manera, se considera cuatro sistemas de interacción, el micro sistema que

conforma la estructura biológica del ser humano, caracterizada por la herencia de los
progenitores que estructuraran el temperamento, que luego junto al carácter, que se
formara en los siguientes sistemas, conformaran la personalidad, de igual manera está el
meso sistema, que es el grupo primario de apoyo o el grupo de origen, constituyendo el
primer entorno de socialización del individuo, en el cual empieza adquirir los primeros
patrones de comportamiento, que luego se consolidaran en el Exosistema que lo
compone la sociedad, el grupo de pares así como coetáneos que permite la integración
social e interactiva del individuo, finalmente está el Macrosistema que engloba a toda
una cultura en particular, de la cual el individuo asume creencias y roles que le permita
adaptarse a su entorno de forma favorable (Álvarez, et al., 2012)

1.3.6 Indicadores de la violencia en contextos escolares

Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado (VVAA): “Indica la presencia de

comportamientos inapropiados tales como: murmullos, criticar de los demás, hacer uso
de sobrenombres o apelativos e inclusive lastimar a nivel verbal” (Álvarez, et al. 2012, p
.31).

Violencia verbal del alumnado hacia profesorado (VVAP): “expresión grosera de su

comportamiento hacia su docente a través de conductas irrespetuosas y desafiantes, así
como burlas y ofensas verbales.” (Álvarez, et al. 2012, p. 31).

Violencia física directa y amenazas entre estudiantes (VFDAE): “presencia de

comportamientos intimidantes y bruscos hacia sus compañeros tales como: golpear,
herir, atemorizar y someter.” (Álvarez, et al. 2012, p.31).

Violencia física indirecta por parte del alumnado (VFIA): “presencia de

comportamientos que atentan contra las pertenencias personales de sus compañeros y
profesores tal como: despojar, substraer y ocultar.” (Álvarez, et al. 2012, p.32).

27
Exclusión social (ES): aquellas “conductas que ejercen los alumnos hacia ciertos
compañeros para aislarlos del resto del grupo por ser diferentes ya sea por su aspecto
físico, lugar de procedencia, estatus económico, creencias religiosas y desempeño
académico” (Álvarez, et al. 2012, p. 32).

Violencia a través de las tecnologías de la información y de la comunicación (VTIC):

“tecnología (celular, cámaras fotográficas y de video, computadora) y de las redes
sociales (Facebook, Twiter, páginas web) por parte de los alumnos hacia sus compañeros
y profesores para difundir mensajes, imágenes, videos, donde los avergüenzan, critican y
calumnian” (Álvarez, et al. 2012, p. 32).

Disrupción en el aula (DA): “comportamientos que perturban el desarrollo de la clase

impartida por el docente a través de conductas tales como: conversar, levantarse, realizar
ruidos, impedir el desarrollo de las tareas asignadas” (Álvarez, et al. 2012, p. 32).

Violencia del profesorado hacia el alumnado (VPA): “conductas de aprecio o de

menosprecio que ejerce el docente hacia ciertos alumnos, tal como: predilección,
indiferencia, reprensión, sanciones injustas, imposición de altos o bajos calificativos”
(Álvarez, et al. 2012, p. 32).

1.3.7 Consecuencias del acoso escolar

Según Álvarez, et al. (2012) las consecuencias del acoso escolar se evidencian en el
desequilibrio emocional que genera en todos sus miembros, recayendo un mayor
impacto en las victimas y observadores pasivos, asimismo esta consecuencia se da
debido a un escaso desarrollo de habilidades sociales.

Como se considera a la asertividad y la resiliencia, como las capacidades que permiten

la integración funcional al contexto, enfrentando las presiones del medio, resolviendo
efectivamente sus conflictos para la integración sociocultural (Suarez, 2010).

Entre las consecuencias más frecuentes, se considera a patrones de ansiedad frente al

temor de que la situación problemática se vuelva a repetir, tenido una mayor incidencia
en cuanto a su intensidad, afectando a la integración del individuo, asimismo con
28
frecuencia se observa cuadros de depresión desde leve hasta severa, que en ocasiones
extremas puede conllevar a conductas auto lesivas y al suicidio (Beck y Clark, 2012).

Asimismo, Beck., Rush, Shaw y Emery (2010) manifiestan que las consecuencias
pueden desencadenar trastornos de personalidad o problemas más graves, como lo es el
control de impulsos una personalidad antisocial en el caso de agresores, fobia social o
trastorno evitativo en las victimas, trastorno distintico, entre otros, que no permiten la
adaptación del sujeto.

1.4. Formulación del problema.

¿Cuáles son las Evidencias de validez del cuestionario de violencia escolar (CUVE 3)
en adolescentes del distrito de La Esperanza?

1.5. Justificación del estudio.

El desarrollo de la investigación se justifica, primero por su conveniencia, al considerar

los índices a nivel nacional y local planteados en la realidad problemática sobre el acoso
escolar, aporta a largo plazo en la línea de evaluación psicológica, debido a que
contribuye a nivel metodológico, al constituir un precedente de investigación en
ciencias sociales y humanas, de línea instrumental, en cuanto al cuestionario de
violencia escolar (CUVE 3), asimismo a nivel teórico aporta con una revisión
actualizada de los fundamentos del instrumento, cumpliendo con los lineamientos que
justifica la elaboración y ejecución del estudio titulado Evidencias de validez del
cuestionario de violencia escolar (CUVE 3) en adolescentes del distrito de La
Esperanza.

1.6. Objetivos

General

Determinar las Evidencias de validez del cuestionario de violencia escolar (CUVE 3-

ESO) en adolescentes del distrito de La Esperanza.

29
Específicos

Identificar la evidencia de validez basada en la estructura interna mediante el método

del análisis factorial confirmatorio de las inferencias del cuestionario de violencia
escolar (CUVE 3-ESO) en adolescentes del distrito de La Esperanza.
Revisar la confiabilidad mediante el método de consistencia interna de las inferencias
del cuestionario de violencia escolar (CUVE 3- ESO) en adolescentes del distrito de La
Esperanza.

II. MÉTODO

2.1. Diseño de investigación.

La investigación es de diseño instrumental, haciendo referencia a los estudios

“encaminados al desarrollo de pruebas y apartados, incluyendo tanto el diseño (o
adaptación) como el estudio de las propiedades psicométricas los mismos” (Montero y
León, 2007, p. 856).

2.2. Variables, Operacionalización

Tabla 1
Operacionalización de la Violencia Escolar
Variable Definición Definición Indicadores Escala
conceptual operacional medición
Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado
(VVAA: Consta de los ítems 1, 2, 3 y 4.
Para el Violencia verbal del alumnado hacia profesorado
presente (VVAP): Está compuesta por los ítems 5,6 y 7.
Se considera estudio se Violencia física directa y amenazas entre
como asumirá la estudiantes (VFDAE): Consta de los ítems 8, 9,10,
“aquella definición de 11 y 12.
Violencia conducta u medida en Violencia física indirecta por parte del alumnado
Escolar omisión función de (VFIA): Consta de los ítems 13, 14, 15, 16 y 17.
intencionada las Exclusión social (ES): Compuesta por los ítems 18, Ordinal
con la que se puntuaciones 19, 20 y 21. (Alarcón,
causa un obtenidas en Violencia a través de las tecnologías de la 2013)
daño o un el información y de la comunicación (VTIC): Consta
perjuicio Cuestionario de los ítems 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30 y 31.
(Álvarez, et de Violencia Disrupción en el aula (DA): Consta de los ítems 32,
al. 2012, p. Escolar, en 33 y 34.
11) sus ocho Violencia del profesorado hacia el alumnado
factores que (VPA): consta de los ítems 35, 36, 37, 38, 39, 40,
la 41, 42, 43 y 44.
constituyen

30
2.4. Población y muestra.

2.4.1. Población

La población objetivo estuvo conformada por 1971 adolescentes, comprendidos entre

los 12 y 17 años de edad, del primero al quinto grados de educación secundaria de tres
Instituciones Educativas Públicas del distrito de la Esperanza.

Tabla 2

Distribución de la población de adolescentes según grados y género de tres

Instituciones Educativas Públicas del distrito de La Esperanza

Género
Instituciones Educativas Grados Total
Masculino Femenino
1º 80 106 186
2º 64 78 142
01 3° 25 115 140
4° 51 72 123
5° 62 63 125
1º 149 128 277
2º 115 132 247
02 3° 102 115 217
4° 88 96 184
5° 59 69 128
1º 28 20 48
2º 18 20 38
03 3° 28 18 46
4° 13 17 30
5° 10 10 20
TOTAL 902 1069 1971

31
2.2.1. Muestra

El tamaño de la muestra estuvo conformado por 504 alumnos del primero al quinto
grados de secundaria, de las tres instituciones educativas públicas del distrito de La
Esperanza, para determinar esta muestra se trabajó con un nivel de confianza del 95% y
un error esperado del 3%, para ello se utilizó la siguiente fórmula:

N ∗ Z 2 ∗ p(1 − p)
n= 2
e (N − 1) + Z 2 ∗ p(1 − p)

1888 ∗ 1.962 ∗ 0.5(1 − 0.5)

n=
0.032 (1888 − 1) + 1.962 ∗ 0.5(1 − 0.5)

n = 504

Leyenda:

n = Tamaño de Muestra
z = Nivel de Confianza (95%)
p = Proporción de la Variable de Estudio (p=0.5)
e = Error de Estimación (e =0.05).

3.3.3. Muestreo

Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, cumpliendo con los

requisitos para el análisis factorial, como lo señala Medrano y Núñez (2017) al connotar
que se requiere un mínimo de 200 sujetos para estudiar la validez de un instrumento,
siendo lo ideal 400 unidades de análisis heterogénea, para la realización del análisis
factorial de los datos, de igual manera Ferrando y Anguiano (2010) refieren que los
estudios encaminados a determinar la calidad de un test deben contar con una muestra
no menor a 500 sujetos, cumpliendo estas estipulaciones durante el desarrollo de la
investigación Evidencias de validez del cuestionario de violencia escolar (CUVE 3) en
adolescentes del distrito de La Esperanza (Lloret, Ferreres, Hernández y Tomás, 2014)

CRITERIOS DE SELECCIÓN

32
Criterios de inclusión: Se incluirá a los alumnos entre los 12 a 17 años de edad, que
pertenezcan a una de las instituciones educativas seleccionadas como población
accesible, y que participen de forma voluntaria.

Criterios de exclusión: Se excluirá a los alumnos que marquen de forma incorrecta el

instrumento, sea por marcación doble, falsificación, excesivos borrones, y cualquier
procedimiento que invalida el cuestionario CUVE 3.

2.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

2.5.1. Técnica

La recolección de datos se realizó mediante la evaluación psicológica la cual es un

“proceso de solución de problemas toma de decisiones que comienza con una demanda
de un cliente y/o sujeto (o grupo de sujetos) a un psicólogo. Este proceso implica una
serie de actividades científicas y profesionales” (Ballesteros, 2013, p. 21).

2.5.2. Instrumento

El Cuestionario de Violencia Escolar CUVE 3, fue validado en el 2012 por Álvarez

García David, Núñez Carlos José y Dobarro González Alejandra, en la localidad de
Oviedo, en España, constituida por 44 ítems distribuidos en 8 sub escalas, que permiten
medir el constructor, presenta una escala de respuesta de tipo Likert con 5 alternativas,
cuya aplicación es tanto individual como colectiva, para individuos de 12 a 19 años de
edad, con un tiempo de resolución de 15 minutos aproximadamente (Álvarez, et al.,
2012).

Asimismo, el CUVE 3, presenta una validez, basada en el contenido, mediante el

criterio de jueces, utilizando como estadístico la v de Aiken, alcanza valores sobre el
.80, asimismo reporta índices de homogeneidad ítem-test de .298 a .589 mediante el r
corregido de Pearson, mientras que para las correlaciones ítem-factor utilizando el Rho
de Spearman alcanza valores sobre el .30, asimismo se obtuvo la evidencia de validez
basada en la estructura interna, mediante el análisis factorial exploratorio, arroja una

33
estructura subyacente de 8 factores, que alcanzan una varianza explicada del 57%, con
cargas factoriales sobre el .30, mientras que el análisis factorial confirmatorio alcanza
índices de ajuste, de bondad (GFI) de .90, con un error cuadrático medio de
aproximación (RMSEA) de .050, mientras que el índice de ajuste comparativo (CFI)
alcanza un valor de .90 (Álvarez, et al., 2012). Mientras que la confiabilidad, se realizó
mediante el método de consistencia interna, utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach,
para el total de .914, mientras que por factores es para: Violencia del Profesorado hacia
el Alumnado de .806, en Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes de
.735, Exclusión Social de .801, asimismo en Violencia Verbal del Alumnado al
Profesorado de .735, también en Disrupción en el Aula de .714, en Violencia Física
Indirecta por parte del Alumnado de .610 y Violencia Verbal entre el Alumnado de .717
(Álvarez, et al., 2012).

2.6. Método de análisis de datos

Luego de la recolección de los datos muestrales, utilizando la evaluación psicológica en

la administración del cuestionario de violencia escolar (CUVE 3), se organizó la
información en una base de datos elaborada en el software Excel 2016, posteriormente
se exportará al software IBM SPSS Statistics 24, en el cual utilizando la extensión
Amos Graphics versión 24, se identificó la evidencia de validez basada en la estructura
interna, mediante el análisis factorial confirmatorio, obteniendo los índices de ajuste:
GFI, AGFI, NFI, cuyo puntos de corte es sobre .90 para un buen ajuste, sobre .95 para
un ajuste optimo, mientras que para el SRMR inferiores a .080 para un buen ajuste y
valores menores a .050 indican un ajuste optimo, y para el PNFI se aceptan valores
sobre .80 como punto de corte para un buen ajuste, en cuanto a su interpretación el GFI,
AGFI y SRMR refieren el grado de representación de la variable por el instrumento, el
NFI como esta representación se ajusta a la muestra de estudio, y el PNFI la calidad del
mismo, índices reportados acorde al método de cuadrados mínimos no ponderados, que
responden a la presencia de no normalidad univariada (Medrano y Núñez, 2017).

Asimismo, para la confiabilidad se reportó el coeficiente omega, con sus respectivos

intervalos de confianza al 95%, con un bootstrap de 1000 (Ventura-León, 2017), donde
su punto de corte para una fiabilidad aceptables esta sobre .65 (Campo y Oviedo, 2008).

34
2.7. Aspectos éticos

Posterior a la coordinación con las instituciones educativas seleccionadas como parte de

la población accesible, así como la emisión de la carta de presentación por la
universidad César Vallejo, se procedió a coordinar los horarios de asistencia, explicando
al docente de aula sobre los objetivos de la evaluación otorgándole una carta de testigo
informado (Anexo 01), asimismo también se explicará a los sujetos seleccionados para
la muestra, la finalidad del estudio Evidencias de validez del cuestionario de violencia
escolar (CUVE 3) en adolescentes del distrito de La Esperanza y los términos de su
realización, continuando con la administración del instrumento (Anexo 02), teniendo en
consideración al Código de Ética del Psicólogo Peruano (2014), en cuando a la
confidencialidad expuesta en el capítulo IV, artículo 20 y 24, donde el evaluador tiene la
obligación de salvaguardar la identidad del evaluado así como sus datos personales,
haciéndolos expuestos únicamente si está en riesgo alguna vida humana, de igual
manera en cuanto a las Actividades de Investigación, señaladas en el capítulo XI, de los
artículos 81, 83 y 84, el investigador tendrá la obligación de informar a la muestra de
estudio sobre los términos de la investigación, así como las condiciones de su
realización, respetando el derecho de libre participación por parte las unidades de
análisis, y el acuerdo mutuo, para que los beneficios sean recíprocos posterior al
estudio.

35
III. RESULTADOS

3.2. Análisis factorial confirmatorio

Considerando el modelo propuesto por el autor, se realizó en análisis factorial

confirmatorio, utilizando el método utilizado fue el de cuadrados mínimos no
ponderados, donde se reporta el ajuste absoluto por medio de: el índice de bondad de
ajuste (GFI=.970), el índice de bondad de ajuste ajustado (AGFI=.966), y en el residuo
estandarizado cuadrático medio (SRMR=.0837); el ajuste comparativo por medio del
índice de ajuste normado (NFI=.966); y el ajuste parsimonioso (PNFI=.893).
Asimismo, se aprecia las cargas factoriales estandarizadas en cada uno de los factores,
en el factor violencia verbal del alumnado hacia el alumnado (VVAA) varía de .46 a
.84, en el factor violencia verbal del alumnado hacia el profesorado (VVAP) de .84 a
.89, en el factor Violencia física directa y amenazas entre estudiantes (VFDAE) de .71 a
.91, en el factor Violencia física indirecta por parte del alumnado (VFIA) de .53 a .76,
en el factor Exclusión social (ES) de.74 a .94, en el factor Violencia a través de las
tecnologías de la información y de la comunicación (VTIC) de .78 a .94, en el factor
Disrupción en el aula (DA) de .67 a 1.10, y en el factor Violencia del profesorado hacia
el alumnado (VPA) de .71 a .90.
Figura 1
Gráfico de senderos del instrumento según el modelo propuesto por el autor (n=504)

36
En la tabla 3, se aprecia la matriz de correlaciones policóricas entre ítems en el factor violencia verbal del alumnado hacia el alumnado (VVAA)
varía de .39 a .66, en el factor violencia verbal del alumnado hacia el profesorado (VVAP) de .72 a .76, en el factor Violencia física directa y
amenazas entre estudiantes (VFDAE) de .54 a .79, en el factor Violencia física indirecta por parte del alumnado (VFIA) de .34 a .55, en el factor
Exclusión social (ES) de.68 a .87, en el factor Violencia a través de las tecnologías de la información y de la comunicación (VTIC) de .48 a .81,
en el factor Disrupción en el aula (DA) de .60 a 98, y en el factor Violencia del profesorado hacia el alumnado (VPA) de .55 a .80.
Tabla 3
Matriz de correlaciones por ítems del instrumento (n=504)

37
3.3. Análisis de consistencia interna

En la tabla 4, se aprecia los índices de consistencia interna según el coeficiente Omega de

las puntuaciones obtenidas en la aplicación del instrumento, las cuales varían de .790 a
.959.

Tabla 4

Estadísticos de fiabilidad del cuestionario de violencia escolar (CUVE3 – ESO) (n=504)

Alumnos de Primaria (n=644)
Factores N IC 95%
Media DE Asimetría Curtosis ω
ítems LI LS
VVAA 12.20 3.486 .492 -.539 4 .79 .77 81
VVAP 5.40 2.650 1.168 .802 3 .89 .84 91
VFDAE 9.04 4.107 1.192 1.367 5 .90 .87 92
VFIA 9.66 3.928 .868 -.106 5 .80 .78 82
ES 8.81 4.421 .670 -.524 4 .83 .81 85
VTIC 19.43 9.421 1.381 1.339 10 .95 .93 97
DA 8.71 3.216 .106 -.875 3 .92 .90 94
VPA 21.13 10.163 .785 -.595 10 .95 .93 97
Nota: DE=Desviación estándar; ω =Coeficiente de consistencia interna Omega;
VVAA=violencia verbal del alumnado hacia el alumnado; VVAP=violencia verbal del
alumnado hacia el profesorado, VFDAE=violencia física directa y amenazas entre
estudiantes, VFIA=Violencia física indirecta por parte del alumnado; ES= Exclusión social
VTIC=Violencia a través de las tecnologías de la información y de la comunicación;
DA=Disrupción en el aula; VPA=Violencia del profesorado hacia el alumnado

38
3.1. Análisis preliminar de los ítems del cuestionario de violencia escolar (CUVE 3 -
ESO) en adolescentes del distrito de La Esperanza

En la tabla 5, se aprecia el análisis descriptivo y preliminar de las puntuaciones de los

reactivos del instrumento en la muestra de estudiantes de primaria. Donde la media más
baja la posee el ítem 17 (M = 1.45) y el ítem 1 posee la media más alta (M = 3.40). La
desviación estándar oscila entre .763 a 1.37; asimismo, se aprecia que hay ítems con
valores de asimetría y curtosis por encima del +/- 1.5 (ítems 7, 12, 15, 17, 24 y 29), de lo
cual se concluye que no existe normalidad multivariada. Asimismo, se observa que los
índices de correlación ítem-test varía de .262 a .807.

Tabla 5
Media, desviación estándar, asimetría y curtosis e índices de correlación r corregido de
los ítems del inventario de depresión infantil de Kovacs en alumnos de primaria (n=504)

Ítem-Test It28 1.75 .89 1.08 .67 .739

Fac. Ítem M DE Asm. Curt.
ritc It29 1.74 1.07 1.64 2.17 .719
It1 3.40 1.073 -.066 -1.053 .539
It30 1.95 1.26 1.21 .26 .807
It2 3.10 .999 .128 -.819 .481
VVAA It31 2.39 1.19 .53 -.55 .568
It3 3.09 1.176 .190 -.990 .262
It32 2.89 1.06 -.03 -.70 .562
It4 2.61 1.198 .591 -.586 .417
DA It33 2.87 1.16 .10 -.84 .434
It5 1.91 1.044 .849 -.335 .430
It34 2.95 1.27 -.08 -1.00 .311
VVAP It6 1.86 1.029 1.020 .146 .399
It35 2.35 1.37 .63 -.92 .791
It7 1.63 .841 1.533 2.470 .446
It36 2.46 1.37 .49 -1.02 .698
It8 1.84 1.031 1.084 .184 .500
It37 2.11 1.03 .54 -.64 .755
It9 1.78 .903 1.244 1.437 .651
It38 2.18 1.26 .81 -.37 .781
VFDA It10 2.01 1.004 .757 -.250 .544
It39 1.99 1.22 1.08 .19 .760
It11 1.90 1.026 .979 .031 .621 VPA
It40 2.07 1.16 .98 .26 .749
It12 1.51 .901 1.897 3.114 .562
It41 1.91 1.22 1.21 .39 .768
It13 2.43 1.256 .672 -.607 .598
It42 2.41 1.20 .50 -.68 .602
It14 2.58 1.263 .431 -.776 .633
It43 1.96 1.10 .70 -.82 .756
VFIA It15 1.52 .867 1.607 1.657 .636
It44 1.68 .97 1.32 .97 .729
It16 1.68 1.014 1.249 .199 .648
Nota: M=Media; DE=desviación estándar; Asm.=asimetría;
It17 1.45 .763 1.759 2.665 .525 Curt.=curtosis; ritc=índice de correlación R corregido;
VVAA=violencia verbal del alumnado hacia el alumnado;
It18 2.29 1.238 .561 -.838 .669 VVAP=violencia verbal del alumnado hacia el profesorado,
It19 1.98 1.180 .951 -.145 .677 VFDAE=violencia física directa y amenazas entre estudiantes,
VFIA=Violencia física indirecta por parte del alumnado; ES=
ES
It20 2.24 1.20 .60 -.72 .704 Exclusión social VTIC=Violencia a través de las tecnologías de la
información y de la comunicación; DA=Disrupción en el aula;
It21 2.30 1.24 .47 -1.01 .543 VPA=Violencia del profesorado hacia el alumnado.
It22 1.81 1.18 1.49 1.25 .700
It23 2.11 1.18 1.04 .31 .728
It24 1.71 1.12 1.74 2.31 .680
VTIC
It25 1.98 1.13 1.22 .83 .707
It26 1.91 .95 .94 .52 .710
It27 2.08 1.25 1.05 .12 .594

39
IV. DISCUSIÓN

La investigación de diseño instrumental desarrollada tuvo como objetivo general

determinar las Evidencias de validez del cuestionario de violencia escolar (CUVE 3) en
una muestra heterogénea de 504 adolescentes, entre los 12 a 17 años de edad del distrito de
La Esperanza, evidencia de ello se observa en los objetivos específicos desarrollados.

En cuanto al primero, se identificó la validez basada en la estructura interna mediante el

método del análisis factorial confirmatorio de las inferencias del cuestionario de violencia
escolar (CUVE 3) en adolescentes del distrito de La Esperanza, para lo cual, inicialmente
se realizó el análisis preliminar de los ítems, entre los resultados más importantes, se
observa que la asimetría y curtosis alcanzan valores por encima del 1.5, dejando en
evidencia la presencia de normalidad univariada (Lloret, e al., 2014), de igual manera los
índices de homogeneidad ítem-test reportan valores de .26 a .80, en criterio de Elosua y
Bully (2012) de valoración insuficiente a muy bueno, obteniendo un resultado desfavorable
en el reactivo 3, descrito como “El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o
compañeras”, que forma parte del factor Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado,
lo cual hace referencia a una baja correlación del ítem con las demás variables observadas,
para representar a la violencia escolar en la población de estudio (Campo y Oviedo, 2008),
a nivel social ello se pude explicar a partir de las características, psicológicas y sociales en
el periodo de la adolescencia, donde es común el uso de adjetivos entre pares como forma
de cohesión socio afectiva, por ende no sería tan representativo para la violencia escolar,
como otras de sus manifestación, observadas en los demás reactivos (Alonso, 2012), sin
embargo en criterio de Kline (1998) constituye aún una correlación aceptable, ello explica
porque en las cagas factoriales no reporto valores deficientes.

A partir de este análisis preliminar, se procedió con el método de cuadrados mínimos no

ponderados, debido al incumplimiento de la normalidad univariada (Medrano y Núñez,
2017), de tal manera, reporta un índice de bondad de ajuste (GFI) de .97, asimismo un
índice de bondad de ajuste ajustado de .96, ambos de valoración suficiente (Pérez,
Medrano y Sánchez, 2013), mientras que el residuo estandarizado cuadrático medio
(SRMR) alcanza un valor de .083, de criterio aceptable, constituyendo los 3 índices para el
ajuste absoluto que hacen referencia al grado de representación de las variables no
40
observadas, evaluando sí el modelo necesita de un ajuste (Escobedo, Hernández, Estebane
y Martínez, 2016), prosiguiendo con el índice de ajuste comparativo (NFI) alcanza valores
suficientes, para indicar que el modelo propuesto se ajusta al modelo empírico de los datos
muestrales, por último el índice de ajuste parsimonioso (PNFI) alcanza un valor de .89 de
valoración aceptable, para referir la relación de las variables observadas con la teoría que
los sustenta (Fernández, 2015)

Asimismo, se aprecia las cargas factoriales estandarizadas, para el factor violencia verbal
del alumnado hacia el alumnado (VVAA) es de.46 a .84, en el factor violencia verbal del
alumnado hacia el profesorado (VVAP) de .84 a .89, en el factor Violencia física directa y
amenazas entre estudiantes (VFDAE) de .71 a .91, en el factor Violencia física indirecta
por parte del alumnado (VFIA) de .53 a .76, en el factor Exclusión social (ES) de.74 a .94,
en el factor Violencia a través de las tecnologías de la información y de la comunicación
(VTIC) de .78 a .94, en el factor Disrupción en el aula (DA) de .67 a 1.10, y en el factor
Violencia del profesorado hacia el alumnado (VPA) de .71 a .90, de criterio aceptable a
muy bueno, para referir el grado de contribución recíproca entre los ítems que conforman
un mismo factor (Lloret, et al., 2014).

Como ultimó resultado del primer objetivo específico, se observa en la matriz de

correlaciones, valores de .34 a .98, indicando la presencia de multi colinealidad entre los
reactivos 32 y 34, descritos como “El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado
hablando durante la clase” y “El alumnado dificulta las explicaciones del profesor/a con su
comportamiento durante la clase” respectivamente, ambos del factor Disrupción en el aula
(DA), en su análisis psicométrico, se puede observar a partir de su contenido que ambos
reactivos reflejan la misma concepción del constructo, variando solamente en sinónimos en
su redacción, lo cual explicaría la proximidad en su correlación ítem-ítem, requiriendo la
posible supresión de uno, debido que no contribuye con la varianza del test (Valdivieso,
2013).

Como último objetivo específico, de reviso la confiabilidad mediante el método de

consistencia interna de las inferencias del cuestionario de violencia escolar (CUVE 3) en
adolescentes del distrito de La Esperanza, mediante el método de consistencia interna,
reportando el coeficiente omega que alcanza valores de .79 a .95, de criterio aceptable a
41
elevada, en cuanto a la potencia del instrumento para predecir un rasgo en una serie de
mediciones en poblaciones similares (Campo y Oviedo, 2008), asimismo se debe
considerar que los factores Violencia a través de las tecnologías de la información y de la
comunicación y Violencia del profesorado hacia el alumnado, reportan una fiabilidad de
.95, lo cual refiere la posibilidad de ítems redundantes, de esta manera se hace necesaria su
revisión que permita delimitar su pertinencia del cuestionario de violencia escolar CUVE 3
en la muestra de adolescentes.

De esta manera, la investigación realizada presenta un aporte sustancia a nivel

metodológico, por los procedimientos utilizados para reportar la validez y confiabilidad,
constituyendo un antecedente psicométrico para posteriores estudios orientados al mismo
instrumento, asimismo a nivel teórico contribuye con el conocimiento sobre la validez y
confiabilidad del cuestionario de violencia escolar CUVE 3, de forma indirecta también
evidencia un aporte a los fundamentos de la prueba por la revisión actualizada, por ultimo
presenta una aporte practico a largo plazo, teniendo una utilidad para la praxis profesional,
previamente realizando al revisión de contenido de los factores con una fiabilidad elevada
y los ítems que presentan multicolinealidad.

42
V. CONCLUSIONES

Se determinó las Evidencias de validez del cuestionario de violencia escolar (CUVE 3) en

una muestra heterogénea de 504 adolescentes, entre los 12 a 17 años de edad del distrito de
La Esperanza, aportando a nivel metodológico, teórico, y a nivel práctico a largo plazo.

Se identificó la validez basada en la estructura interna mediante el método del análisis

factorial confirmatorio en adolescentes del distrito de La Esperanza, obteniendo que el
modelo teórico presenta un buen ajuste con el modelo estimado, con índices sobre el .90, y
cargas factoriales estandarizadas sobre .40.

Se revisó la confiabilidad mediante el método de consistencia interna del coeficiente

omega que reporta valores de aceptables a elevados de .79 a .95.

43
VI. RECOMENDACIONES

Replicar la investigación en contextos donde se observe una realidad problemática similar

a la descrita en la presente investigación, que permita el desarrollo de herramientas
necesarias para los profesionales de la salud psicológica.

Considerar que la investigación aporta a nivel práctico para su utilización en la evaluación

del acoso escolar en las instituciones educativas seleccionadas como muestra de estudio.

Realizar la revisión basada en el contenido por dominio de los ítems 32 y 34 que

evidencian en la matriz de correlaciones policóricas la presencia de multicolinealidad.

Realizar la validez de contenido de los factores Violencia a través de las tecnologías de la

información y de la comunicación y Violencia del profesorado hacia el alumnado, debido
al reporte de una confiabilidad de .95, que puede indicar ítems redundantes.

Reportar otras evidencias de validez, como la relacionada con otras variables, mediante el
análisis divergente con variables como las habilidades sociales, la inteligencia emocional,
entre otros

Realizar otros métodos para la fiabilidad como el método test-retest que permita contribuir
con el desarrollo psicométrico del instrumento CUVE 3.

44
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.

49
ANEXOS

Anexo 01
Carta de testigo informado
Testigo Informado

Por medio del presente documento:

Yo______________________________________________ docente en turno del curso
________________________________ a horas _____________ en la Institución
Educativa _________________________ soy testigo que la señorita Abramonte
Gonzales, María Valeria Pia alumna del último ciclo de la escuela académico
profesional de Psicología de la Universidad Cesar Vallejo, ha explicado y resuelto las
dudas sobre la tesis titulada Evidencias de validez del cuestionario de violencia escolar
(CUVE 3) en adolescentes del distrito de La Esperanza, a los alumnos que tengo a mi
cargo explicando acerca de la finalidad de la evaluación, así como la confidencialidad y
su uso sólo con fines académicos; razón por la cual decido participar como testigo de su
realización.

Trujillo, _____ de __________ del 2017

Docente Abramonte Gonzales, María Valeria Pía

Responsable

50
 Carta de Asentimiento informado

Yo, _____________________________________________________ índico que se me ha

explicado que formaré parte del trabajo de investigación: Evidencias de validez del
cuestionario de violencia escolar (CUVE 3) en adolescentes del distrito de La Esperanza. Para
ello, me aplicarán 1 cuestionario. Mis resultados se juntarán con los obtenidos por los demás
alumnos y en ningún momento se revelará mi identidad.

Se respetará mi decisión de aceptar o no colaborar con la investigación, pudiendo retirarme de

ella en cualquier momento, sin que ello implique alguna consecuencia desfavorable para mí.

Por lo expuesto, declaro que:

- He recibido información suficiente sobre el estudio.
- He tenido la oportunidad de efectuar preguntas sobre el estudio.

Se me ha informado que:
- Mi participación es voluntaria.
- Puedo retirarme del estudio, en cualquier momento, sin que ello me perjudique.
- Mis resultados personales no serán informados a nadie.

Por lo expuesto, acepto formar parte de la investigación.

Trujillo, ___ de _______________ del 2017

Firma del Participante Abramonte Gonzales, María Valeria Pia

Evaluador

Anexo 02

51
 Instrumento
CUVE3-ESO

Cuestionario para evaluar la Violencia Escolar en Educación Secundaria

EDAD:…………….. SEXO: F / M GRADO:…….… SECCIÓN:…….
TURNO:…..……….
CENTRO EDUCATIVO:………………………………………………………………....
FECHA DE APLICACIÓN:…..…/……../.…..… DISTRITO:………………………..
El presente cuestionario pretende analizar la percepción que tienes sobre la frecuencia de aparición de
diferentes tipos de violencia escolar, protagonizada por el alumnado o el profesorado de tu clase, los
hechos que a continuación se presentan. Por favor, en cada enunciado elige sólo una de las cinco opciones
ofrecidas y no dejes ninguna pregunta sin contestar.
1= Nunca; 2= Pocas veces; 3= Algunas veces; 4= Muchas veces; 5= Siempre

POCAS ALGUNAS MUCHAS

NUNCA SIEMPRE
VECES VECES VECES

1. Hay estudiantes que extienden rumores

negativos acerca de compañeros y
compañeras.
2. Los estudiantes hablan mal unos de otros.
3. El alumnado pone motes molestos a sus
compañeros o compañeras.
4. El alumnado insulta a sus compañeros o
compañeras.
5. El alumnado habla con malos modales al
profesorado.
6. El alumnado falta el respeto a su
profesorado en el aula.
7. Los estudiantes insultan a profesores o
profesoras.
8. El alumnado protagoniza peleas dentro del
recinto escolar.
9. Determinados estudiantes pegan a
compañeros o compañeras dentro del recinto
escolar.
10. Algunos alumnos o alumnas protagonizan
agresiones físicas en las cercanías del recinto
escolar.
11. Los estudiantes amenazan a otros de
palabra para meterles miedo u obligarles a
hacer cosas.
12. Algunos alumnos amenazan a otros con
navajas u otros objetos para intimidarles u
obligarles a algo.
13. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero
del centro educativo.
POCAS ALGUNAS MUCHAS
NUNCA SIEMPRE
VECES VECES VECES
14. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero
de otros compañeros o compañeras.

52
15. Algunos estudiantes roban cosas del
profesorado.
16. Algunos alumnos esconden pertenencias o
material del profesorado para molestarle
deliberadamente.
17. Determinados estudiantes causan
desperfectos intencionadamente en
pertenencias del profesorado.
18. Hay estudiantes que son discriminados
por compañeros por diferencias culturales,
étnicas o religiosas.
19. Algunos estudiantes son discriminados
por sus compañeros o compañeras por su
nacionalidad.
20. Determinados estudiantes son
discriminados por sus compañeros o
compañeras por sus bajas notas.
21. Algunos estudiantes son discriminados
por sus compañeros/as por sus buenos
resultados académicos.
22. Ciertos estudiantes publican en Twiter o
Facebook… ofensas, insultos o amenazas al
profesorado.
23. Algunos estudiantes ofenden, insultan o
amenazan a otros a través de mensajes en
Twiter o Facebook.
24. Los estudiantes publican en internet fotos
o videos ofensivos de profesores o profesoras.
25. Hay estudiantes que publican en Twiter o
Facebook comentarios de ofensa, insulto o
amenaza a otros.
26. Los estudiantes publican en internet fotos
o videos ofensivos de compañeros o
compañeras.
27. Hay estudiantes que graban o hacen fotos
a profesores o profesoras con el móvil, para
burlarse.
28. Hay alumnos que graban o hacen fotos a
compañeros/as con el móvil para amenazarles
o chantajearles.
29. Ciertos estudiantes envían a
compañeros/as mensajes con el móvil de
ofensa, insulto o amenaza.
POCAS ALGUNAS MUCHAS
NUNCA SIEMPRE
VECES VECES VECES
30. Hay estudiantes que envían mensajes de
correo electrónico a otros con ofensas,
insultos o amenazas.
31. Algunos estudiantes graban o hacen fotos
a compañeros o compañeras con el móvil para

53
burlarse.
32. El alumnado dificulta las explicaciones
del profesorado hablando durante la clase.
33. El alumnado dificulta las explicaciones
del profesor/a con su comportamiento durante
la clase.
34. Hay alumnado que ni trabaja ni deja
trabajar al resto.
35. El profesorado tiene manía a algunos
alumnos o alumnas.
36. El profesorado tiene preferencias por
ciertos alumnos o alumnas.
37. El profesorado castiga injustamente.
38. El profesorado ignora a ciertos alumnos o
alumnas.
39. El profesorado ridiculiza al alumnado.
40. El profesorado no escucha a su alumnado.
41. Hay profesores y profesoras que insultan
al alumnado.
42. El profesorado baja la nota a algún
alumno o alumna como castigo.
43. Ciertos profesores o profesoras intimidan
o atemorizan a algún alumno o alumna.
44. El profesorado amenaza a algún alumno o
alumna.

54