Maestría en

Educación mención Desarrollo del Pensamiento

Asignatura:
Fundamentos epistemológicos de las Ciencias de
la Educación

Unidad 2:
La relación sujeto-objeto del conocimiento en
las Ciencias de la Educación Titulo unidad

Prof. Robert Bolaños

MÁSTER EN FILOSOFÍA Y EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y
ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

PHD EN FILOSOFÍA

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1.0 17/12/2021 Autor(es) primera versión Nuevo Prof. Robert Bolaños
MÁSTER EN FILOSOFÍA Y EN
DOCENCIA UNIVERSITARIA Y
ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA - PHD
EN FILOSOFÍA

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Tabla de contenido

1. Breve descripción del contenido ...................................................... 1

2. Objetivos ............................................................................................................. 0
3.1 El sujeto del conocimiento en las ciencias de la
educación.............................................................................................................. 0
3.2. El objeto del conocimiento en las Ciencias de la
Educación ............................................................................................................. 7
3.3. La relación sujeto-objeto en educación .............................. 14
4. Referencias ........................................................................................................ 0
Trabajos citados ................................................................................................................ 0

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1. Breve descripción del contenido

La segunda unidad se dedica a la siempre compleja relación sujeto-objeto del

conocimiento en las ciencias de la educación. En primera instancia se presenta la
concepción del sujeto en el contexto del conocimiento a lo largo de algunos hitos
de la historia de la educación la educación. Enseguida se presenta la idea del objeto
del conocimiento en la epistemología y en las Ciencias de la Educación, para,
finalmente, proponer la adecuada relación entre el sujeto y el objeto para una
pertinente educación que responsa a las necesidades y exigencia de los complejos
tiempos que la humanidad vive.

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 2. Objetivos

Comprende la relación sujeto-objeto del conocimiento en las Ciencias de la Educación

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 3. LA RELACIÓN SUJETO-OBJETO DEL
CONOCIMIENTO EN LAS CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN

3.1 El sujeto del conocimiento en las

ciencias de la educación

a) El sujeto en educación

Se sigue en este apartado a José Rozo Gauta (Rozo Gauta, 2005), en su trabajo
titulado “Sujeto y Educación”.
La primera cuestión para dilucidar es la pregunta sobre el sujeto. ¿Quién o qué es el
sujeto? Edgar Morin (2007) afirma que la noción de sujeto es multidimensional y que
estas dimensiones son inseparables (Morin, El método 2: La vida de la Vida, 2007, pág.
232); es decir, es un concepto que tiene su “esqueleto” lógico-organizacional y su
“carne” ontológico-existencial.
1. El sujeto es un concepto lógico por su carácter distribuidor de valores.
2. Un sujeto es un concepto organizacional en el sentido de que es inherente y
necesario a la organización, que tenemos que reconocer ahora como auto-
organización.
3. El sujeto es un concepto ontológico en el sentido de que su afirmación individual
egocéntrica es inherente y necesaria para la definición del ser viviente.
4. El sujeto es un concepto existencial porque cada uno de sus rasgos constitutivos
comporta una dimensión existencial. La afectividad, desarrollo de esta dimensión
existencial los animales superiores, no constituye la definición primaria, sino una
de las emergencias supremas de la cualidad del sujeto. (Morin, El método 2: La
vida de la Vida, 2007, págs. 231-232)
Rozo Gauta (2005), citado a Morin, afirma que las distintas acciones de las cuales es
capaz el ser humano tienen un soporte o un sustrato. En efecto, el ser viviente que se
pasa la vida produciendo, estudiando, cuidando su vida, coincide con su unidad, con su
integridad, su identidad: su sí mismo.
Comúnmente se piensa que el sujeto es el individuo, pero sujeto es algo más que el
individuo; es esa parte constituyente de los individuos y de las colectividades que
estando dentro, los envuelve en todas y cada una de las acciones conductuales.
Siguiendo a Morin (2007), se entiende que la noción de sujeto está ligada a las nociones
de conocimiento y de vida, pues una vez que se lleva a cabo la emergencia de una
membrana, el sistema viviente empieza a realizar la distinción cognitiva Sí/No-sí, que es
una operación no sólo auto-ego-referente (el sujeto que se constituye en centro de
referencias), sino también ego-auto-céntrica (el sujeto se constituye en centro
privilegiado de su universo). Estos dos hechos configuran el comportamiento egoísta.
Además, el concepto de sujeto no sólo es multidimensional, sino que también es un

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macro-concepto complejo que comporta un gran número de conceptos constitutivos.
Ello implica la inclusión del conocimiento en la noción de sujeto y la inclusión de todo
sistema viviente en la cualidad de sujeto, desde la ameba al Homo Sapiens. De aquí que
“el proceso de conocimiento es propio de la vida y no exclusivo de los humanos” (Rozo
Gauta, 2005, pág. 284). No cabe duda de que los seres humanos han aportado a ese
proceso peculiares formas interventivas y formalizadas de educación de lo que se debe
ser, hacer, conocerse, desconocerse, amarse, odiarse, percibir, pensar y de las maneras
como se pueden comunicar el conocimiento, los saberes, las técnicas, los pensamientos,
las artes, las mitologías, las religiones, las formas de ver, comprender, explicar, describir
y manipular el mundo y sus eventos.
Bajo la guía de Morin, Rozo Gauta (2005), sostiene que el ego-auto-centrismo ubica
al sujeto en el centro de su universo excluyendo a cualquier otro y la ego-auto-referencia
lo ubica como centro de referencia de sí, de sus elementos y del mundo exterior.
Entonces ¿qué diferencia a los sujetos no humanos y humanos? Los sujetos no humanos
computan Sí / No-sí, es decir, un mundo real; los sujetos humanos, además de computar
mundos reales, piensan (cogitan), hablan y al mismo tiempo crean en el lenguaje
mundos imaginarios (sueños, mitos, religiones) y mundos simbólicos (ilusiones,
conocimientos) que toman por reales. De ahí la necesidad que tiene el educador de
acompañar los procesos de conocimiento y de estar alerta ante la ilusión y el error, pues
ambos se nos presentan como conocimientos verdaderos sobre la realidad del mundo.
La individualidad de un individuo es biológica, cerebral, emocional, antropo-social,
psíquica, simbólica, lenguajeante, cognitiva, experiencial, lo que significa que cada
individuo-sujeto procesa, se emociona y piensa un Sí/No-sí que necesariamente ha
creado en su devenir como un sistema viviente humano en un entorno en el cual se
apropia de un lugar intransferible: sí mismo, el centro de su mundo, desde el cual realiza
las distinciones y demás acciones conductuales. Por ello, las computaciones-
cogitaciones que realiza este sujeto humano sobre sí mismo y sus elementos (auto-
referencia) son realizadas sobre la base de referencia a lo otro, lo externo (exo-
referencia) haciendo del proceso de referencia un proceso muy complejo que Morin
llama de auto-exo-referencia que es igual a conocimiento de sí (mundo incorporado) y
del mundo exterior a sí, de los elementos y la organización constituyentes de sí mismo
y del mundo: la otredad, todo aquello que el sujeto encuentra como No-sí, se halla fuera
de sus límites, pero también se halla dentro del sistema viviente, dado que los elementos
constituyentes de los sistemas en el entorno son también constituyentes del sí mismo
que los computa y/o cogita. Los elementos físicos, biológicos, antropo-sociales,
culturales y noéticos que el sujeto computa-cogita como externos son de doble
existencia, están afuera y están adentro, por lo tanto, influyen sobre él desde dentro y
desde fuera generando complejidad, adscripción e identidad del sujeto con los entornos
(Rozo Gauta, 2005).
Como escribe Rozo Gauta (2005), los animales sincronizan el mundo real; los
seres humanos sincronizan mundos imaginarios y simbólicos, y también los sincronizan
entre sí. Para los animales la percepción del mundo real, que es el conocimiento, ya les
es difícil de configurar, por lo tanto, caen en ilusiones y pagan sus errores. Los seres
humanos computan y piensan sobre el mundo real y al mismo tiempo crea mundos
simbólicos, los imagina e incluso puede llegar a concebirlos como reales, de ahí que el
error y la ilusión son parte inalienable de nuestras acciones conductuales y nuestro
conocimiento. No existe un ser humano programado para captar solo la objetividad

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material del conocimiento, prescindiendo de las imágenes, las fantasías y los errores.
Esto es necesario considerarlo y entenderlo en la práctica educativa. De aquí la
pregunta: ¿Qué mecanismos tenemos contra la ilusión y el error? Sobre este
cuestionamiento, Edgar Morin (1999), escribe:

Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la percepción, el

sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo. La
importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable;
dado que las vías de entrada y salida del sistema neuro-cerebral que conectan el
organismo con el mundo exterior representan solo el 2% de todo el conjunto,
mientras que el 98% concierne al funcionamiento interior. Y constituye un
mundo psíquico relativamente independiente donde se fermentan necesidades,
sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra
visión o concepción del mundo exterior (p. 6).

Eso significa que el sujeto humano conoce el mundo con las descripciones de su
entorno sociocultural y con sus libertades y constricciones, o como dice Judith Revel
(2009), explicando los conceptos básicos de Foucault: “un análisis que pueda dar razón
de la constitución del sujeto y la trama histórica”. Y eso es lo que Foucault llama
“genealogía”, es decir, una forma de historia que cuenta de la constitución de los
saberes, los discursos, los dominios del objeto…, sin necesidad de referirse a un sujeto,
sea éste trascendente con respecto al campo de acontecimientos que se dan en la
historia (Revel, 2009).
Al no existir un dispositivo orgánico que controle el conocimiento, no queda otra
alternativa que controlarlo por medio de la racionalidad y esta sólo es aplicable al
conocimiento científico que es un proyecto de “sincronización simbólica” y no a las
doctrinas ideológicas o míticas que son proyectos de “sincronización imaginaria” (Rozo
Gauta, 2005). Esto significa que el mundo que conocemos es nuestra creación, o como
dice Maturana, “alumbramos un mundo” y lo hacemos desde el lugar del sujeto; de ahí
que para cada sujeto haya un mundo diferente, pero entendido el sujeto en sus
múltiples interacciones con sus entornos, en sus interpenetraciones, es decir,
configurado con partes de la sociedad, de la cultura, de las formas de pensamiento, de
la mentalidad, del lenguaje, entre otros aspectos, interacciones atravesadas por la
experiencia individual, y expresadas en un lenguaje que siempre es social, se da la
posibilidad de consensos por medio de conversaciones. Esos consensos, ya sea entre los
ciudadanos corrientes o entre los científicos y los educadores, es lo que se denomina
conocimiento, el cual, a su vez depende de las interacciones del sujeto con el objeto y
es expresado en un lenguaje.
Al intentar relacionar sujeto y objeto José Rozo Gauta (2005), citando a Jesús
Ibáñez, afirma que los dos

“son efectos del orden simbólico (...). El orden simbólico regula el intercambio
de objetos (economía política), de sujetos (economía libidinal) y de mensajes
(economía significante). Sujeto es el que intercambia, objeto es lo que se
intercambia. El orden simbólico preexiste a los sujetos y a los objetos: cuando
vienen a la existencia tienen allí señalado su lugar” (Rozo Gauta, 2005, pág. 287).

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 El proceso pedagógico-educativo involucra las tres formas históricas de intercambio
(sujeto, objeto, mensajes), pero el orden establecido ha operado disyuntiva e
inconscientemente con el intercambio de mensajes informando y no comunicando,
problemas relacionados con la educación que se trataran más adelante.
El sujeto queda inmerso en el orden simbólico y por mediación de éste, a todos los
demás órdenes: económico, político, social, cultural, cognitivo, educativo, académico,
entre otros; a todo lo que dice y deja de decir la sociedad a la que pertenece. El sujeto
penetra en el orden simbólico que, a su vez, penetra en él configurándolo con las
descripciones culturales o relatos. Esto significa que la acción pedagógico-educativa,
para convertirse en una práctica actualizada, no puede dejar de tener en cuenta que
docente y discente están sujetados a los órdenes socio-históricos de la sociedad, pero
el docente se constituye en sujeto al tiempo que deja para el discente el estatuto de
objeto. Sin embargo, ambos y todos los actores y no del sistema educativo, estamos
sujetados o involucrados a un orden económico en cuyo entorno y relaciones se
constituyen como sujeto del enunciado o como sujeto de la enunciación, es decir con la
posibilidad de controlar, mandar, manipular, influir o, por lo contrario, con la otra
alternativa que es de obedecer, ejecutar, ser alienado; en definitiva la opción de ser
sujeto o de ser objeto, de intercambiar o de ser intercambiado, de informar o ser
informado. (Rozo Gauta, 2005). Este proceso de interrelaciones e intercambio de
mensajes entre sujeto y objeto necesita del contexto de las libertades y los derechos
básicos de la sociedad moderna y la democracia. Los sujetos deben estar ligados a los
órdenes de la propiedad, del libre intercambio mercantil; los sujetos deben estar ligados
a la comunidad, al mundo laboral competitivo.
Desde una visión realista (quizá reductiva) de las ciencias de la educación, sus tareas
objetivas han sido la de transformar los sujetos en objetos. Esto es de capital
importancia ya que una visión contemporánea de la educación ya no puede aislar el
proceso económico del proceso educativo, ni del proceso de intercambio tecnológico,
cognitivo. El solo hecho de mirar como objeto al discente lo liga a los procesos de
intercambio de objetos, sujetado a un orden socio-político; es decir, a un orden social,
de relaciones humanas, que en el momento actual aún es un orden excluyente de las
minorías: mujeres, niños, ancianos, homosexuales, trabajadores, campesinos, minorías
étnicas. Excluyente significa que estos grupos humanos son excluidos no sólo de la
riqueza obtenida socialmente, sino también de la educación, de la ciencia, del
conocimiento, del ascenso social, de la salud, de la técnica y del mismo proceso de
humanización que debería ser el verdadero programa educativo. Este orden social
tiende a reproducirse y para ello configura el programa de configuración de los sujetos
y de los objetos: el sistema educativo. (Rozo Gauta, 2005). La dualidad referencial
sujeto-objeto, en la generalidad de los sistemas educativos neoliberales, capitalistas y
consumistas, muchas veces se constituyen en el paradigma o modelo que siguen las
clases dominantes las cuales se educan en las instituciones privadas, capaces de
garantizar su rol de sujetos dominantes; en cambio, las clases dominadas se educan en
el sistema público de educación que en la generalidad de los casos crea personas
objetivadas dominadas. Es lo que Jesús Ibáñez, citado por Rozo Gauta (2005), compara
a los modelos de educación con la “doma y la domesticación” de animales, la doma para
los hijos de la clase dominante en escuelas y universidades privadas, la domesticación
para los hijos de las clases dominadas en escuelas y universidades públicas.

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 A los miembros de la clase dominante se les educa (doma) para ser sujetos, para
hacer proyectos, proyectarse y mandar. Ellos tienen la posibilidad de una educación rica
con buenas bibliotecas, edificios, técnicas, aparatos, lenguas. Aprenden que no tienen
una dirección predeterminada y son proyectables en todas las direcciones,
fundamentalmente en las direcciones de dirigir, pues se les educa, programa y doma
para estar en el pico de la pirámide, donde otean y ordenan todo lo que queda abajo.
Ellos aprenden a aprender, a pensar, a procesar; su aprendizaje es comunicativo,
aprenden a observar, a lanzarse en todas las direcciones, a tomar decisiones, a dictar
interdicciones y normas, a poner orden, incluso a programar la educación de los
miembros de las clases dominadas, tienen escuelas y universidades privadas de alto
nivel dentro y fuera del país. A los miembros de las clases dominadas se les educa
(domestica) para ser objetos, su educación es pobre como ellos, carente de
actualización, de buenos locales y servicios técnicos y tendiente a aprender un oficio de
supervivencia. Su proceso de educación es informacional, no crítico, unidireccional, es
decir, que los forma en un solo sentido y una sola dirección que es la de obedecer. No
aprenden a aprender, a pensar, a tomar decisiones, a dispararse en cualquier dirección,
sólo memorizan los dictados, las interdicciones y las normas. A veces, ni siquiera tienen
acceso a ese tipo de educación y se educan en la escuela de la vida y su universidad es
la de la malicia indígena, una técnica política de supervivencia en las peores condiciones
y contextos (Rozo Gauta, 2005).

b) Los sujetos que educan y son educados

Siguiendo aún el material de Rozo Gauta (2005), se constata que la mayoría de los
pensadores de la educación occidental y los principios que ellos proponen han
considerado que el ser humano es imperfecto, falible; pero también que es un ser
educable, perfectible. Sobre esta connatural educabilidad del ser humano quien es
poseedor de

(…) facultades superiores -la inteligencia y la voluntad- que hacen posible

la aparición de la cultura (…). La capacidad humana de asimilar
subjetivamente la cultura se llama educabilidad y constituye el implícito
fundamental sobre el que se sustenta cualquier tarea educativa, pues
ésta no se acometería si no se tuviera la convicción de que el ser humano
no solo puede aprender, sino que necesita ser educado (García Amilburu
& García Gutiérrez, 2013, pág. 37).

Precisamente de ahí se desprende la necesidad de llevar al educando a algún tipo

de perfección, la cual siempre se pensó y diseñó desde el poder económico y político-
religioso.
Como bien lo afirma, José Rozo Gauta (2005), desde los primeros tiempos del
pensamiento occidental sobre la educación y aún en nuestros días, se ha pensado que
el educando (a-lumno = sin luz) es una masa amorfa a la que el maestro moldea y modela
por medio del proceso de enseñanza-aprendizaje. En cambio, el educador es concebido
como un cúmulo de virtudes y sabiduría (apóstol) al que hay que imitar. Este es un
proceso vertical, autoritario, unidireccional, arbitrario y dictatorial, un proceso de
imposición del poder y del saber oficial que se encarna en instituciones con capacidad

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de intervención total, de inscripción en el cuerpo-cerebro-mente del sujeto-educando,
de aquellos roles, haceres y saberes que el poder necesita en su afán de perpetuarse en
posiciones de poder. Quien tiene el poder y enseña es el sujeto de la enunciación; quien
es enseñado es el sujeto del enunciado (Rozo Gauta, 2005).
La relación es de sujeto a objeto y el objetivo de la educación es in-formar, en el
sentido de dar forma al objeto, sin dotarle de los medios para ser sujeto. De ahí que en
los objetivos de los programas se usen palabras tales como capacitar, como si el
educando fuera incapacitado, formar, como si fuera deforme o informe.
El proceso enseñanza-aprendizaje como información (creación de forma en una
sustancia) es superior, autoritario, vertical. El conocimiento está ahí, el maestro lo
conoce y es un dictador de clase. En cambio, el estudiante es pasivo, tiene que aprender
de memoria lo dictado y luego recitarlo para obtener una calificación que coloca el
maestro, quien asume el papel de dictador, juez y parte.
Esto es lo que Paolo Freire ha denominado la educación bancaria o pedagogía de
la opresión. Para Eduardo Mendieta (2012), lo que caracteriza a la pedagogía de la
opresión es su visión del educando como repositorio o contenedor pasivo. Freire califica
este modo de entender la educación como “concepción bancaria”. Esta concepción
presupone la imagen de un sujeto y un objeto claramente diferenciados que se
encuentran en una relación profundamente asimétrica y jerárquica. La visión bancaria
de la educación opera desde una serie de dicotomías polarizantes y delimitadoras y
termina elevándolas al nivel de verdades ontológicas y mitos metafísicos. La claridad y
precisión con la que Freire presenta estas contradicciones no dialécticas justifica citarlo
íntegramente:
a. [...] el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado;
b. el educador es quien sabe; los educandos, quienes no saben;
c. el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos
pensados;
d. el educador es quien habla; los educandos, quienes escuchan dócilmente;
e. el educador es quien disciplina; los educandos, los disciplinados;
f. el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos, quienes siguen
la prescripción;
g. el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de
que actúan en la actuación del educador;
h. el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a
quienes jamás se escucha, se acomodan a él;
i. el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que
opone antagónicamente a la libertad de los educandos; son estos quienes deben
adaptarse a las determinaciones de aquél;
j. finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos
(Freire, 1970, pág. 74).

En la concepción bancaria de la educación, el educador (sujeto) se enfrenta al

educando (objeto) en una relación claramente antinómica: él no puede ser el otro, y el
otro no tiene nada que ver con él. La dicotomía se establece a través de un abismo
insuperable. Freire rechaza esta dicotomía y sugiere pensar la educación como un
esfuerzo que se dirige al ser humano como criatura “siempre abierta”, y que, por tanto,
nunca puede o debe ser reducida a un mero objeto. La educación como práctica de la

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libertad defiende que sólo hay relación educador-educando si los términos de la relación
pueden invertirse, transformándose en educando-educador. De este modo, el educador
es educado y el educando educa a la vez que el educando es educado por el educador,
que sólo educa con su propia educación. Esto significa que no hay individuos que puedan
considerarse exclusivamente educadores, y que uno nunca se educa solo, como un
Robinson Crusoe en la isla del conocimiento kantiano. Al contrario, nos educamos
juntos, en comunidad, en y por medio de una cultura histórica que transforma y es
transformada por un mundo natural y social (Mendieta, 2012).
La educación nos humaniza a través de la socialización, poniendo de manifiesto que
somos criaturas esencialmente dialógicas, relacionales y sociales. Desacralizar y
desmitificar el fetiche del educador partogénico de la pedagogía opresora requiere
reconocer la conexión entre la educación y el carácter dialógico-relacional de la
conciencia y existencia humana. Como afirma Martin Buber, el existir humano es
siempre relacional. Se existe sólo en relación con otro existir. En efecto, para Buber, la
interrelacionalidad, no es sólo un dato sociológico, sino que "el hombre con el hombre",
constituye un principio filosófico fundamental: “al comienzo está la relación como
categoría del ser" (Buber, Yo y Tú, 1998, pág. 30). Es decir que el punto de partida de
Buber constituye encuentro dialógico, intersubjetivo con el otro. Este hecho, constituye
un nuevo estilo de reflexión que, naturalmente comporta implicaciones educativas y
pedagógicas.
Como existentes, nos encontramos ya siempre en relación. La dialogicidad del ser
humano se cristaliza en la palabra. En y por la palabra actualizamos y obtenemos nuestra
humanidad. “Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El
mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes,
exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento” (Freire, 1970, pág. 100). El diálogo como
peculiaridad existencial del ser humano es la toma de palabra con la cual nos
humanizamos humanizando nuestro mundo. Tomar la palabra es lo que Freire llama
concientización, o concienciación. Es decir, el despertar a la plenitud de una
autoconciencia integrada con su propia libertad y la de sus interlocutores.
Concienciación es tomar lugar conscientemente en un mundo histórico. La
concienciación nos devuelve a nuestra temporalidad, el proyecto existencial individual,
pero también a la temporalidad colectiva y dialógica: el mundo es nuestro, y en este
mundo pronunciamos la palabra que nos liga en un proyecto comunal y solidario. La
educación, por esta razón, es tanto una labor de coraje y valor como de amor y
generosidad. La pedagogía del oprimido, la educación como práctica de la libertad
comunicativa y dialógica es el verdadero fundamento de una política democrática.
Mientras que el despotismo, la dictadura, la oligarquía y el colonialismo paternalista se
erigen en una soberbia que no tolera la libertad del otro, la democracia se basa en la
confidencia y en la creencia en la excentricidad ontológica del ser humano. La
democracia como práctica de la libertad colectiva y comunal tiene como su
complemento esencial una pedagogía de la liberación (Mendieta, 2012).

En la educación bancaria, el estudiante no es conocimiento humano creativo y libre,

sino reflejo y condicionado. Raras veces el proceso se hace comunicativo, democrático.
Para que haya comunicación se requiere el estatuto de sujeto al estudiante, pensarlo,
tratarlo y relacionarse con él o ella como persona, como ser humano que al mismo
tiempo es biológico, antropo-social, cultural, noético, emocional, sujeto de los deseos,

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del lenguaje, de la cultura, de la mirada. Cuando esto ocurra habrá conversaciones en el
aula y no dictadura de clase y de clases. La conversación es democrática, de doble vía,
intersubjetiva, se da de igual a igual, se realiza un intercambio de conocimientos,
experiencias, emociones, dudas, ansiedades, expectativas y esperanzas.
Todo esto ocurre porque no se ha pensado el pensamiento, no se ha conocido el
conocimiento, no se ha enseñado a enseñar, no se ha aprendido a aprender y
desaprender.

3.2. El objeto del conocimiento en las

Ciencias de la Educación

En nuestros días, en las prácticas académicas, investigativas y sociales de las ciencias

de la educación, aún se constata una distancia epistemológica infranqueable entre
sujeto y objeto. Este hecho guarda relación con la distancia entre lenguaje observacional
y lenguaje teórico, entre ciencias duras y ciencias suaves y más concretamente, entre
“vocabulario observacional” y “vocabulario teórico”, independientemente de las vías
metodológicas que se tomen. De aquí que es necesario realizar un esfuerzo de
integración epistemológica y metodológica entre el sujeto y el objeto en la captación de
los problemas y fenómenos educativos y, específicamente, hay que encontrar un punto
alrededor del cual sea posible dicha integración.

a) Síntesis histórica sobre la noción de

objeto

Siguiendo a Diego Marconi (1988), el concepto de objeto fue introducido en la

filosofía occidental por los filósofos escolásticos (Tomás de Aquino, Duns Scoto,
Guillermo de Ockham). Con este concepto se designaba el contenido característico de
un acto intelectual o preceptivo; para Tomás de Aquino, por ejemplo, el color es el
objeto propio de la vista, porque las cosas son vistas en cuanto tienen color. Guillermo
de Ockham llama objeto de un acto de conocimiento a la proposición conocida, mientras
que su sujeto es aquello que corresponde al sujeto gramatical de la misma proposición.
Este uso del concepto de sujeto deriva probablemente de un uso terminológico de la
latinidad tardía, donde obiectum (aquello que se coloca delante o frente a), significaba,
ya sea el obstáculo que se opone al desenvolvimiento de una actividad, o también la
pantalla que se ubica entre un sujeto y otro (La tierra que se ubica entre la luz de sol y
la luna). Por lo tanto, el objeto es el modo en el cual la realidad cualifica un acto
intelectual o perceptivo relacionado con la misma realidad. En cambio, aquello que
existe realmente, posee un ser subjetivo, porque es un objeto que contiene posibles
predicados (Marconi, 1988).
Es evidente, que el significado medieval del término objeto, es contrario respecto al
significado moderno. Solamente al inicio del 1600 (Bacon, Galileo), si inicia a entender
por objeto un ente externo al alma, que es representado por una idea en el alma misma.
En la epistemología cartesiana, las ideas son copias exactas, más o menos adecuadas,
de las mismas cosas; como se ve, se excluye todo intermediario entre la idea y la cosa,
lo que lo que induce a identificar con la cosa misma aquello que determina el contenido
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de un acto intelectual, es decir, aquello que se había llamado objeto. Thomas Hobbes,
considera al objeto como sinónimo de cuerpo externo, donde el cuerpo externo es la
fuente de las sensaciones, es decir, de los contenidos mentales. Solo a finales del 1800
Franz Brentano propondrá, una vez más, un análisis de la mente que se parece a aquellos
adelantos de los filósofos escolásticos. Sobre esta idea, Alexius Meinong en el siglo XIX,
presentará su teoría de los objetos como ciencia de aquello que es conocido en cuanto
tal, en contraposición, ya sea a las cosas conocidas como objetos físicos, ya sea a los
eventos mentales considerados como objetos psíquicos, es decir, como ciencia de los
contenidos de los actos intelectuales. Análogamente, Edmund Husserl, entenderá por
objeto, aquello hacia lo cual un acto intelectual tiende o está orientado. En cambio, la
corriente principal de la epistemología post-cartesiana, continúa utilizando la palabra
“objeto” para referirse al aspecto extra-psíquico de la actividad intelectual y de actividad
cognoscitiva (Kant). Emmanuel Kant habla, ya sea de un objeto en general, como del
posible contenido de cualquier pensamiento. Pero un objeto, en sentido estricto y
propio, debe originarse en la intuición y cada intuición puede entrar en contacto con su
respectivo contenido solo a través de la intuición empírica. Por consiguiente, desde
Kant, un objeto es un constructo cuyo contenido material, proviene de la experiencia
sensible. En síntesis, la idea de aquello que se llama objeto ya sea como resultado de
una construcción operada por las facultades cognoscitivas o por sus extensiones
instrumentales (sentidos), ha permanecido invariable en la epistemología post kantiana
hasta nuestros días (Marconi, 1988).
El pensamiento idealista, desde Fichte en adelante, acentúa el rol activo del sujeto
en la construcción del objeto, llegando a afirmar que el sujeto es el origen de la materia
misma de la construcción. Una parte de los filósofos de la ciencia del 1900, desde Mach
hasta Carnal, intentaron demostrar analíticamente como los objetos físicos se
construyen a partir de las sensaciones elementales (sentidos externos), considerados
como datos objetivos, no ulteriormente analizables ni modificables. Contrariamente, en
la filosofía de orientación lingüística, el término objeto ha sido utilizado para indicar los
elementos últimos, absolutamente simples, de la realidad: son los objetos de los cuales
habla Ludwig Wittgenstein en el Tractatus lógico-philosophicus del 1922 que son
elementos constitutivos últimos a los cuales toda descripción del mundo debe poderse
reducir y que no son describibles sino solo designables con nombres propios. Ya Frege
había concebido el objeto como aquello que es designado por un nombre propio y no
puede nunca ser designado por el predicado lógico de una proposición. En general, la
palabra objeto, es usada en el lenguaje filosófico para indicar el término de cualquier
relación o actividad (Marconi, 1988).

b) Caracterización del objeto de

conocimiento en educación

En relación con el objeto del conocimiento científico, la investigación educativa

versa sobre hechos, fenómenos y acontecimientos del mundo real. Los hechos y
acontecimientos de la educación son tan reales como los del mundo físico, y no pueden
ser ficticios o imaginados por el investigador o por el agente educativo. Se trata de un
mundo fenoménico que puede observarse y experimentarse por medio de la percepción
de los sentidos externos. La ciencia no indaga sobre otras realidades que no sean las de

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este mundo concreto. Emanuel Kant, ya había establecido, en su afamada obra titulada
Crítica de la Razón Pura, que la ciencia no se plantea problemas metafísicos acerca de
Dios, del alma, la inmortalidad u otras formas propias de la especulación filosófica,
religiosa o de distintos campos del conocimiento, como si lo hacen las ideologías, sino
de aquellos fenómenos y problemas educativos que se puede observar y experimentar,
es decir, que son real y efectivamente existentes y que afectan al mundo de la
educación.
En educación, son muchos y variados los objetos que se pueden estudiar y observar
mediante la experiencia; por ejemplo: los problemas políticos de la educación, los
tropiezos de la formación de docentes, las leyes y las normas educativas, los currículos,
los procesos de evaluación, las didácticas, los medios y mediaciones educativas, la
gestión en educación, entre otros aspectos (Marín Gallego, 2018, pág. 61).
El problema del conocimiento científico en educación no es solamente el problema
del método, al que por lo general se reduce en la enseñanza y aprendizaje, sino también
se trata de un problema del objeto, de la urgencia y pertinencia de una adecuada
fundamentación epistemológica, de la necesaria construcción de teorías coherentes y
bien estructuradas y de la aplicabilidad y utilidad social; juntamente con la necesaria
validación y aceptación de la comunidad científica.

c) Hacia la complejidad sistémica del objeto

de estudio en educación

1. La estructura compleja de la realidad

No se puede dejar de mencionar el extraordinario aporte al pensamiento

contemporáneo que han hecho las reflexiones de Edgar Morin. Este pensador insiste en
el hecho de que la estructura de la realidad humana es ontológica y compleja. Esta
intuición tiene la finalidad de hacer notar una deficiencia de la cultura actual en lo que
Morin denomina “la patología del pensamiento contemporáneo”. En efecto, un
pensamiento que no tiene en cuenta la multidimensionalidad de la realidad se convierte
en “un pensamiento mutilante” y un pensamiento con estas características “conduce,
necesariamente, a acciones mutilantes” (Morin, 1994, pág. 12). Es decir que, las
concepciones educativas, científicas o culturales que no tienen en cuenta las múltiples
dimensiones que hacen parte de un problema o fenómeno determinado, tendrán como
resultado resultados y acciones parciales.

Morin va un poco más allá cuando afirma que la parcialización mutilante es un

problema más estructural que afecta a la misma racionalidad occidental:

La patología de la razón es la racionalización, que encierra a lo real en un sistema de

ideas coherente, pero parcial y unilateral, y que no sabe que una parte de lo real es
irracionalizable, ni que la racionalidad tiene por misión dialogar con lo
irracionalizable (Morin, 1994, pág. 12).

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 Lo anterior es una urgencia y necesidad porque, en la vida real, las posibilidades de
solución a los múltiples y complejos problemas que enfrenta el ser humano no pueden
provenir solo de la fría racionalidad tecnocientífica, ni de aquellas propuestas educativas
que confían, ciega e ingenuamente, en la aplicación rigurosa del método científico
experimental, el cual presupone teorías lógicamente construidas. Tampoco, solamente,
la fría y aislada interpretación de datos recolectados en procesos de investigación de
campo, con su consiguiente confrontación con marcos teóricos, encaminados a dar
respuesta a las necesidades reales de la comunidad, que podrán, aisladamente,
solucionar los poli-significativos y multidimensionales problemas que enfrenta la
educación humana.
La perspectiva de la complejidad propone otorgar importancia a aquellos aspectos
de la realidad en general y de la vida humana, en particular, que no son racionalizables
desde la ciencia y la lógica occidental, pero que son portadoras de una gran
significatividad y sensibilidad para los individuos y las colectividades. La naturaleza
ontológica y epistémica de estos aspectos, que son parte esencial de la realidad, tienen
un estatuto especial, al no someterse a las reglas rigurosas, secuenciales, lógicas y
utilitarias de las tecnociencias, no deben ser abandonadas o descuidadas por parte del
quehacer educativo, sino que precisan de un tratamiento especial: dialógico, abierto y
complementario.

2. La complejidad en los procesos educativos y académicos

Considerando que la constitución de la realidad es multifactorial y poli

significativa, es imprescindible que los procesos de acercamiento a la realidad educativa
no hagan desde una sola perspectiva, sino desde lo interdisciplinario. Esto,
necesariamente conlleva y presupone la necesidad de entablar un diálogo colaborativo
entre las diversas áreas y disciplinas del saber, a través de la conformación de equipos
de investigación educativa, cuya conformación sea notoria la multidisciplinariedad.
Pero, no se trata ya solo permanecer en los principios, sino que es preciso
generar las estrategias y los cambios que la operacionalización que los principios
requieren. Por ejemplo, a nivel de estudios de formación de docentes en pregrado, es
necesario hacer esfuerzos didácticos y metodológicos para lograr una verdadera
integración de saberes. No es suficiente incluir en los currículos la, así llamada “cátedra
integradora”, si los agentes educativos no se han ejercitado previamente en habilidades
cognitivas y metodológicas cuya finalidad sea, precisamente, la confrontación dialógica
sobre los presupuestos, contenidos educativos, aperturas y nodos críticos que
contienen sus áreas de especialización. En este sentido Robert Axeldod afirma que,

la complejidad de la cooperación se refiere al uso de los conceptos y las

técnicas… involucra el estudio de muchos actores y sus interacciones. Los actores
pueden ser átomos, peces, gente, organizaciones o naciones. Sus interacciones
pueden consistir en atracción, combate, acoplamiento, comunicación, comercio,
asociación o rivalidad (Axeldod, 2004, pág. 15).

Es verdad que esta confrontación epistemológica está abierta a diversos

resultados, sin embargo, para evitar caer en un laberinto sin salida, es preciso no perder
de vista el objetivo compartido por todos; esto es, el logro de una mayor comprensión

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del objeto indagado que redunde en beneficio de una mayor calidad en la educación
para mejorar la vida del ser humano.
Una vez que los agentes educativos, académicos e investigativos tengan claro la
adopción de la perspectiva de la complejidad y posean esta habilidad, hay que trabajar
en la focalización del problema que está en la base de la delimitación y el planteamiento
del objeto de investigación para proceder, seguidamente, a su adecuada
caracterización. Es así como se desencadena el proceso educativo comprometido con
evitar visiones demasiadamente simplistas e incompletas.

3. La dimensión multinivel del objeto de estudio educativo

En este apartado se sigue a Emilio Ortiz Torres (2012). De acuerdo a este autor,
desde el siglo XX, los niveles en el objeto de estudio en la educación actual se ha venido
desarrollando la denominada investigación mixta o multinivel, la cual aborda objetos de
estudio que se encuentran en diferente orden referidos a conceptos de jerarquías
distintas, con el objetivo de aportar resultados científicos más abarcadores; lo cual es
relevante para la investigación educativa porque contribuye a ofrecer una perspectiva
más global y holística de la realidad estudiada, como contraposición de los estudios
empírico-analíticos predominantes. Se valora la perspectiva multinivel al estudiar la
conducta organizacional, pues en ella participan agentes que ocupan distinto orden
conceptual y de inclusión. Los mismos se refieren a la investigación multinivel como la
que tiene en cuenta variables ubicadas en más de una jerarquía (Ortiz Torres, 2012).
Es preciso estudiar el individuo educable y los grupos educativos, analizando el
marco en el que convive, con varios niveles de explicación: intraindividual,
interindividual o situacional (posicional) e ideológico (social y cultural). Estas
consideraciones sobre la coexistencia de varios niveles en la investigación de objetos de
estudio educativo reflejan la necesidad de conocerlos más profundamente en su
dificultad e interconexión interna con otros fenómenos sociales y educativos. La
tradición investigativa en educación ha enfatizado en uno u otro nivel, lo cual ha sido
una necesidad como precedente obligado del conocimiento científico al ir de lo simple
a lo complejo. Si no se hubieran estudiado los niveles aislados primero, fuera imposible
llegar a estas indagaciones multinivel más profundas, las cuales han aportado resultados
científicos originales con el apoyo de técnicas estadísticas modernas y novedosas, que
trascienden las disciplinas particulares donde fueron realizadas al servir de referentes a
otras dentro de las ciencias de la educación. En las investigaciones que tienen por objeto
el fenómeno educativo en su complejidad y fuerte raigambre social, es importante
distinguir y delimitar explícitamente qué niveles se estudian para la determinación del
alcance de los resultados científicos y sus correspondientes generalizaciones (Ortiz
Torres, 2012).
En el proceso educativo escolarizado están presentes varios niveles de influencia
social, como son, el personal (subjetivo), interpersonal (intersubjetivo), el económico, el
grupal y el comunitario. Cada uno debe estar definido desde el punto de vista teórico y
con la posibilidad de ser seleccionados como objetos de investigación independientes,
aunque es imposible aislar o evitar las interacciones e interinfluencias que existen entre
ellos por su sistematicidad y complejidad (Ortiz Torres, 2012). Por ejemplo, en los
estudios sobre el aprendizaje se ha enfatizado en el nivel personal e interpersonal, pero
poco en los niveles grupal y comunitario. En la comunicación educativa proliferan

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investigaciones sobre el nivel interpersonal y grupal, pero no en los niveles intrapersonal
y comunitario. Sobre la formación de valores hay resultados científicos abundantes en
los niveles interpersonal, grupal y comunitario, pero no en el nivel intrapersonal. Y la
formación de competencias profesionales ha sido vista desde el nivel interpersonal,
pero no desde los niveles intrapersonal, grupal y comunitario. Como la investigación
científica es un proceso de abstracción, cada uno de estos niveles resulta un objeto de
estudio válido, teniendo siempre en cuenta las limitaciones que provoca restringirse a
un solo nivel, por lo que de los resultados científicos obtenidos no se deben hacer
generalizaciones que involucren a otros no investigados (Ortiz Torres, 2012).
Precisamente, las investigaciones educativas multinivel tratan de solventar los
impedimentos de los estudios de los niveles aislados para el logro de estudios más
integrales, los cuales reflejan mejor en su complejidad y dinámica los procesos y
fenómenos educativos estudiados.
La interdisciplinariedad, como tendencia científica predominante en las
investigaciones educativas actuales, constituye un soporte oportuno y efectivo en las
investigaciones multinivel, las cuales exigen de los investigadores gran preparación
cultural general previa de las disciplinas científicas confluyentes, agrupados mediante
proyectos de investigación con objetivos de largo alcance. A las investigaciones
multinivel se llega mediante el estudio previo de cada uno de los niveles implicados,
como un proceso paulatino de acercamiento sucesivo a objetos más complejos, cuyos
resultados científicos pueden ser más generalizados a la realidad y contribuir a la
solución de los problemas que promovieron su búsqueda. Estos resultados científicos
generales pueden provocar la aparición de nuevos principios, categorías o conceptos
más abarcadores que incluyen a otros particulares o parciales asociados a los niveles
previamente investigados (Ortiz Torres, 2012).
En las concepciones de la escuela histórico cultural de Vigotsky ya están latentes
estos multiniveles cuando se aborda el origen social de los procesos psicológicos
superiores, el proceso dialéctico de lo interpsicológico a lo intrapsicológico y el papel de
la sociedad, de la cultura, de las demás personas en general y de los maestros y
coetáneos en particular, en el desarrollo psicológico personal expresado en el concepto
de zona de desarrollo próximo y situación social del desarrollo para el sujeto como
individuo en su tiempo histórico (biográfico) y generacional (Ortiz Torres, 2012),
Las investigaciones sobre los objetos de estudio educativo, un tanto
desarticuladas, cada una especializada y cerrada en su ámbito, han contribuido limitada
y fragmentadamente a la solución de algunos problemas educativos. Pero, es evidente
que necesitan de estudios multinivel para que aporten conocimientos más integrales
para una solución más holística y duradera a los diversos problemas que afectan al
quehacer educativo.
Las exigencias del desarrollo social contemporáneo exige la realización de la
investigación compleja, con la participación de variables pertenecientes a más de un
nivel, con la aplicación de varios métodos y técnicas y la consiguiente obtención de
múltiples datos y hechos científicos que son necesarios analizar e interpretar
concienzudamente, de acuerdo con las posiciones teóricas de partida, de lo que se
infieren las dificultades en su realización, las exigencias a los investigadores que
participan, la logística necesaria y el tiempo requerido (Ortiz Torres, 2012). Sin embargo,
dentro de las investigaciones multinivel actual existe una tendencia empirista
predominante que acentúa la utilización de técnicas estadísticas de nueva generación,

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las cuales son capaces de discriminar las relaciones significativas entre múltiples
variables participantes. Si bien es innegable su valor y pertinencia como apoyatura
metodológica en la búsqueda de nuevos conocimientos científicos, no deben ser las que
decidan la calidad de los resultados obtenidos, ya que les corresponde a los
investigadores la misión de interpretar esa realidad numérica factual y brindarle la
elaboración teórica final, al elevarse por encima de lo empírico para llegar a lo teórico
que es lo más difícil en el proceso investigativo. Las investigaciones multinivel requieren
de estudios transversales y longitudinales que permitan ofrecer la certeza científica en
las explicaciones del objeto de estudio complejo elegido, porque su esencia no radica
en la simultaneidad del estudio de todos los niveles, sino en las constataciones y las
descripciones paulatinas de los niveles implicados, los cuales constituyen resultados
fragmentados que necesitan de un conocimiento científico posterior más abarcador
(Ortiz Torres, 2012).
La investigaciones multinivel, mixtas, multidisciplinarias, que consideran la
complejidad de los objetos de estudio, tienen las siguientes características:
✓ Asumir el objeto de estudio como un todo sin su desmembramiento.
✓ Tomar en consideración las peculiaridades del objeto y no solo su caracterización
general.
✓ Aceptar el tiempo como algo inherente y no externo al objeto de estudio. Se
debe estudiar al objeto en su integridad y en su devenir.
✓ Considerar las aportaciones a otros campos disciplinares que pueden contribuir
a la comprensión y solución de los diferentes problemas educativos.
Es decir, desde la propia asunción del objeto de investigación con sus
determinaciones esenciales, su evolución temporal y sus relaciones con otros
fenómenos y procesos, se transparentan los niveles que pueden ser elegidos por los
investigadores de acuerdo con sus intereses científicos. A veces algunas de estas
declaraciones teórico-generales aparecen en los supuestos de partida de las
investigaciones, pero no siempre se es consecuente con ellas a través de las
aportaciones teóricas obtenidas y sus correspondientes instrumentaciones prácticas
(Ortiz Torres, 2012).
En definitiva, los niveles teóricos y metodológicos en las investigaciones educativas
tienen una existencia y relevancia indiscutibles en el descubrimiento y aporte de nuevos
conocimientos científicos para perfeccionar el proceso formativo escolarizado. Su
carácter latente requiere explicitarlos a través de la argumentación correspondiente en
las concepciones teóricas aceptadas y en los diseños metodológicos derivados. En las
investigaciones multinivel se revelan como una condición inexcusable para el logro de
resultados científicos más abarcadores e integrales de la compleja realidad educativa
actual. Los investigadores tienen el derecho y la libertad de elegir en qué nivel teórico y
metodológico realizan sus estudios, pero con plena conciencia de ello y con el
conocimiento de las bondades y restricciones que posee cada uno en la búsqueda de
resultados científicos cada vez más abarcadores, holísticos e integrales, lo que obliga a
la posesión de una cultura investigativa que trascienda los marcos disciplinares en que
desarrolla su labor (Ortiz Torres, 2012).

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 3.3. La relación sujeto-objeto en
educación

Se puede iniciar afirmando que, en educación, la relación sujeto-objeto está

representada por la imprescindible interacción entre las personas (sujetos) con los
diferentes elementos que conforman el proceso educativo en sí mismo (objetos). Dicha
relación está mediada por la actividad, que es el núcleo de esta y que se define como
una actividad práctica adecuada a fines.
Como presupuestos necesarios se dice que el docente debe poseer el dominio y la
habilidad para enseñar las disciplinas de estudios para ejercer, competentemente la
función docente. Por lo tanto, los maestros no nacen, sino se hacen, se forman. Es
preciso revisar y actualizar el estado actual de los elementos del proceso educativo
(objeto), de acuerdo con las tendencias actuales.
Para comprender la relación entre el sujeto y el objeto educación, hay que afirmar
que el pensamiento humano es una actividad de la persona. Esta actividad procesual a
través de la cual el sujeto discierne, analiza, sintetiza e intenta resolver los principales
problemas que afectar al ser humano educable. El proceso humano del pensamiento
constituye una actividad que incluye un conjunto de procesos como la abstracción, la
discriminación, la generalización, entre los procesos más importantes. Al conseguir el
pensamiento humano como una actividad del sujeto se presupone que dicha actividad
cumple se desarrolla según una doble vía: práctica y teórica. Pero, es cierto que la
actividad de pensar no se desarrolla aisladamente, sino que se construye en la
interacción de la historia con la persona, de la historia con la sociedad en la que el sujeto
participa activamente (Correa, 2009).
El acto de pensar en el sujeto humano es una actividad través de la cual éste se
acerca al conocimiento de la realidad circundante para transformarla y transformarse
por medio de la relación sistémica trabajo-conocimiento. Y aquí que la actividad teórica
y la actividad cognoscitiva constituyen un solo acto humano.
La correlación educativa sujeto-objeto en el proceso educativo, implica por parte del
docente y de la institución educativa, el compromiso de propiciar condiciones
pedagógicas pedagógico-didácticas adecuadas para que el estudiante asuma un papel
activo y protagónico en el proceso de aprendizaje, pero no se trata de que el maestro
evada su responsabilidad, enmascarando su quehacer cotidiano, a través de pseudo-
metodologías participativas. El docente no nunca puede renunciar a su papel de
direccionamiento y acompañamiento creativo en el proceso de construcción dinámica
de conocimientos. En dicho proceso, el maestro está llamado a definir, actualizar, elevar
y complejizar su papel activo y protagónico como educador-formador (Correa, 2009).
Consecuentemente, la actividad educativa se convierte en un núcleo fundamental
de proceso pedagógico, pues gracias a ella se propicia la construcción de actitudes,
competencias y valores en el estudiante, estrechamente relacionadas con el contexto
sociocultural en el que se desenvuelve (Compañeros de clase, docentes, familiares,
amigos, aspectos culturales, entre otros aspectos). En definitiva, la actividad educativa,
entendida en esta perspectiva compleja, contribuye a la identificación e intento de
solución de los problemas que plantea la vida intra y extraescolar. En suma, la actividad
en el proceso educativo no puede quedar anclada al simple acto mecánico de
acumulación y reproducción acrítica de información, sino que debe articular los actos

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por medio de los cual el sujeto se transforme integralmente y desarrolle su personalidad
consciente y creadora, a través del trabajo educativo, con el objetivo de constituir una
práctica pedagógica y educativa centrada en el desarrollo integral de las potencialidades
del sujeto que aprende (Correa, 2009).
En este esfuerzo, nunca debe perderse de vista que los sujetos inmersos en el acto
educativo siempre serán fines en sí mismos y nunca medios u objetos. Una manera como
se puede evitar la objetivación e instrumentalización del sujeto educativo es a través de
la perspectiva dialógica o intersubjetiva. En este intento de una mayor subjetivación del
sujeto educativo, el pensador Martin Buber considera esencial y primaria la relación con
el otro: "El hecho fundamental de la existencia humana es el hombre con el hombre"
(Buber, 1995, pág. 146) y un poco más adelante este pensador afirma que «podemos
aproximarnos a la respuesta a la pregunta ¿Qué es el hombre? si acertamos a
comprenderlo como el ser en cuyo dialógico, en cuyo "estar-dos-en-recíproca
presencia" se realiza y se reconoce cada vez el encuentro del "uno" con el "otro"»
(Buber, 1995, págs. 150-151). Más aún, este "estar-dos-en recíproca-presencia", podría
enunciarse en una verdad ontológica que puede expresarse de la siguiente manera: es
imposible que el hombre sea miembro de un grupo humano sin la presencia del otro y,
sin la presencia del otro, el yo no se constituye, por lo tanto, la finalidad última del
proceso educativo (la mayor humanización del hombre) se torna inalcanzable.
En el proceso de constitución dialógica e intersubjetiva de los sujetos educativos,
tanto el docente como el estudiante, son interlocutores activos. Consecuentemente, la
síntesis pedagógico-educativa debe realizarse en la interacción inclusiva de sus
actividades orientadas hacia el cumplimiento de un objetivo educativo común que, para
los estudiantes es el aprendizaje significativo y para los docentes es la enseñanza
encaminada hacia este aprendizaje. Por lo tanto, este proceso es de doble vía, es
dialéctico, es dialogal, dinámico, democrático y respeta la autonomía y la unicidad del
maestro y del estudiante. Dicha relación dialogal interactiva, se caracteriza por el
proceso de transformación en doble vía, sin que medie la subordinación objetivizante,
propia de la relación comunicativa de la enseñanza tradicional.
Al analizar el objeto de la actividad pedagógica, hay que tener en cuenta que la
formación de la personalidad del estudiante tiene lugar en los grupos humanos donde
interactúa; sobre todo, en aquellos en donde es más intensa y significativa la interacción
como son la familia y la escuela, sin desconocer la relación intersubjetiva en el contexto
de otros grupos y otros niveles de interacción intersubjetiva y dialógica. De tal manera,
que el resultado de la actividad pedagógico-educativa es la transformación de la
personalidad del estudiante; es decir, un cambio en la calidad de su formación,
manifestada en sus competencias cognoscitivas, habilidades, hábitos, valores y procesos
psíquicos superiores con los cuales logra elevarse en el plano de sus responsabilidades
y convicciones respecto al papel que debe asumir consigo mismo y con la colectividad.

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4. Referencias

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Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
García Amilburu, M., & García Gutiérrez, J. (2013). FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Cuestiones de hoy y de siempre. Madrid: Narcea.
Marconi, D. (1988). Oggetto. En AA.VV., Enciclopedia Garzanti di Filosofia (págs. 656-
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Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. (M. Vallejo-
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