Aprendizaje de vocabulario en inglés

[4.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[4.2] Principios básicos de la enseñanza-aprendizaje de

vocabulario

[4.3] Las categorías de palabras aplicadas al aprendizaje de

vocabulario

[4.4] Aprendizaje de vocabulario y técnicas de enseñanza

[4.5] Seleccionar vocabulario

[4.6] Ampliar el vocabulario

[4.7] Ejemplos de ejercicios para trabajar el

vocabulario

[4.8] Referencias bibliográficas

4 TEMA
 Esquema

Aprendizaje de vocabulario en inglés

TEMA 4 – Esquema
Tema 3. Aprendizaje de vocabulario

El conocimiento
conceptual cambia a
Cíclico Dinámico
medida que el niño va
desarrollándose

Varias maneras de
presentar el vocabulario
de manera explícita

Se activan los esquemas

Utilización de imágenes Explicaciones verbales
de significados

La traducción imposibilita el esfuerzo para

comprender una palabra y el esfuerzo es
directamente proporcional con las posibilidades
de recordarla
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Ideas clave

4.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema deberás leer las Ideas clave desarrolladas en estos apuntes,
basadas principalmente en el libro: Cameron, L. (2001). Teaching languages to young
learners. Cambridge: Cambridge University Press.

4.2. Principios básicos de la enseñanza-aprendizaje de

vocabulario

El aprendizaje de vocabulario es de gran importancia en el proceso de aprendizaje

de una lengua extranjera en estas edades. Hay diferentes teorías acerca de cómo debemos
enseñar la gramática, pero parece haber mayor unanimidad en el hecho de afirmar que
los niños de las etapas que nos ocupan pueden aprender un importante número de
palabras y expresiones solamente con la participación activa en clase en diferentes tipos
de actividades que se lleven a cabo en lengua inglesa.

En los últimos años, el papel del vocabulario ha ganado aún más importancia dentro de
la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera; lo que ha llevado, también, a que se
discutiera e investigara sobre su verdadera relación con la gramática de una lengua.

Cameron afirma que «the more we found out about how words work in language and
how vocabulary is learnt, stored and used, the most difficult it becomes to uphold the
traditional split between vocabulary and grammar» («cuanto más descubrimos acerca

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de cómo funcionan las palabras de una lengua, cómo se aprende, se almacena y se utiliza
el vocabulario, más difícil resulta mantener la tradicional separación entre vocabulario y
gramática» (2001, p. 72).

No podemos olvidar que cuando aprendemos gramática, no estamos únicamente

centrándonos en las reglas que rigen una lengua, sino que también estamos aprendiendo
palabras. Pensemos en cuando aprendemos los verbos irregulares: por un lado, estamos
aprendiendo un contenido directamente relacionado con la gramática, pero ¿no estamos
aprendiendo, también, vocabulario al aprender tantos verbos nuevos y sus usos en
presente, pasado y participio? Lo mismo ocurre en el caso contrario.

Cuando aprendemos vocabulario, no memorizamos únicamente palabras sueltas, sino

que también practicamos su uso dentro de una frase, una expresión, etc. Esto ocurre
incluso cuando estamos trabajando a través de una actividad TPR.

Veamos un ejemplo un poco más concreto. Si en una actividad de respuesta física total
damos instrucciones que los alumnos deben seguir tales como: Stand up! Come here! Sit
down! Jump! (¡Levántate! ¡Ven aquí! ¡Siéntate! ¡Salta!), no estamos únicamente
introduciendo diferentes verbos en imperativo, sino que además, estamos trabajando el
vocabulario. Esto quiere decir que, si damos gran importancia al aprendizaje de
vocabulario en nuestras clases, no estamos necesariamente dando de lado el aprendizaje
de la gramática, y viceversa.

Es muy importante que tengamos en cuenta que en Educación Infantil y, especialmente

en los primeros años de Educación Primaria, los alumnos están todavía aprendiendo
vocabulario en su lengua materna. Esto está muy relacionado con su desarrollo
conceptual y para nosotros, como maestros, será fundamental reflexionar sobre el
conocimiento que los alumnos tengan de su lengua materna para poder diseñar y
planificar clases en lengua extranjera.

Recordemos que al hablar del cambio sintagmático-paradigmático, los alumnos

más jóvenes se centrarán en un vocabulario más concreto, más familiar, mientras que,
posteriormente podrán manejar conceptos abstractos. Es, por ello, muy importante que
nos centremos en el momento de desarrollo conceptual en el que se encuentran los
alumnos en su lengua materna para poder adaptarnos a su desarrollo y necesidades,
también, en la lengua inglesa, para saber qué puede funcionar y qué puede ser demasiado
complicado para ellos.

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Aprender vocabulario, además de estar ligado al aprendizaje de la gramática como ya

hemos comentado, es mucho más que aprender una palabra en un único momento,
memorizar su forma oral y su uso básico la primera vez que nos encontramos con ella en
un contexto dado. Aprender palabras es, también, aprender sobre las
palabras.

El papel de las palabras en nuestra vida y nuestra relación con las mismas empieza muy
pronto, cuando necesitamos de ellas para nombrar la realidad a nuestro alrededor o para
expresar deseos o necesidades. El aprendizaje de esas palabras, aparentemente aisladas,
aumenta considerablemente cuando los niños empiezan a interactuar con el mundo que
les rodea y aumenta su necesidad de nombrar los objetos.

Curiosamente, cuando los niños aprenden a señalar, empiezan a aprender un gran

número de sustantivos para nombrar los objetos a su alrededor, como si ambos procesos
fueran complementarios en su necesidad de poner etiquetas a lo que les rodea, a
pedir ayuda a los adultos para que les ayuden a nombrar el mundo.

Un aspecto muy importante que tenemos que tener en cuenta es que los niños no van a
utilizar las palabras de la misma manera que lo harían los adultos. Aunque pueda parecer
que es así en el momento en el que empiezan a incorporarlas a su discurso, no podemos
olvidar que el aprendizaje del significado total de una palabra se da mucho
después que el aprendizaje de su forma hablada. Lo primero que harán los
alumnos será, por tanto, identificar, reconocer y posteriormente utilizar una palabra
dada en el discurso antes de tener un conocimiento total de la misma.

Según Cameron (2001, p. 76): «All through childhood, words are used only with a partial
understanding of the full meaning system that underlies them». Lo que quiere decir que,
a lo largo de la infancia, solo se utilizan los significados parciales de las palabras, ya que
no se ha llegado a conocer todavía la totalidad del sistema de significados que subyace
en cada palabra.

Por supuesto, esto puede ocurrir también en la edad adulta, con algunas palabras
técnicas, que utilizamos para usos muy concretos sin tener un conocimiento completo de
las mismas. Una de los ejemplos que nos da Cameron (2001) es la expresión hard disk
(disco duro) que utilizamos constantemente aún sin saber exactamente, en la mayoría de

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los casos, lo que significa realmente en su totalidad. Al hacer esto, conseguimos que
nuestra producción de palabras vaya por delante de nuestra comprensión de las mismas.

Cuando enseñamos una lengua en niveles iniciales, puede ocurrir que el significado de
una palabra en la lengua extranjera coincida completamente con el significado,
completamente desarrollado y asumido de la misma palabra en la lengua materna.
Pensemos en términos como daddy/papá. En otros casos, sin embargo, puede ocurrir
que las palabras que vayamos introduciendo en lengua inglesa se solapen con palabras
de la lengua materna que todavía estén siendo asimiladas.

Por otro lado, puede también ocurrir que las palabras en lengua inglesa y lengua materna
no se solapen o no coincidan directamente, que no haya un significado equivalente al
100 %. Esto puede deberse a que ciertos términos, por razones culturales, tengan matices
y connotaciones diferentes en una lengua que no pueden traspasarse a la otra. Esto
explica que el aprendizaje de vocabulario no es, por tanto, un proceso que termine en el
momento en el que memorizamos la palabra en concreto o empezamos a utilizarla en un
contexto dado.

El proceso de aprendizaje de vocabulario es un proceso dinámico y cíclico

que consiste en encontrar las palabras en diferentes contextos, con diferentes usos y
diferentes matices, extendiendo el significado inicial. Cada vez que vemos una palabra
ya conocida en un contexto nuevo, estamos extendiendo el conocimiento que teníamos
sobre la misma.

Pero ¿cómo medimos exactamente el conocimiento del vocabulario?

Normalmente medimos el vocabulario que conocen los alumnos en base al vocabulario
receptivo. Esto es, el vocabulario que son capaces de reconocer. Suene organizarse en
base a word families. Esto es, una palabra «base» y todas sus formas declinadas: live,
lived, living, lives, etc.

En la lengua inglesa hay acerca de 54 000 grupos de palabras, aunque, lógicamente,

ningún hablante nativo de ninguna lengua conoce la totalidad de las palabras de su
lengua materna. Se calcula que, un hablante nativo adulto de lengua inglesa conocería
alrededor de 20 000 familias de palabras como la ya mencionadas, mientras que los
hablantes nativos de 5 años conocerían de 4000 a 5000 familias de palabras, a las que
añadirían 1000 más al año. (Cameron, 2001).

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¿Qué ocurre con el aprendizaje de vocabulario en estudiantes de segundas

lenguas o lenguas extranjeras? La autora anteriormente citada menciona un estudio
de Nation (1990, citado en Cameron, 2001) que tras cinco años de aprendizaje regular
de la lengua extranjera, niños de India e Indonesia demostraron conocer de 1000 a 2000
familias de palabras. Esto demuestra que hay una distancia considerablemente amplia
entre el número de palabras que conoce un hablante nativo y un estudiante de segunda
lengua o lengua extranjera y que esta diferencia es grande incluso en estudiantes adultos
que han estado aprendiendo una lengua extranjera durante muchos años.

Aprender una palabra, conocerla realmente, requiere, a grandes rasgos, conocer su

forma (tanto oral como escrita), su significado y su uso. Pero si desglosamos los
diferentes aspectos relacionados con el conocimiento de una palabra veremos
que hay mucho más que necesitamos conocer cuando aprendemos un término nuevo.

En la siguiente tabla Cameron (2001, p. 77), tras la revisión de estudios previos (Ellis y
Sinclair, 1990; Schmitt y Meara, 1997), resume los diferentes aspectos del conocimiento
de una palabra:

Tipo de conocimiento ¿Qué conlleva?

Conocimiento receptivo Entender lo que se lee o se escucha
Memoria Recordar la palabra cuando sea necesario
Conocimiento conceptual Utilizar la palabra con el significado correcto
Conocimiento fonológico Reconocer y pronunciar la palabra correctamente,
(conocimiento de la forma tanto por sí sola como en contexto
hablada de la palabra)
Conocimiento gramatical Utilizar la palabra de manera correcta
gramaticalmente hablando y reconocer las conexiones
gramaticales con otras palabras
Conocimiento semántico y sintáctico Saber qué otras palabras pueden acompañar a una
palabra en concreto
Conocimiento ortográfico Ser capaz de escribir y deletrear una palabra
correctamente
Conocimiento pragmático Saber utilizar una palabra en la situación adecuada
(conocimiento de estilo y registro)
Conocimiento connotativo Conocer las asociaciones positivas y negativas de una
palabra y sus relaciones con otros términos
Conocimiento metalingüístico Conocer la palabra explícitamente. Por ejemplo, su
categoría gramatical
Tabla 1. Conocimiento de una palabra.

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4.3. Las categorías de palabras aplicadas al aprendizaje de

vocabulario

Cuando vamos a diseñar actividades para trabajar el vocabulario con niños de

Educación Infantil y Primaria, nos puede ser útil organizar los términos que vamos
a presentar en diferentes categorías. Esto nos ayudará a centrarnos en las palabras que
van a ser más útiles para las necesidades expresivas de los alumnos y que, en principio,
van a aprender con mayor facilidad.

Además, haciendo a los alumnos razonar sobre el significado de las palabras que
trabajemos, comparando sus significados con otras que ya conocen, conseguimos que el
proceso de aprendizaje de las palabras se vaya completando, proporcionando una
experiencia más amplia de las mismas, promoviendo que el aprendizaje no se limite a la
mera memorización de los términos. Aunque hay muchas posibles organizaciones,
veamos, para empezar, una clasificación sencilla, tal y como se muestra en la siguiente
figura:

Palabras de nivel superordinado: calzado

Palabras de nivel básico: zapato

Palabras de nivel subordinado:

sandalia

Figura 1. Tipología de palabras por niveles.

Las palabras de nivel básico son las que aprendemos primero y también las que más
usamos, especialmente en los primeros años. Serían aquellas palabras base a partir de
las cuales podrán añadirse otras más específicas o más generales. Esto no ocurre
únicamente cuando aprendemos una lengua extranjera, sino que también se da en la
adquisición de la lengua materna. Cuando enseñamos vocabulario en inglés a los
alumnos de esta etapa, debemos empezar por este nivel de palabras, que les resultarán
más sencillas de asimilar, para pasar posteriormente a introducir palabras subordinadas
y superordinadas.

La razón por la que normalmente las palabras superordinadas entrañan mayor

dificultad es precisamente que estas hacen referencia a grupos o categorías cuyos
miembros pueden ser muy diferentes. Pensemos en la palabra superordinada «animal».

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En este grupo, ciertamente muy amplio, podríamos incluir conceptos que representan
realidades tan diferentes como «hombre», «perro» o «cocodrilo». Hay estudios, no
obstante, que manifiestan resultados desiguales acerca de la adquisición de las palabras
superordinadas (Blewit, 1994; Imai, Gentner y Uchida, 1994; Waxman y Kosowski,
1990), por lo que cabría pensar que quizá no debamos centrarnos únicamente en los
aspectos ya mencionados, sino también en otros aspectos no meramente lingüísticos sino
también contextuales.

Debemos preguntarnos: ¿cómo aprende un niño a relacionar palabras y sus

significados entre sí? No podemos olvidar que las palabras y sus significados están
conectados, creando esquemas o redes en nuestras mentes. Es muy importante
tener esta idea en cuenta a la hora de reflexionar sobre cómo enseñar y aprender
vocabulario, ya que para los estudiantes de lengua extranjera estos esquemas o redes se
suelen construir dentro de la cultura de la primera lengua.

Dicho de otra manera, con frecuencia las palabras de la lengua extranjera se trazan sobre
las redes de la primera lengua, aunque ya hemos comentado en el apartado anterior que
no siempre se solapa el significado de una palabra en la lengua extranjera con una
palabra previamente asimilada en la lengua materna.

Esto, por otro lado, entraña cierto peligro debido a que, por diferencias culturales, puede
haber diferencias importantes en los matices de los términos en una lengua u otra. Es
importante que, en la medida de lo posible, acostumbremos a nuestros alumnos a
entender que se trata de diferentes sistemas de comunicación, y no siempre habrá
coincidencias totales de significado en las dos lenguas.

Veamos ahora una organización diferente de las palabras, que también nos ayudará a
entender cómo estas deben ser introducidas en el aula. Podemos distinguir entre
palabra de contenido y palabra de función:

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Organización de
palabras en
una lengua

Palabras de función:
Palabras de contenido:
Grupo cerrado
Grupo abierto
Verbos auxiliares y modales
Nombres
Preposiciones
Verbos (principales)
Pronombres
Adjetivos
Conjunciones
Adverbios
Artículos

Figura 2. Tipología de palabras por significado.

Las palabras de contenido son aquellas que tienen un significado léxico y no

dependen del contexto. Tienen significado en sí mismas y no necesitamos de un contexto
para comprenderlas. Las palabras de función portan el significado gramatical y
no se pueden entender sin un contexto. Por otro lado, las palabras de contenido son un
grupo abierto porque podemos incluir nuevas palabras en este grupo.

Pensemos por ejemplo en todos esos términos que van incluyéndose en una lengua
debido a nuevas realidades tecnológicas o científicas. Estas palabras van a incluirse en
este grupo de contenido. Como ejemplo, pensemos en palabras tales como chat,
hardware, hipertexto, blog, web, módem, etc.

Todas estas palabras contienen significado léxico y pertenecerían a las categorías

comprendidas en el grupo de palabras de contenido. Decimos, por otro lado, que las
palabras de función son un grupo cerrado porque no vamos a incluir en una lengua
nuevas preposiciones, nuevos pronombres o nuevos verbos auxiliares.

Como podemos observar, aunque, en un principio, hayamos hecho esta división en base
al significado de las palabras, a si pueden entenderse o no por sí solas, o si aportan
significado léxico o gramatical, lo cierto es que las palabras de contenido abarcan unas
categorías gramaticales en concreto, y lo mismo ocurre con las palabras de función, como
se puede apreciar en el esquema.

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Lo más importante de esta diferenciación es la manera en la que estos dos tipos de

palabras pueden ser presentadas en el aula. ¿Pueden enseñarse igual las palabras
de función y las palabras de contenido en una lengua extranjera?

Pensemos que las palabras de contenido son las primeras que empezamos a utilizar,
también en nuestra lengua materna, cuando empezamos a nombrar objetos a nuestro
alrededor. Son las palabras de función, las que posteriormente darán forma al mensaje,
pero no aportando significado nuevo. Un niño pequeño puede expresarse sin dificultad
utilizando únicamente palabras de contenido.

Pensemos en la frase: «Daddy, want to go to park» (Papá, quiero ir parque). Las dos
palabras de función («I» y «the») que faltan en la frase no cambiarían el significado de
la misma, ya que el significado de la frase está completo sin ellas. No ocurriría lo mismo
si solo incluyéramos las palabras de función: el mensaje no se comprendería y
necesitaríamos palabras de contenido para tener un mensaje con sentido.

Por lo tanto, es muy importante que tengamos en cuenta que las palabras de función
y las palabras de contenido necesitan métodos de enseñanza muy diferentes,
especialmente en los primeros niveles. Las palabras de contenido se pueden presentar y
enseñar de muchas maneras: podemos trabajar a través de actividades TPR, con la
utilización de marionetas, dibujos, descripciones en lengua materna o extrajera,
traducciones, ejemplos de la palabra en diferentes contextos, etc.

Las palabras de función, por el contrario,

presentan mayor dificultad a la hora de
presentarlas en los primeros niveles sin
utilizar el metalenguaje. ¿Cómo podemos
explicar de manera explícita a nuestros
alumnos qué significan las preposiciones
«por» o «para» sin mencionar que se trata
de preposiciones?

Si nuestros alumnos todavía no han desarrollado suficientemente el conocimiento

conceptual y no pueden trabajar con realidades abstractas, utilizar el metalenguaje no
haría sino dificultar su comprensión de las mismas, por lo que lo más recomendable es
introducirlas mediante su uso en diferentes contextos, usándolas y trabajándolas

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en repetidas ocasiones, con diferentes usos, de manera incidental en lugar de enseñarlas

directamente, de manera explícita.

Por otro lado, las palabras de contenido pueden tener distintos tipos de relaciones entre
ellas. Estas relaciones pueden ayudarnos a presentarlas a los alumnos por primera vez o
a diseñar ejercicios de reciclaje en los que los alumnos tengan que reflexionar sobre el
significado de términos ya aprendidos. Estas relaciones son relaciones semánticas:
sinonimia, antonimia, hiponimia/hiperonimia, meronimia. Veamos a
continuación en qué consisten:

Antonimia
Palabras con significados opuestos o contrarios. Una palabra sería, por tanto, contraria
de la otra. Ejemplos: sad/happy, fat/thin, beautiful/ugly, big/small, easy/difficult, etc.
No tienen por qué ser únicamente adjetivos, también hay verbos que tienen significados
contrarios (open/close, clean/get dirty, go up/go down) o sustantivos que pueden ser
antónimos (night/day, happyness/sadness, etc.).

Sinonimia
Palabras con diferente significante pero con un significado equivalente o similar.
Palabras sinónimas serían: pretty/beautiful, cheap/economical, short/small, etc. En
algunos casos puede haber matices que diferencien ligeramente el significado de estas
palabras en contextos concretos.

Hiponimia/Hiperonimia
En este caso estaríamos hablando de relaciones de clase/subclase o, dicho de otro modo,
de relación de inclusión o pertenencia de un significado dentro de otro. Un término
general, por tanto, englobaría a los demás. Por ejemplo: daisy, dose, carnation, iris son
hipónimos de flower; y flower es el hiperónimo de daisy, dose, carnation, iris. El
término general es el hiperónimo, y los términos que forman parte del más amplio, serían
los hipónimos.

Meronimia
Una palabra es merónima de otra si es parte del grupo representado por la otra palabra.
Por ejemplo, finger es merónimo de hand; y teeth de mouth.

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4.4. Aprendizaje de vocabulario y técnicas de enseñanza

Son muchísimas las maneras en las que el vocabulario puede introducirse en el aula de
Educación Infantil y Primaria, tanto de manera explícita como implícita. Podríamos
resumirlas, a muy grandes rasgos, en dos grupos principales:

» Mediante la muestra de imágenes (dibujos, fotografías, pósteres, marionetas,

vídeos, etc.).
» Mediante la explicación verbal.

Es muy importante que utilicemos diferentes

materiales y medios para presentar nuevo vocabulario,
promoviendo así que todos los alumnos, con sus
diferentes tipos de inteligencia, se sientan cómodos al
enfrentarse a nuevos términos en un modo de
comunicación que todavía no conocen lo suficiente. Es
recomendable que, además de utilizar el soporte visual
cuando presentamos términos nuevos, y/o
acompañarlo de explicaciones o aclaraciones por parte
del maestro, introduzcamos canciones o ejercicios de
comprensión auditiva donde los alumnos tengan que
descodificar, en base al contexto, una palabra que no han trabajado de manera explícita
con anterioridad.

Pensemos que es así como aprendemos vocabulario en nuestra lengua materna y que es
positivo para el aprendizaje incidental y significativo de los alumnos que no se
acostumbren a confiar únicamente en las palabras que ya han trabajado previamente,
sino también en su capacidad para descodificar significados a partir de un contexto dado.

En base a lo expuesto anteriormente, pongamos como ejemplo todas aquellas situaciones

en las que el maestro, utilizando la lengua inglesa, presenta actividades en el aula,
organiza la clase para preparar una actividad, da instrucciones a los alumnos, etc. En
estos momentos los maestros pueden utilizar términos, expresiones y estructuras que los
alumnos pueden no haber visto con anterioridad, pero el contexto facilita la correcta
comprensión de las mismas. En estas situaciones, los maestros están introduciendo de
manera práctica y significativa no solo vocabulario nuevo, sino también nuevas formas
gramaticales e incluso nuevos sonidos.

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Por otro lado, debemos tener en cuenta las siguientes consideraciones:

» Como indica Cameron (2001), las palabras y sus significados se conectan a través de
patrones sintagmáticos y paradigmáticos y estos patrones crean redes de
conexiones que podríamos llamar esquemas. Cuando encontramos una palabra,
el esquema al que pertenece se activa, y los significados conectados a esta se
ponen a nuestra disposición para que podamos dar sentido al discurso y a la palabra
de una manera holística. Los esquemas o redes de significado pueden ser activados en
ambas lenguas cuando utilizamos explicaciones verbales para presentar una nueva
palabra. De esta manera, los alumnos intentan relacionar el término que acaban de
aprender con su equivalente en la lengua materna y los significados asociados al
mismo en su lengua y su cultura.

» El esfuerzo realizado por los estudiantes para entender una nueva

palabra es directamente proporcional a las posibilidades que tienen de
recordarla. Si intentamos que nuestros alumnos deduzcan la palabra, reflexionen
acerca de su sentido dentro de una frase o un contexto, busquen relaciones con
palabras que ya han aprendido, estaremos consiguiendo que ese esfuerzo sea mayor
y, por lo tanto, promoveremos que posteriormente les resulte más fácil recordarla. Si
simplemente traducimos la palabra en cuestión a la lengua materna de nuestros
alumnos, estaremos eliminando ese esfuerzo y, por tanto, disminuyendo las
posibilidades de que ese término se recuerde y pueda ser utilizado en la producción
de mensajes. La traducción, por tanto, debe considerarse una última opción y, en el
caso de utilizarla, debemos asegurarnos de introducir ejercicios en los que esa palabra
se trabaje de manera significativa y se utilice en interacciones comunicativas, para
promover su uso y que los estudiantes sean capaces de recordarla.

» Ya hemos comentado con anterioridad la importancia del vocabulario en el

aprendizaje de una lengua extranjera a cualquier nivel, sin embargo, es también
importante que recordemos que el primer y más definitivo contacto con un nuevo
término se da de modos diferentes en base a la edad y etapa de desarrollo de los
alumnos. A medida que vamos creciendo, la forma escrita de las palabras es más
importante y necesitamos saber cómo se escribe una palabra que nunca antes hemos
escuchado para hacernos una idea de su pronunciación y para recordarla
posteriormente. Sin embargo, dependiendo del desarrollo de la habilidad para la
lectoescritura de los alumnos, para los alumnos más jóvenes, la forma hablada de las

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palabras suele ser lo primero y más importante. Por lo tanto, los alumnos de los
primeros años necesitarán que repitamos las palabras en muchas ocasiones, como
veremos en el próximo apartado.

4.5. Seleccionar vocabulario

Antes de enseñar nuevo vocabulario, necesitamos seleccionar cuidadosamente lo que

queremos que aprendan y cómo queremos que el aprendizaje se lleve a cabo. Son muchas
las actividades y muchos los materiales que podemos incluir para trabajar el vocabulario
en el aula de lengua inglesa, pero hay algunos aspectos fundamentales que tenemos que
tener en cuenta a la hora de introducir vocabulario nuevo de una manera coherente en
clase:

» Debemos distinguir entre vocabulario activo y vocabulario pasivo. El

vocabulario activo es aquel que los alumnos reconocen y además pueden incorporar
en sus mensajes. Es, por tanto, el vocabulario que los estudiantes emplean en su día a
día. El vocabulario pasivo, por el contrario, es aquel que los niños pueden entender
pero no introducen en sus mensajes. Las razones por las que no lo hacen son variadas.
En muchos casos es únicamente una cuestión de registro. No podemos olvidar que el
vocabulario activo y pasivo va cambiando y según los niños van teniendo más
conocimiento de la lengua, van incluyendo más términos en el grupo de vocabulario
activo.

» En un mismo grupo podemos encontrar diferentes resultados en cuanto al

aprendizaje de vocabulario. Es recomendable que, si vamos a diseñar una actividad o
una lección basada en el vocabulario, preparemos diferentes actividades
encaminadas a distintos niveles y un grupo de palabras básicas que todos
los alumnos deben aprender y un segundo grupo de palabras para
aquellos alumnos que puedan tener una facilidad especial para memorizar
y utilizar términos nuevos. Hay algunas palabras que serán absorbidas de forma
pasiva por algunos alumnos mientras que los más rápidos serán capaces de usarlas de
un modo activo.

» Debemos tener siempre en cuenta la edad de los alumnos, etapa del

desarrollo cognitivo e intereses con el fin de elegir un vocabulario que sea

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relevante para ellos y, por tanto, también las actividades que diseñemos en torno al
mismo sean significativas.

» Para empezar a trabajar con el vocabulario y hacer que los alumnos se sientan más
cómodos y ganen confianza con la nueva lengua, podemos empezar utilizando
palabras que sean fácilmente reconocibles por los alumnos por ser
similares en su lengua materna (nombres de deportes como football, basketball,
tennis, golf, etc.; palabras relacionadas con la comida como hamburger, salad, pasta,
etc.). Algunas palabras que son de origen poco familiar les resultarán más difíciles de
aprender, del mismo modo que aquellas que sean largas o que contengan sonidos que
no existan en la lengua materna.

» Tenemos que pensar si debemos pedir a todos los alumnos que asimilen la
misma cantidad de palabras: al hacer juegos con toda la clase, podemos
asegurarnos de que elegimos las palabras más difíciles para los alumnos más rápidos,
que hayan tenido un contacto previo con la lengua inglesa o que simplemente tengan
facilidad para el aprendizaje de lenguas (inteligencia verbal-lingüística) mientras
animamos a los demás con palabras más asequibles.

Hay algunas prácticas que suelen resultar efectivas para la introducción de vocabulario.
Veamos algunas ideas:

» Podemos enseñar palabras que rimen (nose/toes) o que tengan un mismo sonido
al principio o mitad de la palabra (shoe/ship) De esta manera, además de ayudar a
nuestros alumnos a recordarlas y relacionarlas, también trabajamos los
sonidos y podemos compararlos, reforzando aquellos que sean más complicados
para hablantes no nativos de lengua inglesa o que no se encuentren en la lengua
materna de los alumnos.

» Separar las palabras en sílabas cuando las enseñamos por primera vez. Es
importante que, la primera vez que utilizamos una palabra, los niños la escuchen
repetidamente, sean capaces de asimilar las diferentes sílabas de la misma, los
sonidos que las componen y su utilización y situación dentro de una frase.

» Es interesante que introduzcamos frases fáciles de recordar y que juguemos

con las rimas y los sonidos no únicamente al presentar palabras, sino también
cuando trabajamos con estructuras gramaticales sencillas: I eat meat.

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» El apoyo visual ayuda a los estudiantes a visualizar el significado de las palabras

que pretendemos presentar. Haciendo esto conseguimos, además, que relacionen la
información visual con la fonológica, haciendo así más accesible el significado.
Pensemos, también, que es una manera de proporcionar el significado sin
acudir a la traducción.

» La repetición, como tantas veces hemos dicho, es esencial. Es importante que

repitamos las palabras de diferentes maneras: lentamente, rápidamente, susurrando,
gritando, etc., y que pidamos a los alumnos que repitan con nosotros. De esta manera
estaremos ayudándoles a tener una primera experiencia con las palabras y actuaremos
como mediadores.

En cuanto a los materiales que podemos utilizar para trabajar el vocabulario podemos
citar los siguientes:

» Las imágenes/dibujos son un modo simple y fácil de enseñar vocabulario. Deben

ser simples, claros y pueden servir como recordatorio de palabras y expresiones que
se han aprendido con anterioridad.

» Los murales funcionan de manera similar y son especialmente útiles cuando los
hacen los propios alumnos. Podemos utilizarlos como apoyo para actividades TPR y
son un continuo recordatorio para reforzar el vocabulario de términos que para los
niños serían parte del grupo de vocabulario activo.

» Manualidades: todo tipo de actividades prácticas en las que los niños manipulen
diferentes materiales. Este tipo de actividades consiguen involucrar al tiempo que
enseñan a los alumnos vocabulario en inglés y estructuras gramaticales. Podemos
incluso presentar la actividad y guiarla como si de una actividad TPR se tratara, dando
las instrucciones en lengua inglesa.

» Cuentos: como veremos más adelante, los cuentos pueden ayudar a los alumnos a
tener un primer contacto con la lengua inglesa y que este sea significativo y práctico.
No podemos centrar la enseñanza de una lengua extranjera únicamente en un enfoque
o en un tipo de material, como los cuentos, pero estos pueden ayudar a motivar a los
pequeños y a establecer un modo de trabajo en el que se trabajen de manera integrada
numerosos aspectos.

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» Dictados de dibujos: los alumnos escuchan atentamente y dibujan lo que el

profesor va contando. Este tipo de actividades pueden considerarse TPR ya que los
alumnos no están expresándose a través de la lengua oral sino que lo están haciendo
por medio de otros modos de expresión. Se podría también considerar una actividad
de intervención textual ya que los alumnos están utilizando un medio diferente para
transmitir el mismo significado. Dicho de otra manera, están cambiando las palabras
por imágenes.

4.6. Ampliar el vocabulario

No existe el libro de texto perfecto y por ello debemos revisar, modificar, expandir,
simplificar, reordenar, sustraer, abreviar, etc., el material del que dispongamos para
hacerlo lo más adecuado posible a las necesidades de nuestros estudiantes, así como a
los objetivos de enseñanza y aprendizaje previamente fijados y los intereses que puedan
ir surgiendo en el desarrollo de las actividades y que no hayamos previsto.

Es fundamental que diseñemos actividades de reciclaje o consolidación que

ayuden a nuestros alumnos a fijar conocimientos y que les permitan ver palabras ya
conocidas en diferentes contextos y con diferentes matices. De esta manera,
contribuiremos a hacer más rica y completa la experiencia de aprendizaje de vocabulario
que, como comentamos previamente, es un proceso que no termina en el momento en el
que memorizamos una palabra.

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 Didáctica de la Lengua Inglesa

Muchos libros de texto no tienen suficientes actividades de repaso que permitan recordar
y ampliar el conocimiento del vocabulario, por lo que tendremos que utilizar otros
materiales para suplir posibles carencias.

Sin embargo, la falta de actividades de consolidación o reciclaje no es la única razón

por la que, en muchos casos, los alumnos no consiguen recordar el vocabulario
«aprendido». En ocasiones, el vocabulario que ofrecen los libros no es lo suficientemente
atractivo para ellos, no está adaptado a sus intereses y se identifican poco con el mismo.

¿Cómo podemos conseguir hacer el vocabulario en lengua inglesa más

cercano e interesante para nuestros alumnos? Tenemos diferentes opciones:

» Por un lado, podríamos utilizar lo que conocemos como «organización temática»,

que consiste en trabajar con un tema que propongan los materiales pero ampliándolo
en base a los intereses que vayan surgiendo en el aula. Imaginemos que un tema con
el que vamos a trabajar en el aula son los deportes. Para hacer el trabajo más atractivo
podemos introducir deportes diferentes, extremos o no muy comunes, explicar en el
aula en qué consisten, dónde suelen practicarse y ampliar el tema para enlazarlo con
otras aficiones que puedan tener los alumnos, dando la posibilidad de que los alumnos
se interesen por la manera de expresar sus principales aficiones en lengua inglesa.

» También podemos expandir un tema determinado yendo hacia «fuera»:

añadir algunas palabras superordinadas y subordinadas, reciclar palabras que se han
visto con anterioridad, etc. Los estudiantes son los protagonistas en este proceso, así
que, ¿por qué no les preguntamos lo que quieren saber y lo que quieren aprender?

» A través de historias: cuando los niños están leyendo o escuchando nuevas

palabras en historias, encuentran mucha más información que el solo significado:
oyen/leen la palabra en su contexto y también reciben información gramatical sobre
la misma. Esto nos puede ayudar a introducir palabras nuevas o incluso a introducir
términos que vayan surgiendo sobre la marcha a partir del argumento del texto y que
los alumnos vayan reclamando.

» Las estrategias de aprendizaje de vocabulario que usan los alumnos cambian

dependiendo de su edad. Debemos animar a los estudiantes a usar diferentes
estrategias de aprendizaje, guiarles y proporcionarles diferentes tipos de ejercicios y
materiales hasta que encuentren la que más se adapte a sus estilos de aprendizaje.

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4.7. Ejemplos de ejercicios para trabajar el vocabulario

Ya hemos comentado la importancia de adaptarnos a las necesidades e intereses de

nuestros alumnos y los beneficios de introducir nuevos materiales o recursos. Son
muchas las oportunidades para aprender vocabulario dentro del aula y no siempre van a
estar limitadas a explicaciones explícitas, presentación de nuevos términos, listas de
vocabulario que memorizar, etc. En muchos casos, el aprendizaje de vocabulario se dará
de manera incidental, sin una enseñanza directa.

A continuación vamos a ver algunos ejemplos de actividades que podemos introducir

en el aula para trabajar el aprendizaje de vocabulario desde diferentes perspectivas:

» Para ayudar a los alumnos a ampliar su experiencia de lenguaje, vamos a diseñar

una actividad que les ayude a establecer diferentes relaciones entre las
palabras. El primer paso de la actividad sería elegir un grupo de palabras no
demasiado amplio sobre un tema que ya hayamos trabajado en clase.

Un ejemplo podría ser: apple, banana, tomato, orange, pear. Una vez hayamos
escrito estas palabras en la pizarra o, dependiendo de la edad, mostrado por ejemplo
flashcards con la imagen y la
palabra escrita, les pediremos que
nos digan qué palabra no encajaría
dentro del grupo y qué nombre
más general podríamos dar al resto
del grupo. Lo que esperamos es
que los alumnos respondan que la
palabra que no encaja es «tomato»
y que el nombre del grupo podría
ser «fruits». A continuación, dependiendo de la edad, podemos pedirle que agrupen
palabras de acuerdo a criterios diferentes, por ejemplo: que dividan las palabras según
el número (singular o plural) o el género o, incluso, aquellas que tienen un mismo
sonido (apple, pear).

» Una actividad interesante para que, en aquellos grupos donde ya se ha introducido la

lectoescritura en inglés, trabajen con los significados es pedirles que hagan
crucigramas que después tendrán que resolver otros alumnos. Es un

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ejercicio que funciona muy bien si se hace por parejas. Los alumnos deben encajar las
palabras y redactar las definiciones breves sobre un tema en concreto.

» Para ayudar a que los alumnos relacionen las palabras de orden

subordinado con las básicas o las básicas con las de nivel superordinado,
podemos hacer el siguiente ejercicio:

Elaboramos tarjetas con diferentes palabras que hayamos trabajado. Pueden ser
miembros de la familia, nombres de animales, objetos que podemos encontrar en un
aula, objetos que encontramos en una casa, etc. Una vez que repartimos las tarjetas,
pedimos a los niños que ordenen las diferentes palabras en base al grupo al que
pertenezcan.

Un ejemplo que se incluye en el libro de Carol Read, 500 activities for the primary
classroom (2007), es elaborar tarjetas con diferentes objetos que puedan encontrarse
en una casa y pedir a los alumnos que los ordenen en base a la habitación donde los
encontrarían (bedroom, bathroom, living room, dining room, etc.).

En el «No dejes de leer…» de este tema te proporcionamos el capítulo 3 del libro

500 activities for the primary classroom de Carol Read, dedicado a la práctica en el
aula del vocabulario y la gramática, que te será muy útil para ampliar lo que aquí te
explicamos.

Una vez todos hayan sido ordenados, podemos pedirles que los ordenen en base a
diferentes criterios, como decíamos en la actividad 1: número de sílabas, sonidos
vocálicos o, volviendo al significado, aquellos que pueden ser englobados dentro del
grupo de furniture (muebles), electrical appliances (electrodomésticos), etc.

» La siguiente actividad se llama word tennis y es un interesante ejercicio para

reciclar conocimientos. Para ello, debemos dividir la clase en dos grupos y organizar
el aula de manera que cada grupo quede enfrentado a su oponente.

Una vez organizados, elegiremos un tema amplio (miembros de la familia, animales,

partes de una ciudad, objetos que pueden encontrarse en el aula, en casa, en la calle,
etc.) y explicaremos a los alumnos que, en orden, un alumno de cada grupo debe dar
el nombre de una palabra del grupo elegido por turnos. Es decir, primero una persona
de un grupo, después otra persona del grupo contrario y así sucesivamente. El equipo

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que se quede antes sin palabras, pierde. Este ejercicio puede llevarse a cabo también
con la mitad de la clase, mientras la otra mitad observa o incluso por parejas.

Después de ver algunos de los muchos ejemplos de actividades que podemos incluir en
el aula sin apenas material adicional, vamos ahora a ver algunos materiales online
para trabajar el aprendizaje del vocabulario en lengua inglesa. Los siguientes
recursos son tan solo algunos de los muchísimos ejemplos de páginas con actividades
que podemos encontrar en la red y pueden sernos útiles tanto para presentar vocabulario
nuevo como para repasar términos con los que hemos trabajado previamente.

El siguiente recurso es un diccionario visual y

En la siguiente página puedes encontrar
temático que nos ayudará a introducir palabras
interesantes ejercicios para trabajar el
nuevas apoyándonos de imágenes, para hacer el
vocabulario organizados por temas:
significado más accesible:

[Link] [Link]
En la siguiente página puedes encontrar algunos En la siguiente página encontramos diferentes
juegos y demos que nos ayudarán a introducir y juegos con palabras para los más pequeños,
reforzar la lectoescritura en lengua inglesa, donde se puede trabajar desde el juego con
mientras trabajamos con palabras nuevas o que sílabas, deletreo, contracciones, definiciones,
necesiten revisión: etc.:

[Link]
[Link]
vocabulary-games/
En el siguiente enlace podemos repasar con
nuestros alumnos los colores mientras colorean En la siguiente página podemos encontrar
los dibujos. Cuando seleccionan un color para vocabulario organizado por temas. Al hacer clic
rellenar los dibujos, escuchan el nombre del en cada término podemos escuchar su
color en lengua inglesa, lo que ayuda a reforzar pronunciación y ver también la sílaba acentuada:
la pronunciación de la palabra:

[Link]
[Link]
ontenidosdigitales/programasflash/English/Col
php
ores/[Link]

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El aprendizaje de vocabulario no puede limitarse únicamente a la enseñanza explícita y a la

memorización de palabras, por lo que introducir palabras de forma «incidental» a través de
canciones, cuentos o juegos es una forma muy útil de hacer que el aprendizaje sea lo más
significativo posible. A continuación tenéis algunas webs donde encontrar cuentos en lengua inglesa
que pueden ser interesantes para introducir en el aula de inglés:

[Link] [Link]
En la siguiente página encontraremos juegos y
vídeos relacionados con las ciencias, pero que
El siguiente recurso nos ofrece la posibilidad podemos utilizar en lengua inglesa promoviendo
de introducir en el aula juegos y vídeos con los así el aprendizaje de vocabulario de manera
personajes de Barrio Sésamo: integrada con otras disciplinas. Con ayuda y
supervisión del maestro, estos juegos pueden
adaptarse a diferentes niveles:

[Link]
[Link]
lash/[Link]

4.8. Referencias bibliográficas

Blewitt, P. (1994). Understanding categorical hierarchies: The earliest levels of skill.

Child Development, 65(5), 1279-1298.

Imai, M., Gentner, D. yUchida, N. (1994). Children's theories of word meaning: The role
of shape similarity in early acquisition. Cognitive Development, 9(1), 45-75.

Waxman, S. R. y Kosowski, T. D. (1990). Nouns Mark Category Relations: Toddlers' and

Preschoolers' Word‐Learning Biases. Child development, 61(5), 1461-1473.

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A fondo

500 activities for the primary classroom

Read, C. (2007). 500 activities for the primary classroom (pp. 85-113). Oxford:
Macmillan Education.

Carol Read es la autora de este libro muy útil para tu futura carrera
profesional ya que propone numerosas actividades, cortas y
variadas, que pueden enriquecer tus clases y ayudarte a trabajar
muy diversos conceptos.

Para este tema, os recomendamos leer la «Section 3: Vocabulary

and grammar» (pp. 85-113) para tener más ideas prácticas sobre actividades de
vocabulario y gramática.

Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual

Very young learners

Reilly, V. y Ward, S. M. (2007). Very young learners. Oxford: Oxford University Press.

En este libro encontrarás propuestas de muchas actividades

diferentes para trabajar el vocabulario en inglés con los más
pequeños, con temáticas tal como «About me»; «Number, colour,
and shape»; «The world around us» o «Festivals».

Accede parcialmente al libro a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]
s_selected_pages&cad=2#v=onepage&q&f=false

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Teaching vocabulary

Nation, P. (2005). Teaching vocabulary. Asian EFL journal, 7(3).

Paul Nation reflexiona sobre la enseñanza de vocabulario, da consejos y explicaciones

sobre cómo presentar nuevos elementos de manera simple y sencilla, y qué implica el
conocer una palabra, entre otros aspectos de interés.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

British Council: games

Aquí puedes encontrar muchas actividades y juegos que puedes usar para presentar o
reciclar vocabulario. Los niños revisan vocabulario mientras se divierten y desarrollan
habilidades de las TIC.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
[Link]

Bibliografía

Mckay, P. y Guse, J. (2007). Five-minute activities for young learners. Cambridge:

Cambridge University Press.

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Test

1. El aprendizaje completo de un nuevo término tiene lugar:

A. Al mismo tiempo que la asimilación de su forma oral. Es un proceso
simultáneo.
B. Después de la asimilación de su forma oral. Conocer una palabra no implica
solo saber pronunciarla.
C. Antes de la asimilación de su forma escrita.

2. Para aprender una palabra, los alumnos necesitan:

A. Aprender el significado y ser capaz de recordarlo.
B. Aprender el significado y ser capaz de usar la palabra al hablar.
C. Es un proceso cíclico que consiste en encontrar una palabra en repetidas
ocasiones y diferentes contextos.

3. El cambio sintagmático-paradigmático influye en el aprendizaje del vocabulario:

A. Sí, después del cambio, normalmente entre 8-9 años, los niños se centran en
las palabras más concretas.
B. Sí, antes del cambio los niños se centran en las palabras más concretas.
C. No, no influye en el desarrollo conceptual.

4. La meronimia entre dos palabras (ejemplo: petal/flower) es una relación…

A. Clase/subclase.
B. De coordinación.
C. Parte/todo.

5. Las palabras usadas en contextos neutros y que son más fáciles de dominar son…
A. Los términos del nivel supraordinado.
B. Los términos del nivel subordinado.
C. Los términos del nivel básico.

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6. Los tipos de palabras que los niños pueden aprender…

A. No son siempre las mismas: los niños más pequeños necesitan un vocabulario
más concreto y los niños de más edad pueden manejar conceptos abstractos.
B. Depende de muchos factores. Por ejemplo, la capacidad del niño de recordar
palabras y procesar nueva información.
C. Depende de los estilos de aprendizaje del niño.

7. La superposición de palabras de la lengua extranjera en los esquemas de la lengua

materna puede llevar a error porque…
A. Los niños se acostumbran a usar los esquemas de la lengua materna en lugar
de crear nuevas conexiones para los términos de la segunda lengua.
B. Los niños pueden mezclar ambas lenguas.
C. La manera de entender y organizar la información que se nos ofrece no es igual
en todos los lenguajes y todas las culturas.

8. Las palabras de función…

A. Son las que tienen significado léxico.
B. Son las que aportan significado gramatical.
C. Son nombres, verbos principales y adjetivos.

9. Los niños aprenden las palabras de función…

A. A través de enseñanza directa y explícita.
B. A través del uso continuo y el contacto o la exposición a ellas.
C. Relacionándolas mentalmente en esquemas de significado.

10. El esfuerzo que hacemos para entender el significado de una palabra…

A. Es directamente proporcional a las posibilidades de recordarla.
B. Es inversamente proporcional a las posibilidades de recordarla.
C. Puede ayudar a activar esquemas de significado en los más mayores.

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