RECURSO EDUCATIVO DIGITAL PARA

LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE

ADN
Digital Educational Resource for Teaching the Concept of DNA

Rudby Tatiana Ortíz Escobar

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia
2022
RECURSO EDUCATIVO DIGITAL PARA
LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE
ADN

Rudby Tatiana Ortíz Escobar

Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director (a):
M.Sc. Jorge Eduardo Giraldo Arbeláez

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia
2022
Dedicatoria

A mi esposo Carlos Alberto,

mis hijos Santiago y Sofía
quienes fueron mi inspiración,
mi apoyo, mi fortaleza, mi motor para lograr
culminar con éxito todo este trabajo realizado

A mi gran amiga Sandra Fajardo, por orientarme, ayudarme,

Enseñarme el proceso que se debe seguir en la investigación
Es una gran persona, muy incondicional.
 IV

Agradecimientos

A la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales, en especial al programa de maestría en

Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales, por apoyar a mi crecimiento profesional y
personal.

A los docentes de la Maestría por sus enseñanzas que contribuyeron a mejorar mi ejercicio como
docente y fueron parte mi aprendizaje, me permitieron aportar un granito de arena positivo a la
enseñanza de las ciencias naturales.

Al MSc. Jorge Eduardo Giraldo Arbeláez, por su entrega, gentileza, sus grandiosas enseñanzas
y compañía como docente y director del presente trabajo final de maestría.

A mis queridos estudiantes de grado noveno, por exponer permanentemente sus habilidades y
responsabilidad en el desarrollo de las actividades.

A mi esposo y mis hijos, por creer en mí, alentarme, por darme su amor y apoyo incondicional
para cumplir este objetivo.
Resumen

El estudio que se expone a continuación, presenta la experiencia sobre la aplicación de un

recurso educativo digital para la enseñanza del concepto del ADN, en la Institución Educativa
Promoción Social de Neiva-Huila. Para ello, se realizó un cuestionario de 10 preguntas abiertas
sobre diversos casos expuestos, allí los estudiantes plasmaron sus ideas. Las respuestas dadas
se categorizaron con la implementación de una rúbrica, los resultados se usaron como insumo
para el diseñó una herramienta digital, organizada en una secuencia didáctica sobre el ADN.
Este trabajo tiene un enfoque mixto, con un alcance descriptivo-interpretativo y un diseño
cuasiexperimental. A través de la investigación, se logró determinar que el uso de diferentes
herramientas digitales, permite a los docentes enseñar conceptos abstractos de una manera
innovadora y significativa para los estudiantes.

Palabras claves: Ideas previas, enseñanza, recurso educativo digital, ADN.

 VI

Abstract

The study that follows presents the experience on the application of a digital educational resource
for the teaching of the concept of DNA, in the Educational Institution Social Promotion of Neiva-
Huila. For this, a questionnaire of 10 open questions was carried out on various exposed cases,
there the students expressed their ideas. The answers given were categorized with the
implementation of a rubric, the results were used as input for the design of a digital tool, organized
in a didactic sequence on DNA. This work has a mixed approach, with a descriptive-interpretative
scope and a quasi-experimental design. Through research, it was possible to determine that the
use of different digital tools allows teachers to teach abstract concepts in an innovative and
meaningful way for students.

Keywords: Previous ideas, teaching, digital educational resource, DNA.

Contenido
Pag.

Resumen ............................................................................................................................V

Abstract .............................................................................................................................VI

Índice de ilustraciones .....................................................................................................IX

Índice de gráficas ..............................................................................................................X

Índice de tablas .................................................................................................................XI

Introducción ....................................................................................................................... 1

1. Planteamiento de la propuesta ................................................................................. 3

1.1Planteamiento del problema ........................................................................................... 3
1.2Justificación .................................................................................................................... 4

2. Objetivos ..................................................................................................................... 6
2.1Objetivo general ............................................................................................................. 6
2.2Objetivos específicos: ..................................................................................................... 6

3. Marco teórico .............................................................................................................. 7

3.1Antecedentes .................................................................................................................. 7
3.2Reflexiones entorno a la enseñanza de las ciencias naturales ...................................... 9
3.3Una mirada al recurso educativo digital ....................................................................... 12

4. Metodología .............................................................................................................. 16
4.1Enfoque del trabajo ...................................................................................................... 16
4.2Contexto del trabajo ..................................................................................................... 16
4.3Etapas del trabajo ......................................................................................................... 17
4.3.1 FASE 1: identificación de ideas previas: ................................................................... 17
4.3.2 FASE 2: Diseño y programación del recurso educativo digital ................................. 18
4.3.3 FASE 3: Aplicación del recurso educativo digital ...................................................... 24
4.3.4 FASE 4: Evaluación del recurso educativo digital .................................................... 25

5. Análisis de Resultados ............................................................................................ 26

5.1Análisis de ideas previas .............................................................................................. 26
5.2Análisis cuantitativo y cualitativo del pretest y postest ................................................. 26
5.3Análisis del test de valoración del recurso educativo digital ......................................... 43

6. Conclusiones y Recomendaciones ........................................................................ 48

6.1Conclusiones ................................................................................................................ 48
6.2Recomendaciones ........................................................................................................ 49

Referentes Bibliográficos ............................................................................................... 50

A. Anexo 1: Instrumento para determinar saberes previos. ..................................... 54

B. Anexo 2: Guía teórica de la secuencia didáctica: estructura celular .................. 59

C. Anexo 3: Guía teórica de la secuencia didáctica: función celular....................... 63

 VIII

D. Anexo 4: Guía teórica de la secuencia didáctica: taller complementario. .......... 68

E. Anexo 5: Test de evaluación del recurso educativo digital. .............................. 101

 Índice de Ilustraciones

Pág.

Ilustración 3.1 El proceso ABP .................................................................................................. 12

Ilustración 4.1 Página de inicio recurso educativo digital.. ......................................................... 19
Ilustración 4.2 Teoría temática célula.. ....................................................................................... 20
Ilustración 4.3 Contenido general Recurso educativo digital.. .................................................... 21
Ilustración 4.4 Actividad 2 estructura del ADN.. .......................................................................... 21
Ilustración 4.5 Actividad 2 transcripción ADN-ARN . .................................................................. 22
Ilustración 4.6 Duplicación ADN . ............................................................................................... 23
Ilustración 4.7 Transcripción ADN-ARN.. .................................................................................... 23
Ilustración 4.8 Taller complementario recurso educativo digital.. ............................................... 24
Ilustración 10 estudiante 1. Célula .............................................................................................. 27
Ilustración 11 estudiante 2. Célula .............................................................................................. 28
Ilustración 12 estudiante 3. Célula .............................................................................................. 28
Ilustración 13 estudiante 4. Célula. ............................................................................................. 29
Ilustración 14 estudiante 5. Célula .............................................................................................. 29
Ilustración 15 estudiante 1. ADN. ............................................................................................... 31
Ilustración 16 estudiante 2. ADN ................................................................................................ 31
Ilustración 17 estudiante 3. ADN. ............................................................................................... 32
Ilustración 18 estudiante 4. ADN ................................................................................................ 32
Ilustración 19 estudiante 5. ADN ................................................................................................ 33
Ilustración 20 estudiante 1. Duplicación ..................................................................................... 34
Ilustración 21 estudiante 2. Duplicación ..................................................................................... 35
Ilustración 22 estudiante 3. Duplicación ..................................................................................... 35
Ilustración 23 estudiante 4. Duplicación ..................................................................................... 35
Ilustración 24 estudiante 5. Duplicación ..................................................................................... 36
Ilustración 25 estudiante 1. Transcripción .................................................................................. 38
Ilustración 26 estudiante 2. Transcripción .................................................................................. 38
Ilustración 27 estudiante 3. Transcripción .................................................................................. 38
Ilustración 28 estudiante 4. Transcripción .................................................................................. 39
Ilustración 29 estudiante 5. Transcripción .................................................................................. 39
Ilustración 30 estudiante 1. Traducción ...................................................................................... 41
Ilustración 31 estudiante 2 Traducción ....................................................................................... 41
Ilustración 32 estudiante 3. Traducción ...................................................................................... 42
Ilustración 33 estudiante 4 Traducción ....................................................................................... 42
Ilustración 34 estudiante 5 Traducción ....................................................................................... 42
 X

Índice de Gráficas

Pág.
Gráfica 1 Pretest célula .............................................................................................................. 26
Gráfica 2 Postest célula ............................................................................................................. 26
Gráfica 3 Pretest ........................................................................................................................ 30
Gráfica 4 Postest ....................................................................................................................... 30
Gráfica 5 Pretest. ....................................................................................................................... 33
Gráfica 6 Postest. ...................................................................................................................... 34
Gráfica 7 Pretest transcripción ................................................................................................... 36
Gráfica 8 Postest. transcripción ................................................................................................. 37
Gráfica 9 Pretest traducción ...................................................................................................... 40
Gráfica 10 Postest traducción .................................................................................................... 40
 Índice de tablas
Pág.
Tabla 1 Categorización del instrumento de evaluación (Taller de ideas previas): ...................... 18
 1

Introducción

En la enseñanza de las ciencias naturales es indispensable conocer los conceptos científicos

para poder entender aquellos procesos biológicos que suceden en nuestro alrededor, aquellas
concepciones que pueden dar explicación a fenómenos de la vida cotidiana y facilitan aquel
proceso que intentamos mejorar en nuestra labor docente con diversas estrategias, que permitan
ligar conceptos abstractos que no son visibles fácilmente. Dar a conocer diversos conocimientos
que no podemos demostrar a simple vista resulta ser una tarea difícil; más aún, cuando no existen
herramientas que nos permitan acercar al estudiante y darle la oportunidad de entender de forma
clara y concisa aquel conocimiento. A partir de esta inquietud nace la necesidad de emplear un
instrumento que permita complementar los conocimientos ya establecidos por el estudiante y los
nuevos que el docente quiere enseñar.

A partir de ello se hace visible que el contexto es base fundamental en el proceso de aprender
todo lo que en el aula de clase se expresa; es allí, donde se deben tener claras las variables que
pueden intervenir en un proceso de enseñanza, la labor que el docente desempeña en el proceso
y las herramientas utilizadas por él, para tener éxito en su metodología.

Existen diversas herramientas que el educador emplea para facilitar el proceso de enseñanza y
aprendizaje en los educandos, tal es el caso de los recursos educativos digitales que permiten
organizar y recrear una estrategia del orden en el cual se enseñen contenidos científicos, que se
otorgan en la enseñanza de los conceptos específicos. En este tiempo de tecnologías y avances
en la ciencia, el uso de herramientas especializadas como es el caso de tablet, celular y
computador incentiva en el estudiante el querer aprender acerca de las ciencias naturales. A
partir de la investigación realizada, se pretende fortalecer conceptos específicos de la biología
como es el caso del ADN, por medio de un recurso educativo digital, con el objetivo de crear un
 2

afianzamiento de los conceptos para el estudiante de secundaria y así mejorar su comprensión

de las ciencias naturales.

La implementación de recursos educativos digitales, ha sido un progreso en la enseñanza de las

ciencias naturales, percibiendo la necesidad de implementar de forma pertinente y clara
diferentes materiales que suministran mejoras en el ambiente escolar, sin excluir que nuestros
educandos corresponden de forma activa al uso de las nuevas tecnologías en su diario vivir, el
aprendizaje del ADN a través de estos instrumentos, hace que el estudiante se apropie del
conocimiento y sea significativo.

El trabajo se realiza en la Institución Educativa Promoción Social del municipio Neiva, con
estudiantes del grado noveno. La metodología empleada tiene un enfoque mixto y un diseño
cuasiexperimental, que permite analizar datos cuantitativos y cualitativos para determinar desde
diferentes puntos de vista el resultado obtenido en la investigación, a partir de gráficas y
porcentajes que nos permiten identificar el conocimiento que poseen los estudiantes y la
efectividad de la herramienta después de ser aplicada. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010,
p. 544)

La estructura de este trabajo se distribuye en seis capítulos; en el primero se encuentra la

información sobre el planteamiento, la problemática encontrada y la justificación en el grupo
experimental; en el segundo capítulo, encontramos los objetivos; en el tercero, está el marco
teórico, los antecedentes, la epistemología del concepto de ADN y los referentes teóricos sobre
la herramienta empleada en la investigación. En el cuarto capítulo se halla la metodología
utilizada para el trabajo; en la cual se incluyen el enfoque, el contexto y las fases que dieron
consecuencia a los resultados finales obtenidos. En el quinto capítulo, se encuentran los
resultados logrados antes, durante y después de la implementación del recurso educativo digital
para la enseñanza del concepto de ADN y su análisis respectivo y en el capítulo seis están las
conclusiones y recomendaciones, que dieron cierre a lo estudiado en este trabajo de
investigación.
 1. Planteamiento de la propuesta

1.1 Planteamiento del problema

La biología se divide en varias ramas, que ahondan y exponen los fenómenos naturales. En la
biología celular, el concepto de célula y su molécula del ADN, son fundamentos para entender y
exponer los procesos y leyes que gobiernan todos los seres vivos en todos los niveles de la
naturaleza.

Como lo plantea el autor Mengascini, (2006); en los ambientes escolares, la enseñanza de la

célula se relaciona únicamente con su función morfológica y fisiológica en el cuerpo humano,
esto desencadena que la importancia del concepto se quede corto y no se profundice en muchas
funciones que son de vital importancia para la enseñanza de la biología.

Teniendo claro que es allí donde se encuentra el ADN considerada la molécula fundamental para
la transmisión de la herencia, al no comprender la importancia de la célula y todo lo que ella
significa para la función de todos los seres vivos, se hace necesario implementar diferentes
estrategias que permitan afianzar conocimientos básicos para la comprensión de la biología, la
cual es la ciencia que explica los fenómenos en la naturaleza y la relación que existe entre los
factores bióticos y abióticos presentes en el ambiente.

Todo lo anterior representa un obstáculo para la enseñanza de la biología en el sistema educativo

Colombiano, entorpeciendo la labor docente, más aún, si el docente no es un facilitador del
conocimiento, debido a todo lo anterior, es necesario efectuar diferentes estrategias
metodológicas que sean facilitadoras del proceso de aprendizaje para solucionar problemas y
establecer un aprendizaje significativo, a partir, del uso de la tecnología como una estrategia que
transforme la manera en que los estudiantes aprenden.

De acuerdo con la idea presentada, es necesario establecer la mejor herramienta que permita
solucionar la problemática, debido a ello, es que en esta investigación se pretende la aplicación
de un recurso educativo digital que abarque todas las estrategias necesarias para la enseñanza
del concepto de ADN y los temas que se desglosan de él, siendo el docente un facilitador del
proceso, sin desconocer que el estudiante es quién debe ser la figura principal. A partir de las
 4

TIC, podemos desarrollar en los estudiantes diferentes destrezas y habilidades para comprender
un conocimiento abstracto gracias al uso de la tecnología, siendo más comprensible el
aprendizaje.

Cabe resaltar que los estudiantes exteriorizan un gran conflicto con la estructura del ADN, y sus
funciones en la síntesis de proteínas, valiosas en la función del cuerpo humano. Es por ello que,
a partir de la implementación del recurso educativo digital se fortalecerá la enseñanza del
concepto de ADN en estudiantes de noveno grado de la I. E. Promoción Social del municipio
de Neiva – Huila. Y por todas las necesidades que existen en la enseñanza, se estableció
plantear el siguiente cuestionamiento:

¿Cómo mejorar la enseñanza del concepto de ADN a través de la

implementación de un recurso educativo digital?

1.2 Justificación

La enseñanza del concepto de ADN se ha convertido en un proceso difícil para los profesores de
ciencias naturales, dado que, son conceptos abstractos que necesitan de una representación
gráfica que permita a los educandos comprender su estructura, función e importancia en todos
los seres vivos.

A través del uso de recursos educativos digitales, se pretende implementar estrategias didácticas
a los estudiantes del grado noveno, de la institución educativa Promoción Social de Neiva, sobre
el concepto de ADN; esto, permitirá desarrollar un análisis sobre la importancia del uso de
diversas herramientas que faciliten la comprensión del concepto, en la labor docente no se hace
uso de estrategias innovadoras que pueden desarrollar habilidades y destrezas en los
educandos; a partir del resultado que se obtenga en la efectuación de este proyecto de
investigación, se podrá evaluar los resultados a partir de diferentes formas; por ejemplo, las
pruebas SABER o internas realizadas para determinar el avance en el aprendizaje de los
estudiantes durante toda su vida escolar.
Aquellos conceptos que se abordarán en esta herramienta tecnológica, son; la duplicación o
replicación, transcripción y traducción del ADN, que son las bases del proceso de formación de
proteínas; de aquella forma, a partir de, la comprensión de los conceptos básicos sobre el
concepto de ADN, los estudiantes tendrán la capacidad de comprender todos los procesos
biológicos que acontecen en la vida de todo ser vivo y la homeostasis.

El uso de las TIC, se ha convertido en una de las herramientas que motivan y permiten al
estudiante crear una imagen clara sobre el tema que se enseña en el aula de clase, tener la
oportunidad de mostrar de forma real estructuras que no se pueden ver a simple vista como
macromolécula de la vida ADN, afianza positivamente el aprendizaje de la Biología molecular,
crean estructuras claras y acertadas de lo que son los genes, como se transmiten y a partir de
ello como se forman las proteínas que son indispensables en muchos procesos que nuestro
cuerpo.

Teniendo en cuenta lo estipulado anteriormente, el presente trabajo cobra pertinencia debido a

que se desarrolló de acuerdo con lo establecido por el Ministerio de Educación Nacional a través
de los Estándares Básicos por competencias y los Derechos Básicos de Aprendizaje, el concepto
de ADN y todos los temas que suscitan de él se encuentran enmarcados en sus políticas.
Finalmente, un factor que le brinda relevancia a este trabajo, es la facilidad para poder disponer
de recursos educativos y tecnológicos para su implementación y ejecución en su totalidad, la
colaboración del cuerpo directivo, docentes y la disposición de los estudiantes para trabajar en
las actividades propuestas.
 6

2. Objetivos

2.1 Objetivo general

• Desarrollar un recurso educativo digital a partir de las ideas previas, que contribuya a
mejorar el aprendizaje del concepto ADN en los estudiantes del grado noveno de la institución
educativa promoción social de Neiva (Huila).

2.2 Objetivos específicos:

• Identificar mediante la aplicación de un cuestionario las ideas previas que poseen los

estudiantes sobre el concepto ADN.

• Diseñar una secuencia didáctica por medio de un recurso educativo digital que favorezca

el aprendizaje del concepto ADN.

• Implementar el recurso educativo digital para el aprendizaje del concepto ADN.

• Evaluar la efectividad del uso del recurso educativo digital como estrategia de aprendizaje

del concepto ADN.

 3. Marco teórico

3.1 Antecedentes
A continuación, se expondrán estudios referentes al proceso a desarrollar donde se evidenciará
los resultados de dichas acciones investigativas:

Pabón (2020) desarrollo un trabajo investigativo como requisito de grado para maestría en
enseñanza de las ciencias exactas y naturales mediante el cual desarrolló un Objeto de
aprendizaje para la enseñanza del concepto de reacciones químicas y estequiometría, allí se
evidencia que la enseñanza de las ciencias naturales (física, química y biología), es un reto para
los docentes en la actualidad y es necesario implementar en el aula de clase diferentes
herramientas tecnológicas que permitan suplir las necesidades que se presentan en las
representaciones de conceptos abstractos o difíciles de mostrar a los educandos, estas permiten
a los docentes dar un aporte en la planeación y la evaluación de los procesos de aprendizajes
en el aula de clase.

Como objetivo del estudio el autor planteó el diseño de la OA, que sea de apoyo a la enseñanza
y aprendizaje de las reacciones químicas y la estequiometría en el grado décimo, teniendo como
punto de partida las ideas previas y el contexto de los estudiantes. De igual forma es importante
resaltar la importancia de la tecnología en beneficio de una mejora en las condiciones del aula,
identificando que los estudiantes responden positivamente a su uso y aplicación. Este tipo de
instrumentos son indispensables para la apropiación de conceptos y su aplicación en la vida
cotidiana, mantienen el interés y motivan por el aprendizaje de la química.

Dando de esta forma ideas claves en lo referente a la situación que afronta los profesionales en
educación en ciencias naturales al momento de llamar la atención a sus estudiantes y mostrando
modelos de planeación, implementación y evaluación de los procesos de aprendizaje de estos.

Igualmente Sánchez, (2020), expuso como trabajo de grado para maestría un estudio referente
a el “(ABP) como estrategia para el aprendizaje de la estequiometría” donde se evidencia el
trabajo asertivo en cuanto a el manejo de las ideas previas y las dificultades conceptuales que
los estudiantes presentan de acuerdo a la temática a desarrollar en el estudio; (esto se realizó
mediante una cuestionario mixto); siendo este tipo de trabajo de tipo no experimental y con un
diseño transeccional descriptico con enfoque mixto

Como resultado del presente estudio es que reconoce a partir de la secuenciación de conceptos
que se encuentran enlazados entre sí permite tanto al docente como al estudiante obtener un
aprendizaje lógico, coherente, coordinado, que enfoca al estudiante en la solución de problemas
de acuerdo a su contexto, a partir de esa herramienta los estudiantes pueden desarrollar
habilidades a nivel cognitivo. Sánchez, (2020).
 8

Un estudio muy significativo para el presente estudio es el desarrollado por Delgado, (2014)
mediante el cual se realizó un diseño y se implementó una propuesta didáctica para la enseñanza
y aprendizaje del ADN, ARN y proteínas a través del uso de la tecnología y el trabajo con Mini
proyectos a estudiantes del grado noveno en una institución educativa de la ciudad de Medellín,
a partir de este trabajo se experimentó que en el aula de clase los estudiantes interiorizan de
forma positiva los conceptos enseñados si se motiva a través de nuevas metodologías y
herramientas. A partir de la implementación de estas herramientas, permite a los estudiantes un
aprendizaje significativo, pero es necesario capacitar a los docentes en el uso de estas nuevas
metodologías que son facilitadoras del conocimiento, de igual forma, es necesario que los
estudiantes puedan hacer un uso adecuado a las mismas. Sabemos que esta nueva generación
es conocida como “nativos digitales”, pero aún presentan algunas dificultades en el manejo del
correo electrónico, creación de contraseñas y una búsqueda personalizada de información
académica verídica y argumentada. Delgado, (2014).

Y en cuanto la temática de estudio el autor recomienda que; en estos conceptos tan abstractos
como el ADN, el ARN y las proteínas tienen mayor comprensión cuando se puede observar a
través de imágenes, videos, laboratorios virtuales, entre otros de una forma innovadora y a través
de mini proyectos relacionados con el contexto y la solución de problemas. Delgado, (2014).

El estudio es muy acertado en cuanto a cómo se ejecuta las acciones del aprendizaje basado en
problemas (ABP), siendo este uno de los pilares para desarrollar la propuesta plasmada en el
presente documento; además presenta ideas claras en cuanto a las aplicaciones utilizadas para
el desarrollo de los conceptos a manejar con los estudiantes.

De igual manera Jiménez, (2015) desarrollo un estudio para maestría en la cual se implementó
una unidad didáctica interactiva a través del aprendizaje significativo del concepto de Genética,
donde la autora muestra la importancia de las TIC en los procesos educativos, siendo la fortaleza
de esta el uso de las herramientas interactivas; la metodología que utilizó la autora para el
desarrollo de este proyecto está dividida en cuatro etapas que serán desarrolladas a través de
actividades.

La autora señala que existe una relación muy importante entre aprender los conceptos de forma
significativa y el uso de herramientas tecnológicas que facilitan el proceso, al final del trabajo
realizado se observó que la pérdida del área fue muy baja en comparación a otros momentos del
periodo académico, de esta manera se lograron alcanzar los objetivos propuestos, junto con ello
incentivar en el estudiante la motivación, la buena disposición, el interés por aprender y realizar
las actividades propuestas para tal fin. Jiménez, (2015).

En este estudio ratifica la importancia de las TIC en la educación y propone como por medio de
estas se pueden diseñar las unidades didácticas con la premisa de alcanzar aprendizajes
significativos, siendo propicias las acciones nombradas en este estudio para proveer información
pertinente en cuanto a la producción de estrategias educativas y los métodos de concretar los
análisis a la información luego de la aplicación de esta.
Por último, se entiende que todos los anteriores estudios proponen o dan las herramientas
pertinentes en cuanto la concreción de información necesaria para empoderar los referentes
teóricos que fortalecen el presente proceso investigativo.

3.2 Reflexiones en torno a la enseñanza de las ciencias

naturales
En la enseñanza de las ciencias naturales, es de vital importancia identificar todos los factores
que forman parte del proceso educativo, a partir de ello, se realiza una reflexión del entorno que
conlleva enseñar a través de la innovación para que el aprendizaje sea significativo y
permanente.

Los diferentes procesos educativos a través del tiempo tienen en común su transformación a
medida que se van ajustando a las necesidades o desarrollo del conocimiento humano; debido
a que autores como Molina, (2016) exponen que los procesos como se desarrollaban en las
clases han variado; comparando esta acción desde la evolución de la clase tradicional donde la
adquisición de conocimiento era concebida por acciones de repetición hasta hoy en día, en que
los profesionales en educación demandan nuevos retos debido a que buscan siempre responder
la siguiente cuestión ¿Qué estrategias educativas son las más significativas para que los
estudiantes adquieran mayor y mejores aprendizajes? Este accionar es reconocido como
didáctica.

De lo anterior, se puede concebir que la acción para desarrollar conocimientos en el área de

ciencias naturales no es ajena a este, la cual requiere una didáctica específica para su
aprendizaje; trae consigo desarrollar acciones mismas de las ciencias naturales como lo son: la
experimentación, la persistencia de las ideas alternativas en la interpretación de fenómenos del
medio que rodea al estudiante y acciones de transformación de esta (Liguori & Noste, 2007).

Según Molina (2016), expone que la didáctica de las ciencias se desarrolla bajo el modelo
constructivista, donde enuncia que se encuentra categorizada como un modelo cognitivo debido
a que se basa en el progreso de los procesos intelectuales de los educandos; razón por la cual
se denota que la didáctica expuesta en esta rama del saber en un principio se desarrolla mediante
la corriente filosófica empirista, el desarrollo del método científico en los estudiantes hace posible
desarrollar habilidades y conocimientos, que aportan a la capacidad para entender la realidad
que presenta el mundo que los rodean.

Acerca de qué debe tener en cuenta en lo relacionado a la didáctica en ciencias naturales para
aportar a su entendimiento en las generaciones presentes Camacho et al. (2021) expone que;
para el desarrollo de una didáctica en ciencias naturales pertinente, esta debe transmitir la idea
de que las ciencias naturales son dinámicas y los contenidos científicos evolucionan a través del
desarrollo de nuevos conceptos, teniendo en cuenta la influencia del entorno y el tipo de
herramienta tecnológica implementada para el desarrollo del aprendizaje, todo esto se
fundamenta; sin embargo, no debemos dejar de lado que en las ciencias naturales un aprendizaje
 10

es significativo necesita de la observación, la creación de hipótesis, el uso de un lenguaje

científico acorde a las necesidades presentes y crear en los estudiantes la crítica y la necesidad
de investigar e indagar.

Todas aquellas estrategias que se deben implementar para que la educación se transforme
requieren diferentes aspectos; uno de ellos, es el contenido temático que se enseñará y la
organización de ella para que el proceso tenga sentido, coherencia y sea específico. De acuerdo
a esto se requiere de una secuencia didáctica, esta herramienta permite al docente poder
implementar paso a paso la estrategia adecuada que le dé un orden dentro del, especialmente
en las ciencias naturales, por lo tanto, debemos comprender lo que significa este concepto.

Un referente teórico significativo para esta investigación, es el relacionado con la secuencia

didáctica que para autores como Montilla & Arrieta (2015) la describen como procesos
secuenciales en el campo de la educación que permiten facilitar potencialmente el aprendizaje
significativo, que puede derivar un aprendizaje en cuanto a un conocimiento conceptual o
procedimental, dando de esta forma la estimulación de las investigaciones de tipo aplicada;
siendo esta derivada de la premisa que solo ocurre enseñanza cuando hay aprendizaje y para
que el aprendizaje sea considerado como tal este debe ser significativo.

Para el desarrollo y construcción de las secuencias didácticas es necesario el estudio de la

población a investigar, donde se reconoce las diferentes necesidades que debe dar solución
dicha secuencia, con estas características es necesario la implementación de los recursos
pedagógicos y didácticos que concreten o afiancen el conocimiento o competencias que hacen
posible que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos (Ocampo, 2021); se reconoce
que la secuencialidad de las secuencias didácticas permiten alcanzar los objetivos en cada uno
de sus niveles para que puedan proceder de cortos y pequeñas metas generando un estado de
concreción mayor que hagan que todos y cada uno de los aspectos que conciernen al aprendizaje
deseado sean necesarios. (Cotteron, 1995).

Los docentes de ciencias naturales, en su gran mayoría, utilizan el contexto en el que se

encuentra el estudiante para poder enseñar conceptos científicos, una de las estrategias más
contundentes y de mayor uso es el denominado ABP (aprendizaje basado en problemas); el cual,
se ha convertido en la mejor forma para poder involucrar el concepto a enseñar a través de
situaciones que los estudiantes deben solucionar.

Esta estrategia está centrada en el aprendizaje, la investigación y reflexión que realizan los
autores para encontrar la solución a un problema propuesto (Acosta & García, 2012); además,
con esta estrategia se logra potencializar las habilidades de pensamiento básicas cuyo propósito
es de mejorar las habilidades integradoras, las cuales van en búsqueda del desarrollo de un
pensamiento crítico (Amestoy de Sánchez, 2002).

La metodología basada en problemas (ABP) se origina en los años 70 en la Escuela de Medicina

de la Universidad McMaster y se reconoce a Borrows como uno de sus principales
representantes, el cual le adjudica unas características centrales a este modelo (Bueno, 2018).
Barrows (1996) define al ABP como una forma de aprendizaje apoyado en el uso problemas
como punto de partida para adquirir e integrar nuevos conocimientos. Donde los estudiantes son
protagonistas de la construcción del conocimiento y desarrollan las habilidades de pensamiento
que les permite ser competentes en la búsqueda y el uso de la información, pero sobre todo
intentar comprender y participar de manera activa en la solución de los problemas de la sociedad
actual. Algunas características del ABP son:

• El ABP tiene su enfoque en el estudiante permanente, el cual indica lo que necesita

aprender; es función de los estudiantes identificar los aspectos claves del problema que
enfrentan (observación), definir sus necesidades de conocimiento (comparación y emprender la
búsqueda del conocimiento faltante (clasificación).

• El aprendizaje se observa en grupos pequeños de estudiantes, los cuales conforman una

pequeña población que investiga, se escuchan entre sí, están en la libertad de conocer diferentes
puntos de vista y trabajan en mutuo acuerdo para obtener a conclusiones sensatas.

• Los problemas que son parte inicial en el proceso, se muestran desestructurados y con
un cierto nivel de indecisión para originar que los estudiantes pongan en práctica las habilidades
de pensamiento básicas (observación, comparación y clasificación) para encontrar las posibles
causas del problema y poder encontrar la forma de resolverlo.

• La elección del objeto de estudio debe enfocarse de forma auténtica, lo que se ve reflejado
en su relación con el mundo real.

• Los profesores cumplen el rol de facilitadores y tutores otorgando a los estudiantes los
tipos de preguntas metacognitivas para que ellos puedan formularse a sí mismos, de tal manera
que el papel del tutor sea cada vez menor.

El modelo ABP desarrolla habilidades en el estudiante con el objetivo de identificar a través de

situaciones problemáticas. Estas habilidades básicas se dan de manera simultánea y
complementaria (Curiche, 2015).
 12

En la figura 1. Se evidencia el proceso que realiza el estudiante cuando el trabajo está basado
en problemas, en donde se observa su metodología de carácter tabla cíclico; que cuenta con
unos pasos bien demarcados y secuencias (Morales, 2018).

Figura 1 El proceso ABP

Figura 1. Fuente: Documento Aprendizaje Basado en Problemas y habilidades de pensamiento

crítico (Morales, 2018).

Encontrando de esta forma que este tipo de metodología es propicia para desarrollar el
planteamiento del problema expuesto anteriormente debido a su fácil apropiación del
conocimiento en la actualidad y las diferentes acciones el docente puede interponer para llevar
a sus estudiantes al desarrollo cognitivo esperado.

3.3 Una mirada al recurso educativo digital

Los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje, en donde se denota tener en cuenta la

organización de conocimientos y experiencias que se tienen en cuenta para lograr el objetivo a
desarrollar en esta acción, que puede ser de un tema determinado o de un concepto
estructurante; además de puede denotar que dentro de los aspectos a consideración se
evidencia los niveles de desarrollo humano, el medio sociocultural y familiar, el proyecto
educativo donde se va a aplicar y sobre todo los diversos recursos con que cuenta el educador.

De la connotación anterior aporta para formar el concepto de unidad didáctica interactiva que
como su nombre lo indica es la planeación teniendo en cuenta los diferentes adelantos
tecnológicos o el mundo virtual en el que las generaciones actuales se desarrollan (Jiménez,
2015); teniendo como accionar los entornos virtuales propiciando diseños fundamentados en
teorías constructivistas de aprendizaje debido al énfasis que muestran estas en cuanto a que el
estudiantes es el centro de los procesos de enseñanza – aprendizaje (Molina, 2016). Siendo de
esta manera una acción llamativa para el desarrollo de los diferentes procesos cognitivos donde
el docente tiene la labor de centrar las condiciones favorables para favorecer la aplicación del
material interactivo que propicie un cambio entre las situaciones planeadas previas a la aplicación
y posterior a este.

Es necesario incluir que las tecnologías de la información y comunicación (TIC) son las que hacen
posible la planeación e implementación de las unidades didácticas en cuanto a su función como
instrumento de enseñanza, que tiende a tener una función pedagógica mediante las actividades
de aprendizaje, razones por las cuales se denota esta acción de desarrollar conocimiento atreves
de procesos de enseñanza virtual como un proceso de innovación pedagógica (Bárcenas, 2022).

A partir de la fácil adquisición de información gracias a las tecnologías de la información y

comunicación (TIC) permitió en cuanto a la educación que fueran las que permitieran la gestión
y transformación de la información de los educandos, donde por medio de programas pueden
crear, modificar, almacenar, proteger y recuperar la información pertinente que promueva
cambios significativos en los procesos mentales o educativos (Delgado, 2014). De esta manera
se expone que como las presentes generaciones han nacido inmersas en diferentes dispositivos
que desarrollan las TIC, se reconoce que estas conforman el ambiente educativo que llega
mayormente a los estudiantes, pudiendo entonces mediante una construcción didáctica poder
construir y consolidar los deferentes aprendizajes significativos que se esperan los estudiantes
adquieran basados en esta (Pabón, 2020).

De esta manera se evidencia que no se puede negar la importancia de las TIC a los procesos
educativos modernos, siendo estos los que posibiliten concertar el puente entre gustos de los
estudiantes y currículo educativo.

Continuando con la idea, es evidente que las TIC en cuanto a la enseñanza de las ciencias
naturales se encuentran relacionadas, debido a que para el presente estudio que compete a los
estudiantes de la educación básica estos se encuentran perfeccionando habilidades
comunicativas que originan acciones por parte de sus docentes de generar unidades didácticas
que aporten a la fácil comprensión de conceptos, interiorización de estos y la aplicación de estos
en problemáticas de su entorno (Cuesta, 2021).

Por ende autores como Pabón, (2020) expresa que la tecnología aplicada en el estudio de las
ciencias naturales en el aula de clase genera aprendizajes significativos que propician si son bien
desarrolladas las acciones de planeación por los mismos estudiantes, reconociendo de esta
manera que posibilita la reflexión continua de los conceptos aprendidos en clase y su aplicación
en el mundo natural y relaciones entre los diferentes autores propiciando no solo acciones de
aprendizaje de concepto si no el avance en las competencias sociales que permite un mayor
desarrollo de procesos de aprendizaje.

Cabe resaltar que las ciencias naturales como área de conocimiento está dispuesta como el
estudio de las ciencias observables y palpables ya que esta se encarga de dar respuesta a los
fenómenos naturales que nos rodean, en cuanto a la aplicación de TIC en el proceso educativo
 14

Arias (2021) expone que: las TIC involucrarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
dignifica la metodología con el uso de recursos físicos de uso cotidiano, suscitan la apropiación
de la información y consienten la edificación de significados en relación a un tema específico que
incluye el aprendizaje de imágenes, símbolos, animaciones, entre otros” siendo estas
características necesarias para reconocer su aplicabilidad en la enseñanza de las ciencias
naturales.

El concepto en cuanto a un recurso digital autores como Hinestroza et al., (2021); Riascos,
(2021), exponen que es una información codificada que se almacena en un ordenador (formato
digital) y esta puede ser usada de forma directa o mediante acceso remoto (online); de esta
manera y siendo pertinente para el presente estudio se denota que un recurso educativo digital
es aquel que busca apoyar procesos de aprendizaje, desarrollando competencias (de tipo
tecnológicas o de áreas en especificas) con la naturaleza de tener una intencionalidad
pedagógica y didáctica.

Por ende, los recursos digitales se pueden enunciar como recursos didácticos que aportan a
facilitar el aprendizaje de los estudiantes debido a que el proceso de enseñanza y aprendizaje
se da mediante la interacción y fortalecimiento de la comunicación entre los actores que aportan
a dicho proceso (Pérez & Copete, 2021); de igual forma aportando a la premisa anterior autores
como Bárcenas (2022) expresa que “ los recursos educativos digitales son todo aquel medio
empleado por el docente para apoyar, complementar, acompañar o evaluar el proceso educativo
que dirige u orienta” aportando de esta manera a ser una valiosa herramienta para el trabajo
investigativo que se propone en el presente estudio; debido a su naturaleza y alcance del mismo.

Por las razones anteriores se denota que para potenciar una educación de calidad y fortalecer la
implementación de las TIC en el salón de clase, los recursos educativos digitales que el ministerio
de educación recomienda son los recursos educativos digitales abiertos (REDA) que por su
aplicabilidad y ser de carácter no licenciado permite que mayor número de personas los utilicen;
debido que entre sus ventajas esta la ampliación de la información disponible, conocimiento de
comunidades educativas, renovación de las practicas docentes, facilidad de construcción del
conocimiento de los estudiantes, la autorregulación (Metacognición) , el uso libre de las licencias
(en algunos casos no se necesita conexión a internet) de estos RUEDA y sobre todo acciones
que promueven trabajos de forma colaborativa que abre la puerta a estrategias pedagógicas
como los aprendizajes basados en proyectos; aprendizaje basado en problemas y demás
(Hinestroza et al., 2021).

En cuanto a las acciones evaluativas en entornos virtuales son entendidas estas como las
herramientas que apoyan al quehacer de las practicas docentes; en la actualidad existen
herramientas evaluativas que aportan al análisis de los diferentes procesos desarrollados con los
estudiantes, como lo son las plataformas e-learning que son recursos digitales que ofrecen
atenúan la apropiación de distintos tipos de herramientas que utilizan los docentes, tanto para la
explicación de las temáticas, como para las actividades que ayudan la construcción del
aprendizaje (Lezcano & Vilanova, 2017).
De esta manera autores como Burgos & Balladares (2018) exponen que, para conocer el avance
del aprendizaje interactivo, es indispensable tener una estrategia flexible de valoración, así como
herramientas que permitan identificar cambios en la complejidad de las construcciones de
conocimientos por parte de los estudiantes. El papel que la evaluación tiene en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en la virtualidad, exige una organización y realización detallada y el
análisis claro de cada uno de sus elementos. En ambientes creados por la tecnología, es
primordial que la evaluación sea permanente y con diversas herramientas que permitan observar
el avance da cada estudiante en los distintos niveles y ejes temáticos por los que transita al
construir su conocimiento.

Para diseñar una evaluación online de debe considerar las características del aprendizaje y sus
fundamentos como lo son: constructivista, basado en recursos, colaborativo, basado en
problemas, situado, entre otras. Razón por la cual Suárez et al. (2022), propone que pueden
evidenciarse ciertos tipos de evaluación que permite interiorizar este accionar como, por ejemplo:

En la evaluación automática la respuesta del estudiante obtiene una respuesta al instante, está
programado y valida las respuestas dadas. Su limitación es la falta de comunicación entre
docente y estudiante. También existen los trabajos monográficos como por ejemplo ensayos,
aunque presentan dificultad por causa del plagio; los foros, debates virtuales, grupos de
discusión, grupos de trabajo, entre otros son algunos de los ejemplos de evaluación colaborativa.

En este trabajo se utilizó un recurso de evaluación de aprendizajes en entornos virtuales

denominado la Rúbrica, las cuales sirven para poder organizar, delimitar y estructurar el proceso
de evaluación, proporcionan criterios específicos para poder darle un valor cuantitativo a lo
aprendido por el estudiante, sus habilidades y destrezas. Lezcano & Vilanova, (2017).

De esta manera se puede se concluir que las distintas herramientas de evaluación en los
entornos virtuales exponen que la evaluación cumple el propósito de recoger información para
poder analizarla y reflexionar sus resultados, cuando la tecnología interviene en el proceso
podemos evaluar distintas variables como la estructura, la organización y las habilidades para
una constante mejora en las prácticas evaluativas del futuro.
 16

4. Metodología

4.1 Enfoque del Trabajo

La investigación realizada tuvo un enfoque metodológico de tipo mixto, según lo planteado por
Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p 536. “Un factor adicional que ha detonado la
necesidad de utilizar los métodos mixtos es la naturaleza compleja de la gran mayoría de los
fenómenos o problemas de investigación abordados en las distintas ciencias. Éstos representan
o están constituidos por dos realidades, una objetiva y la otra subjetiva.” Es decir, se realizó un
análisis de tipo cuantitativo al usar una rúbrica que consta de 5 categorías para clasificar el estado
inicial y final del conocimiento de los estudiantes; así mismo, se realizó un análisis cualitativo a
partir de textos y representaciones gráficas que los estudiantes realizan para dar respuesta a las
preguntas del pretest y el postest.

La investigación posee un alcance descriptivo-interpretativo, describe las representaciones

subjetivas que surgen en un grupo humano sobre un determinado fenómeno, en este caso el
concepto de ADN. Posee un diseño cuasiexperimental, en ellos intervienen dos grupos
denominados: control y experimental; dentro de la investigación se aplica el recurso educativo
digital al grupo experimental, mientras que al grupo control se le aplicó una metodología
tradicional. En los diseños cuasiexperimentales, los grupos están conformados antes del
experimento: son grupos intactos, no se modifican y la manera como se integraron es
independiente o aparte del experimento. Hernández et al, (2014).

4.2 Contexto del Trabajo

La Institución Educativa Promoción Social de carácter oficial, mixta, ofrece sus servicios
educativos para niños, jóvenes y adultos en los niveles de preescolar, básica (primaria y
secundaria) y educación media técnica y académica en articulación con el Sena. Se encuentra
ubicada en la IV etapa del Barrio Cándido Leguizamo, Comuna uno, al norte de la ciudad de
Neiva, Departamento de Huila, cuya ubicación estratégica, crea impacto en los barrios: Cándido
Leguizamo 2, 3 y 4 etapa, las Mercedes, Santa Inés, Rodrigo Lara, Las Granjas, Cámbulos,
Calixto Leiva. José E. Rivera, José Martí, La Inmaculada, Chicalá, Villa María, Minuto de Dios,
Luis Eduardo Vanegas, Balcones de la Riviera, Riviera Norte, La Fortaleza, Calamarí, Pigoanza,
La Vorágine, Portales de Barantá, Invasión Falla Bernal, Colmenares. Está integrada por las
sedes: Las Mercedes, Colombo Andino, Contraloría; estas ofrecen educación preescolar y básica
primaria y la Central, donde se ofrece educación básica y media técnica.
Por otra parte, la institución educativa cuenta con 4 cursos del grado noveno, al ser un trabajo
cuasiexperimental, se trabajará con dos de ellos, una muestra experimental (901) con 15
hombres y 20 mujeres y una de control (902) con 16 hombres y 19 mujeres. En cada grado hay
35 estudiantes, oscilan entre las edades de 14 a 17 años aproximadamente; se encuentran en
estratos 1, 2 y 3, con diversas necesidades de tipo social y económico, al tener empleos de tipo
informal o independiente, en la mayoría el núcleo familiar presenta poca o nula formación
académica.

4.3 Etapas del Trabajo

Con el fin de conocer la problemática trazada acorde por los objetivos propuestos como general
y específicos se instauran las siguientes fases y actividades:

4.3.1 FASE 1: Identificación de Ideas Previas:

Se diseñó y aplicó un cuestionario diagnóstico, validado por experto, en el que se busca

identificar las ideas previas y las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes de
grado noveno frente al concepto del ADN.

Este instrumento llamado pretest consta de 10 preguntas, todas de tipo abierta, en la cual se
exponen casos de la vida cotidiana con un enfoque predeterminado a conocer si ellos
comprenden los procesos biológicos que acontecen en nuestro cuerpo y su relación con la
información genética que heredamos de nuestros progenitores; donde el estudiante debe
justificar su respuesta (Anexo 1). Dicho instrumento sirvió como punto de inicio, para plantear
posteriormente el recurso educativo digital en que se basa principalmente este trabajo, con el
que se busca superar los impedimentos mostrados a la hora de comprender el concepto los
estudiantes.

Las 5 categorías en las cuales se clasificaron las preguntas se explicarán en la siguiente sección
de este documento.
 18

Tabla 1 Categorización del instrumento de evaluación (Taller de ideas previas):

Categoría Pregunta (s) Intención

Recopilar la información de los
Datos generales -
estudiantes.
Capacidad para adquirir
conocimientos sobre célula,
1. Célula 1y2
diferenciarlos, agruparlos y
relacionarlos.
Capacidad de graficar y
relacionar la estructura del
2. Estructura del ADN 7y6
ADN con otros componentes
celulares.
Capacidad de descripción del
3. Duplicación 3y5 proceso de duplicación del
ADN.
Capacidad para establecer
4. Transcripción 4 relación entre la transcripción y
las enzimas celulares.
Capacidad de comunicar lo que
entendió sobre la Traducción y
5. Traducción 8,9 y 10
lo que implica para el
organismo vivo este proceso.

4.3.2 FASE 2: Diseño y programación del recurso educativo digital

Para el diseño del recurso educativo digital, se determinó los componentes temáticos
abordados en el pretest, de acuerdo con todos aquellos subtemas que surgen del
concepto de ADN; una vez se determinó dicho aspecto, se procedió inicialmente a
construir las actividades y guías que debían contener cada uno de los componentes
teóricos y sus respectivas actividades interactivas asociadas a la teoría expuesta, son el
primer paso para el diseño y programación del recurso educativo digital, posteriormente,
se procedió a la elaboración de la herramienta digital que se aplicaría al grupo
experimental.

En los siguientes esquemas, se observan algunos diseños de los componentes teóricos

que se propusieron como punto de inicio, para el posterior desarrollo de las diferentes
actividades que se iban a tratar en el contenido del recurso educativo digital:
 Figura 2. Portada Recurso educativo digital

Figura 2 Página de inicio Recurso educativo digital. Fuente. Autor.

Dentro del diseño que se estableció en el recurso educativo digital se tuvo en cuenta diversos
factores, entre ellos, tenemos la pregunta problematizadora, a partir de la cual podemos resolver
inquietudes relacionadas con la temática.

Cada una de las pestañas contiene un título, el cual corresponde a una secuencia en la temática
del concepto de ADN y su importancia en los procesos biológicos que se llevan a cabo en torno
a él, los componentes teóricos tienen un orden, relacionados con los DBA dados por el ministerio
de educación para la programación establecida de ciencias naturales en el grado noveno, los
cuales determinan que, el ADN se relaciona con la función de síntesis de proteínas y la
información genética de todos los seres vivos. Esta herramienta tiene una serie de actividades
que permiten dar la explicación y la evaluación de cada uno de los subtemas relacionados con
el concepto. (Ilustración 1.)
 20

Contenido teórico Recurso educativo digital.

Figura 3 Teoría temática célula. Fuente Autor.

El recurso educativo digital posee contenido teórico en PDF (formato de documentos

portátiles) para cada uno de los subtemas relacionados y expuestos en él; que permiten
fortalecer y complementar los categorías expuestos en la herramienta. (Ilustración 2).
 Representación del contenido.

Figura 4 Contenido general Recurso educativo digital. Fuente. Autor.

La secuencia didáctica se encuentra organizada en 6 temáticas correspondientes al

concepto de ADN, es decir, a la estructura o anatomía de la macromolécula y a los
procesos que se realizan para la formación de proteínas dentro de la célula. (Ilustración
3)

Contenido interactivo Recurso educativo digital.

Figura 5 Actividad 2 estructura del ADN. Fuente. Autor.

Para cada temática existen unas actividades, dentro de ellas tenemos videos explicativos
que afianzan la teoría, facilitan una explicación actualizada, ilustrada, organizada y clara
de las funciones realizadas por la macromolécula del ADN (Ilustración 4).
 22

Contenido Interactivo Recurso educativo digital.

Figura 6 Actividad 2 transcripción ADN-ARN Fuente. Autor.

En el recurso educativo digital está determinada una secuencia en la cual se puede

evaluar al estudiante con cada una de las actividades propuestas, tales como, juegos
interactivos y didácticos que nos permiten fortalecer el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los conceptos de herencia, ADN, ARN y sus tipos, transmisión de los
genes y producción de proteínas entre otros. (Ilustración 5.)
 Contenido Interactivo Recurso educativo digital.

Figura 7 Duplicación ADN Fuente Autor.

En la ilustración 6 podemos ver un ejemplo de actividad interactiva en la cual se realiza

un cuadro comparativo con las principales estructuras de los ácidos nucleicos (ADN,
ARN), sus similitudes y diferencias.

Contenido Interactivo Recurso educativo digital.

Figura 8 Transcripción ADN-ARN. Fuente Autor.

En la Ilustración 7 podemos encontrar también un ejemplo de actividades interactivas en la cual

se exponen las etapas del proceso de transcripción de ADN a ARN, a través de videos e
 24

ilustraciones que nos dan un detalle del paso a paso dentro del núcleo para la creación del ARN
mensajero.

Taller complementario Recurso educativo digital.

Figura 9 Taller complementario Recurso educativo digital. Fuente Autor.

Al finalizar la herramienta encontramos un taller complementario que se desarrolló en el

transcurso de la aplicación de la herramienta interactiva, el taller permitió observar y evaluar la
comprensión del tema a medida que se explicaban los subtemas y el avance de los desempeños
obtenidos durante el proceso obtenido. (Ilustración 3.8).

4.3.3 FASE 3: Aplicación del recurso educativo digital

El recurso educativo digital sobre el concepto del ADN se aplicó a estudiantes de grado noveno
de la I. E. Promoción Social de Neiva-Huila, con una duración de 2 meses y medio
aproximadamente, distribuido en 2 semanas de 5 horas para cada una de las categorías que se
evaluaron. Durante la implementación de la estrategia se utilizó como recurso el VIDEO-BEAM,
la institución no cuenta con suficientes computadores para hacerlo de forma personalizada; a
través de la proyección del recurso, y el desarrollo en la clase del taller complementario.

De igual manera dentro del desarrollo del recurso educativo digital, se expusieron contenidos
conceptuales que permitieron al educando ver una teoría a través del desarrollo de la estrategia
pedagógica (Anexos: 2 Y 3), se desarrollaron actividades interactivas y un taller complementario
que permitió conocer el avance de los estudiantes a medida que se iba desarrollando la
secuencia didáctica en la aplicación de la herramienta. (Anexo 4).
4.3.4 FASE 4: Evaluación del Recurso educativo digital
La evaluación del trabajo se efectuó en dos momentos, inicialmente se realizó un análisis
comparativo entre el pretest y el postest, a través de un instrumento que consta de 10 preguntas
abiertas, acerca de situaciones de la vida cotidiana en la que el estudiante dará a conocer la
explicación científica de los hechos y se podrá determinar los conocimientos previos que poseen
sobre el concepto a evaluar y su evolución. Las preguntas están clasificadas en 5 categorías y a
partir de ello se elabora una rúbrica para identificar el estado frente a la intención de cada
pregunta (tabla 2). Así mismo, se efectúa un análisis de los textos y gráficas realizadas por los
estudiantes. Las respuestas de los estudiantes son presentadas como estudiante 1…..

Estado frente a la intención de cada pregunta

0-1 Inicial
2-3 En desarrollo

4 En apropiación

5 Ejemplar
Tabla 2 Estados de habilidades o destrezas del conocimiento. Fuente. Autor.

Finalmente se diseñó un test de evaluación del recurso educativo digital que consta de 10
preguntas valoradas mediante la escala de Likert, para evaluar el nivel de satisfacción de los
estudiantes frente a la estrategia implementada. En dicho cuestionario los estudiantes debían
marcar en una escala de 1 a 5 el grado de satisfacción donde 5 = totalmente de acuerdo, 4= de
acuerdo, 3= no sé, indiferente, 2= en desacuerdo y 1=totalmente en desacuerdo.
 26

5. Análisis de Resultados

5.1 Análisis comparativo del pretest y postest entre el grupo

experimental y control
Categoría 1: Célula

Grupo experimental Grupo control 0%

INICIAL EN DESARROLLO
EN APROPIACIÓN EJEMPLAR 8% 14%
0% 3%

31%

66%
78%

INICIAL EN DESARROLLO
EN APROPIACIÓN EJEMPLAR

Gráfica 1 Pretest célula

En la primera categoría vemos los resultados de la aplicación del pretest a los grupos
experimental y control; según los datos obtenidos el 3% de los estudiantes del grupo
experimental se encuentran en una etapa inicial de la destreza del conocimiento; el 66% en
desarrollo, el 31% en apropiación y el 0% en ejemplar. Con respecto al grupo control podemos
encontrar que en el estado de destreza inicial del 100% de los estudiantes, el 14% se encuentra
en esa etapa; el 78% en estado de desarrollo del conocimiento, el 8% en etapa de apropiación y
el 0% en estado ejemplar. Esto nos identifica que existen dificultades en la apropiación de
conocimientos y en los conceptos básicos o preconceptos que ellos deben tener sobre el tema
para la comprensión de la temática a trabajar.

Grupo control Grupo experimental

16%
36% 27%

84%
37%

Gráfica 2 postest célula

El grupo control presenta los siguientes resultados después de aplicar una metodología
tradicional, en el cual el 84% de los estudiantes se encuentran en una etapa de desarrollo del
concepto de célula, en comparación con el 16% de ellos se encuentran en una etapa de
apropiación del concepto de estructura celular, relacionado al ADN, los estudiantes, presentan
dificultades a la hora de plasmar a través de dibujos y gráficas, estructuras que no tienen claras
en su mente; según lo expuesto por Díaz y Jiménez (1993); indicando que, los mismos
estudiantes no tienen una gran destreza para la elaboración de dibujos, por lo tanto, es evidente
el poco conocimiento que revelan, en sus bosquejos, referenciado a la forma de las células y
de las estructuras de las mismas. De acuerdo a la gráfica podemos deducir que después de
aplicar el recurso educativo digital el 27% de los estudiantes del grupo experimental, se
encuentran en una destreza en desarrollo, del conocimiento acerca del concepto de célula, y su
importancia para el concepto de ADN; el 37% se apropiaron del concepto celular y el 36%, se
encuentran en una destreza ejemplar del concepto de célula. Según lo planteado por Díaz y
Jiménez (1993), el modelo o imagen intelectual de célula que poseen los alumnos evaluados,
pertenece básicamente a un concepto de célula general, lo que demostraría, junto con lo ya
señalado, una mejor expresión mostrada de la estructura celular.

Estudiante 1:

Figura 10 estudiante 1. Célula

Para la primera categoría relacionado con la estructura y función celular, podemos evidenciar
que el estudiante 1, tiene un conocimiento inicial en la estructura de la célula, identifica la forma
de la célula animal y su parte central, el núcleo, pero en cuanto a las funciones no posee
conocimientos ni indicios de algún conocimiento sobre ello en el pretest. Para los resultados
obtenidos en el postest, podemos evidenciar que el estudiante ha comprendido que existen
diferentes organelos encargados de funciones básicas que realiza una célula, desarrolla el
concepto de la célula.
 28

Estudiante 2:

Figura 11 estudiante 2. célula

En el estudiante 2 podemos observar que, en el pretest, posee un conocimiento acerca de la

estructura de la célula, sin embargo, no tiene claro cuáles son los organelos que conforman la
célula y su función. En el postest se puede evidenciar que el estudiante tiene claro cuáles son
los organelos que posee la célula, como es su estructura, sin embargo, no diferencia las
funciones que cumple cada uno de los organelos que posee la célula.

Estudiante 3:

Figura 12 estudiante 3. célula

En el estudiante 3 muestra en el pretest que posee un conocimiento básico acerca del concepto
y la estructura de la célula, identifica algunas estructuras básicas y la forma básica de la célula.
En la respuesta realizada en el postest podemos observar que hay una apropiación del
conocimiento, identifica el tipo de célula plasmado, todas las partes que la componen y su
importancia en la función.
Estudiante 4:

Figura 13 estudiante 4. célula.

El estudiante 4 en el pretest evidencia que posee un conocimiento básico sobre la estructura y

organelos que componen la célula; aunque no identifica en el dibujo plasmado cuales son las
estructuras que se encuentran allí. En el postest se evidencia que el estudiante identifica con
claridad la estructura de la célula y sus partes señaladas en el dibujo; además de la función de
cada una de ellas de forma específica.

Estudiante 5:

Figura 14 estudiante 5. célula

El estudiante 5 aunque identifica de forma general la estructura de una célula, aún presenta
dificultad en diferenciar que existe una variedad de células y cada una de ellas tiene organelos
especializados, en la respuesta del pretest, se puede observar que identifica un cloroplasto, pero
en la forma de una célula animal. En la respuesta del postest, vemos que la célula es más clara,
contiene más organelos celulares, pero identifica como parte de la célula a un glóbulo rojo y es
una afirmación no apropiada porque el glóbulo rojo es un tipo de célula.
 30

Categoría 2: Estructura del ADN

0%
Grupo experimental 0% 0%
Grupo control
8% 14%

41%

59%
INICIAL

INICIAL EN DESARROLLO
EN DESARROLLO EN APROPIACIÓN 78%
EN APROPIACIÓN
EJEMPLAR EJEMPLAR

Gráfica 3 pretest

De acuerdo con los resultados obtenidos en la segunda categoría, sobre la estructura del ADN,
se puede inferir que, en el grupo experimental, el 59% de los estudiantes se encuentra en una
etapa inicial del conocimiento y el 41% en desarrollo del concepto de ADN. Por otra parte, el
grupo control obtuvo un 78% en desarrollo, el 14% en estado inicial y un 8% en estado de
aprobación. Observación que el grupo control posee unos preconceptos más claros que el
experimental.

Grupo experimental Grupo control

14% 11%
34%

52% 89%

Gráfica 4 postest

Para la segunda categoría sobre la estructura del ADN, podemos encontrar que en el grupo
experimental el 14% se encuentra en una etapa en desarrollo del concepto; el 34% está en una
etapa ejemplar y el 52% se encuentra en una etapa en apropiación de la estructura que tiene el
ADN y su importancia en la transmisión de la herencia para la formación de las proteínas
necesarias en el cuerpo. A partir de estos resultados se puede identificar que hubo una
apropiación del conocimiento, los estudiantes grafican de forma correcta y en su mayoría indican
las partes que componen el ADN, demostrando un proceso cognitivo positivo al uso de las TIC,
tal como se plasma en el trabajo realizado por Rodríguez, H., (2018); a través del uso de un
recurso digital, se logró un desarrollo ejemplar en el conocimiento del concepto de ADN, su
estructura y su función como la unidad que contiene nuestra información genética y la molécula
de la vida. Para el segundo categoría relacionado con la estructura que tiene la macromolécula
del ADN, se puede evidenciar que para el grupo control quién tuvo una estrategia tradicional el
11% de los estudiantes se encuentran en una destreza en apropiación del concepto de estructura
del ADN y el 89% se encuentran en una etapa de desarrollo del concepto de la estructura de la
molécula de la vida, de acuerdo al resultado obtenido se puede evidenciar que los estudiantes
tienen un concepto general acerca de la estructura del ADN, lo grafican y según lo expuesto por
Rosenberg, C. E. (2014), conocen la molécula pero, con menor detalle, además, se observa un
bajo nivel de complejidad, ya que, al ser estudiantes repitentes, se esperaba que no tuvieran
conflictos en estos desempeños.

Estudiante 1:

Figura 15 estudiante 1. ADN.

Para la segunda categoría podemos observar que, en el pretest, el estudiante 1, no identifica la

estructura del ADN, asume que tiene una estructura ovalada en filas. No identifica la importancia
de la estructura del ADN en la transmisión de la herencia. En la respuesta observada en el
postest, se puede evidenciar que el estudiante 1, identifica la estructura básica del ADN, con sus
enlaces y su doble hélice, de igual forma conoce la función que cumple la macromolécula en los
seres vivos.

Estudiante 2:

Figura 16 estudiante 2. ADN

En la respuesta obtenida en el prestest, el estudiante 2, nos muestra a través de un dibujo la

función que cumple el ADN, como podemos identificarlo, sin embargo, no se muestra un
conocimiento en la estructura del ADN. En el postest, el estudiante 2; identifica la doble hélice
del ADN, los puentes de hidrógeno y una estructura básica de la macromolécula; de forma
elemental.
 32

Estudiante 3:

Figura 17 estudiante 3. ADN.

El estudiante 3 en su respuesta en el pretest, se puede evidenciar que se conoce que el ADN

tiene una forma helicoidal (doble hélice), que se unen sus dos hebras mediante unos enlaces los
cuales están plasmados en el dibujo, aunque no menciona las partes se tiene un conocimiento
básico sobre la estructura. En las respuestas del postest, el estudiante 3 ya determina algunas
partes de la doble hélice, incluyendo que en la parte central podemos encontrar la información
genética (bases nitrogenadas).

Estudiante 4:

Figura 18 estudiante 4. ADN

El estudiante 4, en el pretest identifica la estructura básica del ADN, en forma de doble hélice y
unidas con sus enlaces en el centro de la macromolécula. En el postest, el estudiante 4,
comprende la estructura del ADN, su doble hélice y al interior de ella se pude observar
demarcada con diferentes colores, que el ADN tiene 4 bases nitrogenadas características en su
estructura, así como también, como a se unen las bases nitrogenadas de forma exclusiva, es
decir, se comprende que la Adenina se une a la Timina y la Citocina se une a la Guanina.
Estudiante 5:

Figura 19 estudiante 5. ADN

El estudiante 5 en el prestest no respondió la pregunta, se infiere como tal que no tiene

conocimientos previos sobre la molécula del ADN, entregó el blanco la pregunta dada. En el
postest, el estudiante 5, dibuja una estructura básica del ADN. no delimita las partes, pero se
muestra que hay una doble hélice y sus enlaces en el centro de la macromolécula.

Categoría 3: Duplicación

Grupo experimental Grupo control 3% 0%

INICIAL INICIAL
EN DESARROLLO EN DESARROLLO 22%
0% 0%
EN APROPIACIÓN EN APROPIACIÓN
EJEMPLAR
44%
56%
75%

Gráfica 5 Pretest.

En el análisis de la categoría 3; en la cual las preguntas están relacionadas al concepto de

duplicación del ADN en el proceso vital de la célula como ciclo de vida y formación de nuevas
moléculas de ADN; se evidencia que en el grupo experimental el 56% se encuentran en una
etapa inicial del conocimiento y el 44% en una etapa en desarrollo, ningún estudiante ha
evidenciado encontrarse o en apropiación del conocimiento o en la etapa ejemplar. En el grupo
control, el 75% se encuentra en etapa en desarrollo del conocimiento; el 22% están en una etapa
inicial y el 3% en una etapa de apropiación. Demostrando en este categoría que poseen mayor
destreza de los preconceptos necesarios para el proceso de aprendizaje del concepto de ADN.
 34

Grupo control Grupo experimental

14% 3%11%
37%
52%
34%
49%

Gráfica 6 postest.

El grupo experimental quién tuvo acceso al recurso educativo digital presenta el siguiente
resultado en el postest; el 14% de ellos se encuentra en desarrollo del conocimiento sobre el
proceso de duplicación del ADN como una estrategia de las células para mantener la información
genética completa en las hijas; el 34% se encuentra en una destreza de apropiación del concepto
de duplicación del ADN y el 52% se apropió del concepto de duplicación. De acuerdo a ello
podemos inferir que, a partir de la implementación del recurso educativo digital, se evidencia que
los estudiantes comprendieron el concepto de duplicación del ADN y su relación con la función
de división celular y transmisión de la herencia; según el trabajo realizado por Íñiguez P., F., y
Puigcerver O., M. (2013). Los modelos estructurales que se presenten de diversas maneras para
la explicación del ADN y las funciones que realizan las mismas, permiten a los estudiantes crear
conceptos estructurados y correctos de las diferentes concepciones científicas que se presentan
en el aula de clase. En el grupo control encontramos que, para el 3 categoría relacionado con el
concepto de duplicación del ADN, el 37% se encuentra en una etapa inicial del conocimiento; es
decir, no comprenden el proceso de duplicación que realizan las células, el 49% se encuentran
en una etapa de desarrollo del concepto de duplicación del ADN y el 14% se encuentran en una
etapa de apropiación del conocimiento. De acuerdo con los resultados obtenidos al aplicar el
postest en el grupo control, podemos determinar que, la metodología utilizada no generó
impactos grandes en la enseñanza de los educandos referentes al proceso de duplicación del
ADN en funciones básicas realizadas por las células, principalmente en reproducción celular; de
acuerdo al estudio realizado por Íñiguez P., F., y Puigcerver O., M. (2013). Esto sucede porque
los estudiantes necesitan de modelos claros y reales que permitan mostrar la realidad en el
aprendizaje científico, es por eso que, cuando no existen esas representaciones los conceptos
no son claros y el aprendizaje no es significativo.

Estudiante 1:

Figura 20 estudiante 1. Duplicación

En el pretest se puede evidenciar que el estudiante 1, confunde el proceso de que las células
se regeneran a través del proceso de mitosis en el cual a partir de una célula madre se forman
dos células hijas con la misma información genética y en el cual se debe duplicar el ADN. En el
postest se observa que el estudiante 1 en su respuesta tiene claridad que la reproducción de
las células produce el crecimiento de las uñas y el pelo.

Estudiante 2:

Figura 21 estudiante 2. duplicación

En el pretest se puede evidenciar que el estudiante confunde la función de las células, su

reproducción y la duplicación del ADN como explicación para entender como crecen las uñas y
el cabello en nuestro cuerpo con otra cosa totalmente diferente. En el postest el estudiante 2,
evidencia en su respuesta que identifica que a partir de la reproducción celular se realiza el
crecimiento de las uñas y el cabello.

Estudiante 3:

Figura 22 estudiante 3. Duplicación

El estudiante 3 en el pretest, confunde el crecimiento de las uñas y el cabello con la cantidad de

calcio que posee en cuerpo humano. En el postest, el estudiante 3 comprende que por medio del
proceso de reproducción de las células somáticas basales de la piel (mitosis), se produce el
crecimiento de las uñas y el cabello, específicamente el proceso de queratinización.

Estudiante 4:

Figura 23 estudiante 4. Duplicación

El estudiante 4 en el pretest, confunde el proceso de mitosis de las células basales de la piel con
la regeneración por átomos, es decir, asume que las uñas y el cabello están formados por átomos
y ellos son los responsables del crecimiento de las uñas y el cabello. En el postest, el estudiante
 36

4 identifica que las células son las encargadas de realizar el proceso de reproducción y así
ocasionar el cambio en las uñas y el cabello.

Estudiante 5:

Figura 24 estudiante 5. duplicación

El estudiante 5 en el pretest, no es claro con su respuesta ni explicación sobre el crecimiento de

las uñas y el cabello, presenta dificultad en su argumentación. El estudiante 5 en el postest, el
estudiante identifica que las células que forman las partes del cuerpo específicamente en el
cabello y las uñas poseen información genética y que esta influye en el crecimiento de las
mismas. De cierta manera tiene un concepto, sin embargo, aún presenta falencias en la
argumentación.

Categoría 4: Transcripción

Grupo experimental Grupo control

INICIAL EN DESARROLLO
INICIAL EN DESARROLLO EN APROPIACIÓN EJEMPLAR
EN APROPIACIÓN EJEMPLAR 0%

0% 0%

24%
42%

76% 58%

Gráfica 7 pretest transcripción

En los resultados obtenidos en esta categoría del pretest, se observa que en el grupo
experimental el 76% de los estudiantes se encuentran en la etapa inicial de las destrezas para
la adquisición de conocimiento y el 24% en etapa de desarrollo del conocimiento. En el grupo
control, el 58% de los estudiantes se encuentran en la etapa inicial de destrezas y el 42% de
ellos se encuentran en el desarrollo de las destrezas.
 Grupo experimental Grupo control

11%
12% 29%
34%
60%
54%

Inicial Desarrollo Apropiación

Gráfica 8 postest. transcripción

En el grupo experimental para la categoría que corresponde al concepto de Transcripción del

ADN a ARN en el proceso de síntesis de proteínas encontramos lo siguiente: el 12% de los
estudiantes se encuentran en una etapa en desarrollo; el 54% se encuentran en apropiación del
conocimiento y el 34% se encuentran en una etapa ejemplar; es decir, que estos estudiantes
comprenden el proceso de transcripción. Los resultados nos muestran que la utilización de
herramientas tecnológicas e innovadoras facilitan el proceso de enseñanza de los estudiantes
en conocimientos científicos, puesto que, son un facilitador en la creación de modelos
conceptuales, tal y como lo concluyó la investigación realizada por Vinelva, I., A., Lic. (2011), que
determinó en sus resultados que a partir del cambio en la metodología llevada hasta el momento
en el área, trajo una transformación en la actitud de los estudiantes en la clase, en su
cumplimiento en las actividades y su receptividad a la participación así como en la disposición
para la clase. Para la categoría 4: correspondiente al concepto de transcripción del ADN al ARN
en el grupo control encontramos los siguientes resultados: el 29% de los estudiantes no
comprenden el concepto del proceso, se encuentran en la etapa inicial del conocimiento; el 60%
de los estudiantes se encuentran en una etapa en desarrollo del concepto de transcripción y el
11% se encuentran en una etapa en apropiación del concepto. Los resultados que se obtuvieron
son una representación de las dificultades que se observan cuando la metodología no implica
una motivación para el educando. Es decir, como maestros debemos intervenir de diversas
maneras en el proceso de enseñanza y aprendizaje para poder inculcar de forma significativa el
conocimiento propio que se quiere dar a conocer. En el caso de la enseñanza del proceso de
transcripción se pude reflejar en los resultados del postest que al no tener una buena metodología
se crean vacíos que son difíciles de subsanar en el transcurso del aprendizaje.
 38

Estudiante 1:

Figura 25 estudiante 1. transcripción

Para la categoría 4: relacionado con la transcripción del ADN al ARN, determinante en el proceso
de síntesis de proteínas, el estudiante 1 en el pretest, asocia la similitud que existen entre
miembros de una familia fenotípicamente hablando debido a la sangre que poseen, sin embargo,
no es una argumentación clara. El estudiante 1 en el postest, identifica claramente que la causa
del parecido físico entre miembros de una misma familia se da gracias a la macromolécula de la
vida ADN.

Estudiante 2:

Figura 26 estudiante 2. transcripción

El estudiante 2, en el pretest, confunde la función del ADN, y la asocia con el espermatozoide,

es decir, aunque el espermatozoide contiene la información genética, directamente la función de
transmitir los genes es la macromolécula. En el postest, el estudiante 2, identifica que el ADN
contiene una información genética que se transfiere de generación en generación a los miembros
de una familia, es decir, se apropia del conocimiento adquirido, comprende y argumenta
correctamente su respuesta.

Estudiante 3:

Figura 27 estudiante 3. transcripción

El estudiante 3 en el pretest, manifiesta en su respuesta que es gracias al ADN, que se transmiten

las características físicas entre los miembros de la familia de Juana, una respuesta acertada,
identifica y argumenta su respuesta de forma correcta. En el postest, argumenta más claramente
como se da la transmisión de la herencia (genes) de los abuelos a la nieta en las características
fenotípicas de la niña.

Estudiante 4:

Figura 28 estudiante 4. transcripción

El estudiante 4, en el prestest, confunde en su respuesta y argumentación, el motivo de ¿por

qué? las personas de una misma familia poseen características similares a nivel físico, asocia
esa condición con una coincidencia y refiere que se pueden parecer entre familia y amigos. En
el postest, ya identifica y argumenta que esa situación se da porque existe una molécula que
poseen todas las células llamada ADN, lo llama información genética, la cual es la responsable
de la transmisión de las características físicas entre los miembros de una familia.

Estudiante 5:

Figura 29 estudiante 5. transcripción

El estudiante 5, en el prestest, identifica que la genética es la responsable de la transmisión de

las características en el caso de la familia, y determina que es la célula quién se encarga de esa
función. En el postest, el estudiante 5, asocia e identifica a la herencia como la responsable de
que entre los miembros de una familia existan similitudes físicas.

Categoría 5: Traducción

INICIAL Grupo control

Grupo experimental
EN DESARROLLO
INICIAL EN DESARROLLO
EN APROPIACIÓN EJEMPLAR EN APROPIACIÓN
9% EJEMPLAR

91%

100%
 40

Gráfica 9 pretest traducción

En esta última categoría relacionado con el concepto de traducción del ARN mensajero, en el
grupo experimental el 91% de los estudiantes se encuentran en la etapa inicial de las destrezas
en la adquisición de conocimiento y el 9% de ellos se encuentran en el desarrollo de las
destrezas. El grupo control por su parte, el 100% de los estudiantes se encuentran en la etapa
inicial para la categoría de traducción y formación de proteínas. De los resultados obtenidos en
la aplicación del pretest tanto en el grupo experimental como en el grupo control, se pueden
relacionar las ideas previas que poseen los estudiantes, de las diferentes temáticas, evaluadas
antes de la aplicación del recurso digital; según Muñoz, (2005), referencia que las ideas previas
que poseen los estudiantes provienen de diferentes orígenes: por un lado están las experiencias
en el aula de clase, dadas por los libros de texto, la metodología empleada en clase y el glosario
propio de cada área. también, están las que surgen del contexto que vive cada estudiante, en
este caso proviene de lo que ve, las prácticas y la ciencia propia de cada grupo escolar. Por tal
motivo se determina que el resultado de las mismas está reflejado en cada uno de los gráficos y
los porcentajes, adicional a ello, cabe resaltar que en el grupo control se evidencia una mayor
apropiación de los conocimientos, puesto que, ellos en su experiencia escolar se encuentran en
un proceso de haber conocido algunas temáticas trabajadas en el pretest, son estudiantes que
en su mayoría están repitiendo el grado 9°.

Grupo control Grupo experimental

10% 3%
49% 48%
90%

Inicial Desarrollo Desarrollo Apropiación Ejemplar

Gráfica 10 postest traducción

En el grupo experimental para la categoría 5 que corresponde al proceso de traducción del ARN
mensajero y la formación en sí de las cadenas polipeptídicas encontramos los siguientes
resultados al aplicar el postest: el 3% de los estudiantes se encuentran en una etapa en desarrollo
del concepto de traducción, el 48% se encuentran en una destreza en apropiación del concepto
de traducción y el 49% se encuentran en una etapa ejemplar del concepto de traducción del ARN
mensajero a proteínas. En cuanto al proceso de la formación de las proteínas, cabe resaltar que
los estudiantes tuvieron una apropiación del conocimiento satisfactoria, el uso de las TIC es
indispensable para un buen aprendizaje, permite a los estudiantes crear conceptos sólidos tal
como se evidenció en la investigación de Gómez, D., M., A., (2018), en la cual, a través de las
TIC, presentó la mayor valoración, respecto a las demás metodologías. En esta categoría, los
educandos hicieron uso del recurso digital que posibilitó la construcción del concepto sobre la
síntesis de proteínas. En el grupo control para la categoría 5 sobre el proceso de traducción
encontramos los siguientes resultados; el 90% de los estudiantes se encuentran en una etapa
inicial del conocimiento sobre el proceso de traducción de la información del ARN mensajero a
proteínas, es decir que en su mayoría los estudiantes del grupo no comprenden el concepto y el
10% restante se encuentra en una etapa en desarrollo del concepto de traducción. De acuerdo
con el resultado del postest en el grupo control, se evidencia que la falta de una metodología
innovadora, impide que los estudiantes identifiquen, comprendan y desarrollen un concepto
acerca del proceso de formación de proteínas que ocurre en las células gracias a la información
que contiene el ADN, de tal manera que, según lo expuesto por Vinelva, I., A., Lic. (2011), donde
se muestra que el uso de un método lineal y tradicional produce un bloqueo en los estudiantes
que impide el aprendizaje significativo.

Estudiante 1:

Figura 30 estudiante 1. traducción

En la categoría 5, asociado al proceso de traducción de la información contenida en el ARNm a

una cadena polipeptídica, el estudiante 1 en el pretest no dio respuesta acerca de la pregunta de
caso expuesta, lo cual significa que no posee un conocimiento claro, en este caso inicial de la
temática sobre la relación que poseen los aminoácidos en las proteínas. En el postest, el
estudiante 1, refiere que las proteínas son nutrientes, sin embargo, aún confunde que los
aminoácidos sean parte de las proteínas y los asocia con azúcares, se encuentra en un nivel 1
o básico.

Estudiante 2:

Figura 31 estudiante 2 traducción

El estudiante 2, en el pretest, mediante un dibujo, asocia a las proteínas y los aminoácidos como
parte de la alimentación. Sin embargo, no identifica la relación que existe entre el aminoácido y
las proteínas. En el postest de forma básica asocia el aminoácido con el tono muscular, aunque
no identifica la relación de proteína, se evidencia que hay un conocimiento en desarrollo del
concepto.
 42

Estudiante 3:

Figura 32 estudiante 3. traducción

El estudiante 3, en el pretest, confunde la buena alimentación con el concepto de aminoácido y

no asocia a las proteínas con los aminoácidos; es decir, no tiene una idea general de la relación
que existe entre los dos conceptos. En el postest, el estudiante 4, ya identifica que hay una
relación entre el aminoácido con las proteínas, aunque no se refleja que identifique claramente
cuál es su relación. Aún se encuentra en desarrollo el concepto.

Estudiante 4:

Figura 33 estudiante 4 traducción

El estudiante 4, en el pretest, no identifica la relación que existe entre los aminoácidos, las
proteínas y la buena alimentación, no tiene una idea clara de la importancia de los conceptos y
por qué se asocian a una buena alimentación. En el postest, el estudiante 4, confunde la relación
entre las proteínas y los aminoácidos, en una función inversa entre los dos, sin embargo relaciona
a los dos conceptos como uno sólo.

Estudiante 5:

Figura 34 estudiante 5 traducción

El estudiante 5 en el pretest, confunde el sentido de la pregunta, en su respuesta, expresa la

importancia de la buena alimentación cuando se realiza ejercicio, pero, no explica la relación que
existe entre los nucleótidos y las proteínas. El estudiante 5 en el postest, en forma general que
existe una relación entre las proteínas y los aminoácidos, sin embargo, no especifica cual es la
relación, de igual manera, relaciona la importancia de las proteínas que consumimos en la
alimentación.
5.2 Análisis del Test de Valoración del Recurso educativo
digital
La siguiente herramienta se le dio a la totalidad de los 35 estudiantes participantes de la
estrategia pedagógica para medir el nivel de apreciación sobre el recurso educativo digital
del concepto de ADN. (Anexo 5). A continuación, se observan los siguientes resultados y
análisis obtenidos con este test que permiten evaluar

1. Me gusta el Recurso educativo digital

14%

86%

Totalmente de acuerdo de acuerdo no sé, indiferente

en desacuerdo totalmente en desacuerdo

El recurso educativo digital ha sido de gran impacto para los estudiantes del grado noveno; según
el test elaborado para evaluar la herramienta, el 86% de los estudiantes están totalmente de
acuerdo y el 14% están de acuerdo con la afirmación.

2. Es entretenido el Recurso educativo digital

10%

90%

Totalmente de acuerdo de acuerdo no sé, indiferente

en desacuerdo totalmente en desacuerdo
 44

En los estudiantes resulta muy entretenido el recurso educativo digital puesto que tiene imágenes
coloridas, videos, actividades interactivas y unos contenidos teóricos que sustentan todo lo
aplicado de acuerdo a la temática; de acuerdo con ello el 90% de los estudiantes están totalmente
de acuerdo con ello y el 10% están de acuerdo.

3. Funcionan adecuadamente las actividades del

Recurso educativo digital

19%

52%
29%

Totalmente de acuerdo de acuerdo no sé, indiferente

en desacuerdo totalmente en desacuerdo

En el recurso educativo digital está formada por diferentes actividades; algunas de ellas son
audiovisuales, videos, e interactivas que permiten abarcar todas las estrategias pedagógicas
para fortalecer el conocimiento adquirido, según ello; el 52% de los estudiantes opina que están
totalmente de acuerdo que las actividades que están dentro del recurso funcionan
adecuadamente, el 29% están de acuerdo y el 19% no saben, es indiferente.

4. Es fácil de usar el Recurso educativo digital

10%

90%

Totalmente de acuerdo de acuerdo no sé, indiferente

en desacuerdo totalmente en desacuerdo
El recurso educativo al ser una herramienta digital se necesita de tecnología, los estudiantes
están familiarizados con el uso de ella, por lo tanto, para el 90% de los estudiantes es fácil usar
el recurso educativo digital y el 10% opina que está de acuerdo con ello.

5. Es desafiante el Recurso educativo digital

100%

Totalmente de acuerdo de acuerdo no sé, indiferente

en desacuerdo totalmente en desacuerdo

El recurso educativo digital debe seguir una secuencia didáctica, en cada una de las temáticas
hay un nivel para cada actividad, de acuerdo a los temas que debe seguir en el recurso, por lo
tanto, el 100% de los estudiantes responde que está totalmente de acuerdo que es desafiante el
recurso al tener que pasar distintos niveles para continuar con la programación establecida y el
orden de ello.

6. Aprendí con el Recurso educativo digital

100%

Totalmente de acuerdo de acuerdo no sé, indiferente

en desacuerdo totalmente en desacuerdo
 46

Según la evaluación sé que hizo de la herramienta, el 100% de los estudiantes opinan que están
totalmente de acuerdo con haber aprendido a partir del uso del recurso educativo digital al ser
innovador, llamativo e interactivo.

7. Me permite trabajar grupal e individual

14%

53%
33%

Totalmente de acuerdo de acuerdo no sé, indiferente

en desacuerdo totalmente en desacuerdo

Dentro del recurso educativo digital también hay una sección que consiste en un taller
complementario que se hace de forma escrita, en el cual se puede trabajar de forma grupal e
individual al igual que todas las actividades interactivas que contiene, según ello, el 53% de los
estudiantes opinan estar totalmente de acuerdo con que permite trabajar tanto individual como
grupal, el 33% están de acuerdo y el 14% no saben, son indiferentes.

8. Es útil el uso en la clase de ciencias naturales

100%

Totalmente de acuerdo de acuerdo no sé, indiferente

en desacuerdo totalmente en desacuerdo
Para la pregunta que dice: considera útil el uso del recurso educativo digital en la clase de
ciencias naturales, el 100% de los estudiantes opinen que están totalmente de acuerdo con ello,
puesto que, es una herramienta que permite visualizar de forma clara el concepto de la
macromolécula del ADN, nos muestra a través de diferentes formas cómo funciona, como es su
estructura, que funciones cumple, cuál es su importancia y como a partir de ella se forman las
proteínas que son tan necesarias en diferentes procesos biológicos.

9. se sintió motivado al usar el Recurso educativo digital

100%

Totalmente de acuerdo de acuerdo no sé, indiferente

en desacuerdo totalmente en desacuerdo

Para la afirmación: se sintió motivado al utilizar el recurso educativo digital, el 100% de los
estudiantes están completamente de acuerdo con ello, puesto que es una estrategia innovadora
para el aula de clase, cambiar el marcador y el tablero por un computador, por el uso de la
tecnología al conocimiento científico.

10. Recomendaría a otras personas

43%
57%

Totalmente de acuerdo de acuerdo

no sé, indiferente en desacuerdo
totalmente en desacuerdo

El 57% de los estudiantes está totalmente de acuerdo en recomendar el uso de este recurso
educativo digital a otras personas, profesores y estudiantes y el 43% está de acuerdo con
recomendarlo, porque se evidencia que es una buena estrategia para aprender el concepto de
ADN.
 48

6. Conclusiones y Recomendaciones

6.1 Conclusiones

➢ La investigación realizada sobre la enseñanza en las ciencias naturales, permitió la

construcción de un recurso educativo digital adecuado y eficaz para poder enseñar sobre
el concepto de ADN de forma innovadora y clara a los estudiantes del grado noveno de
la institución educativa Promoción Social de Neiva.

➢ La identificación de ideas previas a través de un pretest, permitió conocer que los

estudiantes del grado noveno presentan dificultades en el conocimiento de la célula y su
relación con la estructura, función del ADN y la formación de proteínas en el cuerpo
humano. (argumentar que ideas previas encontramos)

➢ La secuencia didáctica es un instrumento que permite la programación específica de las

actividades de aprendizaje, al suministrar un orden coherente, teniendo en cuenta los
objetivos, la realización de las actividades, los materiales y la evaluación oportuna. De
igual manera, facilita en el estudiante la adquisición de conocimiento de forma progresiva
y permite evidenciar un aprendizaje significativo.

➢ El Recurso educativo digital y la secuencia didáctica consignada en él, está dirigida a

desarrollar habilidades científicas, demostrando que el uso de herramientas tecnológicas
es un factor determinante en la enseñanza y aprendizaje de forma significativa en los
estudiantes del grado noveno de la institución educativa Promoción Social de Neiva.

➢ La aplicación de las diferentes actividades, demostró un suscitado interés por parte de

los estudiantes, se desarrollaron a medida que se implementó el Recurso educativo
digital; y tal fue su logro, que habilidades claves de las ciencias naturales como lo son la
generación de preguntas a partir de unos resultados, el establecimiento de relaciones de
las temáticas de la secuencia didáctica y la explicación de modelos y problemas
mostraron una apropiación positiva. Pero, además, los resultados generados indicaron
una mejoría progresiva en cada una de las categorías evaluadas desde la fase
diagnóstica, en los talleres, actividades virtuales y en la evaluación del recurso a través
de las herramientas utilizadas. De lo anterior se puede inferir, que las estrategias
metodológicas propuestas y ejecutadas en el presente estudio para facilitar en los
educandos el desarrollo de las mismas fueron acertadas. En consecuencia, se puede
determinar que sí la institución educativa es más exhaustiva en la didáctica de las ciencias
naturales, logrará que los jóvenes estudiantes desarrollen mejor sus habilidades.

➢ La utilización de los Recursos Educativos Digitales es una estrategia propia y adecuada

para poder crear un aprendizaje significativo en los estudiantes de secundaria y media en
 los colegios oficiales y no oficiales de nuestro país, de tal manera que es indispensable
la utilización de ellos, más aún en contenidos científicos que requieren de modelos
estructurados para un buen aprendizaje, en la enseñanza de las ciencias naturales,
existen algunos conceptos que requieren de recreaciones o representaciones visuales y
a través de estas herramientas podemos facilitar ese proceso cognitivo.

➢ El concepto de ADN, es indispensable para la comprensión de los procesos biológicos

que realizamos en la vida cotidiana, a través de esta investigación se pudo demostrar que
el recrear de forma innovadora aquellas funciones que realiza nuestro organismo permite
a los estudiantes apropiarse del conocimiento científico.

➢ La evaluación del recurso educativo digital sobre el concepto de ADN a través de un

cuestionario demostró que este tipo de herramientas virtuales son satisfactorias para los
estudiantes, al usar instrumentos tecnológicos se convierte en una estrategia estimulante
e innovadora para el aprendizaje de diversos conocimientos.

6.2 Recomendaciones
➢ La enseñanza de las Ciencias naturales, requiere de la implementación necesaria de
diversas herramientas que permitan en los estudiantes la apropiación del conocimiento
científico dado, de igual manera, es necesario que el ambiente en el aula de clase sea
adecuado, las herramientas pedagógicas deben estar disponibles y así se podrá obtener
un resultado favorable en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

➢ En la implementación de nuevas estrategias metodológicas es importante identificar las

ideas previas y las dificultades del concepto a enseñar, con el objetivo de diseñar las
actividades enfocadas a superar todas las dificultades presentadas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

➢ Teniendo en cuenta que el concepto de ADN es abstracto, requiere de herramientas que

permiten plasmar o representar lo que se quiere enseñar, de tal modo que, se sugiere
utilizar diversos recursos digitales que permitan mostrar de forma innovadora la
enseñanza, de igual forma se recomienda que la creación de nuevos recursos de tipo
digital es eficiente para que los docentes puedan crear ambientes escolares aptos para
un buen aprendizaje.

➢ La aplicación de un taller complementario permite al docente suplir necesidades en el

proceso de enseñanza, crea una continuidad y permite identificar la forma adecuada de
organizar las actividades, de igual forma contribuye a la retroalimentación en cuanto a las
dificultades que se puedan presentar en el proceso cognoscitivo.
 50

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 54

A. Anexo 1: Instrumento para

determinar saberes previos.
 INSTITUCIÓN EDUCATIVA PROMOCIÓN SOCIAL NEIVA
HUILA
Docente: Rudby Tatiana Ortíz Escobar

Queridos estudiantes; Bienvenidos a la clase donde aprenderemos sobre genética, para ello solicito
responder honestamente las siguientes preguntas donde se podrá identificar que tanto conoces sobre
ADN. Recuerda que no tiene una nota valorativa:

Taller de ideas previas

Grado noveno

1. Dibuja una célula, señala las partes e indica las funciones de cada una de ellas.

2. La célula es la unidad funcional y estructural de todo ser vivo. Es autosuficiente y realiza diferentes
funciones que favorecen la vida de los organismos. ¿cómo crees que la célula se reproduce?

3. ¿Por qué al cortar una uña o el cabello vuelve a crecer de la misma forma luego de transcurrido
un corto tiempo?
 56

4. Nuestro cuerpo sufre cambios a lo largo de la vida, los hombres y las mujeres empiezan a producir
unas células encargadas de la reproducción en los seres humanos. Ese tipo de células realizan un
tipo de reproducción. Explica mediante una historieta ¿cómo son esas células en los hombres y
las mujeres? Y ¿cómo se reproducen?

5. El ser humano es el ser vivo más desarrollado del mundo natural. Eso se evidencia en capacidades
como pensar, en desarrollo físico, comportamientos etc. Reconociendo que el ser humano es un
organismo pluricelular como muchos otros en la naturaleza, ¿qué crees tú que hace la diferencia
y por qué se ha mantenido a lo largo de la evolución.?

6. Durante la clase de Ciencias naturales debes exponer la estructura del ADN y la función
que cumple la macromolécula dentro de la célula y en los seres vivos. Realiza un grafiti
donde plasme la estructura del ADN y sus partes. (Modificada de Toro, 2017)
7. La abuela de María fue al médico y le diagnosticaron diabetes, esta enfermedad aparece en
personas que presentan ausencia de dos proteínas que regulan la cantidad de azúcar en la sangre
llamadas: Insulina y glucagón; estas se producen en las células pancreáticas, ¿cómo crees que las
células puedan producir esas proteínas? Explícalo mediante un dibujo.

8. Pedrito se encuentra en su clase de educación física, el profesor habla de la importancia de una

buena alimentación para mantener la estructura física, se refiere en determinado momento a las
proteínas, que son importantes para mantener la masa muscular, dentro del diálogo pedrito
escucha la palabra aminoácido y le causa curiosidad, interiormente se pregunta ¿qué relación
tiene el aminoácido con las proteínas? Y ¿cómo se asocia a la alimentación? Ayuda a pedrito con
su interrogante, ¿qué explicación podrías darle de acuerdo a lo que comprendes?

9. Juana es una niña de 11 años que tiene cabello amarillo, ojos verdes, además tiene una nariz
respingada y labios delgados. Algunas veces Juana se entristece de ver que sus hermanos son
diferentes a ella, constantemente se pregunta ella misma la razón por la cual es diferente, hasta
que un día observó accidentalmente una foto de su abuela en el álbum familiar y reconoció en
ella la similitud con su cabello y sus ojos, buscó afanosamente entre las fotos y encontró a su
abuelo, allí descubrió la similitud de la nariz. Ahora ella se pregunta, ¿cómo sucedió eso? ¿Que
puedes explicarle a Juana sobre esa situación?
 58

10. Para la clase de ciencias naturales Pablo debió realizar una exposición sobre cómo las células al
final de la reproducción tenían la misma información y realizaban las mismas funciones, además
relacionar ese proceso con el cuestionamiento que la profesora realizó acerca de ¿qué sustancia
en nuestro cuerpo permite que los bebés se parezcan a sus padres en el aspecto físico y
comportamental? Ayuda a Pablo a través de un dibujo, plasma la manera en que tú crees que
nuestro cuerpo funciona para hacer posible lo que debe explicar pablo.

Bibliografía

➢ Toro Osorio, D. (2017). Enseñanza y aprendizaje del concepto de célula en estudiantes de grado
segundo de básica primaria.
B. Anexo 2: Guía teórica de la
secuencia didáctica: Estructura Celular
60
62
C. Anexo 3: Guía teórica de la
secuencia didáctica: Función Celular
64
67
68 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN

D. Anexo 4: Guía teórica de la

secuencia didáctica: Taller
Complementario.
70 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN
72 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN
 74 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN

El Proyecto Genoma Humano: unanueva realidad 1

En junio de 1985, en medio de reuniones dirigidas a esbozar la tarea práctica de la

secuenciación delgenoma humano en la Universidad de California,Santa Cruz, y con las
condiciones científicas y tecnológicas de la década de 1980, se había convertido en un
catalizador para estas discusiones.

Clonación de ADN y métodos de secuencia desarrollados a mediados y finales

de 1970, estaban siendo explotados por los científicos que consideraban que la
secuenciación del genoma humano parecía posible a nivel experimental.
Fundamentalmente, los investigadores fueron, al mismo tiempo, empezando a aplicar
soluciones informáticas a la genética y la secuenciación del ADN, el desarrollo de
métodos que harían factible la tarea de generar y manejar los datos genéticos a nivel
mundial.

Este gran nuevo concepto - un Proyecto GenomaHumano - tenía fuertes partidarios,

quienes argumentaron que el desciframiento del genoma humano podría
conducir a una nueva comprensión y beneficios para la salud humana, así como
personajes y entidades que no apoyabanun proyecto de esta magnitud, pues temían
que la naturaleza del ser humano pudiera ser explicada a partir solo de la “simpleza”
de una cadena y partiendo de cuatro letras, que conforman los nucleótidos.

El Proyecto Genoma Humano puso en marcha en 1990, a través de fondos de los

Institutos Nacionales de Salud (NIH) y el Departamento de Energía, cuyo
laboratorio se unió con colaboradores internacionales y resueltos para secuenciar
el 95% del ADN en las células humanas en sólo 15 años. Mientras tanto en el Reino
Unido, John Sulston y sus colegas en el Laboratorio de la MRC de Biología Molecular
en Cambridge, había, durante varios años trabajadoen el mapa del genoma del gusano
nematodo, yhabía resuelto que la secuenciación de todo el genoma del gusano fue
finalmente factible.

Poco a poco, los laboratorios de todo el mundo comenzaron a producir la

secuencia de ADN. En 1994, el Instituto Sanger había producido sus primeros
100.000 bases de la secuencia de ADN humano.

El Proyecto Genoma Humano (PGH) fue unade las grandes hazañas de la exploración
dela historia - un viaje hacia el interior de los descubrimientos en lugar de una exploración
hacia el exterior del planeta o el cosmos; un esfuerzo de investigación internacional para
secuenciar y mapear todos los genes - conocidos en conjunto como el genoma - de los
miembrosde nuestra especie, el Homo sapiens. Terminadoen abril de 2003, el PGH nos dio
la posibilidad, por primera vez, de leer el mapa genético completo de la naturaleza para la
“construcción de un ser humano”. Información tomada de: Sanger, facultad de ciencias,
departamento de genética. http://www.sanger.ac.uk/about/history/hgp/ con licencia Creative
Commons

Reúnete con dos compañeros y responde: ¿Por qué es importante el proyecto del genoma humano
parael ámbito científico?
76 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN
78 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN
80 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN
82 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN
84 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN
Relaciona con una línea la imagen con el proceso que ocurre a nivel del ADN.
86 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN

Realiza un mapa conceptual o diagrama que resuma el tema de mutaciones.

Mutación de mariposasen Fukushima 2

El desastre de los accidentes nucleares severos enFukushima Daiichi sigue revelando

consecuencias importantes. Un grupo de científicos de la Universidad de Ryukyu,
Okinawa, reportó daňos fisiológicos y genéticos en las mariposas Zizeeria,
consideradas como indicadores medioambientales.
 88 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN

Un grupo de científicos japoneses ha descubierto mutaciones genéticas en

mariposas expuestas a la radiación en el área en torno a la central atómica de
Fukushima, epicentro de la crisis nuclear de 2011,según un artículo publicado en el
portal Scientificreports de la revista científica Nature (EFE, en El Universal, 15 ago
2012). De acuerdo con los investigadores, la crisis nuclear en Fukushima iniciada
tras el tsunami que asoló el noreste nipón en marzo de 2011 provocó “la masiva
liberación dematerial radiactivo al medio ambiente”, que causó“daños fisiológicos y
genéticos” en las mariposasZizeeria, una especie muy común en Japón. Estetipo
de mariposas, que tienen un ciclo de vida aproximado de un mes, son
consideraras generalmente como “indicadores medioambientales” muy útiles, al
contar con unas alas cuyo patrón cromático es muy sensible a los cambios en el
ambiente. (Figura 33)

El equipo, formado por científicos de la Universidadde Ryukyu, en la isla de Okinawa

(suroeste), recolectó en mayo de 2011 un total de 144 especímenes adultos en
torno a Fukushima; algunos mostraron “anormalidades leves” y, en una segunda
generación, anomalías “más severas”.

Figura 33. Mariposas Zizeeria, después delaccidente nuclear de Fukushima

Insectos atrapados no lejos de la central de Fukushima Daiichi, dos meses después del
accidente, fueron transportados a un laboratoriopara fines de reproducción; 18 por ciento de
la generación siguiente desarrolló problemas semejantes, dijo Joji Otaki, profesor de la Universidad
Ryukyu de Okinawa. La cifra aumentó todavía más, a 34 por ciento, para la tercera generación,
aunque se hayan utilizado insectos sanos deotra región para acoplar con los de Fukushima.
Seis meses después del desastre, un nuevo lote de mariposas fue atrapado cerca de Fukushima
Daiichi y esta vez la tasa de anomalía de lageneración siguiente fue medida en 52 por ciento,
precisó Otaki. Los científicos japoneses también experimentaron con una población de
mariposas no afectadas, que fueron expuestasen laboratorio a muy bajas dosis de radiactividad,y
se constató la misma proporción de anomalíasque en la primera generación de los insectos
de Fukushima.

Tomado de Boletín del FRENTE DE TRABAJADORES DE LA ENERGIA deMEXICO Organización

obrera afiliada a la FEDERACION SINDICAL MUNDIAL fte-energia.org | [email protected] |
http://twitter.com/ftenergia http://ftemexico.blogspot.com | Volumen 12, Número 227, agosto 17 de
2012
90 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN
92 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN
94 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN
96 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN
 98 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN

Lista de figuras

Figura 1. Estructura de ADN. Chemistry. (2013, MAYO 14). Artist’s impression of

an RNA strand.[Ilustración]. Obtenido de:
https://c2.staticflickr.com/8/7287/8737208097_f9441a4000_b.jpg
Figura 2. Cromosoma

Figura 3. ADN

Figura 4. Gen

Figura 5. Estructura del ADN

Figura 11. Watson y Crick a la derecha. Tomado de:

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_10.1371_journal.pbio.0030341. g001-O.jpg
Figura 12. Edwards y Steptoe. Tomado de:
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geoffrey-edwards- invented-the-first-test-tube-baby

Figura 13. Maquinaria del proyecto genoma humano. Tomado de:

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Figura 32. Neurofibromatosis. Enigma51. (2009, Marzo 18). Neurofibrome der
 Haut, makroskopisches Bild. [Fotografía]. Obtenido de:
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3b/Neurofibro-ma02.jpg

Figura 33. Mariposas Zizeeria, después del accidente nuclear de Fukushima

Figura 34. Gráfica de investigación de la radiación en mariposas con el

accidente de Fukishima

Figura 35. Iniciación del proceso de transcripción

Figura 36. Alargamiento

Figura 37. Terminación

Figura 38. Transcripción síntesis de ARN a partir de la información del ADN

Figura 39. Transcripción

Figura 40. Iniciación de la traducción

Figura 41. Proceso de alargamiento
Figura 42. Proceso de alargamiento
Figura 43. Proceso de alargamiento
Figura 44. Proceso de alargamiento

Figura 45. Proceso de terminación

Figura 46. Transcripción

Figura 47. Formación de proteínas

Figura 48. ADN. Tomado de:

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a1/Molecula_adn.jpg
Figura 49. Proceso de Duplicación, transcripción y traducción de ADN

Lista de tablas
Tabla 1. Tipos de ARN
 100 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN

Tabla 2. Mitosis y meiosis

Tabla 3. Diferencias
entre mitosis y meiosis
Tabla 4. Mutaciones
somáticas y germinales
Tabla 5. Mutaciones
Cromosómicas

Tabla 6. Información genética

Referencias

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osaprender/G_8/S/SM/SM_S_G08_U02_L08.pdf
E. Anexo 5: Test de evaluación del recurso
educativo digital.
102 Recurso educativo digital para la enseñanza del concepto de ADN