PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE FILOSOFÍA 1º BACHILLERATO

(LOMLOE)
La materia de Filosofía, por la radical actitud cognoscitiva que representa y la variedad de temas y aspectos de los que
trata, proporciona un espacio idóneo para el desarrollo integrado de las competencias clave y los objetivos de etapa
de Bachillerato. En este sentido, la indagación en torno a problemas universales y fundamentales, tales como los
referidos a la naturaleza última de la realidad, la verdad, la justicia, la belleza o la propia identidad y dignidad
humanas, junto a la reflexión crítica sobre las ideas y prácticas que constituyen nuestro entorno cultural, sirven,
simultáneamente, al propósito de promover la madurez personal y social del alumnado y al desarrollo tanto de su
dimensión intelectual como de aquellos otros aspectos éticos, políticos, cívicos, emocionales y estéticos que
configuran su personalidad.

Así, la materia de Filosofía en Bachillerato tiene, en primer lugar, la finalidad de ofrecer un marco conceptual y
metodológico para el análisis de las inquietudes esenciales y existenciales del alumnado, en el que este pueda abordar
personalmente las grandes preguntas y propuestas filosóficas y emprender una reflexión crítica acerca del sentido y
valor de los distintos saberes, actividades y experiencias que configuran su entorno vital y formativo. En segundo
lugar, la educación filosófica resulta imprescindible para la articulación de una sociedad democrática en torno a
principios, valores y prácticas éticas, políticas y cívicas cuya legitimidad y eficacia precisa de la deliberación dialógica,
la convicción racional y la autonomía de juicio de los ciudadanos y de las ciudadanas. La Filosofía, por último, supone
también una reflexión crítica sobre los sentimientos y emociones, presentes en todos los ámbitos, desde la estética a
la teorética pasando por la ética y, a menudo, olvidados en los currículos.

La materia de Filosofía atiende a estos tres propósitos a través del desarrollo conjunto de una serie de competencias
específicas, la mayoría de ellas organizadas en torno al proceso de crítica y examen dialéctico de problemas e
hipótesis filosóficas. Dado el carácter eminentemente mayéutico de dicho proceso, tales competencias han de ser
necesariamente implementadas en el marco metodológico de una enseñanza, en buena medida dialógica, que tome
como centro de referencia la propia indagación filosófica del alumnado.

La primera de esas competencias se refiere a la comprensión de la naturaleza problemática de la realidad y de la

propia existencia humana, así como a la reflexión imprescindible para intentar explicarla y orientarla. Esta tarea
requiere, a su vez, del desarrollo de las tres siguientes competencias específicas, referidas respectivamente al manejo
crítico y la producción rigurosa de información, al uso y reconocimiento de argumentos, y a la práctica del diálogo
como proceso cooperativo de conocimiento. La práctica del diálogo, algo formalmente constitutivo del ejercicio
filosófico, implica a su vez, como otra de las competencias a desarrollar, el reconocimiento del carácter plural y no
dogmático de las ideas y teorías filosóficas, así como la implementación de dicho reconocimiento en la doble tarea,
crítica y constructiva, de contrastarlas y descubrir sus relaciones de oposición y complementariedad. La práctica de la
filosofía ha de procurar, además, el desarrollo de facultades útiles, tanto para la formación integral de la personalidad
del alumnado, como para que este pueda afrontar con éxito los desafíos personales, sociales y profesionales que trae
consigo un mundo, como el nuestro, en perpetua transformación y sembrado de incertidumbres. Así, la adquisición de
una perspectiva global e interdisciplinar de los problemas, la facultad para generar un pensamiento propio a la par
que riguroso sobre asuntos esenciales, y el desarrollo de un juicio y compromiso autónomos frente a los retos del siglo
XXI, son elementos imprescindibles para el logro de la plena madurez intelectual, moral, cívica y emocional de
alumnos y de alumnas. Por último, la educación de las emociones en torno a, entre otras, la reflexión estética sobre el
arte y los entornos audiovisuales que configuran la cultura contemporánea, contribuye al logro de una competencia
indispensable para el crecimiento integral del alumnado.

En cuanto a los criterios de evaluación, estos se formulan en relación directa a cada una de las competencias
específicas ya expuestas, y han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de
desempeño que se espera de la adquisición de aquellas. Es por ello que, en relación con los saberes básicos, deben
atender tanto a los procesos como a los propios productos del aprendizaje, requiriendo, para su adecuada ejecución,
de instrumentos de evaluación variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje en que haya
de concretarse el desarrollo de las competencias.
Los saberes básicos, distribuidos en tres grandes bloques, están dirigidos a dotar al alumnado de una visión básica y de
conjunto del rico y complejo campo de estudio que comprende la filosofía, si bien en cada caso, y atendiendo a la
idiosincrasia del alumnado, al contexto educativo, o a otros criterios pedagógicos, se podrá profundizar en unos más
que en otros, además de agruparlos y articularlos a conveniencia. Así, tras un primer bloque de saberes dedicado a la
naturaleza de la propia actividad filosófica y su vinculación con los problemas de la condición humana, se despliegan
otros dos bloques, uno dedicado al análisis de cuestiones básicas sobre el conocimiento y la realidad, y otro
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consagrado a los problemas relativos a la ética, la filosofía política y la estética. En el diseño y distribución de bloques y
saberes se ha buscado el equilibrio y el diálogo entre distintos planteamientos y corrientes, el desarrollo de las
competencias específicas ya enunciadas, y el intento de reparar aquellas situaciones que, como la marginación y
ocultamiento histórico de la mujer, o los prejuicios culturales de carácter etnocéntrico, racista o antropocéntrico, han
lastrado hasta épocas recientes el desarrollo de la disciplina.

Por último, y dadas la actitud y el modo de conocer que corresponden a la filosofía y la naturaleza, profundamente
enraizada en la experiencia humana, de sus principales problemas, resulta obvio que su enseñanza y aprendizaje no
deben consistir en una mera exposición programática de temas y cuestiones, sino, más bien, en la generación de una
experiencia real de descubrimiento de los interrogantes filosóficos a partir de la cual se invite al alumnado a la
investigación analítica en torno a los mismos, a la evaluación crítica de las diversas respuestas que se les han dado, y a
la construcción rigurosa de sus propios posicionamientos personales. De esto último depende, además, el desarrollo
de una praxis consecuente con dichos posicionamientos y de una reflexión que pueda orientar la vida personal, social
y profesional de los alumnos y de las alumnas. En este sentido, la programación de la materia habrá de considerar la
naturaleza dialógica, participativa, interdisciplinar, creativa y comprometida con problemas de relevancia que posee
en sí misma la actividad filosófica, dirigiéndola hacia el logro de la autonomía personal y el ejercicio crítico y
ecosocialmente responsable de la ciudadanía.

a) Competencias específicas y criterios de evaluación asociados a ellas.

Competencia específica de la materia Filosofía 1:

CE.FI.1 Identificar problemas y formular preguntas acerca del fundamento, valor y sentido de la realidad y la existencia
humana, a partir del análisis e interpretación de textos y otras formas de expresión filosófica y cultural, para
reconocer la radicalidad y trascendencia de tales cuestiones, así como la necesidad de afrontarlas para desarrollar una
vida reflexiva y consciente de sí.

Descripción

La actividad filosófica arranca de la actitud de asombro ante el hecho mismo de la existencia y las diversas preguntas
que, una vez puestas en duda las creencias comunes, cabe plantear acerca de su entidad, valor y sentido. Esta actitud
de duda y asombro, pese a que se desarrolla de forma cuasi natural en la adolescencia, requiere de un cauce formal y
metodológico, un lenguaje específico y una tradición cultural que facilite al alumnado la expresión y el análisis de sus
inquietudes vitales y existenciales. De ahí la conveniencia de que las grandes preguntas acerca de la realidad, de la
propia entidad e identidad humana, y de sus relaciones teóricas, prácticas y estéticas con el entorno, además de
desvelarse a través de la misma experiencia problemática del mundo, sean reconocidas y analizadas en textos y otros
medios escogidos de expresión filosófica o más ampliamente cultural (científica, artística, religiosa…). El objetivo
primordial es que el alumnado tome plena consciencia de la pertinencia y la proyección universal, a la vez que
histórica y culturalmente incardinada, de las citadas cuestiones, de la necesaria interpelación vital que estas suponen y
de la obligación de afrontarlas para el logro de una vida reflexiva, crítica y plenamente consciente de sí.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia se relaciona con CE.LCL.2 ya que ambas persiguen comprender e interpretar textos, con CE.LCL.4
cuyo objetivo es interpretar los textos escritos con sentido crítico y con CE.LCL.11 que busca la interpretación y
comprensión de textos, así como sus líneas argumentativas. Asimismo, se relaciona con CE.HA.3 que analiza la
dimensión ideológica del arte y la CE.CG.5 que tiene en cuenta la aportación de la ciencia con perspectiva de género y
carácter multidisciplinar.

Vinculación con los descriptores de las competencias clave

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CPSAA1.2, CC1, CC3, CCEC1.

Competencia específica de la materia Filosofía 2:

CE.FI.2. Buscar, gestionar, interpretar, producir y transmitir correctamente información relativa a cuestiones
filosóficas, a partir del empleo contrastado y seguro de fuentes, el uso y análisis riguroso de las mismas, y el empleo
de procedimientos elementales de investigación y comunicación, para desarrollar una actitud indagadora, autónoma,
rigurosa y creativa en el ámbito de la reflexión filosófica.
2
 Descripción

El conocimiento de las técnicas fundamentales de investigación en filosofía comienza por el dominio de criterios y
procedimientos de búsqueda, organización y evaluación de información segura y relevante, tanto en entornos
digitales como en otros más tradicionales, y tanto en el ámbito académico como en el más cotidiano. Por otro lado, la
investigación filosófica a partir de fuentes exige no solo el desarrollo, entre otros, del hábito lector, sino también del
empleo de estrategias básicas y específicas de análisis, interpretación, recensión y evaluación crítica y filosófica de
dichas fuentes, sean escritas u orales, de carácter textual o audiovisual, y sean o no de género estrictamente
filosófico. Así mismo, la investigación filosófica precisa también del dominio de métodos y protocolos de producción y
transmisión de los conocimientos obtenidos, tales como pautas para la elaboración y comunicación pública de
proyectos que puedan plasmarse en textos, disertaciones, presentaciones, documentos audiovisuales o cualquier otro
tipo de creación. El objetivo es que el alumnado, genuinamente movido por preguntas y problemas filosóficos, y una
vez obtenida, a través de la argumentación y del diálogo, una comprensión básica e informada de las principales tesis
y concepciones filosóficas, prosiga y complemente el ejercicio dialéctico en torno a dichas tesis con una propuesta
constructiva, que bajo el formato del trabajo de investigación u otro similar, contribuya a desarrollar el juicio propio, la
autonomía de criterio y la madurez personal.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia se relaciona con CE.LCL.2 ya que ambas persiguen comprender e interpretar textos, con CE.LCL.4
cuyo objetivo es interpretar los textos escritos con sentido crítico y con CE.LCL.11 que busca la interpretación y
comprensión de textos, así como sus líneas argumentativas. Asimismo, se vincula a la competencia CE.GCA.4 cuyo
objetivo se basa en la búsqueda de la resolución de tareas utilizando estrategias adecuadas o la CE.G.7 que parte de la
relación entre los conocimientos previos, nuevos y de otros campos del saber para abordar las distintas cuestiones. O
la CE.B.2 que busca el uso de fuentes fiables, identificando, seleccionando y organizando la información.

Vinculación con los descriptores de las competencias clave

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, STEM1, CD1, CD3, CPSAA4,
CC3, CE3.

Competencia específica de la materia Filosofía 3:

CE.FI.3. Usar y valorar adecuadamente argumentos y estructuras argumentales, a partir de su análisis tanto formal
como informal, para producir y apreciar distintos tipos de discurso de forma rigurosa, y evitar modos dogmáticos,
falaces y sesgados de sostener opiniones e hipótesis.

Descripción

El dominio consciente de los procedimientos de argumentación es condición necesaria para pensar y comunicarse con
rigor y efectividad, en el ámbito del conocimiento filosófico o científico, y en el de la vida cotidiana, así como para la
formación del propio juicio y el desarrollo de la autonomía personal. La argumentación es, por un lado, una
competencia transversal, como lo pueden ser el lenguaje o el cálculo; pero, dada su importancia para cualquier otro
tipo de aprendizaje, su enseñanza, tal como la del lenguaje o el cálculo, ha de ser tematizada en un espacio educativo
propio. El ámbito más apropiado para el aprendizaje de los procedimientos de argumentación es el de la filosofía,
pues es en ella donde se tratan de forma sustantiva, exhaustiva y problematizada, los fundamentos, condiciones,
normas, tipos, propiedades y límites de la argumentación, tanto formal como informal, así como su inserción en el
proceso completo del conocimiento, a través del estudio de la lógica formal, de la argumentación en general y de los
métodos del conocimiento racional. El objetivo es que el alumnado produzca y reconozca argumentos lógica y
retóricamente correctos y bien fundados, así como que detecte falacias, sesgos y prejuicios en diferentes entornos
comunicativos. Es necesario también que el alumnado se ejercite en las virtudes propias del diálogo filosófico, y que lo
distinguen del simple discurso persuasivo: la investigación en común, el compromiso con la verdad y el
reconocimiento respetuoso de todas las ideas y posiciones racionalmente sostenibles.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia se relaciona con CE.LCL.2 ya que ambas persiguen comprender e interpretar textos, con CE.LCL.4
cuyo objetivo es interpretar los textos escritos con sentido crítico y con CE.LCL.11 que busca la interpretación y

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comprensión de textos, así como sus líneas argumentativas. La CE.FQ.2 persigue un razonamiento solvente que parte
de hipótesis y busca la validación de las mismas.

Vinculación con los descriptores de las competencias clave

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, STEM1, CC3.

Competencia específica de la materia Filosofía 4:

CE.FI.4. Practicar el ejercicio del diálogo filosófico de manera rigurosa, crítica, tolerante y empática, interiorizando las
pautas éticas y formales que este requiere, mediante la participación en actividades grupales y a través del
planteamiento dialógico de las cuestiones filosóficas, para promover el contraste e intercambio de ideas y el ejercicio
de una ciudadanía activa y democrática.

Descripción

El modelo dialógico goza, desde sus comienzos, de una indudable preeminencia como método del filosofar y como
referente esencial del ejercicio de la ciudadanía democrática. Es esta, pues, una de las competencias más relevantes
de entre aquellas por las que podemos decir que la filosofía constituye una auténtica educación cívica. El diálogo
filosófico aúna varias virtudes que en pocas ocasiones aparecen juntas: la exigencia de rigor racional junto a la
aceptación del pluralismo ideológico y la actitud respetuosa y empática hacia aquellas personas con las que
disentimos, sin dejar por ello de buscar y hallar juntos una posición común, y sin que la disensión haya de entenderse
necesariamente como conflicto más que como pluralidad de perspectivas y complementariedad. La práctica del
diálogo filosófico representa, por lo demás, un proceso análogo al del propio aprendizaje desde casi cualquier punto
de vista pedagógico que incida en los aspectos motivacionales, el aprendizaje activo y significativo, la enseñanza por
indagación o descubrimiento, el trabajo colaborativo, o la formación a lo largo de la vida. En general, la práctica del
diálogo integra constructivamente los elementos de la incertidumbre y de la crítica, permitiendo descubrir, a partir de
ellos, planteamientos novedosos y superadores, y se rige por los principios de cooperación, honestidad y generosidad
hermenéutica, así como por su carácter abierto e inconcluso, aunque no por ello menos efectivo para la indagación
filosófica y el ejercicio activo y democrático de la ciudadanía.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia se relaciona con CE.LCL.2 ya que ambas persiguen comprender e interpretar textos, con CE.LCL.4
cuyo objetivo es interpretar los textos escritos con sentido crítico y con CE.LCL.11 que busca la interpretación y
comprensión de textos, así como sus líneas argumentativas. La CE.HE.5 que persigue analizar críticamente el papel de
las creencias e ideologías en la articulación social o la CE.G.5 basada en la interpretación de la sociedad desde una
interdependencia.

Vinculación con los descriptores de las competencias clave

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, STEM1, CPSAA3.1, CC2, CC3,
CCEC1, CCEC3.2.

Competencia específica de la materia Filosofía 5:

CE.FI.5. Reconocer el carácter plural de las concepciones, ideas y argumentos en torno a cada uno de los problemas
fundamentales de la filosofía, mediante el análisis crítico y dialéctico de diversas tesis relevantes con respecto a los
mismos, para generar una concepción compleja y no dogmática de dichas cuestiones e ideas y una actitud abierta,
tolerante, y comprometida con la resolución racional y pacífica de los conflictos.

Descripción

La tarea de indagación filosófica, tanto histórica como actualmente, y a diferencia de lo que ocurre en otros ámbitos
del conocimiento, se presenta radicalmente abierta y disputada en todas sus áreas. Sin embargo, y lejos de interpretar
este hecho como un defecto o disfunción, debe concebirse como una propiedad intrínseca del pensamiento filosófico,
entendido como irreductiblemente plural y dialéctico, así como una ocasión para el ejercicio de un diálogo racional
abierto y constructivo en torno a aquellos asuntos que afectan al carácter, sentido y valor último de las ideas,
acciones, experiencias y circunstancias humanas, no admiten una interpretación unívoca y cerrada. Así, se presenta
aquí la oportunidad de ejercer una forma compleja de pensamiento en la que se revele, de forma sistemática, la

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necesidad de ponerse en el lugar del pensamiento del otro, comprendiendo y respetando su punto de vista en cuanto
fundado honestamente en razones, sin por ello verse llevado a aceptar las diferentes formas de injusticia y
discriminación que precisamente operan contra las condiciones de equidad del debate público. Es, pues, esta
competencia, junto con la anteriormente descrita y relativa al diálogo, la que mejor y más profundamente puede
proporcionar al alumnado una educación adecuada para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia se relaciona con CE.LCL.2 ya que ambas persiguen comprender e interpretar textos, con CE.LCL.4
cuyo objetivo es interpretar los textos escritos con sentido crítico y con CE.LCL.11 que busca la interpretación y
comprensión de textos, así como sus líneas argumentativas. La CE.HE.5 persigue analizar críticamente el papel de las
creencias e ideologías en la articulación social o la CE.G.5 basada en la interpretación de la sociedad desde una
interdependencia. También queda vinculada a la CE.GR.4 y CE.HA.8 que integran la perspectiva de género en el
estudio de la historia.

Vinculación con los descriptores de las competencias clave

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CC1, CC2, CC3.

Competencia específica de la materia Filosofía 6:

CE.FI.6 Comprender las principales ideas y teorías filosóficas de los más importantes pensadores y pensadoras,
mediante el examen crítico y dialéctico de dichas ideas y teorías y de los problemas fundamentales a los que
responden, para generar un concepción rigurosa y personal de lo que significa la filosofía, de su riqueza e influencia
cultural e histórica y de su aportación al patrimonio común.

Descripción

El diálogo y la investigación alrededor de las preguntas filosóficas han de radicar en un conocimiento profundo de
aquellas ideas e hipótesis que forman parte ya del patrimonio cultural común y que deben serlo, también, del bagaje
intelectual de la ciudadanía. Dichas concepciones e ideas, formuladas y discutidas a lo largo del tiempo por los
principales pensadores y pensadoras de la historia, son parte insustituible de nuestra identidad, del sustrato
ideológico y argumental de las doctrinas económicas, políticas, científicas, estéticas o religiosas vigentes en nuestra
cultura, así como del conjunto de principios y valores que orientan o inspiran la acción moral, social y política. Conocer
y apreciar estas ideas con rigor y profundidad no es solo condición para el análisis de los problemas filosóficos y, en
cierta medida, de cualquier otra cuestión de orden cultural o ético-político, sino también un requisito esencial para el
conocimiento de uno mismo, en tanto que son tales ideas las que nutren y orientan las acciones y pensamientos que
nos definen. Es también claro que la comprensión y el uso del caudal de términos, conceptos y teorías con que la
filosofía ha formulado y tratado cada uno de sus problemas, no puede comprenderse si no es en el contexto de la
experiencia genuina de los mismos, por lo que es preciso que el alumnado reconozca, valore y reinterprete todas
aquellas ideas y propuestas teóricas como parte de un ejercicio personal y colectivo de verdadera investigación
filosófica.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia puede estar vinculada a la CE.GR.4 y CE.HA.8 ya que integran la perspectiva de género en el estudio
de la historia, así como a la CE.HE.1 que reflexiona sobre el papel de los movimientos y acciones que han conducido a
la libertad y a la CE.HE.4. La CE.HMC.2 ayudará al alumnado a tomar conciencia de los conflictos bélicos y de su
influencia en el pensamiento.

Vinculación con los descriptores de las competencias clave

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CC1, CC3, CCEC2.

Competencia específica de la materia Filosofía 7:

CE.FI.7. Adquirir una perspectiva global, sistémica y transdisciplinar en el planteamiento de cuestiones fundamentales
y de actualidad, analizando y categorizando sus múltiples aspectos, distinguiendo lo más substancial de lo accesorio, e
integrando información e ideas de distintos ámbitos disciplinares, desde la perspectiva fundamental de la filosofía,
para poder tratar cuestiones complejas de modo crítico, creativo y transformador.

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 Descripción

Una de las funciones educativas de la filosofía, en su intento por pensar de manera sistemática cuestiones de muy
diverso tipo, atendiendo a sus aspectos más universales y fundamentales, es la de contribuir al logro de un
entendimiento integral, sistémico, inter y transdisciplinar, de asuntos como los de la especificidad e identidad
humana, la naturaleza última del cosmos, las condiciones y consecuencias de la investigación científica, los nuevos
entornos mediáticos y comunicativos y otras cuestiones cuya incidencia global condiciona hoy a distintos niveles
nuestra vida. Así, la naturaleza compleja y global de las cuestiones ecosociales, de los procesos económicos y políticos,
o de los fenómenos ligados al desarrollo tecnológico y la digitalización del entorno, entre otras, pueden entenderse
mejor a través de un análisis en que se integren datos y explicaciones científicas junto a concepciones filosóficas de
naturaleza antropológica, ética, política o estética. De modo análogo, la ontología y la epistemología filosóficas
constituyen un marco disciplinar idóneo para plantear problemas relativos a la relación entre concepciones culturales
diversas, a la vinculación problemática y enriquecedora entre lo local y lo global, a las controversias científicas, o la
conexión entre los múltiples y cada vez más especializados campos del saber y la experiencia humana. En todos los
casos se trataría de promover un tipo de comprensión compleja, interdisciplinar, categorialmente organizada y
filosóficamente orientada, de temas, cuestiones y proyectos de naturaleza global; comprensión esta que ha de servir
al alumnado para afrontar con espíritu crítico y transformador los retos del siglo XXI.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia puede estar vinculada a la CE.GR.4 y CE.HA.8 ya que integran la perspectiva de género en el estudio
de la historia y a la CE.HE.4. La CE.HMC.2 ayudará al alumnado a tomar conciencia de los conflictos bélicos y de su
influencia en el pensamiento. La competencia CE.GCA.4 permite profundizar sobre cuestiones de problemas
medioambientales como reto del siglo XXI.

Vinculación con los descriptores de las competencias clave

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CPSAA4, CC1, CC3, CC4, CCEC1.

Competencia específica de la materia Filosofía 8:

CE.FI.8. Analizar problemas éticos y políticos fundamentales y de actualidad, mediante la exposición crítica y dialéctica
de distintas posiciones filosóficamente pertinentes en la interpretación y resolución de los mismos, para desarrollar el
juicio propio y la autonomía moral.

Descripción

Una de las características distintivas de la filosofía es su doble dimensión teorética y práctica, por la que no solo busca
comprender los problemas relativos a la entidad, valor y sentido de la realidad y la existencia humana, sino también, y
en consonancia con ello, clarificar y proponer razonadamente principios y criterios con que gobernar nuestras
acciones, tanto individuales como colectivas, ajustándolas a los ideales, siempre en revisión crítica. La ética y la
filosofía política, como las dos principales disciplinas prácticas de la filosofía, exigen, de forma análoga, un aprendizaje
de conceptos, marcos teóricos y técnicas de trabajo individual y grupal en los que el análisis de cuestiones
fundamentales y de actualidad, tales como las relativas al logro de la cohesión social, la lucha contra la enfermedad y
el hambre, la ciudadanía global, la efectiva igualdad de género, la sostenibilidad ecosocial o el cumplimiento de los
derechos humanos, o la resistencia ante toda forma de violencia, formen parte consustancial del mismo. Ahora bien,
lejos de cualquier adoctrinamiento dogmático, la ética y la filosofía política exigen someter a examen todas las
concepciones y sistemas de valores racionalmente plausibles, de manera que sea el alumnado el que, de forma
argumentada y consistente con criterios válidos y asumidos por él mismo, descubra, a través de la investigación
personal y en el curso de la interacción y el diálogo con los demás, los principios y actitudes que le son propios,
reconociendo y ponderando aquellos que constituyen la moral vigente, y desarrollando de forma consciente, libre y
responsable sus propios juicios éticos y políticos, así como los valores y actitudes correspondientes.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia se vincula con CE.E.6, CE.GCA.4, CE.EEAE.3 ya que se vinculan sus conocimientos con proyectos
éticos comunes como los ODS o la CE.HE.3 que vincula la idea de progreso en relación con aspectos del bienestar
humano. Por otra parte, se vincula a la CE.LCL.10 que busca poner las prácticas comunicativas al servicio de la
convivencia democrática

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 Vinculación con los descriptores de las competencias clave

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CPSAA1.2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

Competencia específica de la materia Filosofía 9:

CE.FI.9. Desarrollar la sensibilidad y la comprensión crítica del arte y otras manifestaciones con valor estético
mediante el ejercicio del pensamiento filosófico acerca de la belleza y la creación artística, para contribuir a la
educación de los sentimientos estéticos y al desarrollo de una actitud reflexiva con respecto al lenguaje y sentido de
las imágenes.

Descripción

El desarrollo de la sensibilidad y la facultad de apreciación estética es parte consustancial de la formación de la

personalidad humana y resulta más enriquecedor aún cuando se vincula al ejercicio intelectual de la reflexión
filosófica. La relación entre lo filosófico y lo estético puede darse, al menos, en dos sentidos: en cuanto al carácter
propiamente estético y emocional que podemos atribuir al pleno ejercicio de la racionalidad teórica, y en tanto este
mismo ejercicio, aplicado al análisis de los objetos y fenómenos estéticos, pueda coadyuvar a la apreciación intelectual
y emocional de los mismos. En este sentido, la práctica filosófica puede ser, aquí, un vehículo idóneo para promover
una relación armoniosa entre razones y emociones, contribuyendo a una auténtica educación emocional en los dos
sentidos antes señalados: resaltando el momento estético de la propia experiencia filosófica, tanto en el contenido
como en sus modos de expresión, y reflexionando expresamente sobre lo bello y las emociones superiores que lo
acompañan, tanto en el arte como en las otras actividades humanas. Por otro lado, el ejercicio del pensamiento
filosófico acerca de la belleza y sus mediaciones estéticas proporciona un marco de investigación y reflexión crítica
sobre las funciones expresivas, representativas, reflexivas y transformadoras del arte, así como sobre la relevancia e
influencia actual de la cultura audiovisual y de la imagen, entendiendo a esta no solo como medio de transmisión de
ideas, sino como lugar propio del pensamiento y la creación cultural.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia se vincula con CE.HA.3, CE.HA.7, CE.HMD.2 ya que establecen la relación entre la reflexión con las
diferentes formas de expresión artísticas.

Vinculación con los descriptores de las competencias clave

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CPSAA3.1, CC2, CC3, CCEC2, CCEC3.1, CCEC3.2.

II. Criterios de evaluación

CE.FI.1
Identificar problemas y formular preguntas acerca del fundamento, valor y sentido de la realidad y la
existencia humana, a partir del análisis e interpretación de textos y otras formas de expresión filosófica
y cultural, para reconocer la radicalidad y trascendencia de tales cuestiones, así como la necesidad de
afrontarlas para desarrollar una vida reflexiva y consciente de sí.
1.1. Reconocer la radicalidad y trascendencia de los problemas filosóficos mediante la formulación,
reconocimiento y análisis de los mismos, a través del trabajo con textos y otros medios de expresión,
tanto filosófica como literaria, histórica, científica, artística o de cualquier otro ámbito cultural.
CE.FI.2
Buscar, gestionar, interpretar, producir y transmitir correctamente información relativa a cuestiones
filosóficas, a partir del empleo contrastado y seguro de fuentes, el uso y análisis riguroso de las mismas,
y el empleo de procedimientos elementales de investigación y comunicación, para desarrollar una
actitud indagadora, autónoma, rigurosa y creativa en el ámbito de la reflexión filosófica.
2.1. Demostrar un conocimiento práctico de los procedimientos elementales de la investigación
filosófica a través de tareas como la identificación de fuentes fiables, la búsqueda eficiente y segura de
información, y la correcta organización, análisis, interpretación, evaluación, producción y comunicación
de esta, tanto digitalmente como a través de medios más tradicionales.
2.2. Desarrollar una actitud indagadora, autónoma y activa en el ámbito de la reflexión filosófica,
mediante el diseño, elaboración y comunicación pública de productos originales, tales como trabajos
de investigación, disertaciones o comentarios de texto.
CE.FI.3
Usar y valorar adecuadamente argumentos y estructuras argumentales, a partir de su análisis tanto
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formal como informal, para producir y apreciar distintos tipos de discurso de forma rigurosa, y evitar
modos dogmáticos, falaces y sesgados de sostener opiniones e hipótesis.
3.1. Producir y evaluar discursos argumentativos, orales y escritos, acerca de cuestiones y problemas
filosóficos, demostrando un uso correcto de normas y pautas lógicas, retóricas y argumentativas.
3.2. Detectar y evitar modos dogmáticos, falaces y sesgados de sostener opiniones e hipótesis, y
ejercitar las virtudes argumentativas, explicando la naturaleza de dichas falacias y sesgos.
3.3. Reconocer la importancia de la cooperación, el compromiso con la verdad, el respeto a la
pluralidad y el rechazo de toda actitud discriminatoria o arbitraria, aplicando dichos principios a la
práctica argumentativa y al diálogo con los demás.
CE.FI.4
Practicar el ejercicio del diálogo filosófico de manera rigurosa, crítica, tolerante y empática,
interiorizando las pautas éticas y formales que este requiere, mediante la participación en actividades
grupales y a través del planteamiento dialógico de las cuestiones filosóficas, para promover el
contraste e intercambio de ideas y el ejercicio de una ciudadanía activa y democrática.
4.1. Promover el contraste e intercambio de ideas y el ejercicio de una ciudadanía activa y democrática
a través del ejercicio de la participación en actividades grupales y del diálogo racional, respetuoso,
abierto, constructivo y comprometido con la verdad, acerca de cuestiones y problemas filosóficamente
relevantes.
CE.FI.5
Reconocer el carácter plural de las concepciones, ideas y argumentos en torno a cada uno de los
problemas fundamentales de la filosofía, mediante el análisis crítico y dialéctico de diversas tesis
relevantes con respecto a los mismos, para generar una concepción compleja y no dogmática de dichas
cuestiones e ideas y una actitud abierta, tolerante, y comprometida con la resolución racional y pacífica
de los conflictos.
5.1. Generar una concepción compleja y no dogmática de los problemas filosóficos mediante el análisis
crítico de tesis filosóficas distintas y opuestas en torno a los mismos.
5.2. Comprender y exponer distintas tesis y teorías filosóficas como momentos de un proceso dinámico
y siempre abierto de reflexión y diálogo, a través del análisis comparativo de los argumentos,
principios, metodologías y enfoques de dichas tesis y teorías.

CE.FI.6
Comprender las principales ideas y teorías filosóficas de los más importantes pensadores y pensadoras,
mediante el examen crítico y dialéctico de dichas ideas y teorías y de los problemas fundamentales a los
que responden, para generar un concepción rigurosa y crítica de la riqueza y de la influencia cultural,
social e histórica de la filosofía, y de su aportación al patrimonio común.
6.1. Tomar consciencia de la riqueza e influencia del pensamiento filosófico identificando y analizando
las principales ideas y teorías filosóficas en textos o documentos pertenecientes a cualquier ámbito
cultural, así como en relación con experiencias, acciones o acontecimientos comunes y de actualidad.
6.2. Adquirir y demostrar un conocimiento profundo y significativo de las ideas y teorías filosóficas de
algunos de los más importantes pensadores y pensadoras de la historia, mediante el uso y el análisis
crítico de aquellas en el contexto de la práctica individual o colectiva de la indagación filosófica.
CE.FI.7
Adquirir una perspectiva global, sistémica y transdisciplinar en el planteamiento de cuestiones
fundamentales y de actualidad, analizando y categorizando sus múltiples aspectos, distinguiendo lo
más substancial de lo accesorio, e integrando información e ideas de distintos ámbitos disciplinares,
desde la perspectiva fundamental de la filosofía, para poder tratar cuestiones complejas de modo
crítico, creativo y transformador.
7.1. Afrontar cuestiones y problemas complejos, de carácter fundamental y de actualidad, de modo
interdisciplinar, sistémico y transformador, utilizando conceptos, ideas y procedimientos provenientes
de distintos campos del saber, y orientándolos y articulándolos críticamente desde una perspectiva
filosófica.
CE.FI.8
Analizar problemas éticos y políticos fundamentales y de actualidad, mediante la exposición crítica y
dialéctica de distintas posiciones filosóficamente pertinentes en la interpretación y resolución de los
mismos, para desarrollar el juicio propio y la autonomía moral.
8.1. Desarrollar el propio juicio y la autonomía moral mediante el análisis filosófico de problemas éticos
y políticos fundamentales y de actualidad, considerando las distintas posiciones en liza y elaborando,
argumentando, exponiendo y sometiendo al diálogo con los demás las propias tesis al respecto.
8
 CE.FI.9
Desarrollar la sensibilidad y la comprensión crítica del arte y otras manifestaciones con valor estético
mediante el ejercicio del pensamiento filosófico acerca de la belleza y la creación artística, para
contribuir a la educación de los sentimientos estéticos y al desarrollo de una actitud reflexiva con
respecto al lenguaje y sentido de las imágenes.
9.1. Generar un adecuado equilibrio entre el aspecto racional y emotivo en la consideración de los
problemas filosóficos, especialmente los referidos al ámbito de la estética, a través de la reflexión
expresa en torno al arte y a otras actividades o experiencias con valor estético y el análisis del papel de
las imágenes y el lenguaje audiovisual en la cultura contemporánea.

b) Concreción, agrupamiento y secuenciación de los saberes básicos y de los criterios de evaluación en

unidades didácticas.

III.1. Descripción de los diferentes bloques en los que se estructuran los saberes básicos

Los saberes básicos de Filosofía de 1º bachillerato constituyen una amplísima propuesta de conocimientos, destrezas y
actitudes con los que el alumnado podrá profundizar en los fundamentos de la reflexión filosófica. Estamos ante una
materia obligatoria para todas las modalidades de bachillerato, etapa que es elegida por el alumnado voluntariamente
para continuar su formación académica. Al ofrecerse en un enfoque temático, cada saber básico indicado supone una
notable variedad de teorías y referentes filosóficos, constituyendo en sí mismo un tema sobre el que indagar, analizar,
explicar y cuestionar. Puesto que la materia de Filosofía en este nivel académico aspira a facilitar y desarrollar en el
alumnado la comprensión de sí mismo y de la realidad en que vive, se entiende que los saberes básicos que se
expondrán a continuación deberían ser orientativos y tomarse como pautas siempre que puedan ayudar a dicha
comprensión por parte del alumnado. Es por eso que el profesorado tiene la posibilidad de valorar qué contenidos,
destrezas o actitudes son prioritarios, así como el grado de profundización a conseguir y la metodología con la que
trabajarlos, teniendo en cuenta las características del alumnado y sus agrupamientos.
A. La filosofía y el ser humano.

El primer contacto que tendrán algunos de los alumnos y de las alumnas con una materia como Filosofía ha de ser
capaz de mostrar el peso de su amplia tradición y, a la vez, la peculiaridad de ser un saber crítico, siempre en
renovación por estar siempre ocupado en los problemas fundamentales del ser humano. Será imprescindible que el
alumnado conozca las características del saber en el que se va a sumergir, sus distintas ramas, sus métodos y las
relaciones con otros saberes, antes de emprender la tarea de introducirse en las distintas etapas que lo conforman y
en los retos actuales ante los que se enfrenta. Desde esos retos y problemas, que estarán presentes a lo largo de todo
el currículum y que se pueden ejemplificar en cuestiones como el transhumanismo, la posverdad, la desigualdad de
género, las discriminaciones, los derechos animales o los problemas de la democracia, el alumnado puede ver el
sentido que tiene toda la historia de la filosofía, en la que el pensamiento ha sentado las bases, nos ha dotado de los
conceptos, que han de servir para abordar estos asuntos y otros futuros que puedan surgir.
Todas esas preocupaciones derivan hacia el interés por el ser humano, por comprenderse como individuo y en
relación con los demás y el entorno. Una buena manera, por tanto, de comenzar la reflexión para el estudiante o la
estudiante, que acaban de aterrizar ante un curso de filosofía, puede ser preguntarse sobre sí mismos o sí mismas
como personas, saber qué les define y diferencia de otros seres y saber qué define la identidad o el yo. Son muchos los
factores que confluyen en esas definiciones, desde aspectos biológicos relativos al origen, o culturales como el
lenguaje, a psicosomáticos como las emociones o facultades cognitivas. Estudiar su especificidad, llegar a definir los
distintos conceptos implicados y conocer su problemática harán más fácil poder afrontar un reto mayúsculo como
puede ser el transhumanismo y la relación del hombre con una tecnología que puede cambiar las características
personales, así como las de la especie, lanzándonos hacia nuevas preguntas sobre la identidad, pero también a otras
de índole ético y político

B. Conocimiento y realidad.

Tras definir y describir la disciplina filosófica y relacionarla con otros ámbitos, entrando así en los problemas de su
especificidad e incluso de su validez epistemológica, parece pertinente emprender una reflexión más general acerca
de qué es conocimiento, cuáles son sus posibilidades, límites y fundamento, así como acercarnos a los modos del
razonamiento y la argumentación. Por otra parte, una cuestión de actualidad, el problema de la posverdad y la
desinformación, nos puede ser útil para enfrentarnos directamente al concepto de verdad, a sus teorías y a los

9
distintos modos del saber que la buscan, desde el científico al religioso o al poético. Así mismo, nos sitúa ante la
dimensión social del conocimiento, a sus relaciones con los intereses económicos y políticos.

Otra cuestión de actualidad, la de las realidades virtuales, nos abre a la necesidad de revisitar la pregunta por la
realidad a través de los distintos conceptos con los que la historia de la filosofía ha intentado comprenderla, como
esencia frente a cambio, unidad frente a pluralidad, o determinismo frente a azar, y todas sus consideraciones
teóricas, en la pregunta acerca del tipo de realidad que es lo virtual. Dentro de la cuestión por la realidad, entenderla
desde el materialismo o desde el idealismo nos sitúa ante otro problema clásico en filosofía, el de mente y cuerpo,
que ha de ser también revisitado desde el reto de la inteligencia artificial y la posibilidad de sustituir o tan solo emular
a la inteligencia humana. En todos estos asuntos ha jugado tradicionalmente un papel importante la idea de Dios. Ver
cómo se ha demostrado o, por el contrario, refutado su existencia es importante para analizar la validez de las
distintas explicaciones que, a lo largo de la historia, la filosofía ha dado a problemas como los que aquí nos ocupan.

C. Acción y creación.

Una dimensión muy importante de la filosofía es la que la comprende como una disciplina destinada a la acción, a
servir de guía en la relación con los otros y con nosotros mismos, como un saber práctico y, por tanto, no reducido a
un ámbito teórico. En esa dimensión se inscriben las dos primeras partes de este bloque, las relativas a cuestiones
éticas y políticas. Son muchos los temas a tratar con respecto a esto, muchas las corrientes o teorías que las han
tratado, y muchas las relaciones que estas guardan con la actualidad, por lo que enumerarlos en esta descripción se
hace especialmente difícil y puede resultar poco fructífero. Sí que habría que reseñar la importancia de tratar los
derechos humanos como una propuesta ética con pretensión de universalidad, desligada de distintas morales
religiosas o ideológicas al menos en teoría, y en la que pueden cristalizar las distintas consideraciones teóricas o
polémicas que aquí se nombran, tanto a nivel de su fundamentación o justificación como de su materialización. De
esta manera, al hilo de los derechos humanos se pueden abordar las cuestiones éticas de nuestro tiempo, pero
también la tarea de buscar una ética universal basada o bien en lo racional o bien en el emotivismo, la dicotomía entre
éticas consecuencialistas o éticas del deber como inspiradoras de la idea de dignidad, así como las aplicaciones de los
derechos a distintas éticas que abordan cuestiones prácticas como los cuidados, el medioambiente o problemas
tecno-científicos y biomédicos. También en los conceptos y teorías políticas que se presentan podemos ver la
impronta de los derechos humanos, en la investigación sobre su origen a través de las teorías contractualitas, pero
también de su legitimación y relación con principios tan importantes como la justicia, la igualdad o la libertad, así
como la idea de la utopía como horizonte en el que los derechos humanos pueden jugar un papel fundamental.

Otro ámbito de la acción sería la artística o estética, si la anterior podríamos relacionarlo con la praxis, esta
correspondería a la poíesis, utilizando la terminología clásica aristotélica, a la creación de una realidad nueva, distinta
a la existente, lo que supone enfrentarse a conceptos que la definan como los de arte, belleza y gusto. Las preguntas
acerca de qué es una obra de arte, si ha de ser bella o qué efecto ha de tener en el espectador están en el inicio de la
disciplina estética y llegan hasta la actualidad, donde nuevas expresiones artísticas y culturales, en nuevos formatos,
obligan a replantearse esas preguntas constantemente. Asimismo, en un mundo cada vez más interconectado urge
tratar la relación de la obra artística con otros elementos culturales, así como el papel ético y político de esta.

III.2. Concreción de los saberes básicos

A. La filosofía y el ser humano.

La Filosofía, como saber específico e imprescindible que reflexiona de forma constante a lo largo de la historia
sobre cuestiones individuales y sociales, permite a nuestro alumnado tomar conciencia de las principales
teorías en torno al ser humano desde un punto de vista antropológico y filosófico abordadas en las distintas
etapas históricas hasta la actualidad.
Conocimientos, destrezas y Orientaciones para la enseñanza
actitudes
La reflexión filosófica en torno a la Es imprescindible presentar esta asignatura, de la que buena parte del
propia filosofía alumnado no tiene conocimientos previos, con un acercamiento a sus
− Características y concepciones características y sus distintas definiciones. Para ello hay que partir de su
del saber filosófico. Breve actualidad, y así defender su vigencia como un instrumento capaz de
recensión histórica de la filosofía. afrontar los distintos problemas con los que nos encontramos en el siglo
Las divisiones tradicionales de la XXI, algunos de los cuales serán abordados a lo largo del curso en tanto
filosofía y las áreas actuales de que retos, como la posverdad, el transhumanismo, la desigualdad de

10
investigación. Vigencia y utilidad género o los relativos a los derechos animales, por poner algunos
de la filosofía: la importancia de ejemplos. Ese carácter de actualidad puede ser un buen punto de partida
filosofar en torno a los retos del s. para acercar al alumnado distintas cuestiones como las divisiones
XXI.
tradicionales de la filosofía, sus métodos y herramientas o la relación con
− La filosofía en relación con otros otros campos del saber. Sin duda un tema vivo que resulta necesario
campos del saber y la actividad tratar son las distintas discriminaciones de tipo social, de género, etnia o
humana. edad a lo largo de la historia. Ver cómo la tradición filosófica las ha
− Métodos y herramientas combatido, en ocasiones, o cómo las ha reproducido, en otras, incluso
básicos del filósofo: el uso y por grandes filósofos como Aristóteles, Kant, Rousseau, Nietzsche u
análisis crítico de fuentes; la Ortega y Gasset, puede ser una manera de tener una primera
comprensión e interpretación de
aproximación crítica a esta disciplina, así como de entenderla como una
documentos filosóficos; la
identificación de problemas expresión cultural enmarcada en distintos contextos sociales e históricos.
filosóficos en otros ámbitos de la Entrando en materia de los distintos temas o ámbitos en los que
cultura; el pensamiento y el podemos dividir la Filosofía se ha decidido comenzar por la que, para
diálogo argumentativo; la algunas visiones, es la cuestión en la que desembocan todas las demás y
investigación y la disertación que, por tanto, puede servir para dales paso, la cuestión antropológica o
filosófica. del ser humano. La preocupación por definir lo humano, lo que supone
− La discriminación social, de buscar su especificidad y, a la vez comprenderlo en su conjunto, parte de
género, etnia y edad en la la pregunta por el sentido de la existencia humana y pasa por tener en
tradición filosófica. cuenta distintos aspectos que hacen entenderlo como un ser complejo.
En primer lugar, será pertinente atender a la cuestión biológica de su
El ser humano como sujeto y
génesis y evolución, atendiendo a los procesos de hominización y
objeto de la experiencia filosófica.
humanización, y a las implicaciones filosóficas del evolucionismo. Para
− La filosofía y la existencia
abordar estas cuestiones desde una perspectiva reflexiva puede servir de
humana.
referente el libro Sapiens del historiador y escritor israelí Yuval Noah
− El debate sobre la génesis y Harari. Por otra parte, para obtener una visión global del ser humano,
definición de la naturaleza habrá que tener en cuenta su caracterización como animal cultural, lo
humana: especificidad natural y
que nos llevará a estudiar la cultura con sus características, y el lenguaje
condicionantes histórico-
como elemento indispensable en su desarrollo. Otro prisma desde el que
culturales.
abordar lo humano son las cuestiones psicosomáticas de la personalidad,
− Concepciones filosóficas del ser
donde será necesario clarificar conceptos, fácilmente confundibles,
humano.
relativos a la sensibilidad, emotividad o el carácter volitivo del ser
− La estructura psicosomática de humano frente a lo racional e intelectivo, siguiendo la tradicional
la personalidad: sensibilidad, diferenciación entre razón y emoción. En cuarto lugar, habrá que tener en
emotividad, deseos y volición, las
cuenta las distintas concepciones que la filosofía ha tenido del ser
facultades cognitivas. Conciencia y
humano, donde destaca la dicotomía entre las visiones dualistas, como
lenguaje.
las de Platón y Descartes, y las materialistas, con autores como Epicuro o
− El problema de la identidad
La Mettrie. Se puede entender esta polémica como antecedente del
personal. Tipos y modos de
problema mente y cuerpo, que en relación a la inteligencia artificial se
identidad. La especulación en
torno al transhumanismo. verá en un bloque posterior. Por último, aunque se puede relacionar con
la cuestión anterior de la diferencia entre cuerpo y alma, se verá el
problema de la identidad personal o la pregunta por el yo. A las corrientes
esencialistas, basadas en la visión dualista del ser humano, habrá que
contraponer aquellas que discuten la existencia de un yo, como el
empirismo de Hume y su relación con teorías orientales como el budismo,
el cuestionamiento de un yo consciente de Freud, la idea de la definición
del individuo a través de su existencia, como en Sartre o Camus, el
autoconstrucción mediante el tiempo (historia) en Ortega y Gasset, o la
identificación con su acción ante el paisaje en Unamuno. Este problema
de la identidad puede tratarse también al hilo del transhumanismo,
introduciendo así una cuestión de actualidad e incluso futuro, ya que las

11
 preguntas ¿qué es el ser humano? y ¿qué diferencia a un ser humano de
otro? se ven afectadas por la inmersión de la tecnología en la
especificidad humana, a través de la manipulación genética o de la
introducción de material electrónico e informático en el cuerpo humano
para variar o mejorar sus capacidades. Autores como Nick Bostron,
DonnaHaraway y su manifiesto cyborg, Amber Case y su consideración de
que todos somos cyborgs en la actualidad o las consideraciones acerca de
las implicaciones éticas o políticas de Antonio Diéguez, pueden ayudarnos
a dilucidar si el transhumanismo es una oportunidad para el desarrollo
humano o si, por el contrario, es la idea más peligrosa para este, como
decía Fukuyama.
B. Conocimiento y realidad.
La pregunta por la realidad y el conocimiento de la misma, permitirá a nuestro alumnado profundizar sobre
estas cuestiones iniciales de la filosofía pudiendo abordarlas desde diferentes planteamientos. El conocimiento,
la búsqueda de la verdad, la aportación de la ciencia a la comprensión y cuestionamiento de la realidad, son
algunos de los aspectos tratados en este bloque que ayudará a nuestro alumnado a conectar con su realidad
permitiéndole afrontarla desde un posicionamiento crítico.
Conocimientos, destrezas y Orientaciones para la enseñanza
actitudes
El problema filosófico del Si en el anterior bloque se han abordado las características de la filosofía
conocimiento y la verdad. y su relación con otros ámbitos del saber, en este segundo bloque se ha
− El problema del conocimiento: elegido profundizar en cada uno de ellos y en las problemáticas derivadas
del conocimiento en sí. Se puede decir que preguntarse por lo que existe
definición, posibilidad y límites.
nos lleva a plantearnos cómo conocemos lo que existe, cómo saber que
Teorías de la verdad. La
sabemos y cuáles son los límites del conocer humano.
desinformación y el fenómeno de
El primer concepto ante el que nos encontraremos en esa reflexión será
la posverdad.
el de verdad, ante el que la filosofía ha desarrollado múltiples teorías.
− Las teorías del conocimiento: Analizar las más importantes, así como plantearse de la mano del
formas de racionalismo, empirismo escepticismo y el relativismo si la verdad existe o es una construcción
y otras teorías. social, será clave para aproximarse a un tema de actualidad como el de la
− El razonamiento y la posverdad y la desinformación, problema en el que está en juego la
calidad de la democracia y que, realmente, es tan antiguo como las
argumentación. La argumentación
aseveraciones sofistas sobre el lenguaje y la verdad, al menos en el
informal. Nociones de lógica
testimonio que Platón nos da. En la investigación acerca de cómo
formal. La detección de falacias y
conocemos tendrán un lugar preeminente las teorías clásicas del
sesgos cognitivos.
racionalismo, el empirismo y el apriorismo kantiano. Comprender estas
− El saber científico: definición, teorías será necesario para introducir la pregunta sobre qué es aquello
demarcación y metodologías que define a la ciencia, y la separa de creencias pseudocientíficas, en
científicas. La filosofía de la cuanto a método, demarcación y límites, pudiendo ser útil para esto el
ciencia: naturaleza, problemas y método falsacionista de Popper. Siguiendo este mismo hilo se puede
límites del conocimiento científico. abordar la problemática del estatus epistemológico de algunos de los
− Otros modos de saber: el distintos ámbitos que se han establecido como saberes, como la
metafísica, la religión, el saber común o la razón poética, en la que serán
problema del saber metafísico; las
muy útiles las ideas de María Zambrano y su continuación en Chantal
creencias religiosas; la razón
Maillard. En el análisis del conocimiento y la ciencia no puede quedar
poética; el saber común.
fuera la consideración de cómo están ligados a intereses económicos y al
− La dimensión social y política poder. Daría lugar a una visión ingenua e incompleta de su carácter. Para
del conocimiento. Conocimiento, ello habrá que aproximarse a las teorías de la escuela de Frankfurt, en
poder e interés. La tecnociencia concreto a la investigación habermasiana sobre la relación entre
contemporánea. El papel de la conocimiento e interés, y a la dialéctica entre saber y poder de la que nos
mujer en la ciencia y en otros habló Foucault. Dentro de este bloque se considera interesante una
saberes. aproximación a la lógica para estudiar la forma en que se expresa la
racionalidad humana a través de la argumentación. Saber distinguir un
La cuestión de la naturaleza argumento válido de uno que no lo es o aprender a desenmascarar las
última de la realidad. falacias pueden ser aptitudes útiles, no solo dentro del ámbito del
− El problema de lo real. conocimiento, sino para la vida en sociedad y como ciudadanos y
ciudadanas.
12
Apariencia y realidad. La cuestión La cuestión acerca de la realidad es la pregunta con la que se inicia la
de las realidades virtuales. filosofía, al menos dentro de la tradición occidental, y quizá por eso nos
− Unidad y pluralidad. Categorías recuerda las características más genuinamente filosóficas, ya que nace de
la extrañeza ante el mundo y el asombro por los cambios acaecidos en la
y modos de ser. Entidades físicas y
naturaleza. Seguramente por esto, por estar tan cercana a estas
objetos ideales: el problema de los
capacidades que nos hacen humanos, abarcarla en toda su complejidad
universales.
supone hacer un recorrido por toda la historia desde la antigüedad a la
− El problema mente-cuerpo. La actualidad, donde las nuevas tecnologías nos enfrentan a nuevas
filosofía de la mente y el debate en problemáticas. La realidad virtual, en la que no es necesario un objeto
torno a la inteligencia artificial. material para que se reproduzca una sensación, o el metaverso, que se
− El problema filosófico del presenta como una realidad alternativa en la que interactuar, suponen
una nueva versión de la pregunta acerca de la apariencia y la realidad, y
tiempo y el cambio. El problema
por tanto, invitan a revisitar conceptos como esencia o experiencia
del determinismo. Necesidad, azar
sensible, desde Platón y Aristóteles pasando por Descartes, el realismo de
y libertad.
Locke, hasta el idealismo radical de Berkeley, que podemos relacionar
− El problema filosófico de la fácilmente con el estatus de realidad de lo virtual que defienden filósofos
existencia de Dios. Teísmo, actuales como Levy, Queau o Chalmers. A la dialéctica sobre la apariencia
ateísmo y agnosticismo. y la realidad, le podemos sumar la polémica entre pluralidad y unidad,
como otra manera de preguntarnos acerca del ser y si este es
heterogéneo y múltiple u homogéneo y único, partiendo de la dicotomía
al respecto entre Heráclito y Parménides.
El problema de los universales, que alude a si la realidad es abarcable a
través de los conceptos y si estos son entidades separadas de lo sensible
o pertenecen al mundo, nos lleva, además de a los autores ya citados, al
problema de si el lenguaje puede expresar la realidad y, por tanto, si es
posible la comunicación, así como si es posible categorizarla tal y como
pensaba Aristóteles, por ejemplo. Conceptos ya nombrados como
esencia, experiencia, multiplicidad o unidad, también se ven implicados
en el problema acerca de si los seres cambian constantemente o si hay
algo en ellos que permanece y tendrán que ser entendidos para abordar
la naturaleza del tiempo, como algo dependiente del sujeto que observa
los cambios y el movimiento, o independiente de él y, por tanto, una
característica objetiva de la naturaleza. En este sentido, sería bueno hacer
referencia al tiempo según Kant, como forma a priori de la sensibilidad,
frente a Locke, que lo considera interno a la experiencia. Otro problema
relacionado con el tiempo y, sobre todo, con los cambios es el del
determinismo. Este nos lleva a plantearnos la pregunta acerca de si la
naturaleza y los acontecimientos se rigen por leyes causales mecanicistas
o si el azar tiene un papel en el devenir y, por tanto, en el origen y
funcionamiento del mundo. Esta pregunta es clave para comprender las
distintas visiones científicas acerca de la naturaleza, desde el
mecanicismo newtoniano a la física cuántica, así como sus aplicaciones
tecnológicas. Entre ellas se encuentra la inteligencia artificial que desafía
nuestra manera de entender al ser humano y a la relación entre lo mental
y lo corporal, y con ello entre lo espiritual y lo material. Si algo material,
tecnológico, puede desarrollar una capacidad o estado mental, habría
que plantearse si lo mental no es algo dependiente de lo material y, por
tanto, subsumible o reducible a esto. Por tanto, es necesario preguntarse
si las inteligencias artificiales pueden sustituir o tan solo imitan a la mente
humana. Para ello es útil hacer referencia a corrientes recientes o
actuales como el interaccionismo de Popper, el funcionalismo de Dewey o
el emergentismo de Bunge y Searle, por citar algunos, y atender al
concepto de plasticidad cerebral para arrojar luz acerca de si el ser
humano es libre o está determinado desde un punto de vista ontológico.
Podemos hacer referencia a una versión más divulgativa del concepto de
plasticidad a través del de cerebroflexia, acuñado por David Bueno.
Por último, nos encontramos con el problema filosófico de la existencia
de Dios. Temas ya tratados en este bloque como la naturaleza del tiempo,
la esencia, lo universal, la unidad o el determinismo han podido ya
13
 relacionarse con esta cuestión. Antes de entrar en profundidad en ella
habría que clarificar y definir los conceptos de teísmo, ateísmo y
agnosticismo, pero también deísmo y panteísmo. Esto nos dará paso a las
distintas visiones y argumentos acerca de su existencia o no. Entre los
más importantes podemos ver el de la primera causa o primer motor de
Aristóteles y Santo Tomás; la apuesta de Pascal; el del diseño o del diseño
inteligente, que sería criticado por Hume y se enfrentaría al
evolucionismo; o el problema del mal, atribuido a Epicuro y contestado
por Leibniz y Voltaire.
C. Acción y creación.
La relación con los otros, desde un punto de vista ético y político, es un ámbito de estudio para la filosofía, que
procura llegar a conclusiones sobre cómo hemos de actuar individualmente y cómo organizarnos
colectivamente en búsqueda de la consecución de valores como justicia, igualdad o libertad. Por otro lado, la
acción del hombre también se encamina a la creación, dando lugar a problemáticas acerca de qué es arte, si
este ha de ser bello o cómo es la recepción de las obras de arte en el espectador, así como sobre su papel
político o su relación con la ética.
Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza
La acción humana: filosofía ética y El conocimiento de la realidad por parte del ser humano siempre ha
política. ido encaminado a dirigir su acción en medio del mundo, cuyo principal
− El problema ético: cómo hemos de y cotidiano componente son los otros seres humanos. Al carecer de
raíz, pues nada hay en nuestra biología que dirija tal acción, nos
actuar. Ser y deber ser. La
hemos visto obligados a construir sistemas referenciales que han dado
deliberación moral. Las condiciones
lugar a las diferentes formas de organizar nuestra relación ética y
del juicio y el diálogo ético. La
política. La teoría de la indeterminación radical de Luis Cencillo da
posibilidad de una ética racional.
buena cuenta de tal peculiaridad específica.
Cognitivismo y emotivismo. El debate
La filosofía occidental se ha ocupado de la dimensión moral del ser
en torno al relativismo moral. El reto
humano desde tiempos de Sócrates, haciendo patente la necesidad de
de una ética universal de mínimos.
buscar criterios para orientar las acciones humanas, conscientes,
− Las principales respuestas al libres, diferenciadas de la inmediatez de las respuestas instintivas.
problema ético: éticas Desde entonces, se abrió una de las primeras y esenciales dicotomías
consecuencialistas, éticas del deber y filosóficas en la que los humanos constatamos que lo que las cosas
éticas de la virtud. La moral amoral de son en la realidad dada no siempre coinciden con lo que los individuos
Nietzsche. Éticas del cuidado. Ética y las sociedades consideran que deberían ser, respecto a sus ideas de
medioambiental. Éticas aplicadas. bien, felicidad, deber, bienestar y a valores morales con los que
− Los derechos humanos: su génesis, orientan la acción. Argumentar cuáles pueden constituirse en mejor
referencia pone en práctica la deliberación moral de nuestra
legitimidad y vigencia actual. Las
racionalidad práctica. Podemos acudir al pensamiento kantiano y a la
distintas generaciones de derechos
ética del discurso de J. Habermas para exponer la especificidad de los
humanos.
juicios morales y las condiciones del diálogo ético que precisa la
− Grandes cuestiones éticas de deliberación moral.
nuestro tiempo: la desigualdad y la La reflexión ética consideró el conocimiento racional como la
pobreza; la igualdad efectiva entre capacidad específica del ser humano que le habilita para juzgar
hombres y mujeres; la guerra, el moralmente. Por ello, el intelectualismo moral de Sócrates, Platón,
terrorismo y otras formas de violencia; Aristóteles, Descartes, etc., predominó frente a planteamientos como
los derechos de la infancia; la el emotivismo moral de D. Hume. Sin embargo, si bien todas las
discriminación y el respeto a las personas poseen conocimiento racional, este no nos ha conducido a
minorías; los problemas ecosociales y criterios morales universales que garantizasen la unanimidad del juicio
medioambientales; los derechos de moral, de ahí la necesidad de consensuar universalmente unos
los animales. mínimos éticos, como propone Adela Cortina.
− El hombre como ser social. Ante la acción humana como problema ético, la historia de la filosofía
ha respondido con diversas propuestas éticas que responden a
Definición de lo político. Legalidad y
criterios como diferentes bienes y fines, el deber, la amoralidad, el
legitimidad. La cuestión filosófica de la
cuidado o el respeto al medio ambiente, que, por ejemplo, pueden
justicia.
abordarse desde teorías éticas como la de Epicuro, I.Kant, Nietzsche,
− El fundamento de la organización Carol Guilligan o Vandana Shiva, correlativamente. Una mención
social y del poder político. Teorías del especial requieren las éticas aplicadas, como la que encontramos en la
origen sobrenatural vs. teorías obra de Peter Singer, ya que orientan nuestras acciones para afrontar
contractualistas. La reflexión filosófica problemas morales de nuestro tiempo que surgen en distintos
ámbitos prácticos del saber, como las prácticas tecno-científicas y
14
en torno a la democracia. biomédicas, entre otros, y que pueden ser abordados en clase a través
− El diálogo en torno a los principios de la resolución de dilemas morales.
Necesarios para comprender cómo los seres humanos necesitaron
políticos fundamentales: igualdad y
consensuar la salvaguarda de la dignidad de toda persona, los DDHH
libertad; individuo y Estado; trabajo,
se presentan como un intento contemporáneo de propuesta ética que
propiedad y distribución de la riqueza.
responde a la crueldad y a la injusticia del mundo real, aunque
El debate político contemporáneo:
también es posible cuestionar cierto etnocentrismo en sus
liberalismo, utilitarismo y
fundamentos. Así, la comunidad musulmana promulgó en 1990 su
comunitarismo.
propia Declaración de Derechos Humanos en el Islam, tras discrepar
− Ideales, utopías y distopías. Los largamente con la Declaración del 48. Por otra parte, las éticas
movimientos sociales y políticos. El aplicadas y las grandes cuestiones éticas que nos afectan como las
feminismo y la perspectiva de género distintas formas de violencia, la igualdad entre sexos, razas o clases, la
en la filosofía. pobreza, la voz de las minorías, el respeto a otros seres sintientes,
etc., apelan al respeto, la puesta en práctica y la extensión de la Carta
La reflexión filosófica en torno a la Magna.
creación artística. Ya desde el inicio de la reflexión ética, los clásicos la vincularon a la
− Definición, ámbitos y problemas de reflexión sobre la naturaleza política del ser humano. Definir lo
político ampliaba la razón práctica para organizar la vida colectiva con
la estética: arte, belleza y gusto. La
criterios correctos de actuación. Desde la teoría política de Platón
relación de lo estético con otros
estrechamente relacionada con su teoría ética o la concepción de la
ámbitos de la cultura. Ética y estética.
polis como la forma de vida feliz y bella a la que aspira el ser humano
El papel político del arte.
en tanto que zoonpolitikon expuesta en La política de Aristóteles,
− Teorías clásicas y modernas acerca pasando por las propuestas utópicas de pensadores del renacimiento
de la belleza y el arte. Teorías y como F.Bacon, T.Campanella y T.Moro, hasta las ideas de José Luis
problemas estéticos contemporáneos. López de Aranguren del pasado s.XX muestran esta preocupación por
La reflexión en torno a la imagen y la definir lo político y dilucidar su relación con la dimensión moral del ser
cultura audiovisual. humano. En consonancia y, como ocurre cuando lo legal y lo legítimo
entran en conflicto, la justicia, en su doble dimensión ética y política,
será objeto constante de la reflexión filosófica como hallamos en las
propuestas de J.Rawls o las de R.M.Dworkin.
La filosofía política reflexiona acerca del poder, en tanto que
fundamento de diferentes modelos de organización de la vida social.
El poder impregna la vida familiar, de pareja, la empresa,
instituciones, etc. El poder político es el que organiza nuestra vida
colectiva, pues diseña la administración, el control y la distribución del
bien común. Foucault en el s.XX lo entendió como una forma humana
de relación por la que una persona o un grupo es capaz de imponer un
control y unas condiciones que determinan las acciones de las otras
personas con las que se relaciona, pudiendo adoptar múltiples formas
desde las más obvias hasta las más sutiles. Y si anteriormente, las
teorías del contrato social de Hobbes, Locke y Rousseau se
enfrentaron a las que fundamentaban el poder político en un origen
divino, hoy, la democracia en tanto que sistema político, también
puede cuestionarse desde la filosofía, como hace Gustavo Bueno en
La democracia como ideología.
La filosofía política contemporánea sigue debatiendo en torno a
principios políticos que constantemente entran en tensión.
Propuestas comunitaristas como la de M. Hardt y T. Neri, utilitaristas
altruistas como la de Peter Singer o el liberalismo libertario de
R.Nozick oponen sus tesis en torno a principios como la distribución
de los bienes, la igualdad o la relación entre individuo y Estado.
La filosofía política mantiene su fuerza para generar esperanza a
través de las utopías, tan necesarias hoy como siempre lo han sido.
SimoneWeil y Ernst Blochrepresentan sus máximos exponentes en el
s. XX. El pensamiento utópico permite también analizar e interpretar
sociedades y prácticas político-económicas, para advertir de sus
posibles consecuencias deshumanizadoras, planteándolo en forma de
distopías. La esperanza de mejorar el mundo y la vida humana se
extiende a los ideales feministas que han dado lugar a una lucha
15
 infatigable en pro de la igualdad auténtica entre hombres y mujeres.
Desde Simone de Beauvoir, es ineludible la tarea de revisar la propia
actividad filosófica para incorporar a filósofas silenciadas, marginadas
o relegadas a un segundo plano.
El ser humano también cuenta con la capacidad de crear producciones
no sujetas a utilidad o necesidad, ni a la mera imitación, capaces de
provocar placer, admiración y tener valor por sí mismas, como
explicaban G.Lukács y H.Gadamer. Además, La filosofía reflexiona
sobre quienes realizan este proceso, sus capacidades, dones, técnicas
de trabajo y hábitos.
La estética como rama de la filosofía estudia la forma en que los seres
humanos son capaces de conocer y representar los objetos que
perciben a través de los sentidos, relacionándolos con la belleza y el
placer mediante el gusto. El gusto es la facultad de juzgar lo bello, o la
facultad de juzgar un objeto en relación a leyes de la imaginación.
Según Kant los juicios de gusto no contribuyen al conocimiento de las
cosas, pero crean una relación inmediata entre el sentimiento de
placer-displacer y la facultad cognoscitiva (entendimiento). Los valores
estéticos son los que se incorporan a la obra de arte o a lo que tiene
alguna relación con la belleza: sublime, siniestro, sobriedad, elegancia,
elegancia, riqueza, etc. Sin embargo, la estética trasciende el ámbito
del arte y se proyecta en otros ámbitos culturales como la moda, la
gastronomía, incluso la tecnología. Asimismo, cuestiones estéticas
pueden tensionar la ética provocando dilemas complejos, así como
mostrar problemas políticos o tomar conciencia de estos. La filosofía
en la antigüedad y en la modernidad ya teorizó sobre el arte y la
belleza, pero será en el mundo contemporáneo, a partir de la
irrupción de Las Vanguardias, cuando se transforme la relación entre
ambos dando lugar a nuevos problemas que cuestionan la vigencia de
los valores estéticos tradicionales. De ello se harán eco las ideas de
M.Heidegger, W.Benjamin, Th. Adorno o H.Marcuse.
Por último, la digitalización de nuestro mundo, la producción
constante e imparable de imágenes, su presencia masiva en diferentes
productos audiovisuales (cine, series, redes sociales, etc.), su poder
para transformar la mirada humana, también serán objeto de la
reflexión filosófica como nos muestran los ensayos de John Berger o
Susan Sontag.

Como orientación, se propone dicha secuenciación:

Bloque A: La filosofía y el ser humano.

1. La reflexión filosófica en torno a la propia filosofía (septiembre, octubre)

2. El ser humano como sujeto y objeto de la experiencia filosófica (enero, febrero)

Bloque B: Conocimiento y realidad.

1. El problema filosófico del conocimiento y la verdad (octubre, noviembre)

2. La cuestión de la naturaleza última de la realidad (diciembre)

Bloque C: Acción y creación.

1. La acción humana: filosofía ética y política (marzo, abril)

2. La reflexión filosófica en torno a la creación artística (mayo, junio)

En la relación de todos los conceptos proponemos la siguiente estructura:

COMPETENCIAS DESCRIPTORES CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS

16
ESPECÍFICAS PERFIL DE
SALIDA
1. Identificar CCL2, CPSAA1.2, 1.1. Reconocer la radicalidad y A. La filosofía y el ser humano.
Problemas y CC1, CC3, trascendencia de los problemas 1. La reflexión filosófica en
formular preguntas CCEC1. filosóficos mediante su torno a la propia filosofía. 1.a, 1.b,
acerca del reconocimiento, análisis y 1.c, 1.d, 1.e.
fundamento, valor reformulación en textos y otros 2. El ser humano como sujeto
y sentido de la medios de expresión tanto filosóficos y objeto de la experiencia filosófica.
realidad y la como literarios, históricos, 2.a, 2.b, 2.c, 2.d.
existencia humana, científicos, artísticos o relativos a
a partir del análisis cualquier otro ámbito cultural. B. Conocimiento y realidad.
e interpretación de 1. El problema filosófico del
textos y otras conocimiento y la verdad. 1.a, 1.b,
formas de 1.c, 1.d, 1.e.
expresión filosófica 2. La cuestión de la naturaleza última
y cultural, para de la realidad 2.a, 2.b, 2.d, 2.e.
reconocer la C. Acción y creación.
radicalidad y 1. La acción humana: filosofía
trascendencia de ética y política. 1.a, 1.b, 1.c, 1.d, 1.e,
tales cuestiones, 1.f, 1.g, 1.h, 1.i.
así como la 2. La reflexión filosófica en
necesidad de torno a la creación artística. 2.a, 2.b.
afrontarlos
paradesarrollar
una vida reflexiva y
consciente de sí.
2. Buscar, CCL1, CCL2, 2.1. Demostrar un conocimiento A. La filosofía y el ser humano.
gestionar, CCL3, STEM1, práctico de los procedimientos 1. La reflexión filosófica en
interpretar, CD1, CD3, elementales de la investigación torno a la propia filosofía. 1.a, 1.b,
producir y CPSAA4, CC3, filosófica a través de tareas como la 1.c, 1.d.
transmitir CE3. identificación de fuentes fiables, la 2. El ser humano como sujeto
correctamente búsqueda eficiente y segura de y objeto de la experiencia filosófica.
información información y la correcta 2.a, 2.b, 2.c, 2.d.
relativa a organización, análisis, interpretación, B. Conocimiento y realidad.
cuestiones evaluación, producción y 1. El problema filosófico del
filosóficas a partir comunicación de esta. conocimiento y la verdad. 1.a, 1.b,
del empleo 2.2. Desarrollar una actitud 1.c, 1.d, 1.e.
contrastado y indagadora, autónoma y activa en el 2. La cuestión de la naturaleza
seguro de fuentes, ámbito de la reflexión filosófica última de la realidad 2.a, 2.b, 2.d,
el uso y análisis mediante el diseño, la elaboración y 2.e.
riguroso de las comunicación pública de productos C. Acción y creación.
mismas, y el originales tales como trabajos de 1. La acción humana: filosofía
empleo de investigación, disertaciones o ética y política. 1.a, 1.b, 1.c, 1.d, 1.e,
procedimientos comentarios de texto. 1.f, 1.g, 1.h, 1.i.
elementales de 2. La reflexión filosófica en
investigación y torno a la creación artística. 2.b.
comunicación, para
desarrollar una
actitud indagadora,
autónoma,
rigurosa y creativa
en el ámbito de la
reflexión filosófica.
3. Usar y valorar CCL1, CCL5, Producir y evaluar discursos A. La filosofía y el ser humano.
adecuadamente STEM1, CC3. argumentativos, orales y 1. La reflexión filosófica en
argumentos y escritos, acerca de cuestiones y torno a la propia filosofía. 1.a,
estructuras problemas filosóficos, 1.b, 1.c, 1.d.
argumentales, a demostrando un uso correcto B. Conocimiento y realidad.
partir de su análisis de normas y pautas lógicas, El problema filosófico del
17
tanto formal como retóricas y argumentativas. conocimiento y la verdad. 1.a,
informal, para Detectar y evitar modos 1.b, 1.c, 1.d, 1.e.
producir y apreciar dogmáticos, falaces y sesgados La cuestión de la naturaleza
distintos tipos de de sostener opiniones e última de la realidad 2.a, 2.b.
discurso de forma hipótesis, explicando la C. Acción y creación. filosofía ética y
rigurosa, y evitar naturaleza o mecanismo de política. 1.e.
modos dogmáticos, dichos sesgos y falacias. 2. La reflexión filosófica en
falaces y sesgados 3.3. Reconocer la importancia torno a la creación artística.
de sostener de la cooperación, el 2.b.
opiniones e compromiso con la verdad, el
hipótesis. respeto a la pluralidad y el
rechazo de toda actitud
discriminatoria o arbitraria,
aplicando dichos principios a la
práctica argumentativa y al
diálogo con los demás.
4. Practicar el CCL1, CCL5, 4.1. Promover el contraste e A. La filosofía y el ser humano.
ejercicio del STEM1, intercambio de ideas y la práctica de 1. La reflexión filosófica en torno a la
diálogo filosófico CPSAA3.1, CC2, una ciudadanía activa y democrática propia filosofía. 1.a, 1.b, 1.c, 1.d.
de manera CC3, CCEC1, a través de la participación en B. Conocimiento y realidad.
rigurosa, crítica, CCEC3.2. actividades grupales y el ejercicio del 1. El problema filosófico del
tolerante y diálogo racional, respetuoso, abierto, conocimiento y la verdad. 1.a, 1.b,
empática, constructivo y 1.c, 1.d, 1.e.
interiorizando las comprometido con la búsqueda de la C. Acción y creación.
pautas éticas y verdad, acerca de cuestiones y 1. La acción humana: filosofía ética y
formales que este problemas filosóficamente política. 1.e.
requiere, mediante relevantes.
la participación en
actividades
grupales y a través
del planteamiento
dialógico de las
cuestiones
filosóficas, para
promover el
contraste e
intercambio de
ideas y el ejercicio
de una ciudadanía
activa y
democrática.
5. Reconocer el CCL5, CC1, CC2, Generar una concepción A. La filosofía y el ser humano.
carácter plural de CC3. compleja y no dogmática de los 1. La reflexión filosófica en
las concepciones, problemas filosóficos mediante el torno a la propia filosofía. 1.a, 1.b,
ideas y argumentos análisis crítico de tesis filosóficas 1.c, 1.d.
en torno a cada distintas y opuestas en torno a los 2. La reflexión filosófica en
uno de los mismos. torno a la creación artística. 2.a, 2.c,
problemas Comprender y exponer 2.d, 2.b
fundamentales de distintas tesis y teorías filosóficas B. Conocimiento y realidad.
la filosofía, como momentos de un proceso 1. El problema filosófico del
mediante el dinámico y siempre abierto de conocimiento y la verdad. 1.a, 1.b,
análisis crítico de reflexión y diálogo, a través del 1.c, 1.d, 1.e.
diversas tesis análisis comparativo de los 2. La cuestión de la naturaleza
relevantes con argumentos, principios, última de la realidad 2.a, 2.d, 2.e, 2.c.
respecto a los metodologías y enfoques de dichas C. Acción y creación.
mismos, para tesis y teorías. 1. La acción humana: filosofía
generar una ética y política. 1.e, 1.f, 1.g, 1.a, 1.b,
concepción 1.c, 1.d, 1.i, 1.h.
compleja y no 2. La reflexión filosófica en
18
dogmática de torno a la creación artística. 2.b, 2.a.
dichas cuestiones e
ideas y una actitud
abierta, tolerante y
comprometida con
la resolución
racional y
pacífica de los
conflictos.
6. Comprender las CCL2, CC1, CC3, 6.1. Tomar consciencia de la riqueza A. La filosofía y el ser humano.
principales ideas y CCEC2. e influencia del pensamiento 1. La reflexión filosófica en
teorías filosóficas filosófico identificando y analizando torno a la propia filosofía. 1.a, 1.b,
de los más las principales ideas y teorías 1.c, 1.d.
importantes filosóficas en textos o documentos 2. La reflexión filosófica en
pensadores y pertenecientes a ámbitos culturales torno a lacreación artística. 2.a, 2.c,
pensadoras, diversos, así como poniéndolas en 2.d, 2.b.
mediante el relación con experiencias, acciones o B. Conocimiento y realidad.
examen crítico y acontecimientos comunes y de 1. El problema filosófico del
dialéctico de las actualidad. conocimiento y la verdad. 1.a, 1.b,
mismas y de los 6.2. Adquirir y demostrar un 1.c, 1.d, 1.e.
problemas conocimiento significativo de las 2. La cuestión de la naturaleza
fundamentales a ideas y teorías filosóficas de última de la realidad 2.a, 2.d, 2.e, 2.c.
los que estas algunos de los más importantes C. Acción y creación.
responden, para pensadores y pensadoras de la 1. La acción humana: filosofía
generar una historia, mediante su aplicación y el ética y política. 1.e, 1.f, 1.g, 1.a, 1.b,
concepción análisis crítico en el contexto de la 1.c, 1.d, 1.i, 1.h.
rigurosa y personal práctica individual o 2. La reflexión filosófica en
de lo que significa colectiva de la indagación filosófica. torno a la creación artística.
la filosofía, de su 2.a, 2.b.
riqueza e influencia
cultural e histórica
y de su aportación
al patrimonio
común.
7. Adquirir una CCL2, CCL3, 7.1. Afrontar cuestiones y problemas A. La filosofía y el ser humano.
perspectiva global, CPSAA4, CC1, complejos de carácter fundamental y 1. La reflexión filosófica en
sistémica y CC3, CC4, de actualidad de modo torno a la propia filosofía. 1.a, 1.b,
transdisciplinar en CCEC1. interdisciplinar, sistemático y 1.c, 1.d.
el planteamiento creativo, utilizando conceptos, ideas 2. La reflexión filosófica en
de cuestiones y procedimientos provenientes de torno a la creación artística. 2.a, 2.b,
fundamentales y distintos campos del saber y 2.d, 2.c.
de actualidad, orientándolos y articulándolos B. Conocimiento y realidad.
analizando y críticamente desde una perspectiva 1. El problema filosófico del
categorizando sus filosófica. conocimiento y la verdad. 1.a, 1.b,
múltiples aspectos, 1.c, 1.d, 1.e.
distinguiendo lo 2. La cuestión de la naturaleza
más substancial de última de la realidad 2.a, 2.d, 2.e, 2.c.
lo accesorio e C. Acción y creación.
integrando 1. La acción humana: filosofía
información e ética y política. 1.e, 1.f, 1.g, 1.a, 1.b,
ideas de distintos 1.c, 1.d, 1.i, 1.h.
ámbitos 2. La reflexión filosófica en
disciplinares desde torno a la creación artística. 2.a, 2.b.
la perspectiva
fundamental de la
filosofía, para
tratar
problemas
complejos de
19
 modo crítico,
creativo y
transformador.
8. Analizar CCL5, CPSAA1.2, 8.1. Desarrollar el propio juicio y la A. La filosofía y el ser humano.
problemas éticos y CC1, CC2, CC3, autonomía moral mediante el 1. La reflexión filosófica en
políticos CC4, CE1. análisis filosófico de problemas torno a la propia filosofía. 1.a, 1.b,
fundamentales y éticos y políticos fundamentales y de 1.c, 1.d.
de actualidad, actualidad, considerando las distintas 2. La reflexión filosófica en
mediante la posiciones en disputa, y elaborando, torno a la creación artística.
exposición crítica y argumentando, exponiendo y 2.a, 2.b, 2.d, 2.c.
dialéctica de sometiendo al diálogo con los demás B. Conocimiento y realidad.
distintas posiciones las propias tesis al respecto. 1. El problema filosófico del
filosóficamente conocimiento y la verdad. 1.a, 1.b,
pertinentes en la 1.c, 1.d, 1.e.
interpretación y 2. La cuestión de la naturaleza
resolución de los última de la realidad 2.a, 2.d, 2.e, 2.c.
mismos, para C. Acción y creación.
desarrollar el juicio 1. La acción humana: filosofía ética y
propio y la política. 1.e, 1.f, 1.g, 1.a, 1.b, 1.c, 1.d,
autonomía moral. 1.i, 1.h.
2. La reflexión filosófica en torno a la
creación artística. 2.b.
9. Desarrollar la CPSAA3.1, CC2, 9.1. Generar un adecuado equilibrio A. La filosofía y el ser humano.
sensibilidad y la CC3, CCEC2, entre el aspecto racional y el 1. La reflexión filosófica en torno a la
comprensión CCEC3.1, emotivo en la consideración de los propia filosofía. 1.a, 1.b, 1.c, 1.d.
crítica del arte y CCEC3.2. problemas filosóficos, especialmente B. Conocimiento y realidad.
otras los referidos al ámbito de la estética, 1. El problema filosófico del
manifestaciones y a través de la reflexión expresa en conocimiento y la verdad. 1.a, 1.b,
actividades con torno al arte y a otras actividades o 1.c, 1.d, 1.e.
valor estético experiencias con valor estético y el 2. La cuestión de la naturaleza
mediante el análisis del papel de las imágenes y última de la realidad 2.a, 2.d, 2.e, 2.c.
ejercicio del el lenguaje audiovisual en la cultura C. Acción y creación.
pensamiento contemporánea. 1. La acción humana: filosofía
filosófico acerca de ética y política. 1.e, 1.f, 1.g, 1.a, 1.b,
la belleza y la 1.c, 1.d, 1.i, 1.h.
creación artística, 2. La reflexión filosófica en
para contribuir a la torno a la creación artística. 2.a, 2.b.
educación de los
sentimientos y al
desarrollo de una
actitud reflexiva
con respecto al
lenguaje y sentido
de las imágenes.

c) Procedimientos e instrumentos de evaluación, con especial atención al carácter formativo de la evaluación y

a su vinculación con los criterios de evaluación.

Cuando a lo largo del curso, un alumno o grupos de alumnos no puedan realizar alguna prueba escrita el día fechado
con antelación por motivos de salud o fuerza mayor, se acordará una nueva fecha con los alumnos implicados el día
que se incorporen previa presentación del justificante.

• En caso de que el alumno/a tuviera alguna evaluación suspensa deberá aprobar la prueba escrita de la
evaluación correspondiente en la convocatoria extraordinaria y además se le podrá exigir la realización de algún
trabajo o actividades.

20
Para aprobar el curso, la media de las tres evaluaciones tiene que ser de 5 o más. Nunca se aprobará con dos
evaluaciones suspensas, aunque la media entre las tres dé más de 5.

Del mismo modo, el alumno que por cualquier medio sea pillado copiando en un examen o hablando con otro
compañero se les retirará la prueba y suspenderán inmediatamente ambos. El alumno tendrá la posibilidad de
recuperar en la prueba en la evaluación siguiente.

● Cálculo de la nota de la evaluación.

Sistemas de calificación de los instrumentos: Calificaciones de 1 a 5 y equivalencias

1 = No Logrado 0,1,2
2 = En Proceso 3,4
3 = Satisfactorio/Suficiente 5,6
4 = Notable 7,8
5 = Excelente/Sobresaliente 9,10

Calificaciones de 1 a 10 y equivalencias

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10

0-4: No conseguido
5-10: Conseguido
La calificación mínima para aprobar es 5 en un baremo de 1 a 10

Se actuará de acuerdo a la ponderación establecida en los criterios de evaluación.

RECUPERACIÓN.
* Recuperación de una evaluación.

- Durante el periodo de la segunda y tercera evaluación se realizará una prueba escrita de recuperación sobre
las evaluaciones anteriores (1ª evaluación y 2ª evaluación) para los alumnos/as que no hubieran obtenido una
calificación positiva en aquellos criterios de evaluación no superados. También deberán entregar todas aquellas
actividades que no hubieran realizado en la evaluación anterior (como el resto de sus compañeros si hicieron) para
poder obtener una nota positiva. Mientras que la recuperación de la tercera evaluación, si no se dispusiera de tiempo
material para realizarla con anterioridad, se realizará en la evaluación extraordinaria.

* Prueba extraordinaria

- Para la evaluación extraordinaria se le indicarán al alumno los saberes básicos a recuperar en prueba escrita y
las actividades a realizar para poder superar la prueba escrita.

ALUMNOS/AS CON LA MATERIA PENDIENTE DE CURSOS ANTERIORES.

No procede para primero de bachillerato

ALUMNOS/AS REPETIDORES.
Los alumnos/as repetidores que hubiesen aprobado la materia el curso anterior tendrán un tratamiento idéntico a los
demás alumnos/as.

Los alumnos/as repetidores que hubieran suspendido la materia el curso anterior serán objeto de un seguimiento
particular. Se recabará información (tutor del curso anterior, profesor, alumno, familia) sobre los motivos por los que
la materia no fue superada (asistencia, comportamiento, falta de interés, esfuerzo y participación), y se establecerán
las medidas didácticas y metodológicas oportunas para evitar en lo posible un nuevo fracaso.

d) Criterios de calificación.

21
De acuerdo con los procedimientos establecidos anteriormente, en cada evaluación los alumnos realizarán al menos
un exámen sobre los contenidos impartidos y señalados en el programa.
Estos ejercicios escritos, realizados al final de algún bloque temático o bien según un período regular de tiempo,
constituirán el 80% de la nota de la evaluación.

De la misma manera, el 20% restante de la nota vendrá dado por la calificación de las tareas, ejercicios, trabajos y
deberes realizados por el alumno tanto en clase como en casa, así como por las anotaciones de clase del profesor
(grado de implicación y participación del alumno).

Herramientas de evaluación del trabajo

competencial: cuaderno, participación,
20%
exposiciones orales y escritas, comentarios,
disertaciones,
debates, razonamiento.
Pruebas de evaluación escritas u orales o
80%
presentación de un trabajo oral o escrito.

-En cada una de las evaluaciónes, la nota de evaluación será, por tanto, la resultante de ponderar al 80% la media
aritmética del/los exámen/es que se realicen; el 20% restante se obtendrá de la ponderación de las calificaciones
obtenidas por los alumnos en sus tareas, deberes, trabajos y ejercicios cotidianos.

La calificación de la evaluación será, por tanto, la nota resultante, con su parte decimal truncada. Los alumnos que no
superen esta evaluación podrán recuperarla en un examen extraordinario (a tener antes de la celebración de la junta
de calificación de final de curso) en junio;

-La nota final de curso o evaluación final ordinaria será la media aritmética (tendiendo al redondeo) de las
calificaciones de las tres evaluaciones. En los últimos días de curso (en el mes de Junio) se realizará un ejercicio global
de recuperación para aquellos alumnos que no hayan alcanzado la suficiencia en alguna evaluación durante el curso.

Así, la nota final que se obtendrá en la 4a evaluación (final ordinaria), será el resultado de promediar las 3
evaluaciones ordinarias:

Porcentaje en la nota final (4o evaluación)

1.a evaluación 33,33%
2.a evaluación 33,33%
3.a evaluación 33,33%
Calificación total de la evaluación final 100%

Y la calificación final de curso, que se obtendrá en la 4a evaluación, será la media aritmética de las calificaciones de las
tres evaluaciones, pero con tendencia al redondeo de la parte decimal de la calificación. Si el alumno no alcanzara una
calificación de suficiente-5, entonces deberá presentarse a la prueba extraordinaria en Junio donde se examinará de
las partes de la materia no superadas (es decir, de los contenidos impartidos en las evaluaciones no superadas).

En todas las pruebas y tareas que realicen los alumnos se atenderá especialmente a la cuidada
presentación de las mismas, así como a la ortografía y a la corrección sintáctica y semántica: cada 5
faltas ortográficas se descontarán 0’25 puntos sin que jamás exceda la penalización de 1 punto sobre
el total de la prueba (equivalente a 20 faltas ortográficas).

En la calificación de las pruebas escritas se valorarán positivamente los siguientes conceptos:

adecuación pregunta/respuesta, corrección formal y ortográfica, capacidad de síntesis, capacidad de
definición, capacidad de argumentación y razonamiento y claridad expositiva.
Generalmente, los ejercicios y trabajos deberán ser realizados según las indicaciones del profesor.

22
Es necesario entregar los trabajos y ejercicios en el plazo o fechas planteadas. En caso de no haber
realizado o entregado en su día cualquier prueba, actividad oral o escrita, exposición, etc. el alumno
podrá realizarla en otra sesión, justificándolo suficientemente. En caso de no existir justificación:

a) si se trata de una prueba escrita (examen), o exposición pública, etc. el alumno no podrá realizarla
y dicha prueba se le calificará con un 0;
b) si se trata de un ejercicio o trabajo por escrito, estará penalizado con el 50% sobre su calificación
máxima.

Aquel alumno que haya utilizado cualquier medio o procedimiento no permitido en la realización de exámenes o
pruebas de control, tendrá la calificación de 0 puntos en dicha prueba. De la misma forma, la constatación de que un
trabajo ha sido copiado de cualquier otra fuente (un compañero, Internet, etc.) también comportará la calificación de
0 puntos. En el caso de un alumno con largos períodos de absentismo, su calificación será la resultante de aplicar los
procedimientos y criterios descritos en este apartado y en el anterior.

PROCESO DE RECUPERACIÓN DE PENDIENTES

En el caso de que el alumno o alumna promocione al siguiente curso con la asignatura pendiente,
tendrá que hacer dos exámenes correspondientes al 50% del temario cada uno, el primero en el mes
de febrero y el segundo en el mes de mayo.

Para dicho alumnado se creará un curso en aeducar dónde se le informará de forma, lugar, hora y fecha
de las pruebas, así como el material necesario para el estudio de la asignatura.

Asimismo, la familia o tutores de dicho alumnado recibirán una notificación por trimestre de su
evolución y trabajo.

c) Características de la evaluación inicial, criterios para su valoración, así como conse cuencias de sus resultados en
la programación didáctica y, en su caso, el diseño de los instrumentos de evaluación.

Es recomendable tomar nota de las participaciones del alumnado en las partes correspondientes al diálogo filosófico y
al café filosófico para que este sea consciente de la importancia de las mismas en el desarrollo de la actividad.

Por otra parte, en la evaluación de la realización individual del ensayo filosófico tendría que considerarse si el ensayo
muestra riqueza de ideas, profundidad de la reflexión filosófica, si la argumentación es correcta y el planteamiento
coherente, si la estructura expositiva es clara y el tratamiento del tema sistemático, si la expresión escrita es precisa y
clara, si el lenguaje utilizado es rico, con preguntas filosóficas y recursos expositivos que le doten de expresividad,
amenidad, ironía, humor, originalidad. En definitiva, si el alumnado ha logrado articular y expresar una posición propia
sobre lo que le ha hecho pensar acerca de todo lo investigado y aprendido.

Se realizará o bien una prueba de lectura de un texto filosófico y un comentario orientado, o bien que respondan
brevemente sobre la definición de unos conceptos básicos de la asignatura.

d) Actuaciones generales de atención a las diferencias individuales.

La propuesta didáctica expuesta garantiza que todo el grupo pueda llevarla a cabo en cada uno de sus tres momentos,
desde diferentes niveles de desempeño competencial. Asimismo, permite que el alumnado exponga individualmente
las dificultades a las que se ha enfrentado en la realización de la actividad. Igualmente posibilita que desarrolle su
propia posición individual respecto al problema filosófico tratado. En consecuencia, el profesorado podrá conocer el
grado de desarrollo competencial del alumnado de manera individualizada e intervenir para facilitar que todo el grupo
alcance los objetivos señalados.

23
e) Plan de recuperación de materias pendientes.

Debido a la propia naturaleza de esta materia, no hay dicho plan. En el caso de que esté la materia suspensa del año
anterior, se “recuperará” aprobando la actual.

f) Estrategias didácticas y metodológicas: Organización, recursos, agrupamientos, enfoques de enseñanza,

criterios para la elaboración de situaciones de aprendizaje y otros elementos que se consideren necesarios.

La Filosofía de 1º de Bachillerato se enmarca en unos estudios voluntarios que implican un mayor desempeño
competencial que en las etapas anteriores. A su finalización, el alumnado estará preparado para optar por una salida
profesional, por la realización de un ciclo formativo de grado superior o de estudios universitarios. Por ello, el
desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los criterios de evaluación y la adquisición de los saberes
básicos convergen en situaciones de aprendizaje. Estas han de ser significativas para nuestro alumnado, variadas, con
carácter práctico y vinculadas a las competencias y saberes que posee para poder construir su conocimiento,
ampliando el enfoque, el desempeño, los contextos y escenarios de aplicación propios de ese nivel académico.

Las situaciones de aprendizaje deberían contribuir a suscitar la admiración, el asombro de nuestro alumnado para
promover la curiosidad necesaria que desencadena la búsqueda del conocimiento. Para ello, habrá que presentar
estímulos que trasciendan la realidad próxima de nuestro alumnado, generando la necesidad de abandonar su zona
de confort, de arriesgar y afrontar la incertidumbre como parte del proceso de aprendizaje. En consecuencia, también
deberían promover la actitud crítica ante “lo dado y sabido”, la cual posibilita la búsqueda de nuevas alternativas,
enfoques, propuestas.

Otra característica fundamental de las situaciones de aprendizaje de la Filosofía de 1º de Bachillerato es que tendrían
que propiciar la construcción participativa del conocimiento. En este sentido, tienen que motivar al alumnado para
que asuma un papel activo y responsable en su proceso de aprendizaje, una actitud receptiva ante las propuestas del
profesorado y del resto del grupo y participativa a la hora de proponer diferentes iniciativas que puedan mejorar dicho
proceso.

En relación con la característica anterior, las situaciones de aprendizaje deberían ser dialógicas, es decir, el diálogo
tendría que vertebrar las prácticas con las que el alumnado aprende. El diálogo filosófico se constituirá en herramienta
imprescindible para argumentar y expresar adecuadamente las ideas, para la escucha atenta y el análisis respetuoso
de los argumentos del resto del grupo y para tolerar y valorar la diversidad de puntos de vista. Consecuentemente, las
situaciones de aprendizaje también considerarán el diálogo filosófico como capacidad intelectual a desarrollar por el
propio alumnado.

Por otra parte, las situaciones de aprendizaje tendrían que desencadenar la capacidad reflexiva del alumnado, de
manera que el proceso de aprendizaje sea consciente y le permita tomar conciencia de los pasos dados en el
desarrollo de las competencias, en la adquisición de saberes básicos y en el logro de los objetivos propuestos. Por lo
tanto, se estará preparando al alumnado para comprender el valor de la reflexión en un proceso de aprendizaje que
continua a lo largo de toda la vida.

La Filosofía de 1º de Bachillerato proporciona una preparación intelectual necesaria para terminar el ciclo filosófico
que culmina con la materia de Historia de la Filosofía en 2º de Bachillerato. Integra conocimientos, destrezas y
actitudes que aportan al alumnado visión de conjunto, de ahí que las situaciones de aprendizaje tendrán carácter
interdisciplinar y transdisciplinar. En ellas, el alumnado desarrollará competencias específicas y adquirirá saberes
básicos relacionados con los de otras materias, lo que le preparará para formarse en un mundo globalizado en el que
los problemas se abordan desde diferentes saberes y disciplinas.

La evaluación del alumnado tendrá en cuenta el grado de desarrollo de las competencias específicas alcanzado y su
progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje. Contará con estrategias de autoevaluación y de evaluación
entre iguales. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su
propia práctica docente. En consecuencia, la evaluación de aprendizajes será global, continua y formativa.

El carácter competencial de la evaluación exige un proceso de recopilación de evidencias proporcionadas por

actividades de aprendizaje que se basan en el grado de adquisición de las competencias específicas. Las herramientas

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de evaluación a utilizar serán cualitativas y permitirán que el alumnado pueda orientar sus propios aprendizajes
cuando sea conveniente.

Asimismo, se promoverán diversos instrumentos de evaluación que puedan adaptarse a las distintas situaciones de
aprendizaje y puedan arrojar una valoración objetiva de todo el alumnado. El carácter dinámico de la evaluación
tendrá su centro de interés en los procesos y no tanto en los resultados finales, proporcionando una visión más
completa de la evolución del alumnado.

Entendiendo que toda herramienta de evaluación es en sí una herramienta de aprendizaje, estas herramientas
posibilitarán al alumnado redirigir su aprendizaje y al profesorado reconducir las situaciones de aprendizaje que
propone. Cuanto mayor sea el número y más variadas las evidencias de aprendizaje, más ajustada será la evaluación al
contar con pruebas de diverso tipo para su calificación. El profesorado seleccionará en cada caso las que mejor se
adapten a las diversas situaciones de aprendizaje.

Algunos ejemplos de herramientas que podemos utilizar para evaluar al alumnado son:

 Construcción de mapas mentales individuales o cooperativos con los aprendizajes que van alcanzado a lo
largo del proceso de aprendizaje.
 Disertaciones o ensayos filosóficos escritos y la correspondiente defensa oral. Esta puede realizarse en
formato de café filosófico, con público externo a clase y usando medios tecnológicos para su presentación.
 Comentarios de texto filosóficos
 Ejercicios de relación de artículos periodísticos con teoría y conceptos trabajados.
 Lecturas dialógicas sobre libros de interés filosófico en las intervenciones del alumnado, en las que valorar los
fragmentos destacados, su contextualización y justificación.
 Presentación escrita y exposición oral de actividades culturales relacionadas con la filosofía, que amplíen la
perspectiva de los problemas filosóficos trabajados en el aula, organizadas por instituciones culturales como,
museos, ONG, Filmotecas, Bibliotecas, la Sociedad Aragonesa de Filosofía, etc.
 Creaciones de productos culturales originales, de carácter creativo, que muestren algún aspecto o dimensión
filosófica de los temas trabajados en el aula (cortos filosóficos, fotografías filosóficas, haikus filosóficos, micro
relatos filosóficos, poemas, canciones,etc.)
 Análisis de los trabajos y otras evidencias de aprendizaje (Autoevaluación, conversaciones entre iguales,
actividades de simulación y dramatización, exposiciones, actividades libres,…)
 Diario de aprendizaje con preguntas reflexivas sobre el propio proceso de aprendizaje que permita
desarrollar la metacognición.
 Observación sistemática y registro anecdótico.
 Intercambios orales con el alumnado (Diálogo, entrevista, asamblea, puesta en común…) —Escalas explícitas
y graduadas de los objetivos de aprendizaje, donde el alumnado mediante el diálogo sea consciente de sus
progresos.
 Contratos de aprendizaje para acordar juntos objetivos semanales, mensuales o trimestrales.

Diseño de situaciones de aprendizaje

El alumnado es el protagonista de su proceso de aprendizaje. Las situaciones a diseñar estarán relacionadas con las
competencias específicas de la materia y tendrán en cuenta el contexto del alumnado, si bien no se ceñirán a este,
propiciando el ensanchamiento de su horizonte intelectual. Serán motivadoras para desencadenar el proceso de
aprendizaje, a partir de los saberes, destrezas y actitudes del alumnado. Por todo ello, se plantearán actividades de
observación, descubrimiento, análisis y reflexión que fomenten la cooperación y la creatividad, coherentes con las
situaciones de aprendizaje. Estas actividades implicarán procesos didácticos flexibles y accesibles que faciliten la
comprensión de sí mismo y de la realidad, de manera consciente y crítica, por lo que desarrollarán la capacidad de
aprender a aprender como parte de su desarrollo vital.

Valorar los aprendizajes realizados por el alumnado, mostrando que sus logros son aplicables en diferentes contextos
de la vida propia y ajena, fortalecerá su compromiso con el propio aprendizaje. Por ello es importante definir bien la
situación inicial para poder apreciar los avances realizados a partir de esta. Se introducirá una situación motivadora a
través de una pregunta, una cita, un poema, una imagen de las noticias de actualidad, una canción, un anuncio de
publicidad, etc., propuesta por el alumnado o por el profesorado, basada en la programación didáctica o en un

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proyecto de centro contemplado en esta. Este momento inicial es clave para provocar en el alumnado el interés y la
voluntad de continuar aprendiendo.

Tras definir la situación inicial, se justificarán las competencias clave, competencias específicas de la materia, los
saberes básicos y los criterios de evaluación que se van a trabajar y se definirán objetivos claros y precisos.
Posteriormente se concretarán situaciones de aprendizaje que desarrollen estos elementos curriculares en un proceso
didáctico dinámico, receptivo y abierto a incorporar aprendizajes que no se habían previsto inicialmente.

Se diseñará la evaluación a realizar en un proceso paralelo e interrelacionado. Comenzará con la evaluación inicial que
indicará el grado de competencias, habilidades, conocimientos y destrezas que posee el alumnado en el momento de
iniciar la situación de aprendizaje. Posteriormente se realizará una evaluación continua de la secuencia de situaciones
de aprendizaje, en la que se informará al alumnado de su evolución, permitiendo reconducir su proceso de
aprendizaje para mantener el interés, adaptarse a diferentes ritmos de aprendizaje y conseguir los objetivos
propuestos.

A la hora de desarrollar secuencias de aprendizaje, se tendrá en cuenta el tipo de agrupamiento del alumnado. Se
favorecerán aquellas en las que el trabajo colaborativo permita la reflexión conjunta y libre propia del diálogo
filosófico, el ejercicio de responsabilidades personales y la resolución creativa de tareas. Asimismo, se propondrán
situaciones que requieran tareas y tiempo específicos para el trabajo individual. En ambos tipos de situaciones de
aprendizaje se facilitará un tiempo de reflexión individual, pausada y consciente, cada vez más necesaria en un mundo
en el que es interrumpida por constantes estímulos que refuerzan las respuestas mecánicas e impulsivas.

Los recursos utilizados en las propuestas didácticas serán reales y variados, en consonancia con las actividades
propuestas en las situaciones de aprendizajes. En todo caso, se insistirá en el uso riguroso de la información como
punto de partida de la gestión crítica y responsable que el alumnado debe hacer de la misma.

En la materia de Filosofía de 1º de Bachillerato se diseñarán actividades de aprendizaje en las que el alumnado pueda
adquirir las competencias, destrezas, conocimientos y actitudes que le permitan responder con reflexión,
compromiso, actitud crítica y tolerante, a los retos que la realidad le va a plantear como individuo y como parte de la
sociedad en la que se está desarrollando como persona. Dichas actividades constituirán la base sobre la que el
alumnado desarrollará su formación filosófica en la materia de Historia de Filosofía de 2º de Bachillerato.

Ejemplificación de situaciones de aprendizaje

Esta propuesta didáctica se enmarca en 1º de Bachillerato, es decir, en el primero de los dos cursos que constituyen el
último tramo antes de la Educación Superior. Corresponde al momento en que se está trabajando el problema de lo
real en el segundo bloque, conocimiento y realidad, si bien, por la peculiaridad del tema, los saberes básicos
implicados corresponden a saberes de los tres bloques.

La estructura de esta propuesta didáctica consta de tres partes. Primero presentaremos al alumnado una situación
inicial motivadora para acercarlo a las situaciones de aprendizaje que vamos a plantear. Propondremos preguntas,
historias, imágenes, etc., para interactuar y despertar su interés. El diálogo filosófico nos permitirá descubrir los
conocimientos, destrezas y hábitos que queremos que el alumnado adquiera para su desarrollo competencial.
Orientaremos este proceso procurando promover la participación del alumnado, sugerir distintas vías para la
construcción de los aprendizajes, integrar a todo el alumnado atendiendo a la diversidad de capacidades y
necesidades.

En la segunda parte de la propuesta didáctica, se propondrá una tarea, proyecto, reto, … que estará basada en la
primera parte motivadora y procurará el aprendizaje tanto colaborativo como individual. En esta parteserá clave
concienciar al alumnado de la importancia del problema filosófico en el que se enmarca la propuesta para una
realización consciente e implicada de la actividad.

En la tercera parte y a modo de cierre, se realizará un diálogo filosófico en el que se expondrán las principales
conclusiones obtenidas por el alumnado a lo largo del proceso, pudiendo compartir y contrastar los resultados
alcanzados.
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Ejemplo de situación de aprendizaje 1: Ensayo filosófico: ¿Pueden establecer fronteras entre el mundo físico y el
mundo virtual? ¿Vivimos dentro o fuera de la “caverna”?

Objetivos didácticos:

 Aprender a realizar un ensayo filosófico.

 Comprender la relación entre conocimiento verdadero y realidad auténtica.
 Analizar la filosofía de Platón en torno al Mito de la caverna, expuesto en el libro VII de La República.
 Investigar acerca de la vigencia del mito en creaciones culturales posteriores, películas, novelas, videojuegos,
etc.
 Reflexionar sobre la presencia de la representación y el simulacro en nuestro modo de vida y el papel que en
ello desempeña la tecnología.
 Desarrollar una postura propia.

Elementos curriculares involucrados:

Competencias básicas:

Esta propuesta didáctica permite al alumnado trabajar las siguientes competencias básicas: CCL, STEM, CD, CPSAA, CC,
CE, CCEC. En caso de realizarla en otro idioma, también se trabajaría la CP.

Competencias específicas:

Las competencias específicas que desarrollará el alumnado con esta propuesta didáctica 1 son las siguientes: CE.FI.1,
CE.FI.2, CE.FI.3, CE.FI.4, CE.FI.5, CE.FI.6 y CE.FI.9.

Criterios de evaluación:

Los criterios de evaluación implicados en esta propuesta didáctica están vinculados con las competencias específicas
trabajadas y son los siguientes: 1.1, 2.1, 2.2, 3.1, 3.2, 4.1, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2 y 9.1.

Saberes básicos: Los saberes básicos involucrados en la realización de la actividad diseñada son:

Bloque A, La Filosofía y el ser humano:

―Métodos y herramientas básicos del filósofo: el uso y análisis crítico de fuentes; la comprensión e interpretación de
documentos filosóficos; la identificación de problemas filosóficos en otros ámbitos de la cultura; el pensamiento y el
diálogo argumentativo; la investigación y la disertación filosófica.

Bloque B, Conocimiento y Realidad:

 El problema filosófico del conocimiento y la verdad.

 El razonamiento y la argumentación. La argumentación informal. Nociones de lógica formal. La detección de
falacias y sesgos cognitivos.
 La cuestión de la naturaleza última de la realidad.
 El problema de lo real. Apariencia y realidad. La cuestión de las realidades virtuales.
 El problema mente-cuerpo. La filosofía de la mente y el debate en torno a la inteligencia artificial.
 La reflexión filosófica en torno a la creación artística.

Bloque C, Acción y creación:

 La reflexión filosófica en torno a la creación artística.

Conexiones con otras materias:

La actividad ejemplificada se vincula a otras materias como Lengua Castellana y literatura, Cultura audiovisual, Griego,
Historia del mundo contemporáneo, Historia del Arte.

Descripción de la actividad:

La primera parte será una actividad inicial que despierte el interés del alumnado y procure una aproximación a algún
aspecto del tema propuesto para la realización del ensayo filosófico. Puede hacerse a partir de una película como El

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Show de Truman, de Peter Weir, la lectura de un ensayo como Entre cavernas. De Platón al cerebro pasando por
internet, de Javier Echeverría, la lectura de una novela como La caverna, de José Saramago, de un cómic como El
subsuelo, de Víctor Solana, un poema como “El día que Platón inventó la caverna” del poemario Viejo, de Sergio
Gómez, el cuento “Esseestpercipi”, recogido en el libro Ficciones de Jorge Luis Borges y Bioy Casares. Por ejemplo,
optamos por este texto. Después de leerlo en clase, se abrirá un diálogo filosófico en el que poder expresar las ideas y
sentimientos que ha provocado. Tras elaborar conjuntamente las conclusiones del diálogo sugerido por la lectura, se
pasará a la segunda parte de la propuesta.

En cuanto al contenido del ensayo, el alumnado investigará, por parejas o en grupo, para profundizar sobre el tema de
la realidad como problema filosófico y sus consecuencias, particularmente sobre la repercusión del mito de la caverna
en diferentes manifestaciones culturales y áreas científicas. El profesorado les proporcionará el texto del mito de la
caverna, algunas representaciones audiovisuales del mismo, textos de teorías filosóficas trabajadas en el aula,
artículos adaptados para facilitar el trabajo del alumnado, etc. En cuanto a la forma del escrito a producir, el
profesorado introducirá las pautas necesarias para realizar un ensayo filosófico en diálogo con el alumnado. A
continuación, se propondrá el ensayo filosófico en cuestión, lo que permitirá al alumnado tomar conciencia de la
relevancia de los problemas filosóficos que plantea e implicarse en su realización. Este puede ser el de la VI Olimpiada
Aragonesa de Filosofía:

Elabora un ensayo filosófico a partir de las preguntas que a continuación se plantean. Recuerda que es un ejercicio de
disertación en el que se tendrán en cuenta aspectos como la argumentación, el estilo y la expresión escrita.

¿Pueden establecerse fronteras entre el mundo físico y el mundo virtual? ¿Vivimos dentro o fuera de la “caverna”?

En la tercera parte y a modo de cierre, se realizará un diálogo filosófico en el que se expondrán las principales
dificultades y logros de la realización del ensayo filosófico, las coincidencias y desavenencias en los argumentos
expuestos, los conocimientos y destrezas aprendidas durante el proceso, los sentimientos experimentados. A partir de
este trabajo, se plantearía un café filosófico con el mismo tema planteado, en cuya mesa participaría profesorado de
otras materias interesado en el tema, junto a una representación del alumnado, siendo el resto del alumnado y del
profesorado que lo desee el público del mismo.

Metodología y estrategias didácticas:

La propuesta didáctica planteada como la realización de un ensayo filosófico sobre la posibilidad o imposibilidad de
establecer fronteras entre el mundo físico y el mundo virtual y si vivimos dentro o fuera de la “caverna” permite el
desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los criterios de evaluación y la adquisición de los saberes
básicos de la materia de manera práctica, participativa, individualmente y en grupo.

En primer lugar, el texto elegido “Esseestpercipi” de Jorge Luis Borges y Bioy Casares intentará provocar en el
alumnado el interés y la motivación necesarios para desencadenar la búsqueda del conocimiento. Por un lado,
conecta con experiencias que puede reconocer en su entorno, especialmente las que le introducen en realidades
virtuales, como las redes sociales, los videojuegos o incluso el metaverso. Por otro lado, le invitan a ir más allá del
orden habitual de las cosas y a cuestionar la realidad tal y como se nos presenta desde la naturaleza y desde las
producciones tecnológicas. Asimismo, el diálogo posterior en torno a las ideas del texto propiciará la participación del
alumnado preparándose para la investigación a realizar.

Posteriormente se iniciará la investigación sobre este problema filosófico que es la realidad misma y cómo involucra
diversos ámbitos de la experiencia y el conocimiento humano, especialmente sobre la magnífica inspiración que el
mito de la caverna supone en expresiones culturales e investigaciones científicas de diversa índole. Partirá de los
saberes básicos implicados y de materiales seleccionados por el profesorado, pudiendo el alumnado proponer otros
materiales que serán contrastados por el profesorado. En pequeños grupos irán clarificando conceptos clave como el
propio concepto de metafísica, física, mundo sensible, mundo inteligible, realidad virtual, metaverso, etc. Identificarán
y expondrán ideas y argumentos acerca de la relación que se establece entre el mundo físico y el virtual
profundizando en la crítica racional tanto de los aspectos que pueden ser beneficiosos para la vida del ser humano
como de aquellos que pueden suponer una amenaza para la misma. El profesorado animará al alumnado a compartir
sus indagaciones, aclarando dudas suscitadas, lo que impulsará la construcción participativa del conocimiento.

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A continuación, la realización del ensayo filosófico pondrá en funcionamiento la capacidad reflexiva individual. A lo
largo de esta tarea, se tomará conciencia del propio y singular proceso de aprendizaje, de modo que el alumnado se
preparará para comprender el papel imprescindible de la reflexión, que va más allá de la actividad de la redacción
misma del ensayo y se proyecta en un aprendizaje vital constante.

Finalmente, tras la puesta en común de lo experimentado por el alumnado en la realización del ensayo filosófico, la
realización del café filosófico sobre la pregunta: ¿Pueden establecerse fronteras entre el mundo físico y el mundo
virtual? ¿Vivimos dentro o fuera de la “caverna”? otorga al alumnado conocimientos, destrezas y actitudes
interdisciplinares articulados en una visión de conjunto, que tendrían que desembocar en su propia postura ante el
problema filosófico. Para concretar la organización de dicho café, el alumnado tendrá que persuadir a una
representación del profesorado de otras materias, para que expongan sus posiciones junto a las de la representación
del alumnado en la mesa del café filosófico. Invitarán al resto del profesorado y alumnado interesado a participar
como público con el que dialogará la mesa, una vez terminada la ronda de intervenciones.

g) Concreción del Plan de implementación de elementos transversales establecido en el Proyecto Curricular de

Etapa.

No se puede olvidar el tratamiento en el currículo de elementos relacionados con el desarrollo sostenible y el medio
ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, el abuso y maltrato a las personas con discapacidad, el acoso
escolar, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, así
como la protección ante emergencias y catástrofes.

Todos estos temas impregnan transversalmente el currículo de Secundaria Obligatoria y Bachillerato y se tratan en el
desarrollo de las diferentes materias y en las acciones programadas dentro del Plan de Proyecto Curricular de Etapa:
Enseñanza Secundaria Obligatoria

Acción Tutorial. La actitud personal del profesorado y de los tutores respecto a estas cuestiones es muy relevante
dado el papel de líderes que juegan en el desarrollo de las clases.

Otro tema transversal que se quiere potenciar en el centro es el de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Se pretende
trabajar desde distintas asignaturas con la intención de que sean conocidos por todos los alumnos, potenciando su
difusión en la comunidad educativa.

h) Concreción del Plan de utilización de las Tecnologías digitales establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.

Se usan los ordenadores de aula para la exposición, explicación de las situaciones de aprendizaje. Además, se mandan
trabajos obligatorios y voluntarios al alumnado donde deben trabajar con dichas herramientas.

i) En su caso, medidas complementarias que se plantean para el tratamiento de las materias dentro de proyectos
o itinerarios bilingües o plurilingües o de proyectos de lenguas y modalidades lingüísticas propias de la
comunidad autónoma de Aragón.

En este IES no se trabaja con grupos lingüísticos en aragonés o en catalán.

Las dos secciones de inglés y francés no trabajan con este Departamento al no estar la Filosofía en ninguno de dichas
secciones.

j) Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las programaciones Didácticas en relación con los
resultados académicos y procesos de mejora.

Se establece que en las Actas del Departamento se revisen mensualmente el grado de cumplimiento de dicha
Programación, se especifique las dificultades encontradas, se comente los alumnos que encontramos en dificultad y se
comunique a los tutores de dichos alumnos mediante el envío de correos electrónicos coorporativos.

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En la Memoria anual se emitirá un informe sobre lo acontecido a lo largo del curso, medidas tomadas, etc. que servirá
para la corrección de la siguiente Programación didáctica.

m) Actividades complementarias y extraescolares programadas por cada departamento, equipo u órgano de

coordinación didáctica que corresponda, de acuerdo con el Programa anual de actividades complementarias
y extraescolares establecidas por el centro, concretando la incidencia de las mismas en la evaluación del
alumnado.

Estas actividades han sido diseñadas para responder a los objetivos y saberes básicos del currículo y se realizarían si
fuera posible llevarlas a cabo con plena seguridad, se ofrecerá a los alumnos/as de la asignatura de filosofía en
primero de Bachillerato participar en la Olimpiada de filosofía de Aragón.

”El corral de la concordia”: Se trata de una actividad del IES en la que se pretende que todos los departamentos del
centro intervengan participando en las actividades que vayan surgiendo. De la misma manera, con el planteamiento
de diversas actividades a lo largo del curso podremos participar en el proyecto de igualdad.

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