Cuad. hist. (Montev.

): 19, 175 - 191, 2019

ISSN 1688-9800

¿Somos americanos? El lugar de América en las clases

de Historia

Jimena A matto y Valentina Veloso

A modo de introducción

Este artículo surge desde el cuestionamiento de nuestras prácticas

como profesoras de historia de segundo año de Ciclo Básico, principalmente
desde la inquietud sobre el abordaje de lo ‘americano’ del programa.
Es decir, nos cuestionamos el lugar que tiene en nuestros cursos la
historiografía poscolonial en la medida en que vemos que predomina en ellos
una historiografía donde encontramos por ejemplo a Todorov y a Bethell
entre otros autores, que trabajan con América Latina, pero que ni siquiera
pertenecen a ella y cuyo enfoque no abandonan las tradiciones intelectuales
europeas. La revisión de nuestros programas se basa en el acercamiento de
lecturas de autores poscoloniales y decoloniales recientes. Éstos nos han
llevado repensar el enfoque que venimos trabajando en nuestras clases y a
reflexionar sobre nuestros accionar con los estudiantes, accionar no siempre
congruente con el discurso que queremos construir.
Partimos de la base que el programa oficial brinda la posibilidad de
trabajar desde un enfoque americano, en su diseño y en la historiografía
sugerida. Entre sus consideraciones previas esta propuesta plantea que «busca
poner el énfasis en la enseñanza de la Historia de América y especialmente
de la Región Platense y del Uruguay». Para ello el programa propone que las
unidades donde el proceso europeo estén presentes, se articulen «pensadas
para ser tratadas en relación y en función a los procesos que se desarrollan en
el continente americano y en el ámbito nacional. Esta perspectiva permitirá
abordar la simultaneidad y contemporaneidad de los mismos».98
Por un lado, no hay duda que el estudio de Europa queda como marco
referencial y funcional para trabajar los procesos americanos; por otro lado,
se pretende que los procesos que se desarrollan en América y en la región
nacional sean abordados de forma simultánea con los procesos europeos.
Desde nuestro punto de vista expresa una visión claramente eurocéntrica de
los procesos históricos, siguiendo una lógica de embudo. América, la región
platense y del Uruguay se explican, de esta manera, a través de Europa.
Si bien nuestra convicción es pensar y trabajar en clase una América
sin la mirada vigilante de Europa, nuestro accionar —por diversas razones

98 Todos los fragmentos del programa oficial han sido extraídos del sitio webb:http://
[Link]/files/Planes%20y%20programas/ref%202006%20CB/2do/
[Link]

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que serán desarrolladas más adelante— termina siendo un claro espejo de
esa lógica interpretativa. Para ejemplificar esta cuestión dicotómica nos
centraremos en la ‘Conquista y colonización de América’, que es uno de los
temas en los que más se acentúa dicha dicotomía y que, a la vez puede ser
Este artículo constará de tres partes que dan cuenta del trayecto de
trabajo realizado hasta el momento dentro del programa de segundo año. Es
un intento de develar esa visión eurocéntrica que atraviesa nuestras clases,
los fracasos y los nuevos horizontes. En primer lugar será el programa
oficial el que nos ocupe, particularmente en relación al momento en que nos
enfrentamos a elaborar nuestro propio programa del curso. Este representa
para nosotras el inicio de varios cuestionamientos: qué seleccionar, para
qué y con qué intenciones; el panorama se vuelve más complejo si a eso
le sumamos nuestras intenciones de trabajar la historia de América, desde
otros enfoques que nos brinda la filosofía de la historia contemporánea.
En segundo lugar, consideramos que es importante exponer
nuestras experiencias en la elaboración de este programa, los avatares que
constantemente enfrentamos entre lo que pretendemos, lo que seleccionamos
y lo que quisiéramos se generase en la práctica. Focalizándonos en conquista
y colonización nos proponemos trazar una posible ruta donde América Latina
sea entendida como una unidad de análisis, basándonos en la construcción
del relato en nuestras clases y a partir de los textos seleccionados para
trabajar.
Por último, es en este sentido que pretendemos analizar la historiografía
que articula y solventa el análisis de dicho período, abordándola desde
dos lugares posibles: la historiografía ‘clásica’ europea y la historiografía
poscolonial. Nos orienta la idea de encontrar las ‘herramientas’ que nos
permitan darle un giro al abordaje del proceso de conquista y colonización
europea de América. Pondremos sobre la mesa los documentos históricos
que utilizamos en clase, cómo los presentamos, cómo los hilamos, así como
la historiografía que utilizamos para elaborar nuestro propio discurso. Por
último, y no menos fundamental, falta algo en la relación con el hoy: de
qué hablamos cuando hablamos de América y cuánto de ‘esa historia’ nos
hace pensarnos como latinoamericanos y llevarlo a nuestras clases desde
este lugar.

Algunas cuestiones sobre el programa oficial

Nos proponemos analizar de forma general y breve algunos de los

elementos centrales en los que se articula el programa oficial de segundo
año, reformulación 2006. Nuestro propósito es tomarlo como insumo para
analizar el lugar que tiene América como unidad de análisis desde su realidad
histórica en términos de contenido, fuentes, historiografía y abordaje.

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Somos conscientes que trabajar desde el programa oficial implica diferentes
aspectos a analizar, abarcando desde sus intenciones hasta su presentación
cronológica, entre otros. No debemos perder de vista entonces que los
programas oficiales son un gran punto a discutir entre docentes. En este caso
pretendemos plantear simplemente una sola cuestión que nos preocupa para
este artículo en relación con nuestras prácticas.
Si bien la fundamentación del programa oficial le reconoce al docente
la plena autonomía del diseño programático del curso, aludiendo a que aquel
es sólo una referencia, jerarquizando y distribuyendo los contenidos dentro
de la generalidad del programa. «Será, por tanto, tarea de los docentes incluir
en sus planificaciones anuales dicha distribución tentativa (cronograma), que
deberá revisarse con frecuencia y ajustarse a los requerimientos puntuales
de cada grupo, procurando el abordaje comprensivo de todas las unidades».
Por otro lado, el desarrollo del curso tiende a presentarse a partir
de una lógica que tiene que ser cumplida con determinados tiempos, ejes
programáticos y conceptos jerarquizados «De todas maneras, somos
conscientes de la extensión y complejidad de los contenidos conceptuales
a trabajar en este nivel, en función de la limitada disponibilidad horaria del
curso. Esto implicará un esfuerzo de planificación por parte del docente».
Se plantea además la necesidad de centrar la mirada en un ‘otro’
hasta el momento soslayado, pero sin evidenciar la realidad epistemológica
de la que resulta ese ‘otro’, adjudicando a esta problemática la polémica
entre los conceptos ‘encuentro’, ‘choque’, ‘aculturación’, ‘transculturación’:
‘consideramos relevante mostrar la diversidad cultural existente en el
continente americano a la llegada del europeo y problematizar sobre el
significado de lo que se ha denominado ‘descubrimiento’ y conquista
(¿encuentro?, ¿choque?, ¿aculturación?, ¿transculturación?).
En cuanto a la enseñanza plantea una jerarquización de los procesos
generales (principalmente en primer ciclo, mientras que para segundo
ciclo una selección de algunos de ellos para profundizarlos. Si bien se hace
referencia a la escasa carga horaria que tiene la disciplina para lograr estos
cometidos, se plantea un programa que periódicamente involucra infinidad de
procesos históricos y de épocas (con períodos de tiempo que se superponen).
Sospechamos entonces que en este punto, no se tiene en cuenta la realidad
educativa (que bien vale mencionarla), ni los diferentes tiempos necesarios
para el aprendizaje de los contenidos, ni las diversidades de los mismos por
parte de los estudiantes, que generen un acercamiento más empático con
la historia. Se contradicen aquí los tiempos reales de trabajo, los procesos
de aprendizaje, el desarrollo de las habilidades cognitivas, con el grado de
desarrollo que propone el programa en cuanto a expectativas. «A su vez, es
un medio para desarrollar actitudes intelectual y socialmente tolerantes, en
tanto permite el conocimiento del ‘otro’».

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 La idea de hacer referencia al programa oficial radica en la revisión del
mismo, teniendo en cuenta que a la vez es una revisión de nuestras propias
prácticas. La conceptualización de una historia europea, cónica (haciendo
referencia al concepto ‘embudo’ del pensar los procesos históricos) ha sido
parte también fue dominante en nuestra formación profesional. Es así que
la historiografía que abunda en nuestras planificaciones es básicamente
decimonónica europea, donde la presencia del documento avalado impone
veracidad a la disciplina. Con esto no estamos diciendo que sea planteada
una enseñanza de la historia sin los documentos y sin la interpretación de
los mismos por la historiografía, sino, en el intento de incursionar en las
filosofías de la historia, pensar de qué otra manera poder presentar esos
documentos u otros. Incluso, sin abandonar la historiografía que utilizamos
hasta ahora, repensar e interpelar en clase, desde estos ‘nuevos’ estudios
poscoloniales, a estos mismos historiadores eurocéntricos. Esa misma
historiografía eurocéntrica a la que hacemos mención, es la que hace
sugerencia el programa oficial. Por lo que da a entender a que tanto los
procesos históricos, como los conceptos, enfoques y evaluaciones, giren en
función a una concepción de la historia en la cual América es entendida
únicamente a partir de Europa. Esto mismo se repite cuando pensamos en
las inspecciones de asignatura.
Por lo tanto, la bibliografía recomendada para América Latina
por los autores de este programa —específicamente en relación al tema
seleccionado ‘conquista y colonización’— podemos apreciar que está
basada en historiadores que interpretan la historia desde una posición
eurocéntrica–. En algunos casos plantea la problemática en torno al uso
de términos como ‘encuentro’, ‘llegada’, ‘descubrimiento’. La impronta es
en base a documentos pertenecientes a los archivos españoles como lo son:
Historia de América Latina: América indígena, la conquista de Carrasco y
otros (1985); América Latina II: época colonial de Konetzke; (2010) Europa
y la expansión” de Parry (2014); La conquista de América. El problema
del otro de Todorov (2014). Estos son algunos autores que trabajan dicha
temática y que, desde diversos enfoques, centralizan el proceso a partir del
accionar europeo, citando documentos históricos del archivo de Las Indias.
Es interesante observar que en la bibliografía recomendada del programa
oficial (2006) no aparecen obras como las de Miguel León-Portilla, haciendo
referencia a solo un autor, y menos aún autores de los estudios poscoloniales,
decoloniales ni de la subalternidad: Mignolo (2003), Rufer (2016), Mallon
(2003), Quijano (2000), Castro Gómez (2007). Por lo que resulta extraño
el interés de centralizar los procesos en América por parte del programa
oficial, sin abandonar la lógica de dominó de los coletazos europeos. Cabe
preguntarse siguiendo esta línea para qué entonces hablar de la importancia
de: «nuestra actualidad multicultural y plurilingüística (siendo) significativo

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apelar al concepto de cultura mestiza y rastrear sus orígenes», como expresa
el programa. Se plantea así, una contradicción entre promover un lineamiento
que hace foco en lo americano, pero que sugiere sólo bibliografía, que
sustenta un análisis de América bajo la sombra de Europa, ‘olvidando’
hacer visibles los lazos del colonialismo. Esta contradicción deja en claro
que no hay un intento por incursionar en las corrientes historiográficas y
filosóficas que pretenden cuestionar el lugar de la producción y que apelan
a interpelar los ‘archivos’ del periodo colonial, sosteniendo que «El archivo
crea silencios y reproduce secretos; sobre ellos sólo podemos trabajar, si
acaso, proponiendo el interrogante como herramienta epistémica y política.
(…) es desnaturalizarlos preguntando por quiénes y para quiénes habla el
archivo, qué miradas legitima, qué cuerpos acalla, qué códigos de valor
sobre los cuerpos invisibiliza, para qué secretos perdurables trabaja y sobre
qué silencios descansa su reproducción meticulosa» (Rufer, 2016, p. 169).
Estamos hablando de estudios que puedan plantear no sólo la necesidad
de trabajar de otra forma con el archivo, sino también proponer una forma
diferente de entender la consolidación del sujeto, sin cerrarse a la posibilidad
de un sólo sujeto conocido y creado por la historia occidental europeizada
y europeizante, que además socavar los vínculos establecidos con América
producto de la dominación colonial. Sobre estos puntos es donde surgen
todas las cuestiones al momento de planificar segundo año. ¿Cómo trabajar
la historia de América por fuera del orden colonial fundante? ¿Cómo trabajar
a los sujetos americanos sin la clasificación de “otros” que se produce con la
llegada a América? Esta idea parte del planteo de Mario Rufer (2016) quien
propone comenzar por hacer otro tipo de preguntas al archivo, intentando
buscar a quiénes esconde y por quiénes habla. Pensar nuestras prácticas
desde este lugar cambia la mirada al cuestionar el uso de historiadores como
por ejemplo León Portilla (2014) que transcribe y traduce textos en Nahuatl
haciendo (sin una intención expresa) del subalterno un sujeto hablante
(Banerjee, 2014, p. 8). Esto nos lleva a tomar una decisión sobre el lugar en
el que colocamos a los indígenas de América, es decir, preguntarnos: ¿Cómo
los trabajamos? ¿Desde una mirada subalterna?, ¿decolonial?, ¿poscolonial?
¿En nombre de quién o quienes hablan los documentos y el propio relato de
los historiadores que utilizamos en clase?
Por lo tanto desde la convicción de querer trabajar América sin ser
entendida únicamente desde Europa, incursionando en corrientes que
producen significados desde el colonialismo, que trabajan con el archivo
desde otra mirada, y que producen un sujeto situado desde la colonia, es
que repensamos nuestras prácticas y los proyectos con un giro diferente.

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Conquista y colonización de América: entre lo pensado, lo hecho y mi-
radas a futuro

Nos proponemos pensar y poner en cuestión la manera en que

trabajamos dentro del programa la temática específica de conquista y
colonización de América. Lo hacemos en pos de desentrañar en qué
aspectos de la preparación del tema y de la posterior construcción del relato
enunciamos el tema desde otros lugares que no son precisamente desde
la mirada americana. No debemos obviar entonces, cuál es el planteo que
hace el programa sobre el posible abordaje de esta temática, así como la
bibliografía que se recomienda para ello y los documentos a utilizar, aspectos
que esbozamos más arriba.
Estas temáticas corresponden a la unidad II del programa llamada
El escenario americano y la expansión europea, donde la conquista y
colonización así como la posterior conformación del imperio Español
son el centro de la unidad. El primer punto de ésta propone abordar
brevemente la realidad indígena —y el término breve puede remitir a varios
elementos relacionados con los tiempos destinados a los temas, aspecto no
menor—. Dedicarle solo una breve caracterización al territorio americano
‘precolombino’ (término en sí mismo cuestionable desde la lógica que
venimos planteando, ya que enuncia América como una unidad ontológica
previa a la llegada del europeo) implica abonar el terreno con algunos
elementos necesarios para entender posteriormente la llegada de y el
encuentro con los europeos. El segundo punto dentro de esta unidad propone
trabajar la conquista específicamente. Los conceptos claves sugeridos allí
son aculturación, transculturación, hibridación cultural, diversidad, entre
otros.

A. Lo pensado y lo hecho: construcción del relato

Varios son los elementos conjugados en la preparación de un proyecto

de clase, en este caso de varias clases en las que se abordará esta temática.
En primer lugar, nos enfrentamos a la tarea de definir qué es lo que vamos a
enseñar de este tema. Poniendo en perspectiva nuestras prácticas anteriores,
nos encontramos con algunos intentos de colocar a América en otro lugar,
que reivindique la tarea de estudiar al otro99 desde su lugar y desde las
voces de quienes forman parte de este territorio. Aparecen en nuestras
fichas de trabajo fragmentos de texto extraídos de: Visión de los vencidos.
Relaciones indígenas de la conquista de León-Portilla (2014); La conquista
de América. El problema del otro de Todorov (2014); Extinción de los
99 Tomando a ese otro como un sujeto a conocer y no como un otro en el
sentido de tolerado que plantea el programa.

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indígenas en el Río de la Plata de Consens (2010); Discursos legitimadores
de la conquista y colonización de América de Francisco Castilla Urbano
(editor) (2014). Hemos trabajado además con documentos históricos como
los del archivo de las Indias: Fragmentos de las breves obras de Bartolomé
de Las Casas, Juan. G Sepúlveda y de Guamán Poma de Ayala, entre otros.
Así como por ejemplo utilizando diferentes recursos como la conocida
canción de Amparo Ochoa Maldición de Malinche. Con esto intentamos
despertar sin demasiado éxito una sensibilidad en nuestros estudiantes que
les resulta ajena, ya que en los hechos es una sensibilidad que nos moviliza
a nosotras, porque creemos que en esa letra está gran parte de la historia
política que queremos reivindicar como latinoamericanos. Tanto la canción
como los documentos seleccionados forman parte de un gran autoengaño.
Pretendemos por un lado trabajar con un sujeto americano a conocer, sin
recurrir al análisis de la historiografía que coloca a Europa como epicentro
de los procesos históricos. Finalmente elegimos autores y documentos que
no escapan a esta lógica, y nos sonreímos cada vez que volvemos a usar en
nuestras clases la canción Maldicion de Malinche. Sabiendo que Malinche
o Marina, es una construcción nacionalista que reivindica en diferentes
aspectos los problemas de la identidad mexicana (convertida a posteriori en
un símbolo con connotación negativa en la mayoría de los casos, vinculada a
la conquista y a los problemas del mestizaje en América Latina).
Hay varias lecturas de la Malinche, así como maneras de pensarla,
entenderla, analizarla y apropiarla por los historiadores, escritores,
pensadores, poetas y por movimientos sociales, transformándola muchas
veces en un ícono mexicano. Interviniendo desde la postura de que lo que
corresponde al género y a lo subalterno pueden relacionarse convergiendo
en la relación entre la formación de ‘sujetos’ e ‘identidades’, y tomando en
ensayo de Spivak Puede hablar el subalterno (1988), es que Ishita Banerjee
(2014) analiza a la Malinche:

¿Qué pasa con el significante y el significado cuando la «voz de la

Malinche es asumida por otros? ¿La tarea de ‘excavación, recuperación y
celebración del individuo histórico’, en este caso la Malinche, ‘el esfuerzo por
hacerla accesible’, no está escrita en el ‘doble imperativo’ de recuperación y
pérdida? (Spivak, 1993, p. 199). ¿Acaso los valiosos intentos por corregir la
historia o desmantelar la violencia masculina (epistémica o no), no terminan
por ocultar las posiciones asumidas por el sujeto intelectual que apuesta por
la heterogeneidad de los sujetos? ¿Acaso la suspensión de la Malinche en este
violento ‘ir y venir’ no es la representación de la desplaza? ¿Hay una manera,
entonces, de dejar a lo subalterno hablar o con y no hablar por el subalterno?
(Banerjee; 2014, pp. 34-35)

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 Este artículo de Banerjee (2014) pone de relieve lo interesante de poder
pensar a la Malinche como un modelo alternativo del sujeto y de identidad,
en el sentido de entender ambas formaciones infundidas en las relaciones
de poder. Haciendo referencia, por un lado, a las «dobles prácticas de
representación» que plantea Spivak (1988) en el sentido de ‘hablar en nombre
de’ y ‘hablar en re-presentación de’. Por otro lado, la idea de irrecuperable de
la conciencia del subalterno, quedando más afinada esta irrecuperación en
la conciencia de la mujer y de lo difícil que es juntar todas las voces de las
mujeres en una sola. Pero más que nada, es del planteo que hace Banerjee
sobre el pensar a Malinche, desde los discursos de las construcciones de la
nación mexicana, desde los estudios feministas y, parafraseando a la autora,
sobre el pensar de cuando se habla de Malinche desde quién se la hace hablar
u desde quién de la presenta o re-presenta. Es a partir de estas lecturas
sobre las que cuestionamos la utilización en clase de la canción —Maldición
de Malinche—, ya que por una parte nuestra intención es la de reivindicar
una condición histórica, que involucra la letra, la autora y los intérpretes,
poniendo de manifiesto lo americano e intentando hacer justicia, de alguna
manera, frente a lo acontecido en América desde la época de la conquista.
Pero colocamos a la Malinche como la responsable de la propia enfermedad
del presente, presentándola como la figura que facilitó la conquista y que dio
origen al mestizaje. Predominando la noción de clase subalterna por sobre
la noción de otredad, por tanto predominando una visión, si se quiere más
occidentalizada de un ‘otro’.
Resulta de esto la disyuntiva entre lo que trabajamos en clase y lo que
plantean los estudios poscoloniales, que en definitiva es a lo que pretendemos
apuntar. Esto es, así como trabajamos a Malinche, trabajamos la conquista.
Pero sin directamente trabajar sobre las mediaciones sobre las presentaciones
y re-presentaciones que de la Malinche hacen los historiadores y pensadores
hablando ‘desde su lugar’.
Con el horizonte claro, queriendo hacer foco en América, volvemos
a pensar cómo abordar conquista y colonización, recurriendo a esa misma
historiografía de proyecciones eurocéntricas, para revisarlas; para encontrar
en ellas un giro que nos acerque tal vez a ese horizonte. Dos autores
que utilizamos hasta el momento y se encargan de elaborar conceptos
relacionados, son Bethell y Todorov. En este caso partimos directamente de
lo trabajado por ellos, en el entendido de que estamos enseñando una posible
visión inteligible del pasado. Esto nos permite presentar a la historia como
una construcción realizada por los historiadores, y por ello la necesidad
de generar un lugar en la construcción del relato que elaboramos en clase
donde estos aparezcan, además del documento como el elemento base sobre
el cual la historia es construida. Punto que es fundamental, y que de lo
contrario sería impensable para la enseñanza de la historia. Por un lado,

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Todorov entiende que «El encuentro entre el Antiguo y el Nuevo mundo
que el descubrimiento de Colón hizo posible es de un tipo muy particular: la
guerra, o más bien, como se decía entonces, la Conquista». (Todorov; 2014,
p. 59). Bethell, por otro lado, plantea que «Conquistar, por lo tanto, puede
significar colonizar, pero también puede significar invadir, saquear, avanzar.
Conquistar en el primer sentido de primacía a la ocupación y explotación
de la tierra. En el segundo sentido, se concibe como poder riqueza, en una
forma mucho menos estática, en términos de posesión de objetos portables,
como oro, los botines y el ganado» (Bethell, 1990, p. 128).
Todorov plantea que la conquista de América se entiende en términos
de guerra, pero esa guerra se da a partir del descubrimiento que Colón hizo
del nuevo mundo. “Nuevo”, “viejo mundo”, y “descubrimiento” son todos
términos que colocan en primer lugar a Europa, para luego explicar el impacto
que este proceso tiene sobre América. Esta idea se refuerza aún más, debido
a que en primer lugar y en oportunidad de la primera unidad del programa
trabajamos los factores que explican los viajes de exploración, conquista y
expansión Europea, y en este sentido América ocupa un lugar importante en
la historia de Europa ya que si bien no resultó ser la India —plan original
de Colón— aportará riquezas fundamentales para las monarquías europeas
como oro y plata, especias y alimentos, entre otros. Bethell en este punto
menciona que la segunda acepción del término conquista se relaciona con el
saqueo que sufrió América, a causa de sus abundantes recursos auríferos. El
primer sentido que Bethell le da al término conquista, tiene que ver con el
segundo momento que enseñamos que es el de la colonización en términos
de ocupación de territorio y por tanto de transformación de América en
colonias dependientes de su metrópoli España.
Para trabajar en clase ambos conceptos, hacemos referencia constante
a las civilizaciones y poblaciones indígenas que en el territorio vivían
a la llegada de los españoles. Planteando un poco la cuestión de la no
preocupación (que sin ningún problema tal vez nunca les interesó) de ambos
historiadores de generar una presencia conceptual de esas civilizaciones y
poblaciones indígenas.
Por lo tanto, nos volvemos a preguntar ¿Qué mirada de ese sujeto
estamos enseñando desde estos conceptos? ¿Qué discursos estamos
generando a partir de las interrogantes que realizamos a estos autores?
¿En qué momento, siguiendo este planteo, hacemos foco ‘real’ en América?
Hablamos de América sí, pero de una América a partir de las necesidades
europeas y en función de su historia. Así como plantea Ema Cibotti (2016, p. 19)
el sujeto que comenzamos a perfilar entonces es el del vencido, “traumatizado
porque su tiempo ha terminado de manera inesperada y violenta.”. Idea
que reforzamos al trabajar la letra de la canción y colocando a la figura de
Malinche como parte de ese trauma nos hace colocar a los indígenas en un

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lugar de subordinados y construidos a partir de la construcción de la mirada
del español. Haciéndonos perder de vista nuestras preocupaciones iniciales.
América es presentada así como un continente cuyas características hacen
de ella un territorio interesante para Europa, al tiempo que los indígenas que
en ella habitan adquieren para los europeos el lugar de un otro indispensable
para comprender su propia construcción de sujeto. Esta idea, según la cual
Europa se piensa a sí misma a partir de la llegada a América se basa en las
lecturas de Chakrabarty (2008) que utiliza ese mismo concepto pero referido
al imperialismo europeo del siglo xix en Asia Meridional. Si bien Todorov
plantea la idea del problema del otro, ofreciendo una lectura de un otro (no
europeo), alude a que debe pensarse América desde el descubrimiento por
parte de los Europa: «Quiero hablar del descubrimiento que el yo hace del
otro» (Todorov, 2014, p. 13) y que desde la llegada de Colón: «los hombres
han descubierto la totalidad de la que forman parte mientras que, hasta
entonces, formaban una parte sin todo [porque] todos somos descendientes
directos de Colón, con él comienza nuestra genealogía —en la medida que
la palabra ‘comienzo’ tiene sentido—» (Todorov, 2014, p. 1). Esta cita del
autor nos sorprendió al releerla por su fuerza, en el sentido que declara
ampliamente que el ‘yo’ es europeo y que el ‘otro’ es una construcción de
ese yo. Hasta el momento y con completa honestidad, nunca habíamos leído
al autor desde ese lugar.
Es por eso, y a partir del análisis de nuestras prácticas, y de
la bibliografía que las respaldan, que nos damos el permiso de releer a
autores como Todorov sometiéndolos a la crítica y a la mirada de lecturas
poscoloniales, y por lo tanto redefiniendo en función de esta nuestro hacer
docente. De la misma manera nos cuestionamos sobre los usos que hacemos
de los documentos que cita y analiza León Portilla que —haciéndolo
explícito— al traducirlos al español coloca en el indígena una voz propia.
Pensando desde el lugar de la cosmovisión indígena que veían en el español
un mundo desconocido, el autor se pregunta: «¿Qué pensaron los hombres
del Nuevo Mundo, en particular los mesoamericanos, nahuas, mayas y otros
al ver llegar a sus costas y pueblos a los “descubridores y conquistadores”?
¿Cuáles fueron sus primeras actitudes? ¿Qué sentido dieron a su lucha?
¿Cómo valoraron su propia derrota? » (León Portilla, 2014, p. 11)
Encontramos en el autor un interés por tomar otros documentos que en
este caso son parte de la cosmovisión indígena, tratando de presentarlos como
una alternativa a la documentación española, pero sin realizar un análisis de
los mismos. Es así que nosotras los tomamos para nuestras clases dándoles
una impronta propia. Pese a esto, debemos destacar la reivindicación que
hace el autor sobre las culturas mesoamericanas, en cuanto a la transmisión
oral, a su historia y al desarrollo de su escritura. Sobre estas reivindicaciones
nos paramos para trabajar la visión de los indígenas ante la llegada de los

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españoles. Nuevamente cabe preguntarnos por un lado cómo trabajamos la
‘voz’ de los indígenas, si las traducciones que hace el autor no trastocan esa
visión, y qué intensiones pueden inferirse del autor a partir de las mediciones
que hace sobre los documentos, es decir, qué representaciones (siguiendo la
línea de idea de presentación/re-presentación) está haciendo sobre la visión
de los indígenas. Al reflexionar sobre los motivos por los cuales trabajamos
al autor en clase llegamos a la conclusión que tiene para nosotras un sentido
similar al uso de la canción Maldición de Malinche, justificándonos en el
intento de construir un sujeto subalterno a partir de esos documentos. Una
vez más nos encontramos frente a la incidencia de las lecturas de los estudios
poscoloniales que hacen que estas prácticas nos hagan ruido, ya que León
Portilla no evidencia en su obra el análisis de los documentos ni tampoco,
explicita el lugar en el que pretende colocar al indígena, sólo menciona la
importancia que tiene para los dos mundos la ‘fascinación’ del encuentro.
La recopilación de documentos que hace el autor, se editan por primera vez
en el año 1969, por lo que no podemos tratar de encontrar otra corriente más
actual en su mirada, pero sí hacer una revisión de los documentos que utiliza
y de las mediaciones que hace para trabajarlas en nuestras prácticas.
En relación a las visiones que ambos sujetos tienen sobre el otro, en
el marco de la conquista española de América trabajamos además la mirada
que los españoles tienen y debaten sobre el indígena, aspecto que generó
una polémica sobre la naturaleza de los mismos. La idea es pensar si esa
construcción y esa polémica no determinan la creación del sujeto indígena
hasta nuestros días. Pensar también la incidencia en la creación de los nuevos
estados nacionales a partir de esta construcción del concepto de indígena
americano. Nuestra intención se fundamenta en analizar qué lugar ocupó el
indígena en la construcción en el inicio de los estados nacionales, qué lugar
les fue asignado y qué lugar tienen hoy en la decisiones políticas de su país.
Es posible trabajar con dos lecturas sobre el tema. La primera de ellas,
es que la presenta al indígena como vencido y obligado a formar parte de una
sociedad homogeneizada, pero en la cual ocupa los últimos estratos. Bajo
esta lógica, el indígena es presentado a partir de la mirada del español, quien
se encarga de traducir los textos que realizan los jefes de las comunidades.
Martín Lienhard, lingüista y profesor de estudios Romances en Zurich, ha
analizado los textos de Guaman Poma, presentándolos como una narrativa
que no puede acogerse a la tradición oficial, ya que esta fue destruida por
la reestructuración española. En una de sus obras destaca justamente esa
impronta española existente en las construcciones y re-construcciones de
los relatos:

En muchas de las numerosísimas relaciones confeccionadas por los

conquistadores (militares o ‘espirituales’) durante o después de su expedición,

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 se ofrecen supuestas ‘transcripciones’ de discursos que determinados jefes
indígenas dirigieron —o no— a los ‘extraños’. A menudo inverosímiles, tales
‘testimonios’ se realizaron, a todas luces, sin contar con una infraestructura
técnica adecuada (intérpretes, escribanos, testigos) y —más grave aún— sin
la participación efectiva del locutor indígena. ... Fácilmente ‘diabólicos’,
tales discursos ‘transcritos’ justifican, en muchas relaciones, la represión que
se abatiría sobre los indios. (Lienhard, 1992, pp. 16-17)

Esto explicaría a nuestro entender la distancia que se coloca sobre

el indígena, al que se le niega la voz, y al mismo tiempo la manera cómo
se construye sobre él una serie de mediaciones reguladas por los españoles
que determinan la propia representación. La historiografía que utilizamos
habitualmente y que sustenta esta mirada del indígena no se ocupa de
desarmar dicha representación, a pesar de tener claras las mediaciones que
distan sobre esta y hacen en definitiva a la construcción de un posible sujeto.
En nuestras clases presentamos los documentos de españoles sobre
la naturaleza de los indígenas dentro de un trabajo discursivo que explica
el lugar actual que ocupan en América. Es así como ingresan a nuestras
clases la visión de Bartolomé de Las Casas, Sepúlveda, Oviedo, padre
Montesinos, entre otros. Bajo este discurso y con la cita de algunos de estos
españoles como De las Casas y Montesinos, trabajamos el lugar del indígena
bajo la tutela española, en la que es sometido a un régimen de explotación,
incursionando así en una práctica, que a la vez también rechazamos, cuando
nuestros estudiantes construyen de lo trabajado una visión del indígena
como un pobre ‘pobre tipo’ cuya actitud es pasiva al ser pasiva. Ante
esto volvemos a reconstruir nuestro discurso únicamente de forma oral,
abandonando los textos inicialmente seleccionado, y alejándonos aún más
de nuestros propósitos iniciales. A partir de nuestra resignificación del relato
que hacemos frente a los estudiantes, nos acercamos a la segunda visión sobre
el indígena. Incursionando así en los estudios poscoloniales, que poniendo el
acento en la subjetivación del indígena con voz propia, le otorga otro lugar
y protagonismo en la construcción de los estados nacionales. Tal es así el
planteo de Mallon (2003) que a partir de nuevos documentos propone la
lectura sobre la participación de los indígenas en la construcción de la Nación
en México y Perú poscoloniales: «las masas rurales no fueron ni víctimas
ni testigos pasivos de los grandes cambios asociados a la modernidad. Pero
al explorar las complejidades de la participación y complicidad subalterna
en la construcción de la nación, me desprendo de la perspectiva de muchos
analistas de la subalternidad (entre otros) al rechazar la noción de la política
subalterna como ‘negación’ que todavía no se ha sentado a la mesa del
estado-nación» (Mallon, 2003, pp. 72-73).
Mallon debate con los estudios subalternos, al colocar a los indígenas-

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campesinos como sujetos activos en la conformación del Estado Nación en
dichos territorios. Si bien esta idea es cuestionada por otros pensadores,
nos proporciona herramientas que dan respuesta a la construcción que
hacen los estudiantes del indígena a partir del trabajo con los documentos
españoles que recientemente mencionábamos. Retomando brevemente ese
debate, lo que los autores subalternos cuestionan de la línea de pensamiento
de Mallon es idea de participación voluntaria de los grupos étnicos en la
modernidad hacia el siglo xx. Esto nos recuerda la intervención en clase de
uno de nuestros estudiantes, que haciendo referencia a la no sublevación de
los negros frente a la esclavitud: —¡Profe, yo lo mato a palo’ si me hacen
eso (haciendo referencia a los castigos corporales de los negros), ¿ellos no
hicieron nada?!
Esta intervención del estudiante trajo a clase la necesidad de explicar
un poco más a fondo que efectivamente sí hubo algún tipo de resistencia,
haciendo mención a la instalación del “Quilombo de los Palmares”. Esto nos
hizo sentir en la obligación de hacer referencia a la rebelión de Tupac Amarú
nos encontramos que tal vez el trabajo realizado hasta ese momento con el
intento de creación de un sujeto indígena que queda menos visible frente al
impacto que produce el sujeto africano como esclavo. Esto nos interpela al
constatar que no logramos con la construcción del sujeto indígena, ni uno
ni otro de los abordajes posibles ya mencionados. Partiendo de esta base es
que nos preguntamos cómo sería posible una mirada diferente. En definitiva,
y ese caso, no hubo ninguna pregunta de ese estilo por parte de nuestros
estudiantes referida a los indígenas.

B. Nuevas miradas: perspectivas a futuro

El trabajo de lectura con los autores poscoloniales y decoloniales, ha

abierto otra posibilidad de pensar en estas cuestiones que no logramos todavía
resolver, pero que forma parte de esta revisión de trabajo en clase. Somos
conscientes que este debate que se establece en el ámbito de la producción
historiográfica y de la filosofía de la historia genera diversas reflexiones acerca
de la enseñanza de la historia haciéndonos querer encontrar ‘herramientas’
que ayuden a dialogar de forma diferente con América: de quiénes hablamos
cuando trabajamos con América. Esta es una de las tantas cuestiones que nos
moviliza. En la búsqueda de una respuesta que promueva ese acercamiento a
estos cuestionamientos es que nos encontramos con autores que plantean la
interrogante sobre qué hacer para no seguir colocando a América dentro del
orden colonial. Como sostiene Rufer:

Los estudios poscoloniales y el giro decolonial abrieron preguntas

concretas al trabajo con el archivo a través de su revisión de la colonialidad

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 como marca que persiste en la construcción de las modernidades locales (...).
Dos dimensiones se encuentran aquí, y vale la pena distinguirlas: la primera
es la dimensión etnográfica en términos de revisitar, con otra mirada, aquello
que nos resulta familiar: el archivo-repositorio, la noción de documento-
fuente-texto, la cultura de los “papeles” o de la “la palabra”. La segunda es una
dimensión epistemológica: ¿sólo eso puede ser archivo? (...) ¿qué constituye
evidencia del acontecimiento por encima de la matriz eurocéntrica de poder/
saber? ¿Pueden, el cuerpo hecho performance, el rumor hecho drama, el
poema hecho proclama, ser parte del archivo en términos de “producción
histórica”? (Rufer, 2016, pp. 177-178)

Es importante tener en cuenta la dimensión epistemológica que aporta

Rufer al pensar el archivo. Planteando una forma diferente sobre el trabajo
con las fuentes que integran los archivos coloniales, generando otra mirada
—haciendo otras preguntas— a los archivos existente, y estableciendo la
posibilidad de interrogar cuáles son los elementos que hacen a la construcción
de la evidencia de los acontecimientos. Se pregunta, entonces, sobre qué es
lo que forma parte del archivo y qué nuevas preguntas se le puede hacer, a
ese mismo archivo que integra el aparato oficial. Si bien este es un trabajo
planteado para el historiador en la revisión de la colonialidad y en el marco
de la construcción de la modernidad, es importante empezar a pensar desde
nuestras clases. Si bien es impensable enseñar historia sin el trabajo de
los historiadores, debemos tener en cuenta que nosotros trabajamos como
mediadores entre los documentos, los historiadores que trabajan con esos
documentos y las interpretaciones que nosotros hacemos de ellos. Desde
ese lugar pensamos que nuestras prácticas deben atender estas cuestiones.
Pensando en lo que plantea Rufer sobre el archivo como un espacio de
poder, en donde los datos se acomodan y se seleccionan intencionalmente,
donde «descansan los documentos vivos del pasado, como un hecho social,
como acción social que incluye simbolización, drama y trama» (Rufer,
2016, pp. 182-183). Intentando pensar sobre lo que hemos trabajado y lo que
pretendemos trabajar, es que tal vez se podría intentar animarnos a cambiar
el rumbo de las preguntas que hacemos sobre esos mismos documentos
que venimos utilizando y sobre esos mismos historiadores. Se abren
infinidad de cuestiones, que profundizan el pensar sobre ¿qué construcción
del sujeto hacemos sobre el indígena?, ¿qué aspectos trabajar sobre cómo
presentamos/re-presentamos la construcción que se ha venido haciendo de
Malinche?, ¿una visión donde Malinche represente lo trágico de la conquista
de América, aún cayendo como plantea Mallon en utilizar ‘el malinchismo’
como una categoría de análisis que rechaza lo extranjero?
Consideramos que no podemos dejar de lado por ejemplo, relevancia
de algunos procesos que afectan directamente a la América hispana: las

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razones que para algunos autores explican la expansión, agrupados en:
económicos (en los que destacan la extracción de metales preciosos, la
búsqueda de especies y alimentos, entre otros); políticos (para ampliar
el dominio español) y religiosos (extender el catolicismo a las nuevas
trabajamos con los documentos de León Portilla en su intento por hacer una
revisión de la colonialidad?. Por lo tanto, ¿cuál es la impronta que le damos,
en función a esto, a la conquista y colonización?, ¿es este el camino por el
cual se puede transitar si se quiere descentralizar a Europa de los procesos
históricos propios de América?

Consideraciones finales

Si bien nuestro artículo se focaliza en las temáticas de conquista y

colonización de América por los españoles, las inquietudes aquí esbozadas
abarcan todo el programa. Con esto no queremos decir que se deba estudiar
a América dejando de lado los procesos propios de la macro economía,
simplemente es intentar generar un acercamiento hacia cómo pensar el
devenir histórico desde un análisis propio de los procesos y de los problemas
que le son inherentes. Es por eso que consideramos no dejar de lado por
ejemplo, la relevancia de algunos procesos que afectan directamente a la
América hispana: las razones que para algunos autores explican la expansión,
agrupados en: económicos (en los que destacan la extracción de metales
preciosos, la búsqueda de especies y alimentos, entre otros); políticos (para
ampliar el dominio español) y religiosos (extender el catolicismo a las
tierras), por citar algunos. Así como las políticas económicas mercantilistas,
el impacto del monopolio español con América (desde la regulación de los
puertos hasta el contrabando), entre otros. De alguna manera lo que intentamos
hacer es poner en cuestión la posibilidad de subrayar los procesos históricos
que analizan a América más bien desde una mirada no eurocéntrica. Así
como también dar lugar a cuestionarnos las construcciones que hacemos
desde la nación y desde la historia que es en cierta medida, funcional a esa
nación. En el caso de nuestra historia nacional (entendiendo esta acepción
como la historia que se crea a partir de la nación) podríamos preguntarnos
¿qué lugar tienen los charrúas? ¿Qué lugar tiene la batalla de Salsipuedes?,
pudiendo cuestionar aquí hasta la propia denominación. Estas cuestiones
se pueden trasladar a los territorios actuales argentino, boliviano, peruano,
mexicano, chileno, en definitiva al resto de América Latina.
Nos preguntamos entonces cómo trabajar la conquista de América por
parte de España en el sentido de verlo como un proceso que se vivió desde
América, para allí poder pensar al continente desde su diversidad geográfica,
poblacional, cultural, antes y a lo largo de los siglos de dominación española
de buena parte del territorio americano. Surge de allí el planteo sobre

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qué construcción hacemos del sujeto indígena y de la diversidad étnica y
cultural que plantea posteriormente una sociedad mestizada. En función
a esto, poder pensar ¿qué lugar ocuparon las economías locales previas a
la llegada de los españoles y la interacción de estas con el monopolio y el
contrabando? Lo que nos desafía es entender, cómo trabajar desde estas
intenciones una América descentralizada de Europa. En el intento de
desentrañar una América cuyos conceptos, y genealogías encuentran sus
raíces en la construcción intelectual de Europa. Donde Europa surge como
una «figura imaginaria que permanece profundamente arraigada en formas
estereotipadas y cómodas del pensamiento cotidiano» (Chakrabarty, 2000,
p. 30).
En este mismo sentido nos podemos replantear cómo trabajar el
humanismo europeo a partir de la colonización de América, desde la base
en que se intenta conceptualizar a un otro desconocido, tanto para Europa
como para los indígenas americanos, pero que en España se tradujo en una
polémica en torno a la naturaleza del indígena. Varias son las interrogantes
al respecto ¿esta situación evidencia que la modernidad hunde sus raíces
en la colonización de América? En este sentido ¿es posible descentrarnos
del concepto eurocéntrico para comprenderla? ¿Cómo invertir esa lógica de
embudo para explicar América?
Otro capítulo serían los estudiantes en estas reformulaciones de
nuestros proyectos de clase y en la parte del abanico en la cual se encuentran
a partir de estas mediaciones discursivas.

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 Bibliografía consultada
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