Bombini: Las historias de la enseñanza de la lengua y la literatura: un tema

para la formación docente.

● Bombini plantea que existen diferentes maneras de abordar la enseñanza de

la lengua y la literatura.
● “Las disciplinas escolares no gozan de una total autonomía sino que los
procesos de su configuración y de su ejercicio entran en diálogo con el
entramado de la producción cultural y de los debates disciplinarios de cada
momento histórico”. Para el autor la disciplina escolar es temporal, relativa y
coyuntural (tiene que ver con acuerdos).
● La disciplina escolar (saber disciplinar, contenido) plantea que no es
autónoma porque depende del currículum, no es específica sino que es una
adaptación de lo que se debe enseñar.
● “La historia de las disciplinas escolares habrá de entenderse como una
historia de las prácticas de enseñanza y como una historia del desarrollo de
la didáctica, es decir, de las construcciones teórico-explicativas que a lo largo
del tiempo han dado cuenta de las prácticas de la enseñanza. Esta doble
dimensión está atravesada a su vez por la producción discursiva oficial en
términos de prescripciones u orientaciones que propone el currículum, los
contenidos oficiales, los llamados programas”
● Los debates que caracterizan cualquier lucha por la hegemonía, la que se
refleja en las polémicas en torno al currículum se presentan desde dos
campos entrecruzados: el lingüístico literario y el pedagógico. Al respecto
Bombini dice que a pesar que el diseño y el docente tengan distintos
parámetros se articulan hacia un bien común.
● “Por los procesos de cambio de las prescripciones oficiales existe una
posibilidad de registrar el carácter histórico, cambiante, polémico y
estratégico del conocimiento escolar.
● Entender la historia de una disciplina escolar en tanto práctica compleja, que
excede aquello que se propone en el currículum como prescripción,
determinará la necesidad de encontrar alternativas metodológicas para
conocer aspectos de la práctica menos evidentes, poco frecuentados o de
difícil acceso.
● Las variadas fuentes escritas que es posible recabar muestran la diversidad
de posiciones, voces, experiencias se presentan en polémica con el modelo
dominante enciclopedista o con una disciplina gramatical restringida al
computrabajo descriptivo del sistema de la lengua pero poco propicia a una
enseñanza práctica que jerarquiza, como por ejemplo de redacción en el
aula.
● Geertz plantea el conocer al sujeto profesor a partir de conocer la lógica de
su tarea. Plantea “hacer etnografía es como tratar de leer un manuscrito
extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas
enmiendas y de comentarios tendenciosos y además escrito, no en las
 grafías convencionales de representación sonora, sino en ejemplos volátiles
de conducta que invita a imaginar la reconstrucción de unos manuscritos
referidos a las prácticas que mostrarán aspectos contradictorios, disímiles,
acaso no explicitados, negados, en el momento de referirse a una práctica
institucional concreta.”
● Para trabajar en la historia de una disciplina escolar se hace necesario
detener la atención en aquello que los sujetos traen a su memoria acerca de
las prácticas de enseñanza. Se trata de reconocimiento y la puesta en valor
de la dimensión cotidiana de las prácticas escolares.
● Si bien es sabido que el currículum escrito, junto con los libros de textos, se
constituyen en un marco de referencia poderoso para la práctica del aula, las
voces de quienes han atravesado y traen a la memoria en el espacio de una
entrevista el relato de sus experiencias docentes proponen una versión
ampliada sobre la práctica que no habrá de ser recuperada para evaluar su
grado de ajuste y desajuste. A partir de esto es posible producir un
conocimiento acerca de la práctica.
● Para producir conocimiento sobre la práctica es productivo recuperar la
noción de habitus, que formula Bourdieu (sociólogo), quien invita a hacer una
lectura rica desde el punto de vista interpretativo, a los que se podrían
nombrar como aspectos específicos de habitus del profesor de lengua y
literatura. No se trata de principios teóricos normativos, sino de modos de
hacer que caracterizan el habitus del profesor de Lengua y Literatura, que
dan cuenta de la presencia de ciertas creencias, posiciones y actitudes, en
tanto características especiales de esta práctica entendidas como
determinaciones originadas en el objeto enseñado que inciden en la práctica.
● El profesor de Lengua y Literatura es el “ejecutante” de un habitus
socio-cultural específico, el del uso y la reflexión de las prácticas lingüísticas
y literarias y su práctica. La necesidad de la presencia del texto literario en el
aula para su lectura y comentario como condición de la configuración de un
triángulo en el que los usos del cuerpo y de la voz son determinantes para
alcanzar cierta eficacia didáctica.

CUESTA, CAROLINA Reconfiguraciones de la enseñanza de la lengua y la

literatura en la [Link] 2

1. Psicogénesis, textualismo cognitivista y enfoque sociocultural: la lectura y la

escritura como objetos/contenidos de enseñanza.

** A partir de la reforma educativa de 1993 ( y desde antes también) con la ley de

Educación Federal se pone en marcha la reconfiguración de la disciplina escolar
lengua y literatura. En el ingreso a estudios superiores por ejemplo se habla de
Talleres de comprensión de texto y producción de textos, de lectura y escritura de
textos académicos. Estas denominaciones y reconfiguraciones no significan que la
enseñanza de la lengua y la literatura haya desaparecido como tal pero tampoco
que se siga manteniendo la misma de los años 60, 70,80,90.
Lo que sí existe es una tensión entre esa historicidad de la disciplina, en el recorte
del trabajo docente, los saberes pedagógicos y los saberes del docente.
** No se propone la autora hablar sobre la historia de la enseñanza de la lengua y la
literatura, o de las prácticas de enseñanza de la LyL o de la lectura y la escritura. Su
objetivo es encontrar los momentos fuertes, bisagras a lo largo de estos años en
donde se han ido reconfigurando la metodología de la enseñanza de esta disciplina.
Hay una necesidad de revisar las orientaciones didácticas que vienen definiendo las
políticas curriculares de la formación docente del área que en realidad es la
disciplina escolar históricamente destinada en nuestro país a la enseñanza de la
lengua y la literatura.
Estos momentos de reconfiguración no pueden ser marcados como cortes tajantes
donde culmina uno y comienza otro, sino que están encajados solidariamente entre
objeto-contenidos-axioma de la disciplina. Y estos abordajes responden a una
relación entre Intelectuales(Universidad-juego académico)- Políticas
educativas-Organismos Internacionales, Grupos editoriales. De esta tríada quienes
siempre quedan excluidos son los docentes.
Frente a los megaconceptos de la educación, en las disciplinas escolares alojados
en los sistemas educativos se ponen en juego las trayectorias escolares, la
evaluación la inclusión, la permanencia, el egreso, las titulaciones.
*Esta disciplina viene soportando la responsabilidad sobre la alfabetización y la
enseñanza de la lectura y la escritura en nuestros países por medio de las
directrices de las políticas curriculares y programas de desarrollo y promoción de la
lectura centrado en la literatura.
El enfoque, a partir de una participación intensa de los organismos internacionales,
está puesto en las competencias. Desde la década del 90 los especialistas en
concordancia con esta idea postulaban la idea de que si se quería salir del retraso
académico (presentes en los países latinoamericanos) en comparación con los
países desarrollados, se debía apuntar al desarrollo de estas competencias.
El enfoque de poder hacer supone la teoría de un capital humano en la disciplina
escolar lengua y literatura.
El saber hacer viene a formar parte entonces el núcleo central de los objetivos
pedagógicos.
-se aprende a leer…leyendo
-se aprende a escribir…escribiendo
-Se deben generar sistemas de lectura y escritura para que los estudiantes
participen de la lectura escrita y letrada, para construir significado, sentido y
conocimiento para que se construyan como lectores, construyan sus subjetividades,
para que integren comunidades de lectores.
*En cuanto al mercado editorial que fue ganando terreno a partir de la década del
70, con los libros, las publicaciones de propuestas y sugerencias orientativas
pedagógicas para los docentes,vienen a erigirse como la palabra autorizada para
las orientaciones curriculares del área.
El abordaje de la disciplina se encuentra sujeta entonces a
-psicogénesis llamada prácticas del lenguaje
-cognitivismo textualista
-enfoque sociocultural
El fin último del programa aunque no utilice la palabra competencias( destrezas,
habilidades,capacidades) se cumple en esas definiciones del saber hacer- saber
ser de la lectura y la escritura en cuanto borran,niegan las diversidades sociales,
culturales, lingüísticas de nuestros países.
Bajo esta idea se establece como convicción que estas competencias permitirían
suspender democráticamente todas las diferencias en pos del bien común.
El docente no debe obstaculizar el desarrollo de estas competencias con la
enseñanza de saberes disciplinarios inútiles ( aunque muchos de ellos aparezcan
luego en las pruebas PISA).
*Bajo estos lineamientos aparecen vacíos metodológicos que se revelan desde las
mismas voces de los docentes y los estudiantes.
*no se trata de criticar y decir que todo lo realizado hasta aquí está mal sino en
visibilizar y jerarquizar los saberes de la labor docente(que son los actores de la
enseñanza) por sobre cualquier proyecto o programa corporativo profesional.

La trama de los textos . Gustavo Bombini.

ideas principales.
El docente lector forma parte de la trilogía esencial en la cátedra y sólo la práctica
con el alumno podrá permitir una teoría de la didáctica sin recetas y
homogeneizaciones. Considera que el profesor es artífice y artesano de su propia
práctica y propone evitar el reduccionismo cultural frente a un canon tradicional,
ofreciendo una didáctica no prescriptiva sino propositiva. En su análisis histórico de
la enseñanza de la literatura a través de los años, alude a la normativa institucional
que instaura la ley de canonización, donde sólo estudian textos legitimados por el
tiempo, ya consagrados como figura en los “manuales” lo que permite inclusiones y
exclusiones de libros contemporáneos a los alumnos y a las nuevas producciones
literarias aún no “consagradas”. Indaga sobre las propuestas de algunos libros de
textos de literatura, donde encuentra parámetros comunes que ubican al lector en
un período, una época, detallando minuciosamente la biografía del autor y algunos
fragmentos del texto a leer. Pero no se presenta la discusión sobre la “especificidad
de la literatura”, no hay reflexión teórica pero sí guías de análisis, fichas,
orientaciones similares para abordar cualquier autor.
Apuesta a la dinamización y flexibilización del concepto de literatura, proponiendo
otras alternativas en relación con la literatura escolar ligadas a la cultura
adolescente. Una literatura que se acerque a las producciones musicales, las
imágenes, entre otras.
Con respecto a algunos cambios sobre la enseñanza de la literatura a partir de los
‘90, se produjo la pérdida de la hegemonía del manual enciclopedista que ponía el
acento en la historia de la literatura y no en la lectura y se abolieron algunas
prácticas pero se produjeron otras concepciones propias de cada docente para
desarrollar una didáctica de la literatura y una nueva construcción metodológica a
partir de nuevos saberes de la literatura. Bombini propone una lectura de los
clásicos, leyéndolos de otro modo, evitando la admiración paralizante frente a lo
canónico.

Parte 1
Leyes.
Dentro de la escuela se dan las condiciones para la lectura del texto que se utiliza
para enseñar: el manual. Bombini afirma que leer el prólogo de los manuales puede
ser productivo para conocer no sólo la legislación que lo respalda sino también la
antigüedad del mismo. ¿Por qué es importante saber estas dos aristas? Porque se
hace presente una ley de canonización que va a estar asentada, confirmada por el
paso del tiempo y una ley de usufructo que va a dar lugar a un mensaje moral y va a
visibilizar la subordinación a la gramática.
Por otro lado, el autor afirma que la normativa de la escuela restringe los efectos
posibles de lo literario y agrega que la subordinación de la literatura a la didáctica es
total. No hay lugar para ninguna negociación.

Censuras.
Toda ley propone censuras y prohibiciones, que en el caso del manual se ven a
través de rigurosos criterios de selección. Se hacen presentes así diferentes “tipos
de censura” :
● censura política: cómo se pudo visualizar en la última dictadura militar. En
donde homogeneizar era pensar en las llamadas”literatura terrorista o de
proscritos”.
● censura del cuerpo, se hace visible a través de los “valores literarios” por lo
que en ciertos casos deja de lado poemas de Oliverio Girondo o Cortazar.
● censura en el campo del lenguaje: presente en el campo de los lenguajes en
los que se toma como criterio a los llamados Best sellers de la literatura que
están profundamente arraigados: Poema del Mio CId, el Quijote, Martín
Fierro,etc) a partir de ello nos preguntamos cómo el docente logra dinamizar
las clases.
● cuarta censura: A partir de una trama compleja donde se cruzan lo político,
las formas de construcción y distribución del saber, lo pedagógico, las ideas
sobre la literatura en la sociedad, sería posible explicar esta ausencia de
teoría.
Sin Ley.
En los años 90 se produjo la pérdida de la hegemonía del manual, del manual
enciclopedista que poco decía de la literatura. El autor afirma que la lectura por
placer niega la posibilidad de cualquier actividad reflexiva frente a un texto. Bourdieu
dice al respecto que: “No es la simpatía lo que lleva a la comprensión verdadera
sino la comprensión verdadera es lo que lleva a la simpatía”

Primera digresión
Lectores
A partir de la consideración que la literatura es un uso particular del lenguaje y como
tal supone la construcción de un circuito de comunicación se rescata una categoría
ausente en la práctica de la enseñanza: el lector, aquel sujeto ignorado.
Bombini afirma que el lector es doblemente ignorado, por un lado “lector” como
categoría teórica, previsto por un texto deseado por él y por el otro “lector empírico”
alguien a quien el profesor como mediador del saber de la literatura dirige su
enseñanza.
Es importante tener en cuenta que la clase puede ser el espacio para la
heterogeneidad de las lecturas.

Lecturas
La ley de canonización y la ley de usufructo que rigen el programa y el manual un
sistema de exclusiones y ausencias de textos no leídos en la escuela.
Hay textos no incluídos, que cuestionan los cánones y normas para la literatura
escolar, como también textos del docente como lector , los cuales duda en incluir
por la rigidez de los programas de estudio, la poca flexibilidad de parte de sus
superiores. La cultura adolescente también constituye un espacio de “no leídos”:
diferentes tipos musicales, historietas, graffitis, revistas.
Bombini repiensa el concepto de comunicación y hace hincapié sobre una falsa
dicotomía: el discurso literario, opaco, versus el discurso didáctico, transparente y
agrega al respecto que poco se ha trabajado sobre la opacidad del discurso en el
aula y sobre las ventajas pedagógicas de sostenerlo y construir sobre ellos una
posición de enseñantes.

Parte 2
Sujetos y voces.
Bombini afirma que la crítica se pregunta por el modo particular de usar el lenguaje,
por el modo de usar el lenguaje, por las funciones sociales, etc.
A pesar de que en el manual, en la guía, en la oralidad del aula se pueden detectar
huellas de un conflicto, el discurso de la enseñanza de la literatura evita la situación
de autoreflexionar sobre su especificidad, además evita la confrontación con su
discurso-objeto, la literatura.
El discurso didáctico parece tener una deuda con la institución que le da marco y
legitimidad. El autor plantea que la repetición es una estrategia discursiva
mecanizada, lo que lleva a la rutina y lleva al profesor a una encrucijada entre el
saber vigente y la ideología de la institución escolar.
La enseñanza de la literatura propone al nivel del lenguaje un cruce conflictivo entre
dos modos de concebirlo y de usarlo. Entre el deseo y el deber, entre el placer y el
aburrimiento el docente parece estar ubicado en el punto de cruce entre dos
discursos antagónicos. El autor agrega que este punto en sí se trata de dramatizar
para construir un nuevo punto de partida, no se trata de ver un horizonte oscuro. Se
trata de apostar a enseñar a la literatura en las escuelas y fuera de las escuelas, de
hacerlo aún en las peores condiciones, donde la literatura en el aula es jugar la
única oportunidad para la mayoría de nuestros alumnos.

La ley de divorcio.
El autor realiza la comparación de un matrimonio infeliz con respecto a la relación
docente alumno y agrega que estos últimos sólo mantienen su alianza en términos
de burocracia escolar.
Afirma que la cultura de los ‘60 debe ser releída en el contexto de las
transformaciones culturales que se producen desde los ‘90 en adelante, se
presentan alineadas al canon de las llamadas “culturas juveniles” experiencias que
deberían ser consideradas ya que están absolutamente presentes en la cultura de
los sujetos que transitan el aula. Las nuevas tecnologías, los nuevos movimientos
culturales (como la cumbia, el rock, etc) , configuran las identidades de nuestros
alumnos, allí es donde se dibuja nuestro lugar de profesores de literatura. Es
importante formarse para ser profesores de adolescentes . Nuestra tarea de hoy
dice Bombini para que la exclusión no sea doble es incluir a los jóvenes en el mundo
de la cultura.

Crimen y castigo
“Los profesores son cerrados, no hay libertad de opinión” (alumno de 3er año)
“En los últimos tiempos, con la democracia, la escuela se ha deteriorado, se empezó
a acomodar la situación por los alumnos, los chicos tienen criterio” (profesor)
“Ahora los chicos mismos se dan cuenta que necesitan límites y los piden
(profesora)
“Es más fácil encontrar buenos profesores entre los jóvenes, los viejos están más
frustrados” (alumno)
El autor marca que un factor que podría haber tenido la culpa de estos
pensamientos es la marca de autoritarismo que por ejemplo marcaba la circular
[Link] la dirección Nacional de Educación Media y Superior de 1979. También
nombra la dicotomía que se presenta con las conformaciones de los centros de
estudiantes, en donde plantea si los diferentes sujetos que conforman la institución
escolar están o no autorizadas para hablar, planteado como una preocupación
desde la institución.
Como docentes tenemos que tener en cuenta la manera de hacer política de los
estudiantes. Los puntos centrales a pensar para construir son: Democracia,
participación, lucha estudiantil. La construcción de lo político dice Bombini pasa por
el deseo, la emotividad, la experiencia del tiempo circular, el privilegio de los
significantes por sobre los significados, las prácticas arraigadas en el ámbito local
que se alimentan incesantemente de elementos de la cultura globalizada.

Segundo Pacto
Ante la Ley.
En este apartado el autor hace mención a lo perjudicial que fué la Ley federal de
educación que se gestó en el gobierno menemista, en donde la escuela media
quedó disuelta en su especificidad y sentido y agrega “pulverizó las tradiciones más
ricas de enseñanza en nuestro país” Los contenidos básicos comunes (CBC)
pusieron a todos los docentes bajo sospecha, responsables directos de las bajas
competencias de lectura y escritura de los alumnos. Todos los especialistas
convocados, gremios, padres, eran actores secundarios de una maquinaria
político-pedagógica montada en una alianza con un proyecto social y económico
que dejaría a la Argentina en la peor situación de la historia.

Parte 3
La construcción del saber.

El autor plantea que los problemas de la enseñanza de la literatura está ligados a la

producción y divulgación de saberes en los campos correspondientes. La
universidad y el sistema de investigación científica son los espacios de privilegio
para la construcción de saberes que luego serán divulgados en las instituciones
escolares, en sus diferentes niveles.
La relación que se da entre los ámbitos de producción y de divulgación no siempre
es estable y en muchos casos no están bien definidos los procesos, mecanismos y
estrategias para su divulgación. El problema de los mecanismos de divulgación del
saber puede ser pensado a partir de la distinción entre “objetos de saber”
producidos por científicos e investigadores frente a los “objetos de enseñanza” que
surgen a partir de transposiciones, mediatizaciones y transformaciones didácticas.
El autor afirma que los procesos complejos no deben pensarse como un
trasvasamiento mecánico de la teoría a la práctica.
Los mecanismos para la divulgación no están bien implementados. La
transformación de los “objetos de saber” en “objetos de enseñanza puede provocar
una descontextualización: donde se ubica, en el campo de los estudios lingüísticos,
la teoría de la enunciación, o la teoría de los actos de habla; una neutralización:
contra qué saber anterior polemiza esta teoría, contra que saber en el campo de la
enseñanza, de que debates participa; distorsión, deformación.
Advertencia: en la mayoría de los manuales de literatura y en algunos prólogos de
textos y antologías para polimodal la teoría es trabajada en su peor versión
didáctica, presentada a través de resúmenes simples y a la vez inaccesibles,
desligada de toda práctica de lectura, deshistorizada y sin reconocer ningún anclaje
epistemológico, marco que la contextualice y articulación con las prácticas literarias
contemporáneas a su producción.

Segunda digresión.
Los dueños del silencio.

Bombini hace un recorrido histórico de episodios de censura.

“Pasada ya la época de las dictaduras con sus episodios de censura y violencia, me
preguntaba si no era ahora en esta democracia formal el tiempo donde se podían
dar otros modos de censura (...) efectos de la exclusión social, económica, cultural y
educativa”

Tercera digresión.
“...pero, ¿qué es la literatura?

El autor hace una referencia en un principio al concepto de Teoría literaria de otras

prácticas que tradicionalmente se asociaron a la teoría literaria. Tomando los
conceptos de Josefina Ludmer plantea una primera cuestión que sería distinguir
teoría de lo que tradicionalmente se entiende como teoría, que es lo que se podría
llevar una concepción instrumental de los modelos, con esto el autor afirma que la
literatura no es una metodología literaria, la teoría no viene a ofrecer modelos para
el análisis de textos concretos, se trata de pensar a la teoría como la aplicación de
modelos.
Tampoco se confunde teoría con crítica, en el sentido de que la crítica trabajaría con
un corpus concreto de textos, mientras que la teoría lo que trata de definir es una
cantidad de problemas en relación a la literatura. El primer problema que se piensa
como crucial para tratar la enseñanza de la literatura es el concepto mismo de
literatura; y para referirnos al concepto mismo de literatura. El autor retoma
conceptos de Ludmer y plantea que existen dos modos de leer. La primera pregunta
es ¿qué se lee? que hay en un texto en sentido material: palabras, oraciones,
personajes, hay relatos, descripciones, espacios… También hay tapas, contratapas,
prólogos, notas al pie, es decir, de qué se agarran para leer los que leen. Y la
segunda parte de la pregunta sería en qué sentido se lee lo que se lee, porque se
puede leer por ejemplo, que la novela del boom es un reflejo de la realidad
latinoamericana, pero también se puede no atribuir sentidos. Se le da un sentido
social, político.
La segunda pregunta es desde donde se lee. Los lugares del leer tienen que ver con
las instituciones y con los lugares deseados, por ejemplo, el crítico periodístico que
valora, juzga, que dice que es lo bueno o lo malo; el crítico como lector privilegiado
que supuestamente tiene el privilegio de la mejor lectura.
Por otro lado, desde donde se lee, tiene que ver con una zona pasional, de deseo
en relación a la literatura, es decir hay una relación de placer que nos liga a la
literatura. Es decir, una zona secreta que tiene que ver con nuestra relación con la
literatura. Pensar cómo se usa la literatura, un modo específico de usar y leer la
literatura. En el sistema de enseñanza, la categoría de usufructo explica qué se
espera de la literatura en la escuela, qué plus da beneficio para la ética, para la
política, para la norma, para la gramática, para realizar una buena transacción con
la institución.
La teoría va a tratar entonces de definir la cantidad de problemas: el autor, el lector,
de literatura, de historia. El concepto mismo de literatura es fundamental para
dinamizar.
Por ejemplo. Los textos que habitualmente se incluyen en el programa de literatura
de 5to año llamados “literatura de conquista”, por ejemplo “el diario de viaje de
Cristóbal Colón”, es impensable que Colón se haya propuesto escribir literatura. Es
decir, en la producción de ese texto no existían valores literarios. Entonces la
propuesta para el campo de la enseñanza de la literatura es la dinamización y la
flexibilidad del concepto de literatura. En relación a los objetos de una posible
cultura juvenil tenemos el rock, el graffiti, la historieta, que son pensados como
menos en relación a una literatura. A partir de esto podemos pensar en cómo
articular un programa de la literatura con estos contenidos.
Si ponemos en el centro de un programa de enseñanza de literatura como
articulador el concepto mismo de literatura, nosotros podemos ir preguntando y
repreguntando por el concepto de literatura. Por un lado tendríamos las llamadas
literaturas canonizadas y por el otro la zona de literatura escolar alternativa en la
que podríamos incluir el rock y también historietas, formas fuertemente ligadas a la
cultura adolescente.
Van Dijk define a la literatura a todo lo que alguna clase social y algunas
instituciones (escuelas, universidades, etc) llamen y decidan usar como literatura.
Ésta definición pone en crisis a todas las definiciones de carácter esencialista, que
trataban de atribuir valores universales, permanentes a la literatura. Este
cuestionamiento abre la posibilidad de pensar dos modos de pensar las definiciones
de la literatura. El autor afirma entonces que hay definiciones “por fuera” y “por
dentro”. Por dentro son aquellas definiciones que tratan de encontrar por ejemplo un
uso particular del lenguaje, la especificidad de lo literario etc. (ejemplo de ellos
serían los formalistas rusos). Las definiciones por fuera dirán que el concepto de
literatura se constituye a partir de ciertas normas sociales.
Nos proponemos pensar en una didáctica crítica que despliegue todos los
dispositivos y las prácticas de análisis posibles para fundar una práctica crítica, para
acostumbrarnos a ese ejercicio constante a la hora de leer, por ejemplo, propuestas
curriculares, libros de textos y otros materiales. Esta idea va en consonancia con la
idea de un docente autónomo, reflexivo, que trabaja en la toma de decisiones, que
es artífice, un artesano de su propia práctica, constructor crítico y reflexivo de su
tarea cotidiana. De este modo su relación con el conocimiento es activa.
La mirada de una didáctica crítica es el ejercicio que debe ejercerse desde el
principio, desde la formación, desde los primeros ensayos, desde las primeras
planificaciones. Cabe destacar que no hay posicionamiento crítico posible si no hay
una relación sostenida e interesante con el saber específico, si no hay deseo de
saber.
Bourdieu nos ofrece categorías interesantes para que podamos analizar y desde allí
flexibilizar la práctica arraigada a la idea de prescripción, de la idea que alguien nos
dice cómo se hace, cómo se enseña el sustantivo, [Link] plantea tomar la
posición basada en el discurso, un modo de decir la práctica que esté encarnada en
la voz de los propios profesores. Bombini cree que en la voz de los docentes existe
un conocimiento acumulado, que no es trabajado desde la memoria, como el
registro de prácticas que daría cuenta de un nuevo conocimiento construído a partir
de la práctica.

Parte 4
La literatura y su enseñanza deben actuar de forma tal, que su especificidad, su
sentido y su función reformulen la práctica didáctica.
Exceptuando los talleres de escritura, la mayor parte de las propuestas de los
últimos años tienen que ver con el estudio de la lengua.

Definición de literatura.
La literatura es un espacio discursivo específico, del cual se pueden plantear todos
los problemas, del autor, del lector, los de sentido, de interpretación, de
representación, los de las relaciones entre literatura y sociedad. Y a partir de estos
problemas es posible abordar diferentes textos teóricos como puntos de referencia,
de reflexión, lugares desde donde leer.

La teoría literaria no debe ser pensada en la enseñanza como un objeto de

enseñanza independiente sino articulado a las preguntas que emerjan de los textos
literarios.
El autor toma los conceptos de Bajtin sobre las distintas esferas de la actividad
humana que producen discursos sociales. Y dice que se produce un doble
movimiento: de la obra al texto y de la oración al discurso, que daría como resultado
la flexibilización de las relaciones entre lengua y literatura: el discurso literario no se
impone como categoría prestigiosa sino que se distingue por una operación de
diferenciación y contraste.

Cuarta digresión.
Los clásicos
Se trata de pensar que es posible seguir leyendo “los clásicos”, pero de otro modo,
de manera irreverente, evitando la admiración paralizante frente a lo canónico.
Releer el género gauchesco, los clásicos pero planteando nuevos problemas sobre
viejos textos.
Quinta digresión
El autor toma un poema de Cortázar llamado “Graffiti” y plantea ir más allá, utilizar el
título más allá de su función. Graffiti no sólo es un título de un poema de Cortazar,
sino que también es una lucha política, un desafío social, una protesta, una
expresión artística.
Por eso propone pensar los textos utilizados en la escuela, analizar su categoría de
producción, circulación y recepción para luego pensar en sus funciones y efectos.
Su enunciación conforma un tabú. Es interesante analizar estos textos para la
escuela secundaria. A medida que pasa el tiempo las posiciones de los sujetos
cambian y los grafitis dan cuenta de esas transformaciones.
El autor afirma que el grafiti se trata de un texto potente y que parece estar dando
cuenta constantemente de un alto grado de conflictividad, dando lugar a voces que
se refieren a un malestar, que hablan de un posicionamiento como sujetos, da lugar
a formas de constituirse como identidades en un mundo que muchas veces no oye,
esto sucede en las escuelas.

Tercer pacto
No aplicar.

El autor afirma que propiciar el hablar sobre los textos se presenta como un principio
práctico que en la contundencia de su sencillez no parece alcanzar el estatuto de lo
positivo, pero se podría sostener que en muchos casos esas prácticas posibles
sobre las que indagamos siempre se presentan como elementales principios que
dan sentido a nuestras prácticas.

Cuarto pacto
Pensar en las instituciones y sus leyes y las relaciones con la literatura, los
sometimientos, el discurso pedagógico que impone la mayoría de las veces el
aburrimiento y la repetición.
En el medio la “actualización”, el “perfeccionamiento”, las “capacitaciones” se trata
de someter a la crítica el saber anterior, cuestionar mecanismos, desautomatizar
hábitos, es decir, crear las condiciones para darle lugar a lo nuevo.
Resistiendo los clichés de la literatura escolarizada, acentuando la contradicción
entre los sistemas repetidos, el docente convertido en un crítico que selecciona,
decide, incluye, corrobora, sugiere, incorpora, construye su propia zona de saber y
deseo, propone un modo de leer, lo somete a crítica.
El docente repiensa su rol, oye su voz y rescata su vínculo, primero con la literatura,
su lugar de lector. Vuelve de alguna manera a leer literatura, recupera la pasión y la
exhibe en su práctica didáctica.

Las Prescripciones curriculares (Pico, Donadi, Orellano)

*Curriculum: propuesta formativa que una sociedad, en un momento histórico

determinado, elabora para la formación de las jóvenes generaciones.
El currículum es de carácter normativo, se enuncia para ser llevado a la práctica.
Todo currículum expresa cómo deben comportarse las prácticas de la enseñanza. El
aspecto normativo que tiene el currículum adquiere particularidades según los
casos.
Cuando hablamos de currículum no desconocemos los avances en el campo
disciplinar y sabemos que comprende aspectos estructurales- formales y
procesuales-prácticos (Del Alba)
La programación de la enseñanza entendida como un proceso de concreción
progresiva de las intencionalidades educativas se lleva a cabo por el docente, de
manera individual o colectiva y culminan con diferentes modalidades de
planificaciones didácticas, como puede ser una propuesta de clase. Y así es el
proceso que va dándole forma al diseño curricular resignificandolos hasta llegar a
concretarse en las prácticas de enseñanza.
(Salinas Fernandez) el diseño curricular sería una de las condiciones que configura
los límites dentro de los cuales se desarrolla la tarea docente.
Las prácticas de enseñanza no pueden estar prescriptas en su totalidad, ya que se
presentan situaciones emergentes que también implican un trabajo por parte de los
docentes, es a lo que Edelstein denomina “microdecisiones”
(Feldman) La enseñanza se realiza en un contexto de restricciones y la planificación
nos permite visibilizar los pros y contras de esas posibilidades y limitaciones.
La normativa curricular se puede representar como una red en la que emergen la
libertad y creatividad del docente, necesarias para su resignificación y para la
apertura de aquellos espacios indeterminados de la práctica.
-El diseño curricular para la educación primaria ( Ley provincial 2007) está dividido
en dos partes principales, primer y segundo ciclo.
(De Vita) destaca la centralidad de la enseñanza al desarrollar la importancia de la
planificación didáctica. Recuperar la centralidad se convierte en una prioridad para
el diseño curricular fundamentada en que la escuela ha perdido su horizonte
formativo en el marco de una sociedad desigual, con desempleo, fracaso escolar y
abandono. Ante esto la escuela ha tomado una función asistencial y es por eso que
es necesario recuperar la centralidad para darle a la escuela el lugar que se merece
en la sociedad.
El diseño curricular apela permanentemente a la institución, a la escuela, a los
equipos, a los docentes como organismos colectivos de trabajo.
La escuela pública tiene la obligación de poner a los niños en contacto con los
bienes culturales que han sido seleccionados para ser transmitidos. Esto implica
reconocer los contenidos escolares, científicos y culturales como también la
diversidad de los sujetos.
- Las secuencias presentadas por los docentes deben presentar una
complejización progresiva y ser diversa para dar paso a diferentes
modalidades de acercamiento entre alumnos y contenidos.
Los lineamientos curriculares permiten a las instituciones realizar propuestas de
contextualización para poder satisfacer las necesidades de los alumnos y su
contexto. Esto está en concordancia con la afirmación que plantea que los diseños
curriculares de la pcia de Bs As son prescriptivos.
“Es imprescindible que el diseño curricular ofrezca a las instituciones escolares y a
los docentes una base y un horizonte para plantear condiciones de enseñanza y
contenidos de aprendizaje que favorezcan el progreso de los alumnos”.
La escuela debería reconocer la diversidad de los puntos de partida de los alumnos
y habilitar al mismo tiempo el contacto con la cultura de la sociedad.
“Desde la asimetría que su rol de adulto enseñante le confiere, toma decisiones que
aseguren a sus alumnos las mejores oportunidades de apropiarse de los contenidos
que constituyen su propósito.”

Diseño curricular con respecto a la Lengua.

Se conforma como espacio curricular “prácticas de lenguaje”.
Se fundamenta como una práctica social y como tal se aprende practicándola.
Es indispensable que los niños/as en la escuela cuenten con las condiciones
didácticas que les posibiliten practicar el lenguaje, la lectura y la escritura, como
contenidos centrales.
“Toda práctica se adquiere en la práctica, Formar a los niños/as como hablantes,
lectores y escritores significa crear las condiciones didácticas que les permitan
ejercer como tales desde su ingreso a la escuela. Ningún niño se hará lector si el
aula y la escuela no son comunidades de lectores a las que se ingresa participando”
“Para aprender a leer y escribir, los alumnos tienen que participar en situaciones
diversas de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y ámbitos de
interacción diversos”
Se diseñan proyectos y se les propone a los docentes trabajar en sus clases con
intencionalidades formativas,
Se entiende como proyecto a las actividades que se articulan para la producción de
un producto final, en el cual el alumno tiene la posibilidad de participar.
Entendiendo que las prácticas de enseñanza no pueden ser prescriptas en su
totalidad y atendiendo el carácter complejo de las mismas, los diseños curriculares
brindan consideraciones, orientaciones, alineaciones y criterios acerca de cómo
debería planificarse y desarrollarse la enseñanza, Estas prescripciones tienen a
favorecer la contextualización de las propuestas elaboradas por los docentes y en
líneas generales enmarcan aquello a los que deberían tener acceso los estudiantes
del nivel primario.
Los materiales de desarrollo curricular ocupan un lugar relevante al momento de
definir cómo planificar y qué y cómo enseñar.

La Literatura en la escuela. Bombini

El hábito y el amor por la lectura literaria forman la mejor llave que podemos
entregar al niño para abrirle el mundo de la cultura universal. No es que la cultura
haya de ser principalmente literaria, lejos de eso. Pero el hábito de leer difícilmente
se adquiere en libros que no sean de literatura. (Henríquez Ureña)
La literatura puede aparecer sometida a distintos mandatos moralizantes, psicólogos
o pedagógicos, que encuentran en la escuela un medio eficaz para su transmisión.
Díaz Ronner señala que existen componentes psicológicos y pedagógicos que
intervienen en el proceso de enseñanza y que éstos tienen una presencia menor ya
que la enseñanza de la literatura siempre estuvo ligada a la necesidad de transmitir
contenidos relacionados con lo nacional, y los valores de buen ciudadano.
Luis Iglesias sostiene la importancia de la existencia de una “biblioteca mayor”, en la
que habrá libros de textos, manuales, enciclopedias, novelas, cuentos etc. con
abundantes ilustraciones. Acompañado por la presencia de un maestro lector,
conocedor de la literatura.
Ante esta propuesta también se toma en cuenta una experiencia conducida por
Trabadelo y Cresta. Propuesta que critica al enciclopedismo y buscó alternativas de
lectura de textos literarios en los que los alumnos tuvieran protagonismo activo.
Los alumnos puestos en situación de llevar adelante una producción de tipo
editorial, es un ejemplo de la autonomía que pueden tener en el aula.
● Década del 60; se registran críticas hacia el modelo de la historiografía
literaria.
Las condiciones político-culturales de las dictaduras de los 70 y los 80 volvió a
consolidar el modelo historiográfico, enraizado en la tradición nacionalista.
● Década del 80; se registra un proceso de autonomización de la literatura en
la escuela. Surge la literatura infantil y se consolidan las distintas instituciones
del campo literario: editoriales, editores, escritores, etc
Esto marca una ruptura con la literatura de intención didáctica. Esto supuso una
modificación en las prácticas de lectura.
En 1984 se marca un quiebre con respecto al modelo de la historieta literaria,
cuestionado anteriormente.
El modelo historiográfico está en crisis, y de esta forma, historietas, fotonovelas,
canciones, letras de rock, grafitis pasan a formar parte del repertorio incluido en
textos antologías y materiales que los jóvenes trabajarán en el aula.
En el marco de las nuevas enseñanzas de la lengua se denomina “enfoque
comunicativo” el cual plantea nuevos desafíos para la relación lengua- literatura y en
consecuencia para la autonomía de esta última como objeto diferenciado de estudio
y enseñanza.
Proponer un conocimiento sobre el texto literario en la escuela implica el recorte de
saberes diferenciados. Por un lado la lingüística y por otro la lengua.
Van DIjk: La literatura es un discurso social más y constituye un ejemplo flagrante de
extrapolación y tergiversación de un enunciado teórico en su utilización teórica.
La enseñanza de la literatura está atravesada por múltiples dimensiones. Por una
parte las consideraciones acerca de la relación literatura-escuela y el concepto de
autonomía constituyen una variable que influirá en las prácticas de enseñanza
específicas.
Antiguamente las tareas se basaban en la memorización y repetición de información
como prácticas habituales. Se solicitaban a los alumnos la producción de
resúmenes del argumento de las obras leídas como estrategia del cumplimiento de
las lecturas requeridas.
En los años ‘60 Hortensia Lacau apostaba a la creatividad de los y las estudiantes,
el trabajo que presenta daba como resultado que el momento de lectura en las
escuelas secundarias producía incomprensión, aburrimiento, fastidio. Entonces se
propone convertir al lector adolescente en colaborador, personaje, creador de
proyectos.
Las pedagogías del placer postulan una relación naturalizada entre los textos y los
lectores siempre dispuestos a ser receptores entusiastas de las propuestas. Estas
prácticas tienen su origen en la necesidad de desescolarizar las prácticas de lectura
literaria, en el sentido de evitar todas las tareas que por su finalidad
normativo-gramatical estarían desvirtuando ese pacto natural de la lectura por
placer.
Rosemblat postula la idea de que cada lectura es un encuentro particular que
involucra un lector particular y un texto particular bajo circunstancias particulares.
Enfatiza la necesidad de un descubrimiento personal. Esta teoría apena a una
naturalización entre lector y texto
Bronckart refiere a la didáctica de la lengua como el espacio de construcción de una
utopía indispensable, podemos postular entonces este mismo sentido de utopía al
referirnos a una didáctica de la literatura como nuevo campo de indagación en
florecimiento.
En la actualidad existe un campo en formación al que podríamos denominar
“didáctica de la literatura”, de carácter multidisciplinario, que suma a los aportes de
la teoría literaria.
Brunes abre perspectivas para pensar nuevos desarrollos en la didáctica de la
literatura. Plantea el desafío de indagar en torno a una psicología de la actividad del
lector que permita dar cuenta de los procesos de comprensión de los textos
literarios. Esto coincide con Bourdieu cuando objeta los conceptos de lector modelo,
implícito, informado, que postulan las distintas teorías de la recepción en las que el
lector imaginado por la teoría coincide con el lector culto .
Carolina Cuesta partiendo de la categoría de “lector no especialista” considera las
hipótesis que alumnos de nivel secundario y preuniversitarios realizan a partir de la
lectura de diferentes textos. La investigación demuestra la productividad de la
etnografía como metodología apropiada para el análisis de las prácticas de lectura
en situaciones escolares.

Articulaciones.

Propuesta de recibimiento:

La articulación entre el nivel secundario y básico implica diseñar e implementar

estrategias de trabajo para realizar con los estudiantes y familias por el primer año
de cursada haciendo foco en el grupo específico
En este primer año es donde el alumno comienza a construirse como estudiante: los
vínculos, las organizaciones de trabajo, la relación con la enseñanza, etc.
Generalmente suelen hacerse talleres o charlas sobre los aspectos políticos
normativos antes del año lectivo o entre las primeras semanas de clase
Por ejemplo, algunos aspectos son, los tiempos y los espacios escolares, los
actores y roles institucionales, los proyectos particulares del primer año, etc