1

IMPLEMENTACIÓN DE AMBIENTES AÚLICOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA

PARA LA APREHENSION DEL CONOCIMENTO SOCIAL EN LOS ESTUDIANTES
DE GRADO 6º

MAESTRANTES

Oscar Fabián Hernández Sánchez

Álvaro Cote Hernández

Trabajo de grado para optar al título de

MAGÍSTER EN DIDACTICA

Doctora Mercedes Rodríguez Camargo

Doctor Mario Rafael Vergara Acosta

Universidad Santo Tomás

Maestría en Didáctica

Villavicencio

2017
 2

IMPLEMENTACIÓN DE AMBIENTES AÚLICOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA

PARA LA APREHENSION DEL CONOCIMENTO SOCIAL EN LOS ESTUDIANTES
DE GRADO 6º

MAESTRANTES

Oscar Fabián Hernández Sánchez

Álvaro Cote Hernández

Trabajo de grado para optar al título de

MAGÍSTER EN DIDACTICA

DIRECTOR INICIAL

Doctor Mario Rafael Vergara Acosta

DIRECTOR FINAL

Doctor Mario Rafael Vergara Acosta

Universidad Santo Tomás

Maestría en Didáctica

Villavicencio

2017
 3

Esta investigación se realiza bajo el programa de “Becas para la excelencia docente del Ministerio
de educación Nacional 2015, la finalidad del proyecto es la transformación de la práctica docente
y de enseñanza en las instituciones beneficiarias”
 4

Nota de aceptación

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

Firma del Jurado

____________________________________

Firma del Jurado

___________________________________

Firma del Presidente de Jurado

___________________________________

Villavicencio, agosto de 2017

 5

Dedicatoria

Oscar

A mi madre y a mi esposa, por ser los motores sin los cuales no existiría la motivación capaz
de soslayar los momentos de dificultad, desesperación y desesperanza frente a los retos que se
presentaron durante este camino de formación.

Álvaro

En especial a mi querida madre Celina Hernández Capacho que desde muy niño me fomento el
amor por el estudio.
 6

Agradecimientos

A la Dra. Mercedes del Pilar Rodríguez Camargo, por su invaluable e incondicional apoyo y
sus sabios consejos ante las dificultades presentadas durante el trasegar investigativo; al Dr. Mario
Rafael Vergara por el tiempo dedicado en la revisión y asesoramiento para la consecución de tan
importante logro académico, el cual no culmina, sino que espero mejore mi práctica profesional,
buscando con ello contribuir en la construcción de una mejor sociedad.

Oscar Fabián Hernández Sánchez

Primero que todo a Dios, por darme esta oportunidad en la vida; a mis padres Abel Cote Rico
y Celina Hernández Capacho, a mi esposa Yaneth Guevara Ramos e hijas Karenth Yulieth Cote
Guevara y Marylam Naiyarith Cote Guevara por su comprensión y apoyo

Álvaro Cote Hernández

 7

CONTENIDO

Pág.

Introducción ............................................................................................................................... 9

1. CAPÍTULO I: FASE INVESTIGATIVA ........................................................................ 15

1.1. Problematización ........................................................................................................... 15

1.2. Estado del arte ............................................................................................................... 17

1.3. Contexto institucional .................................................................................................. 18

1.4. Justificación del diagnóstico para el diseño .................................................................. 19

1.4.1. Propósitos del trabajo investigativo ........................................................................ 21

1.5. Principios orientadores (epistemología) ....................................................................... 22

1.5.1. Elementos conceptuales..........................................¡Error! Marcador no definido.

1.5.2. Elementos Epistemológicos desde la complejidad ................................................. 51

1.6. Principios Operadores (Metodología) ........................................................................... 52

1.6.1. Tipo de investigación. (Cualitativa) ....................................................................... 53

1.6.2. Enfoque (hermenéutico) ......................................................................................... 54

1.6.3. Estudio de caso ....................................................................................................... 55

1.6.4. Resultados de los sistemas observantes (expertos, técnicas, instrumentos

y resultados) ...................................................................................................................... 55

Escenarios............................................................................................................................. 57
 8

2. CAPÍTULO II: DISEÑO DIDÁCTICO ........................................................................... 59

2.1. Título ............................................................................................................................. 60

2.2. Viabilidad contextual .................................................................................................... 60

2.3 Desarrollo de los objetivos y justificación de los mismos desde la enseñanza, el sujeto y la

didáctica específica. ............................................................................................................. 71

2.4 Perfil y habilidades del docente ..................................................................................... 72

2.5 Ámbito institucional académico ..................................................................................... 73

2.5.1. Planificación de la acción didáctica ........................................................................ 75

3. CAPITULO III IMPLEMENTACIÓN DEL DISEÑO DIDÁCTICO ............................. 78

4. CAPÍTULO IV: EVALUACIÓN DEL DISEÑO DIDÁCTICO ..................................... 89

5. Bibliografía ....................................................................................................................... 93
 9

Lista de Anexos

Anexo a. Entrevista semiestructurada

Anexo b. Encuesta inicial proyecto de investigación maestría en didáctica
Anexo c. Diarios de Campo

Anexo d. Graficas proyecto

Anexo e Ficha Estado Del Arte

Anexo f Registro Fotográfico

 10

Resumen

Actualmente existe la necesidad de realizar cambios que favorezcan tanto la lealtad escolar de

los estudiantes, su rendimiento académico y su comprensión de la enseñanza, como acciones de

orden didáctico que transformen para bien el quehacer de los docentes. De ahí que los docentes

investigadores hayan seleccionado alternativas ofrecidas por expertos y las apliquen en el

presente trabajo para medir sus resultados dentro de una institución del contexto Llanero.

Las alternativas diseñadas abordan esencialmente dos ejes temáticos, a saber: técnicas

didácticas y gestión e implementación de ambientes didácticos. Lo que permite, primero una

contextualización clara frente a la problemática social tan sentida y segundo que los docentes

investigadores, mediante la puesta en marcha de mejores prácticas educativas, logren cumplir

con el propósito de la misma y colaborar con los fines de la educación. De esta forma iniciamos

el rastreo del estado del arte en el que los investigadores se remitieron principalmente a fuentes

extranjeras para la contextualización a nivel iberoamericano frente estrategias didácticas que

facilitaran la compresión del conocimiento por parte de los estudiantes.

La institución en la cual se centra el proyecto es, Narciso José Matus Torres de la ciudad de

Villavicencio, jornada de la tarde. Cuenta con un elevado índice de estudiantes del grado 6º con

desinterés general hacia los procesos de aprendizaje especialmente en el área de ciencias

sociales, cuyo efecto negativo se ha visto reflejado en el consolidado porcentual de grados por

área durante el periodo académico. En ello se evidencia que para los años 2015-2016 existe un

promedio de 70.86% de aprobación para el área de ciencias sociales en dicho grado. Tales datos

preliminares sugieren de manera directa la necesidad de realizar cambios en la praxis del

docente, así como la adecuación de espacios físicos que faciliten y estimulen el aprendizaje.
 11

Tradicionalmente el profesorado del colegio en mención orienta sus prácticas docentes en el

marco de didácticas clásicas y reduccionistas que, no contribuyen a despertar el interés en los

estudiantes y por el contrario suscitan actitudes y comportamientos de rechazo y apatía. Por lo

tanto, es conveniente implementar nuevas estrategias de orden didáctico que propicien mejores

posibilidades para el aprendizaje. Particularmente, en referencia a los ambientes áulicos, pero

también en cuanto a los propósitos de la enseñanza asociados con la práctica profesoral. Una

didáctica que vincule la participación del estudiante y a la comunidad educativa en general.

Palabras clave: Pedagogía, Aula, Ambientes Áulicos, Implementación, didáctica, estrategia

didáctica.

Abstract

Currently there is a need to make changes that favor both student loyalty, academic

performance and understanding of teaching, as well as didactic actions that transform the work

of teachers. Hence, researchers have selected alternatives offered by experts and apply them in

the present work to measure their results within an institution of the Llanero context.

The alternatives designed essentially address two thematic axes, namely: didactic techniques

and management and implementation of didactic environments. This allows first a clear

contextualization of the social problems so felt and second that the researcher teachers, through

the implementation of better educational practices, manage to fulfill the purpose of the same and

collaborate with the aims of education. In this way, we began the tracking of the state of the art

in which the researchers referred mainly to foreign sources for the contextualization at the Ibero-

American level against didactic strategies that facilitate the compression of the knowledge by the

students.
 12

The institution in which the project is centered is, Narciso José Matus Torres of the city of

Villavicencio, afternoon. It has a high rate of 6th grade students with general lack of interest

towards learning processes especially in the social sciences area, whose negative effect has been

reflected in the consolidated percentage of degrees per area during the academic period. In this it

is evident that for the years 2015-2016 there is an average of 70.86% of approval for the area of

social sciences in that degree. Such preliminary data directly suggest the need to make changes

in the praxis of the teacher, as well as the adaptation of physical spaces that facilitate and

stimulate learning.

Traditionally the teachers of the mentioned school orients their teaching practices within the

framework of classical and reductionist didactics, which do not contribute to arouse interest in

students and on the contrary raise attitudes and behaviors of rejection and apathy. Therefore, it is

convenient to implement new didactic strategies that offer better possibilities for learning.

Particularly, in reference to the aulic environments, but also as to the purposes of teaching

associated with the professorial practice. A didactic that links the student's participation and the

educational community in [Link] and the educational community in general.

Key words: Pedagogy, Classroom, Aulic Environments, Implementation, didactics, didactic

strategy.
 13

Introducción

Procurar un éxito educacional al nivel del tan mencionado modelo finlandés requiere
muchísimo más que de la disposición firme de los docentes, requiere de un esfuerzo completo y
riguroso del gobierno, sin embargo, en tanto que esto sucede (si es que llegase a suceder) los
docentes han de investigar, estudiar y seleccionar todas las herramientas posibles que ayuden a
elevar los índices académicos de sus estudiantes.

Con relación a ello, el presente trabajo es un esfuerzo sincero de los docentes autores del mismo
por fortalecer la pedagogía, transformándola a la luz de diversas teorías que le apuestan a un
quehacer pedagógico más dinámico a partir de elementos profundos como la manera de enseñar y
de elementos más superficiales, pero no menos importantes como la correcta utilización y
adecuación de los espacios físicos disponibles para la enseñanza. De ahí que el presente trabajo
verse precisamente sobre dos ejes principales, el primero: una transformación pedagógica que
estimule una respuesta académica más regular y más viva de los estudiantes, el segundo, (que
persigue el mismo objetivo) tiene que ver con él espacio físico transformado como un elemento
que coopera con el quehacer profesional del docente.

Bajo la consigna de Franklin “Dime y olvidaré, muéstrame y recordaré, involúcrame y

aprenderé” este trabajo contiene estrategias sencillas pero efectivas que involucran al estudiante
propendiendo la compresión del conocimiento trasmitido y logrando así un mayor interés de este
por el estudio que, por supuesto, se verá reflejado en su promedio académico. Así, el papel de la
receptividad y comprensión real del estudiante por el conocimiento es el objetivo primordial de
este trabajo.

“La educación moderna se basa en el método científico, que nos enseña a pensar-actuar-predecir
y resolver” (Benavides, Carvajal, Cohen, Muñoz, & Quiñones, 2011) bajo la cosmovisión de una
educación que exige cambios sencillos pero trascendentales, se hace uso de abundante pero selecta
literatura cuyos pensamientos ofrecen claridad sobre aspectos pedagógicos (no tradicionales) que
fortalezcan la enseña de las ciencias sociales. Partiendo en este respecto de la definición de la
didáctica de las ciencias sociales, para luego sí seleccionar los métodos o didácticas más afines a
esta área.
 14

Se realizan observaciones y recomendaciones acerca del quehacer del docente que no genera
ninguna respuesta positiva en los estudiantes, y se le insta cambiar su actitud como aspectos
propiciadores de un ambiente saludable y verdaderamente vivo.

Se hace una descripción del problema y a partir de ella se crean las posibles soluciones, dando
paso a las implementaciones de las didácticas, su planificación, ejecución, observación y
evaluación, para finalmente ofrecer tanto las observaciones como sus recomendaciones y
conclusiones.
 15

1. CAPÍTULO I: FASE INVESTIGATIVA

1.1. Problematización

La investigación preliminar realizada para la elaboración del presente proyecto y enfocada en

alumnos de grado 6° de la jornada de la tarde de la I.E NARCISO JOSE MATUS TORRES
muestra que si bien hay avances en la calidad de aprendizaje de los mismos en relación al área de
Ciencias Sociales, persiste un vacío de tipo factual, es decir, de la asociación de los conceptos
concernientes a las Ciencias Sociales que hacen los estudiantes después de cada clase y que afecta
también la parte actitudinal de los mismos; específicamente en su elemento cognitivo. Este
problema se visualiza al analizar los resultados obtenidos por el plantel y compararlos con los que
se esperan, como se puede evidenciar en el consolidado porcentual de grados por área de periodo
que arroja para 2015 un promedio de 70.86% de aprobación para el área de ciencias sociales por
parte de los estudiantes de sexto grado. (Véase anexo) Tal consolidado indica que el restante
29.14% de los estudiantes no cumplieron con los estándares académicos formulados para lograr
un sobresaliente resultado en esa materia. En términos más sencillos, el 29,14% demuestra una
participación débil en el área de clases, una compresión pobre del tema y el incumplimiento de los
deberes escolares más básicos requeridos para el área de Ciencias Sociales.

Para Weiner y sus colegas en Alvares (1993), los primeros momentos de su investigación
relacionada con la motivación de logro, arrojó para los encuestados identificados como de “baja
motivación” atribuían el fracaso en sus actividades a la “falta de habilidad” (Alvarez, 2001) unida
a esa creencia en la cual algunos estudiantes se auto estigmatizan presuponiendo que no pueden
ser tan capaces como sus compañeros más sobresalientes de responder académicamente con los
mismos logros debido a que presupone que no tiene las habilidades para hacerlo, se encierra uno
de los graves problemas que ha enfrentado la educación secundaria en Colombia: la deserción.
Para Hernández (2007) es claro que todo aquello que sea causante de un bajo rendimiento escolar
origina y eleva los índices de deserción escolar. (Hernandéz, 2007) Por supuesto, esta no es la
problemática específica a la que se pretende ofrecer algunas soluciones en este trabajo, pero
ciertamente es una problemática a la que los docentes autores del mismo se han enfrentado y la
 16

cual puede pude disminuirse indirectamente por medio de la estimulación de la aprehensión del
conocimiento mediante estrategias pedagógicas no tradicionales. La problemática de la deserción
Uno de los factores determinantes que impide una mejora académica en los estudiantes es
precisamente la concepción que ellos tienen del ambiente áulico y que se forma a partir de su
experiencia en dicho ambiente. La importancia del clima del aula se ha definido correctamente
como la integración de una serie de elementos que se refieren a necesidades emocionales
satisfechas como: respeto a sí mismo y hacia los demás, crecimiento personal, identidad y
autoestima, convivencia satisfactoria, asertividad del docente. (Galo, 2003) (Cursivas añadidas)

Los docentes investigadores de este trabajo utilizan el término ambiente áulico de manera general
e incluyen en este término dos ejes: la adecuación del espacio físico del aula, y los cambios propios
a que haya lugar en el cambio metodológico del quehacer pedagógico.

se ha tomado aquí no como el objetivo presente a resolver, sino cómo la consecuencia más severa
que puede evitarse a partir de la búsqueda e implementación de estrategias que den como resultado
un mejoramiento académico por parte de los estudiantes

Al primer eje corresponde el aprovechamiento del espacio físico tanto del aula de clases como de
los demás sectores físicos dentro de los límites del plantel en los cuales los estudiantes se ubican
con regularidad para recibir las clases de Ciencias Sociales.

Al segundo eje, a saber, un cambio en la metodología del quehacer pedagógico de los docentes
autores, corresponde el fomento de la participación por parte de los estudiantes, en un ejercicio en
el cual tanto los docentes como los estudiantes sean protagonistas en la trasmisión del
conocimiento. Para ello es menester estimular el pensamiento crítico en los estudiantes con el fin
de que no se sientan ajenos a la enseñanza y puedan sentirse seguros respecto de sus habilidades

El portal del Ministerio de Educación de Colombia, Colombia Aprende, define Ambiente

Áulico como “un espacio en el que los estudiantes interactúan, bajo condiciones y circunstancias
físicas, humanas, sociales y culturales propicias, para generar experiencias
de aprendizaje significativo y con sentido.” (Colombia Aprende , s.f.) De allí que los docentes
autores conciban el ambiente áulico como la mejor estrategia didáctica para la aprehensión del
conocimiento social en los estudiantes de grado sexto del Colegio Narciso José Matus Torres y
que re direccione y potencialice el quehacer pedagógico en los docentes de Ciencias Sociales para
 17

lograr una enseñanza dinámica, influyente y motivadora que logre aumentar el promedio de
aprobación anual para el 2017 en un 10% sobre el promedio de aprobación anual arrojado en el
2015. Siendo, entonces, la falta de un ambiente favorable o la carencia de un ambiente áulico que
facilite la aprehensión del conocimiento en los estudiantes de sexto grado para el área de ciencias
sociales ¿Cuál es el modelo de ambiente áulico y sus estrategias didácticas respectivas requerido
para lograr un incremento del 10% de aprobación en el área de Ciencias Sociales del grado sexto
sobre el promedio de aprobación anual arrojado en el 2015? ¿Qué cambios factuales y cognitivos
provoca en los estudiantes de grado 6º, de la jornada de la tarde de la institución pública Narciso
José Matus Torres, la gestión e implementación de ambientes didácticos encaminados a conseguir
el incremento de aprobación anual del 10% sobre porcentaje arrojado en el 2015?

1.2. Estado del arte

Habiendo identificado el problema se procede a investigar y seleccionar la literatura que ofrezca

dirección acerca de los elementos que debe contener la implementación del ambiente áulico como
estrategia metodológica para la aprehensión del conocimiento. Partiendo de lo conceptual a lo
práctico, la investigación inicia conceptualizando la didáctica general y específica como rama de
la pedagogía que estudia tanto las técnicas como los métodos que utilizan los docentes para cumplir
los objetivos de la enseñanza. La compresión de la didáctica general y específica se realiza a partir
de la observación de Camilloni (2016) y a Picco (2011), quienes la definen y exploran su
importancia práctica y su profundidad teórica fundamental para el quehacer del docente.
Utilizamos la teoría de Bonell (2003) como argumento de la utilidad práctica que se obtiene del
aula escolar como uno de los mejores y más útiles escenarios para la enseñanza. (Bonell, 2003).
Duarte (2002) nos ofrece una conceptualización del ambiente áulico, poniéndolo dentro del
contexto académico y científico y ofreciendo aportes sobre la autenticidad y veracidad de sus
resultados altamente efectivos unido a los aportes teóricos de Enikő (2013) que resalta la
estratégica didáctica y no la mera trasmisión del conocimiento de cualquier modo, como una de
las claves del éxito del aprendizaje.
 18

Pasando ahora al área en el cual ha de enfocarse estos esfuerzos, cambios y didácticas, tomamos a
Fernandez, (2004) como referente de la abundancia de las Ciencias Sociales, su
multidisciplinariedad. Aunque Fernandez resalta y se adihere a Bourdieu, ofrece también
pensamientos originales y útiles sobre la importancia de la Ciencias Sociales ayudando a los
lectores autores a destruir la ambigüedad en torno a los conceptos de las ciencias sociales y su
función más específica. Son estos los temas y algunos de los autores que se han tenido en cuenta
para la investigación del presente trabajo.
Para los docentes autores también ha sido de gran importancia los aportes hallados en diversas
páginas web que publican documentos académicos tales como repositorios y tesis de grado, de
maestría y doctorales en universidades: Redalyc, Dialnet, Reice e Histodidacta, así como las
paginas dispuestas por el Ministerio de Educación de Colombia entre otras.

1.3. Contexto institucional

El colegio Narciso José Matus Torres está ubicado al norte de la ciudad de Villavicencio.
Pertenece a la U del 6, en la comuna 4. Cuanta con 5 sedes para primaria y la sede principal cuya
educación abarca básica y media. Es, de hecho, la sede administrativa donde se va ejecutar el
proyecto de investigación, la cual se encuentra en la carrera 14, número 40B – 02 del barrio
Hierbabuena; es del sector oficial, cuenta con dos jornadas de trabajo mañana y tarde, calendario
A, genero mixto y de carácter académico técnico. Tiene modalidades técnicas de ingeniería de
sistemas y de manejo de técnicas de mejoramiento de medio ambiente. Su plantel alberga unos
3000 mil alumnos aproximadamente y los profesores allí son nombrados, en su gran mayoría, bajo
régimen 1278. Atiende a una población de estrato 0, 1,2 y 3. Su Modelo educativo es
constructivista con enfoque en el aprendizaje significativo

La institución en mención da cuenta de uno de los problemas más comunes, el desinterés por
parte de los estudiantes que se refleja en sus logros académicos. Existe un elevado índice de
desinterés de aprendizaje por parte de los estudiantes de 6° grado de la jornada de la tarde de la
institución educativa Narciso José Matus Torres de la ciudad de Villavicencio dentro de las áreas
más perjudicadas por su apatía se encuentran las ciencias sociales. Este problema es claramente
 19

visible cuando se analiza el consolidado porcentual de grados por área de periodo que arroja para
los años 2015-2016 con un promedio de 70.86% de aprobación para el área de ciencias sociales
por parte de los estudiantes de sexto grado.

Es a partir de la identificación de esta problemática y lo que ella genera, que los docentes
investigadores implementaran estrategias didácticas con el fin del elevar el índice académico en
esta área.

1.4. Justificación del diagnóstico para el diseño

Los ambientes de clase son extremadamente importantes para los estudiantes y para los
profesores. Todo, desde el color de las paredes hasta la disposición de los escritorios envía
impresiones a los estudiantes y puede afectar la forma en que un estudiante aprende. El ambiente
emocional también afectará el aprendizaje y la recepción de la instrucción

La preocupación por los ambientes de aprendizaje ha sido más que justa, ya que, como se indicó
arriba, un ambiente escolar que no hace honor a su función escolar, esto es, que no apunta a generar
interés educativo, que no coopera con la enseñanza, sino que por el contrario es un elemento
distante o diferente, no es otra cosa que un enemigo genuino de la enseñanza y por ende del
aprendizaje.

De la percepción que se ha formado por medio de la experiencia de los docentes autores del
presente trabajo, los mismos han deducido que el ambiente escolar debe pensarse a partir de tres
entornos:

Entorno Emocional

Crear un ambiente de aprendizaje positivo es esencial para el éxito en el aula. Los maestros
deben crear un ambiente acogedor donde el estudiante se sienta seguro y dispuesto a compartir.
Las aulas deben representar a los estudiantes por igual y todos deben conocer el nombre del otro.
Los maestros que utilizan el humor en el aula también crean ambientes más positivos.
 20

Entornos físicos

La estructuración del entorno físico de un aula significa colocar estratégicamente escritorios,

estudiantes, decoraciones y música. Escritorios dispuestos en un círculo dan la impresión de
compartir, mientras que los escritorios acoplados funcionan bien como estaciones de trabajo. El
color de las paredes y las decoraciones de las paredes también envían impresiones. Los colores
claros abren espacios y los colores cálidos son acogedores.

Entornos respetuosos

Las aulas deben ser un lugar donde los estudiantes se sientan respetados y sientan que sus
contribuciones son importantes. Ningún estudiante debe ser señalado o aislado en el aula. Cada
estudiante debe sentirse aceptado, querido y respetado.

El ambiente tiene una gran influencia en el sujeto, puesto que interactúa con él, lo ubica y lo
transforma. Gran parte del aprendizaje efectivo surge de la observación del entorno, de la actitud
del expositor, y de los comportamientos y acciones de los demás, con quienes convivimos directa
o indirectamente. Los ambientes educativos han adquirido por ello mucha importancia al ser el
escenario donde se pueden favorecer condiciones de aprendizaje y se desarrollen capacidades,
competencias, habilidades y valores. (Duarte, 2003: 5-11)

Brown (2014) afirma que “los estudiantes contemporáneos merecen espacios de aprendizaje
que satisfagan sus necesidades individuales y colectivas. Para enfrentar este desafío, los líderes
educativos deben proveer ambientes físicos y culturales que sean empoderadores y
comprometidos” (Brown, 2011). Los estudiantes de hoy en día han dejado obsoleto el aula
tradicional, ya que a menudo ofrece a los estudiantes sentados en filas de escritorios mientras el
instructor se encuentra en la parte delantera de la sala en una pizarra. Este espacio tradicional debe
ser reemplazado por uno que esté diseñado específicamente para apoyar el pensamiento, alterar
las prácticas y estrategias de enseñanza, y aumentar el compromiso y el logro estudiantil. Las aulas
adaptadas a las necesidades de los estudiantes incorporan escritorios y espacio en la pared,
herramientas de aprendizaje prácticas, opciones de asientos flexibles, diagramas de conocimiento
de andamios y otras herramientas innovadoras que no se encuentran en muchas escuelas
tradicionales. Además, no hay una mesa de maestros al frente de la clase y se anima a los
estudiantes a moverse por el aula para colaborar con otros estudiantes en las tareas.
 21

La misma carencia de efectividad en el nivel académico de los estudiantes debido a la falta de

un ambiente áulico dentro del aula, puede atribuírsele a una pedagogía tradicional, que no varía.
Los ambientes áulicos exigen también actividades pedagógicas que estimulen la interactividad
entre el docente con el alumno y viceversa.

La carencia de estos ambientes en la I.E NARCISO JOSE MATUS TORRES, han sido, para la
misma, la profecía cumplida expresada por Romero y Caballero, a saber, un desinterés por el
aprendizaje que afecta notablemente su rendimiento académico, fenómeno que la I.E NARCISO
JOSE MATUS TORRES, ha experimentado. Por lo cual la implementación de ambientes áulicos
en esta institución no solamente es necesaria sino urgente.

1.4.1. Propósitos del trabajo investigativo

1.) Diseñar estrategias y ambientes de orden didáctico en el área de ciencias sociales, con el
fin de lograr un mayor índice en la calidad académica de los estudiantes de sexto grado de
la de la jornada de la tarde de la I.E Narciso José Matus Torres.

Estas estrategias, para que logren su objetivo, deben, en primer lugar, conservar la esencia
de las ciencias sociales y no forzar didácticas de otro tipo a las ciencias sociales so pena de
que no cumplan su propósito. Las estrategias como la trasformación de un entorno o las
salidas pedagógicas pueden ser facilitadores de doctrinas pertenecientes a las ciencias
sociales debido a que tanto en la trasformación del mundo, como en la observación e
investigación del comportamiento del ser humano se encuentran inmersas el quehacer de
las ciencias sociales.

2.) Reflexionar en torno a los desarrollos didácticos de los docentes del área de sociales, frente
al proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos del grado 6º de la jornada de la tarde
de la I.E Narciso José Matus Torres.

Dentro del primer objetivo se encuentra de manera intrínseca el desarrollo didáctico del
quehacer docente, pues no se pretende que sean los ambientes didácticos por sí solos los
 22

que fomenten el aprendizaje, sino que estos cooperen con el docente. Para ello se requiere
no solamente que los profesores seleccionen las didácticas mejores y más efectivas, sino
que se requiere de un espíritu y una actitud amigable y compresible; una actitud correcta
por parte de los docentes que propicie ambientes favorables para el aprendizaje

3.) Elaborar una ruta metodológica para el diseño, implementación y sostenibilidad de los
ambientes de aprendizaje como cooperadores direccionados a la aprehensión del
conocimiento de las ciencias sociales,

1.5. Principios orientadores (epistemología)

La epistemología expresa más que nada una filosofía de educación que apunta a transformar
los fines socioeducativos fundamentales en estrategias de enseñanza. Al interior de cada estructura
curricular se encuentra la concepción formada entre el hombre, la cultura, la sociedad, el
desarrollo, la formación y la educación (tales elementos corresponden afortunadamente a las
ciencias sociales). Sin embargo, la palabra epistemología define también el conjunto de normas
metodológicas para la obtención del conocimiento, este puede ser que, para unos, sea un estudio
general, mientras que para otros se restringe a unos tipos de conocimiento, si se va al campo de la
investigación juega un papel importante la gnoseología o construcción de saberes. Al asumir este
proceso de investigación el equipo es consciente de la importancia que es para la obtención de
nuevos conocimientos, esto implica aterrizar en unas realidades, partiendo de la premisa de que el
individuo no puede estar aislado de su grupo social al que pertenece; por el contrario, necesita el
interactuar y relacionarse con otros miembros de su mismo contexto y de otros en particular. “Los
modelos cualitativos en educación son aquellos estudios que desarrollan objetivos de comprensión
de diversos fenómenos socioeducativos y de transformación de la realidad” (Hernández & Opazo,
2010)
 23

1.5.1. Categorías conceptuales

Las categorías conceptuales sobre las cuales gira la propuesta de acción-intervención a realizar
en la I.E Narciso José Matus Torres con el fin de contribuir en el cumplimiento del propósito
planteado en el problema sujeto de esta investigación, son cuatro:

Constructivismo: ello indica que el sujeto es constructor de su conocimiento. En el caso de

este proyecto que busca un mejoramiento a nivel académico de la comprensión de las ciencias
sociales del estudiante, la actividad constructiva es uno de los principios respecto de los cuales la
comprensión de las doctrinas de esta ciencia se puede lograr solamente si existe un acuerdo de
parte de estudiante para que así sea. Según Coll (1990/1997) la concepción constructivista del
proceso de enseñanza y aprendizaje proporciona un esquema de conjunto, elaboraciones a partir
de tomar posturas en relación a aspectos decisivos de la enseñanza y el aprendizaje.
(Coll, 2007)

Psiquis mediatizada. El hombre en esencia es estimulado por el entorno que lo rodea, El

resultado y funcionamiento del pensamiento del ser humano son el resultado de esta relación entre
él y las herramientas y signos o símbolos de su entorno, de ahí la importancia de que el
pensamiento del ser humano es estimulado fácilmente por las imágenes que observa de manera
consciente o inconsciente. Esa interacción está mediatizada por instrumentos que el propio
individuo crea (Montealegre, 2007) y emplea haciendo uso de signos. En este sentido el empleo
de herramientas informáticas (de modelado y de comunicación en formato texto) se constituye en
un valioso recurso didáctico para representar las modelizaciones científicas, contribuyendo, de
manera conceptual y/o cuantitativa, a acortar la brecha que separa los modelos científicos respecto
de aquellos que construyen los estudiantes.

Procesos de enseñanza y aprendizaje: Se entiende el mismo como un fenómeno

comunicacional, social y situado. El sujeto que aprende realiza una construcción personal que no
se puede desvincular del contexto en el que ocurre, de las experiencias de las que participaron, de
ahí su carácter social y compartido. Al respecto García (2005) expresa:
 24

La construcción del conocimiento es, a la vez, un proceso individual y social, se produce

simultáneamente en ambos planos. De ahí la necesidad de superar el dualismo individuo-cultura
proponiendo una visión más integradora, en la que las personas y el contexto, las creencias
personales y sociales, co-evolucionen. En este sentido, no cabe un determinismo de lo social hacia
lo individual. Si bien es verdad que los conocimientos están en la cultura, también es verdad que
el acto de apropiación que realiza la persona es un acto creativo, y que esa creación modifica el
conocimiento social. De otra forma, caeríamos en un planteamiento inmovilista y estático, pues si
todo está prefijado en la cultura, nada cambia (GARCÍA, 2005)

Según este autor el principio de interacción es importante debido a que desafía los logros
educacionales: su apreciación correctamente interpretada genera una reflexión en el docente acerca
del imperativo de potenciar estrategias de aprendizaje basadas en la interacción y la cooperación
con el fin de que estas desarrollen, no solamente la comunicación, sino la búsqueda de consenso,
el contraste de argumentos, la toma de decisiones, la resolución de problemas y la negociación de
significados. Doise (1991) explica que los estudios de Mugny fueron muy eficaces en demostrar
que la interacción con otros estimula, como ningún otro método, el progreso cognitivo, sobre todo
en condiciones de confrontación de puntos de vista. En particular, las experiencias de aprendizaje
colaborativo asistido por computadoras apuntan a entender el aprendizaje como un proceso social
de construcción de conocimiento. (Doise, 1991)

Aquí es de vital importancia el quehacer del docente y su disposición franca para avanzar en el
proceso, dado que es el profesor el encargado o responsable tanto del planteamiento, como de la
puesta en práctica y posteriormente de la evaluación

Cuando se piensa en enseñar, algunos autores utilizan el término de fases para describir la
enseñanza o para definirla en un proceso, y ese proceso suele ser: la fase pre-activa, la fase
interactiva (Jackson, 2003) y una tercera fase, la postactiva (Clark y Peterson, 1990). (Este párrafo
se ofrece a modo de explicación sobre las fases usadas para describir procesos de enseñanza, y esta
explicación obedece a que los docentes autores mencionan la palabra fase en el aparte de la
implementación de la estrategia didáctica para ubicar al lector en las partes de dicha
implementación, pero no se sigue la metodología, por cierto, muy popular, que sugieren los autores
antes mencionados)
 25

En cambio, y respecto del rol del docente en los procesos se tiene como referente de estos a Astolfi
(1997) quien señala seis aspectos que se deberían tener en cuenta en el momento de construir una
secuencia didáctica: el análisis del contenido por enseñar, la identificación del perfil inicial del
grupo de estudiantes, el progreso intelectual por realizar (en relación a la interacción de los dos
aspectos anteriores), la elaboración de un dispositivo didáctico, las modalidades de diferenciación
y la evaluación. (Astolfi, 1999)

Interacción entre profesor y estudiantes

En el contexto educativo se puede pensar el aprendizaje como una construcción conjunta o

proceso de co-construcción. Distintas orientaciones teóricas, señaladas en Cubero (2005), han
elaborado conceptos como conocimiento compartido (Edwards y Mercer, 1988), andamiaje
(WOOD, BRUNER, & ROSS, 2005) o participación guiada (ROGOFF, 1993) que confluyen en
explicar el proceso de enseñanza y de aprendizaje como colaboración o coordinación conjunta.
Las ayudas tienen la característica de ser necesarias pero transitorias: a medida que el estudiante
va progresando, es decir, que aumenta su nivel de autonomía los mecanismos de ayuda se pueden
ir retirando. La interacción con el docente (la cual puede considerarse como ejemplo del párrafo
anterior) podría hacer progresar al estudiante a través de zonas de desarrollo próximo (o ZDP).
Este concepto fue desarrollado por Vygotsky (1979): “No es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotski, 1979)

Didáctica en general

La didáctica general puede definirse como una de las más importantes ramas de la pedagogía
cuya utilidad consiste en encontrar o crear métodos y técnicas para mejorar la enseñanza, de modo
que el cumulo de conocimientos que se intenten trasmitir lleguen efectivamente a los estudiantes.

Didáctica y aprendizaje
 26

El aprendizaje se logra con más facilidad a través de la didáctica. Se puede decir que es la didáctica
observada desde su carácter científico quien se encarga de entender, crear, abordar, analizar y
promover los esquemas y planes destinados a plasmar las bases de cada teoría pedagógica, y que
su finalidad es aportar los conocimientos adecuados en cada etapa del aprendizaje de los niños.

Esta es sin duda una disciplina útil en el apoyo a los profesores a la hora de seleccionar y
desarrollar los contenidos que van a impartir a sus alumnos, dado que la didáctica general sugiere,
él docente ordena, afirma los modelos de enseñanza y el plan de aprendizaje que deben de seguir
los alumnos a partir no solo de su edad y aun de sus capacidades y limitaciones.

La didáctica general puede ser entendida desde diferentes puntos de vista: Se puede entender
como una técnica, como una teoría según Tomachewski en (Torres & Giron, 2009)o bien como
una ciencia básica de la instrucción (Gomez, Fuentes, & Alvarez, 2004). Así mismo los modelos
didácticos se caracterizan por tener un perfil teórico (descriptivo, explicativo y predictivo) y un
perfil tecnológico (prescriptivo y normativo) (Anzúrez, 2008)

La educación ha ido cambiando y los modelos didácticos que se aplican para el aprendizaje
también lo han hecho. Lo que hace veinte años era un modelo común para todas las escuelas, ahora
ha cambiado y se puede hablar de una mayor flexibilidad. Antiguamente, la educación se basaba
únicamente en un modelo único didáctico de enseñanza que era tradicional y por lo tanto se
concentraba en enseñar sin detenerse en el cómo, es decir, no se consideraban o elaboraban
posibles métodos que consiguieran, como mínimo, el mismo aprendizaje que se lograba por medio
del temor, las amenazas y los severos castigos que los maestros tenían derecho a aplicar sobre los
alumnos. A partir de este contexto histórico y mirando en retrospectiva la didáctica entra no solo
como una aliada del maestro sino también del estudiante.

Didáctica de las ciencias sociales

 27

Se presenta ahora una aproximación conceptual sobre la didáctica de las ciencias sociales como
elemento que contribuirá al fortalecimiento de la presente investigación, la permanencia de los
estudiantes y el proceso de formación, mediante la reflexión y apropiación docente de mejores
técnicas didácticas desde las asignaturas de las ciencias sociales.

La ciencia social, en términos generales, proporciona una comprensión de cómo funciona el

mundo utilizando explicaciones sociales y de comportamiento. En contraste con las ciencias
naturales (biología, química, física) que se centran principalmente en los fenómenos naturales
(células madre, moléculas, ondas de luz), el tema de las ciencias sociales es la sociedad misma.
Los científicos sociales utilizan métodos empíricos de investigación para investigar todo tipo de
comportamiento interpersonal e intrapersonal, porqué la gente se enamora, de porqué las personas
cometen crímenes. Es un excitante campo de estudio que permite a los gobiernos y organizaciones
obtener información sobre cómo se comportan las personas.
Tres de los ejes que definen las ciencias sociales y sobre los cuales se enseña, son:

La psicología, que es el estudio científico del comportamiento y de los procesos mentales. El

comportamiento abarca todo lo que la gente hace que se puede observar, mientras que los procesos
mentales se refieren a los pensamientos, sentimientos, motivos y otros fenómenos no observables.
Las teorías psicológicas y la investigación tienen una serie de aplicaciones en la industria de
negocios, entornos educativos, políticas públicas, entre otros. Las principales subdisciplinas de la
psicología incluyen la psicología social, de desarrollo, cognitiva, biológica, de salud, industrial /
organizacional, anormal y de personalidad.

La Ciencia Política, que aborda importantes cuestiones relevantes, desde la protección de los
derechos y la organización del poder dentro de los países hasta las relaciones internacionales y el
terrorismo. Los cursos proporcionan las herramientas analíticas para comprender e interpretar los
acontecimientos contemporáneos e históricos, compartiendo simultáneamente ideas importantes
sobre cómo se estructura, se discute y se ejerce el poder. Los cursos se basan en los principales
subcampos de la ciencia política: política comparada, relaciones internacionales, teoría política y
economía política.
La sociología, Las ciencias sociales son fundamentales para la comprensión de muchas
cuestiones sociales, tales como el equilibrio entre el crecimiento económico y el impacto sobre el
 28

medio ambiente. En otras palabras, las ciencias sociales examinan lo que significa ser un ser social,
que va desde las minucias del comportamiento humano y las funciones cerebrales, hasta los
movimientos sociales a gran escala, la demografía, la economía y la política-
Pero las ciencias sociales incluyen: antropología; negocios y administración; ciencias
económicas; geografía Humana; ley; periodismo; Ciencia política y relaciones internacionales;
psicología; Política social y sociología. Según el impacto de las ciencias sociales (SAGE, 2014),
en 2010/11 había alrededor de 630.000 estudiantes que estudiaban asignaturas de ciencias sociales
en universidades del Reino Unido (34% del total de estudiantes) y había alrededor de 35.000
académicos (26% Del total) en áreas de ciencias sociales (Introducción al Impacto de las Ciencias
Sociales) (Resumen estadístico del Impacto de las Ciencias Sociales - 33Mb)
Se encuentra de esta manera que “la Didáctica de las Ciencias Sociales puede ser considerada
como un saber científico de carácter tecnológico, al que se une un hacer técnico” (Prats 2003), en
donde esta se ve influenciada por los estudios y aportes que le brindan otras ciencias sociales,
apoyándose en modelos que se basan en la cientificidad propia de las ciencias, dando como
resultado su aplicabilidad en la práctica, constituyéndose así en la que interviene directamente en
el ejercicio docente. El mismo documento (Prats, 2003) refiere acerca de los aspectos
determinadores del saber en la didáctica de las ciencias sociales, en donde primero, la aprehensión
de las diversas áreas de conocimiento de las ciencias sociales, han de generarse dentro del contexto
mismo de los fenómenos propios que las explican, luego, no se cuenta con una postura final acerca
de los conocimientos, los cuales responden de manera transitoria y “provisional” de sus postulados
frente a realidades que se encuentran en constante cambio.

Prats (2003) refiere al espectro de aplicación, investigación e intervención como cambiante

de acuerdo con el objeto de estudio, en donde el planteamiento varia sin lugar a duda la postura,
visto el estudio, bien sea desde la actualidad o desde su origen, con lo cual se hace “complicado
determinar la barrera entre conocimiento científico, la ideología y la opinión, esta circunstancia
condiciona la investigación sobre su enseñanza, lo que necesariamente determina su relatividad en
cuanto a objeto de conocimiento y, sobre todo, de los resultados de las investigaciones (Prats,
2003, pág. 4). Finalmente, nos refiere acerca de la poca madurez que tiene el área, debida esto a
que se tiene como nueva, y su incursión en el campo científico prácticamente está naciendo. Es
entonces como nos propone, la selección adecuada de los recursos didácticos necesarios, que se
 29

encuentren ligados de forma específica a los contenidos y la iconografía propia de las ciencias
sociales, mediante el análisis metodológico de los documentos que conlleven a una formación
conceptual apropiada, en torno a los fenómenos sociales (Prats, 2003, págs. 12-13)

Prats (2003) plantea la necesidad de propiciar un campo de investigación desde la

determinación de los contenidos, los cuales han de ser organizados tanto didáctica como
educativamente, teniendo como referente la “estructura epistemológica de las distintas ciencias
sociales” (Prats, 2003, pág. 15) Teniendo de ciento presentes que en este campo es muy importante
el desarrollo de la investigación referente a las relaciones que se suscitan entre ideología-sociedad
y enseñanza de las ciencias sociales. Así mismo encontramos la relevancia que tiene el estudio de
la profesionalización de los docentes en los aspectos que le son propios y que deben ser abordados
desde la investigación en didáctica de las ciencias sociales, ya que son ellos quienes han de centrar
los interrogantes desde las cuestiones relacionadas con las temáticas y/o técnicas específicas del
área (Prats, 2003, pág. 16)
Así mismo encontramos en Prats (2003) que la didáctica de las ciencias sociales ha de tener un
campo propio de investigación, pero que de la misma forma se vale de otras ciencias sociales en
su espectro de aplicación, sin dejar de lado que también debe delimitar de forma teórica unos
parámetros epistemológicos y metodológicos que la posicionen como campo especifico de
investigación (Prats, 2003, pág. 12) en donde se encuentra ante un interrogante muy claro y es que,
con diferencia de otras ciencias, las ciencias sociales no reproducen conocimientos de tipo exacto
y totalmente objetivos, lo anterior en razón al constante cambio en la construcción del
conocimiento, determinado por las perspectivas de quien lo está produciendo, en la búsqueda de
poder generar explicaciones racionales acerca de los hechos o fenómenos (Prats, 2003, pág. 130)
Siguiendo el estudio de Prats (2003) sobre definición de la investigación en didáctica de las
ciencias sociales, nos encontramos pues con que, “el proceso didáctico (en realidad toda actividad
educativa y, más en general, toda actividad social) es muy sensible en la medida en que cualquier
modificación de una de las variables puede afectar al conjunto del proceso de enseñanza y
aprendizaje” (Prats, 2003, pág. 131) en donde como se ha determinado en el cuerpo del presente
trabajo, nuestra población educativa es muy susceptible de cambios endógenos y exógenos, que se
convierten en elementos que dificultan aún más el empoderamiento de una didáctica exacta que le
sea aplicable en todo momento y en toda circunstancia, incluso a la misma población educativa.
 30

Algunos métodos y estrategias de enseñanza de las ciencias sociales

Se debe hacer uso de varios tipos de métodos, dispositivos y técnicas de enseñanza. Los
docentes tienen que hacer uso de un método adecuado para hacer su enseñanza significativa, con
propósito, dinamismo y eficacia. El método o los métodos que sean seleccionado por los docentes
investigadores pueden llegar incluso a ser los garantes de los resultados que se buscan en el
presente trabajo, a saber, la aprehensión del conocimiento de las Ciencias Sociales, ello incluso si
el currículo es débil. Por otro lado, la elección de un mal método de enseñanza puede ocasionar
todo lo contrario. Por lo tanto, se puede decir con razón que el éxito o el fracaso de la enseñanza
dependen de sus métodos. Los métodos de enseñanza deben estar de acuerdo con las necesidades
e intereses de los alumnos.
A continuación, se enumera lo que la experiencia de los docentes investigadores les ha
permitido identificar respecto de lo que sería las características de un buen método de enseñanza
a partir del análisis de la literatura que los mismos han seleccionado y estudiado para el
desarrollo del presente trabajo (véase estado del arte y Bibliografía)

 Debe proporcionar un grupo de experiencias y actividades relacionadas, organizadas

sobre una base individual y grupal.
 Debe dar margen para la expresión creativa de la individualidad del niño.
 Debe despertar un amplio rango de interés en las mentes de los estudiantes.
 Debe cambiar el énfasis del verbalismo y la memorización al aprendizaje a través de
situaciones concretas, concretas y realistas.
 Debe capacitar a los estudiantes en las técnicas de auto-estudio y en los métodos de adquirir
conocimiento a través del esfuerzo personal o la intuición.
 Debe estimular el deseo de más estudios y exploraciones.
 Debe despertar un interés en los materiales y las técnicas utilizadas por los científicos
sociales. (Johnson, Johnson, & Holubec, 2006)

Factores que determinan la selección de un método de enseñanza

 La naturaleza del alumno
 31

 Los objetivos de la instrucción

 La naturaleza del tema
 El Ambiente de la clase
 La experiencia del profesor que adopta un método (Rosell & González, 2012)

Diferentes métodos de enseñanza de las ciencias sociales

A) Método de la conferencia, es sencillamente enseñar a través de una conferencia.
Méritos
 El maestro explica el asunto de manera sencilla y comprensible.
 Este método puede ser utilizado para motivar a los estudiantes, para aclarar, para revisar
y para expandir contenidos.
 El método de conferencia es para impartir información auténtica, sistemática y efectiva
sobre algunos eventos y tendencias
 Da a los estudiantes la formación en la escucha
 Desarrolla buenos hábitos de audiencia
 Proporciona oportunidades de correlación de eventos y temas
Deméritos
 Hace inactivos a los estudiantes
 Hay muy poco espacio para la actividad del alumno
 Puede incluir material irrelevante
 El alumno pierde la oportunidad de hacer auto-estudio
 La conferencia puede dar lugar pronto a la monotonía
 La conferencia es contra el principio de "aprender haciendo"
 Un estudiante promedio puede no ser capaz de fijar su atención a una conferencia de 40-
45 minutos (Quinquer, 2011)

MÉTODO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

 Se trata sobre el cómo pensamos

 32

 En este método el alumno debe resolver un problema, haciendo uso de sus conocimientos
previos.
 Según Dewey (1910) 'el problema fija el fin del pensamiento y el final controla el proceso
de pensar (Dewey, 1910)

Criterios para la selección de problemas

 El problema debe ser intelectualmente desafiante para los niños.
 El problema no debe ser totalmente desconocido para los estudiantes, sino que debe estar
relacionado con su experiencia previa
 El problema debe estar relacionado con una actividad humana básica
 El problema debe tener relevancia práctica
 El problema debe tener el potencial de crear interés entre el problema específico en
particular y la resolución de problemas en general (Comisión Económica para América
Latina y el Caribe, 2009)

Lo anterior es la deducción de los docentes concebida a partir de las diferentes obras

estudiadas, y estas unidas a la observación y experiencia de los mismos durante su quehacer
como profesores y de la observación del grado en el cual se pretende ejecutar la implantación
del trabajo.
Habiendo elaborado esta lista de requerimientos para la correcta implementación de los
métodos y las estrategias que podrían llevarse a cabo en el grado sexto dela Institución Narciso
José Matus Torres, vemos con gran preocupación que el currículo de nuestra institución no
responde a las necesidades de planeación y planificación, y que se correspondan con el entorno
en el cual tiene su zona de influencia la I.E Narciso José Matus Torres, ya que este está
planteado y diseñado desde los estándares básicos y las políticas públicas generales impuestas
por el ministerio de educación nacional, las cuales no particularizan las distintas realidades que
se viven en las diversas zonas del país y por ende se convierte en un factor más que agudiza la
problemática expuesta.
Adicionalmente encontramos que las programaciones de aula son elaboradas y ejecutadas desde
líneas temáticas determinadas por el P.E.I (diseñado desde los lineamientos antes mencionados),
dejando de lado el análisis sistemático de la realidad de nuestros estudiantes; así mismo
 33

encontramos como referentes problémicos, que agudizan más la comprensión del conocimiento y
sobre los cuales hacemos alusión ya que existen como factores que determinan esta problemática,
entre otras encontramos que los menores se ven abocados a múltiples situaciones que provocan
deficiencia en la aprehensión del conocimiento tales como: Bullying, búsqueda temprana de
fuentes adicionales de ingresos para el núcleo familiar, embarazos a temprana edad, consumo de
drogas y alcohol, inclusión en pandillas y reclutamientos forzados y la falta por completo de interés
frente a su permanencia en los colegios.
Es por ello que el presente proyecto se enmarca en la puesta en marcha de estrategias didácticas
que propendan por minimizar los efectos causados por las razones anteriormente expuestas; la
propuesta didáctica en torno al cambio que pretendemos generar con este trabajo, es la herramienta
que nos fija el norte acerca de lo que debemos preocuparnos y procurar la generación de espacios
que contemplen y contengan los materiales y recursos didácticos que despierten en nuestros
estudiantes el deseo por aprender.
Recordemos que para Medina & Mata (2009) “En el proceso didáctico, el elemento central es
“cómo” actuar, es decir, cómo enseñar y cómo aprender. Ahora bien, la respuesta a esta cuestión
depende de otras respuestas previas: qué y para qué enseñar-aprender, es decir, objetivos y
contenidos”. (Medina & Mata, 2009)
En este apartado nos enfrentamos a la cuestión no solo de la pertinencia en la elaboración de
los currículos y sus contenidos, sino en la significación que tiene para los estudiantes, los diversos
programas curriculares y la metodología que empleamos los docentes. Adicionalmente nuestra
institución, como pocas en el país, plantea el área de sociales no de manera integrada sino por el
contrario cuenta con las asignaturas independientes de historia, geografía, democracia y cátedra
afrocolombiana y educación para la paz, con lo cual y frente a la no existencia clara de una
didáctica de las ciencias sociales, se dificulta aún más el lograr en los estudiantes un
enamoramiento de las mismas y que a su vez estas se conviertan en el motor que jalone el proceso
voluntario de permanencia en la institución.

En este sentido hemos de cuestionarnos y reflexionar acerca del “como” desempeñamos nuestro
rol como docentes, ya que somos en gran medida, los responsables no solo de la permanencia de
los estudiantes al interior de la institución misma, sino que, en la procura de cumplir con todo
aquello que el mismo sistema educativo nos impone, pretendemos que el estudiante lo apropie, sin
 34

revisar qué tanto significado le representa a él, a la comunidad y al entorno en general,

considerando que de la manera tradicional como se viene desarrollando la pedagogía, este se
convierta en un proceso tedioso incapaz de generar por sí solo la aprehensión del conocimiento
por el aprendizaje.

Morales, Molina & Ortuño (2011) la investigación en ciencias sociales hace pensar en la
importancia que tiene el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la forma como imparte
sus clases. Aclaran que no existe una didáctica específica frente a las ciencias sociales, pero que
en la medida que este procure dinámicas activas con sus estudiantes, los resultados que se pueden
obtener serán mejores, despertando el interés por la aprehensión de la temática propia de las
asignaturas que corresponden al área. Así mismo señalan, la importancia de los textos utilizados
al momento de impartir las clases, en donde estos no muestran representación especifica con los
intereses que deben surgir en los contextos propios en los cuales se desarrolla la actividad cotidiana
ni las nuevas tendencias en torno a las actuales técnicas de la información y la comunicación, la
forma como cada profesor lo utiliza con un estilo propio, dando o no mayor relevancia a tal o cual
aspecto, pero en el cual no se ha tenido un análisis minucioso y más detallado acerca de las
verdaderas necesidades de conocimiento que tengan los estudiantes. (Morales, Molina, & Ortuño,
2012)
Siguiendo con Morales, Molina & Ortuño (2011) encontramos que el interés y la complejidad
con que el alumno se interesa o no por el conocimiento depende, de forma muy significativa, de
la manera como el cuerpo docente selecciona, aborda, organiza y secuencia los contenidos
educativos, sin dejar de lado que en su gran mayoría los currículos están construidos a partir de
una línea temática, lo cual limita de forma sustancial la independencia del docente en su quehacer.
Esto puede ser el reflejo de la problemática propia de la didáctica de las ciencias sociales en la
medida en que, esta área no cuenta con un acuerdo sobre cuáles son los núcleos conceptuales sobre
los que trabajar y los principales problemas a dilucidar, dejando así en el limbo la verdadera
esencia que debe tener como área del conocimiento obligatorio dentro del contexto educativo de
nuestro país, y que se deje de ver como un área de formación temporal y espacial. (Morales,
Molina, & Ortuño, 2012, pág. 151)
Para Gerón (2015) en la actualidad las transformaciones de los sistemas políticos en el mundo
sitúan a la educación en una condición necesaria para el desarrollo personal, social y cultural de
 35

las sociedades a través de la formación de capital humano competente y sensible al entorno

inmediato donde se sitúan (Gerón, 2015) determinamos entonces que las tendencias en educación
se centran cada vez más en la formación para el trabajo como el ideal que será capaz de modificar
la realidad del estudiante, un ejemplo muy visible, para nuestro caso, es la puesta en marcha desde
hace 5 años de la articulación con el SENA y la implementación de bachilleres técnicos de la
institución educativa Narciso José Matus Torres, en la cual se cuenta con las técnicas en manejo
ambiental y técnicos en sistemas, persiguiendo con ello la formación inicial y los fundamentos
básicos para que nuestros graduandos cuenten con una herramienta que les posibilite la inclusión
en el mundo laboral.
De la misma forma Gerón (2015) nos refiere acerca del tipo de relaciones que se crean desde la
institucionalidad del centro educativo en la medida que, se dan dentro de la institución misma en
torno a temas académicos, convivenciales, de amistad y camaradería y de orden administrativo, de
igual forma con otro tipo de organizaciones tales como el sector productivo y comunitario de su
entorno, el cual en gran medida determina los posibles proyectos de los estudiantes y de la misma
comunidad y las interrelaciones que la escuela provea para ambos, es decir la vinculación con el
medio social. (Gerón, 2015, pág. 7)
En este orden de ideas se entiende que la institución educativa está llamada a generar
transformaciones que no pueden ser planificadas de forma estricta y rígida, sino que el mismo
entorno y el desarrollo y el cambio de la sociedad, han de formular y permitir la puesta en marcha
de reorganizaciones sucesivas que se adapten, aporten y sean consecuentes con las necesidades del
entorno. Visto de esta manera, es la escuela, mediante su objetivo social y como agente
transformador de la sociedad, quien está llamada a propiciar los procesos que sean generadores de
mejoras en la interacción con el entorno, capaz de producir los cambios estructurales necesarios,
para poder unir la escuela con el entorno de manera significativa.
Nuestra propuesta plantea además, la enorme relevancia de mostrar que el conocimiento
siempre implica la unión sistemática de lo que viene de disciplinas distintas en la medida que los
propósitos que se persiguen, deben involucrar y pretenden brindar un reconocimiento general de
todos aquellos quienes somos responsables del proceso educativo de nuestra comunidad, esto
implica el compromiso sistemático de cada una de las diversas disciplinas que son responsables
de desarrollar y potenciar las capacidades y habilidades de nuestros estudiantes. Lo anterior debe
 36

procurar la implementación de ambientes de aprendizaje desde todas las áreas, que persigan y se
centren en la significación del aprendizaje de los y las estudiantes.
Ahora bien, en la medida que se logre el consenso y compromiso de todos los actores,
esperamos conseguir que se lleve a cabo un proceso desde enfoques interdisciplinarios, que sean
capaces de generar espacios y posibilidades de trabajo de grupo, y la participación solidaria del
estudiantado, motivando el deseo y la relevancia en la aprehensión del conocimiento, favoreciendo
el análisis crítico, el aprendizaje significativo y el espíritu colaborativo. De la misma forma
encontramos en Gerón (2015) la importancia del diseño curricular, el cual debe ser elaborado desde
las necesidades en los diversos contextos, mediante la identificación del entorno que permitan la
toma de decisiones académicas en aras del fortalecimiento de la presencia institucional de la
escuela en la zona de influencia, generando con ello la promoción de una educación de calidad,
pertinente y con responsabilidad social. (Gerón, 2015)
Gerón (2015) también ve la enseñanza como un medio más para la educación cuando propicia
aprendizajes significativos: aprender a ser, aprender a vivir con los demás, aprender a hacer y
aprender a conocer, incluido el aprender a aprender y a disfrutar del aprender (Gerón, 2015) por
lo cual queda más que sentada la responsabilidad que le es atribuida a la escuela en la
promulgación, creación e institucionalización de la nueva sociedad que se pretende en la medida
que se requiere un cambio estructural desde la base de la misma.

Ambientes de aprendizaje

El concepto de ambiente conlleva múltiples factores y ámbitos del contexto, es, todo lo que
rodea al ser humano, lo que los puede influenciar y que al mismo tiempo puede ser influenciado
por él. Tal ambiente se conforma de elementos circunstanciales físicos, sociales, culturales,
psicológicos y pedagógicos del contexto que se relacionan unos con otros (Morales, 1999, citado
en García-Chato, 2014, p. 64). Aunado a esto, Duarte (2002) afirma “desde otros saberes, el
ambiente es concebido como el conjunto de factores internos –biológicos y químicos– y externos
–físicos y psicosociales– que favorecen o dificultan la interacción social” (Duarte, 2002)

Caldwell (1993), citado en Peralta & Hernández (2015), asiente que trabajar la temática
ambiental a partir de una posición que integra “variables físicas, humanas, sociales e incluso
 37

históricas, necesarias para concebir la idea de un medio ambiente complejo y holístico” (Peralta &
Hernández, 2015).
Así las cosas, el ambiente se refiere como compuesto por elementos físicos, sociales,
psicológicos, culturales, biológicos, pedagógicos, humanos, históricos, químicos, entre otros, que
se relacionan entre si y que favorecen o perjudican tanto la enseñanza como el aprendizaje (para
el caso de esta investigación)
Hoyuelos (2005), destaca la relación recíproca y complementaria que debe existir entre el ser
humano y el ambiente, indicando que este debe encontrar su identidad y su propio sentido en una
relación respetuosa en la cual se sienta acogido. (Hoyuelos, 2005)
Hoyuelos (2005b), destaca la relación recíproca y complementaria que ha de existir entre el
ser humano y el ambiente, indicando que este debe encontrar su identidad y su propio sentido en
una relación respetuosa en la cual se sienta tanto instruido como acogido.

En tal sentido, deben tenerse en cuenta diferentes factores, como por ejemplo la forma de los
espacios, la funcionalidad de los mismos, las percepciones sensoriales y las relaciones (Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, Ministerio de Cultura, Fundación Carvajal, 2014) En palabras
de Rinald, 2009 (citada por Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Ministerio de Cultura de
Colombia y Fundación Carvajal, 2014, p. 15), es sumamente necesario producir una “simbiosis
entre arquitectura, pedagogías y las otras disciplinas para buscar espacios mejores, más
adecuados… capaces de contener el propio cambio”. (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar,
Ministerio de Cultura, Fundación Carvajal, 2014)

De ahí que se erre si se opina del ambiente como un aspecto visual, como un espacio con una
riqueza invaluable que responde a una estrategia educativa y constituye un instrumento que
respalda la enseñanza y su proceso. Se parte de un concepto de ambiente vivo, modificable y
dinámico, a medida que cambian los niños y niñas, los intereses, las necesidades, las edades, los
adultos y el entorno en el que se está inmerso (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar,
Ministerio de Cultura, Fundación Carvajal, 2014)

Jaramillo (2007) refuerza esta idea al considerar que el ambiente del salón de clase es
esencial en el favorecimiento del desarrollo físico, social y cognitivo de los niños y las niñas.
Resalta a su vez la importancia del desarrollo integral de las personas inmersas en el proceso
educativo, el cual busca “promover su integración social crítica” (JARAMILLO , 2007) Es decir,
 38

el ambiente es concebido como los aspectos “físicos, sociales y humanos que configuran el
espacio-tiempo… en que [el] ser humano vivencia experiencias diversas que le permiten con más
o menos facilidad generar aprendizajes que favorecen su desarrollo integral” (Peralta &
Hernández, 2015)

Aunado a lo anterior, se tiene el espacio y la distribución del mobiliario, materiales, entre otros
elementos, que contribuyen positiva o negativamente con las relaciones interpersonales
desarrolladas en el ámbito interno del aula y entre los diferentes actores del proceso educativo y,
por consiguiente, con la construcción exitosa del conocimiento y del aprendizaje (Jaramillo, 2007).

Bonell (2003) comenta que el entorno físico tiene dos elementos principales, la instalación
arquitectónica y el ambiente; interactuando entre sí para fortalecer o limitar el aprendizaje de las
niñas y los niños (Bonell, 2003). Lo anterior es reforzado por Iglesias (1996), citado por Jaramillo
(2007), quien apunta que en el ambiente se interrelacionan los objetos, los olores, las formas, los
colores, los sonidos y las personas que ahí permanecen y se relacionan; de ahí que el mobiliario
del aula, su distribución, las paredes, los murales, los materiales, la forma como están organizados
y la decoración o ambientación, son un reflejo del tipo de actividades realizadas, de las relaciones
que se establecen y de los intereses de los niños, niñas y adultos. (JARAMILLO , 2007)

Romo (2012) destaca: los elementos que componen un ambiente educativo son los que están
relacionados con

 Espacios éticos, estéticos, seguros, cómodos, luminosos, sonoros, adaptados a las

discapacidades, con una unidad de color y forma, armónicos, mediadores de pensamientos
y relaciones sociales, lúdicos, expresivos, libres, diversos, respetuosos; con recursos
culturales y naturales.
 Con una comunicación dialogante, analógica, respetuosa y horizontal.
 Que atienda la diversidad de inteligencias y estilos de los estudiantes.
 Un objetivo educativo claro, compartido, retador y motivante” (Romo, 2012)

Se adiciona que “el papel real transformador del aula está en manos del maestro, de la toma de
decisiones [que este realice]…, de la apertura, la coherencia entre su discurso [y la manera de
 39

actuar]… y de la problematización y reflexión crítica que él realice de su práctica” (Duarte, 2003,

pp. 104-105).

En este sentido, el Programa Estado de la Nación (2011) plantea que es necesario:

… generar ambientes de aprendizaje atractivos y de calidad, que potencien el

desarrollo de los niños y satisfagan sus necesidades, supone atender una serie de
dimensiones que incluye el ambiente físico (instalaciones, espacio), los materiales
didácticos, la formación inicial y continua de los docentes, el currículo, la concepción de
la práctica educativa, la interacción entre niños y docentes y la gestión de los centros.
Programa Estado de la Nación, 2011, p. 81)

De igual manera, se agrega que:

Los requerimientos estructurales incluyen: calidad del ambiente físico (edificios,

espacio, lugares al aire libre, materiales pedagógicos, etc.), la capacitación del personal,
currículo apropiado y probado que cubra todas las áreas del desarrollo infantil, el tamaño
de los grupos, la proporción aceptable entre el número de niños y de docentes, las
condiciones adecuadas de trabajo y la compensación del personal, etc. (Programa Estado
de la Nación, 2011, p. 99)

Todo lo antes mencionado hace pensar en la necesidad de contar con ambientes de calidad,
significativos y desafiantes que promuevan el desarrollo integral y el aprendizaje.

Regio Children y Domus Academy Research Center (2009) en Castro (2015) consideran que el
ambiente debe permitir experimentar placer al usarlo, ser explorado, empático y capaz de captar y
de brindar sentido a las vivencias de las personas que lo habitan; además, señalan que la
comunicación se convierte en una estructura que se antepone a la arquitectura, por lo que “el
ambiente resultante debe tener la precaución de dejar un espacio a las conexiones de significado
elaboradas por quien escucha, sin explicitar en exceso a nivel estético y lenguaje” (Castro, 2015,
pág. 7) Escucha recíproca, una escucha con los demás, a los espacios, que nos hablan, que nos ofertan”
(Hoyuelos, 2005)
 40

Al respecto, Hoyuelos (2005b) refiere que los “pavimentos, techos, cristaleras y paredes son
aprovechados como oportunidades de que la escuela hable de su propia identidad cultural a través
de diversos paneles documentales que narran historias o procesos vividos y que los adultos hacen
visibles con una estética pensada y cuidada” (Hoyuelos, 2005, pág. 163) indica, además, que las
escuelas deben ser lugares agradables, organizados y pensados para los niños y las niñas, las
figuras parentales y el equipo docente, donde se experimente placer “al volver cada día” y en donde
“el derecho a la identidad de cada persona pueda encontrar acogida, intercambio y enriquecimiento
mutuo” (Hoyuelos, 2005, pág. 172)

Para Hoyuelos (2005b) la estética es resultado derivado de los múltiples diálogos entre la
pedagogía y la arquitectura, “desde una forma de pensamiento pedagógico”, en la cual, “la
pedagogía tenga en cuenta la experiencia vital del espacio arquitectónico” (Hoyuelos, 2005, pág.
173), por esta razón es trascendental que los arquitectos aprendan acerca de la infancia y que
proyecten “una nueva Escuela de la Infancia” con base en el tipo de espacio que ayuda “a crecer a
los seres humanos” (Bruner, 2009, p. 137). De esta manera, el centro educativo “debe hacer posible
que las experiencias que viven los niños con el espacio se puedan convertir en ámbitos estéticos y
en ámbitos de placer” (Hoyuelos, 2005, pág. 173)

Abad (2006, p. 1) hace referencia a la importancia de contar con “un espacio educativo que
exprese y comunique el proyecto pedagógico, como un compromiso de participación del entorno
sociocultural al que pertenece”, buscando la conexión entre la arquitectura y el proyecto
pedagógico; es decir, una escuela que prepare para la vida, en la cual “se viva” y su diseño
arquitectónico, equipamiento y ambientación, “albergue[n] los derechos de los niños, de los
trabajadores y de las familias”, ofreciendo espacios para el juego, la exploración, los recorridos
múltiples, los retos, las conquistas y los desafíos, que permitan hacer y deshacer, para crear,
descubrir, adquirir nuevas habilidades, aprender, equivocarse y donde todas las experiencias
vividas sean valoradas. Para lograrlo, se hace imperativo que la escuela cree espacios cuidados
estéticamente para reforzar una cultura de lo estético, evitando el reduccionismo al utilizar colores,
formas y figuras u otros elementos que no transmiten una idea real del mundo y del entorno social
y cultural en el que están inmersos los niños y niñas.
 41

Consecuentemente con esta postura, Rinaldi (2009) plantea que las vivencias y experiencias
en el aula dejan huellas y memorias en el estudiante, por lo tanto resulta indispensable evaluar y
elegir los materiales, el espacio y el mobiliario, de tal manera que se evite una apariencia estéril
en los edificios escolares, lo deseado es promover ambientes de vida continuamente marcados y
modificados por eventos e historias personales y sociales, de ahí la relevante necesidad de
reorganizar la arquitectura escolar.

En esta misma línea, se conciben los ambientes como espacios donde pueden confluir de
manera flexible diversas dimensiones humanas (Hoyuelos, 2005a, p. 177), en donde se hace una
elección consciente de formas relacionales, materiales, texturas, colores, luces, sombras y olores,
entre otros, de manera que potencien, ayuden y reflejen “la convivencia pedagógica y cultural que
se construye en las instituciones educativas, creando vínculos que hagan posible la definición de
las diversas identidades” (Hoyuelos, 2005b, p. 173).

Describe Hoyuelos (2005a) en Castro (2015) que un ambiente agradable es “... sereno, no
violento, que se mueva en el tono medio. Un entorno interesante, no mono lógico, sino combinado
de elementos diferentes” (Castro, 2015, pág. 8). Y Reggio Children y Domus Academy Research
Center (2009) en Castro (20156) comentan que un ambiente escolar agradable debe ser un “espacio
transformable, dúctil, capaz de permitir diferentes maneras de habitarlo y usarlo en el transcurso
de la jornada o con el paso del tiempo” (Castro, 2015, pág. 8)

Reggio Children y Domus Academy Research Center (2009) en Castro (2015) señalan la
importancia de considerar la relación entre la escuela y la comunidad, de modo que la estética, la
cultura y la organización de la escuela estén permeadas por la comunidad; aspecto que puede
obtenerse utilizando el espacio físico escolar fuera de horario y en actividades no estrictamente
relacionadas con el centro educativo, es decir, fiestas, consejos comunales y actividades
comunitarias. (Castro, 2015)
Reafirmando la idea anterior el Consejo Nacional de Rectores, el Tercer Informe Estado de la
Educación (Programa Estado de la Nación, 2011) señala como un estándar de calidad en el ámbito
internacional la relación estrecha y de colaboración entre los centros de atención o educación
preescolar, el personal docente y los padres y la comunidad.
 42

El ambiente didáctico o de aprendizaje se explica como “Un ambiente de aprendizaje es un

espacio en el que los estudiantes interactúan, bajo condiciones y circunstancias físicas, humanas,
sociales y culturales propicias, para generar experiencias de aprendizaje significativo y con
sentido. Dichas experiencias son el resultado de actividades y dinámicas propuestas, acompañadas
y orientadas por un docente”. (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2016) De ello se
puede inferir entonces que un ambiente apropiado para la enseñanza aprendizaje es el lugar en el
cual los docentes y estudiantes se relacionan con un objetivo común, la transformación de los
individuos mediante la mejor aprehensión y apropiación del proceso enseñanza-aprendizaje, dadas
unas condiciones, las cuales deben ser dignas de todo ser humano, cuyo propósito es crear nuevos
conocimientos y aprendizajes significativos en aras de construir un mejor ser social e integral, esto
se logra mediante la gestión e implementación de espacios que logren dicho propósito de forma
dinámica y creativa.

La implementación del ambiente de aprendizaje se explica como la contextualización inicial

para la implementación del ambiente de aprendizaje, en el cual el docente debe realizar una
introducción a la temática, identificando y planteando los conocimientos previos que poseen los
estudiantes. “Es indispensable que los docentes diseñen ambientes de aprendizaje dinámicos y
creativos de modo que se garantice la movilización de conocimientos” (Angarita, Fernández,
Duarte 2014)
De lo cual se infiere la importancia de que exista un trabajo autónomo y colaborativo, donde
los sujetos que intervienen en el aprendizaje puedan argumentar sus ideas, y a la vez, estas puedan
ser complementadas con las de sus compañeros de trabajo, propiciando así la significación y
transformación, no solo en el individuo sino en el entorno, ya que esta ha de trascender más allá
de los muros de la institución educativa, en la medida que sean significativos y puestos en práctica.

“El ambiente debe pensarse en términos de las necesidades, expectativas y

demandas de la población escolar del grado para el cual se diseña el ambiente, es aquí
donde la caracterización permanente de los estudiantes constituye un insumo constante para
el proceso, ya que evita invertir esfuerzos y recursos en acciones que no son pertinentes
con los contextos donde se desarrolla el ambiente de aprendizaje ” (Angarita, Fernández
& Duarte, 2014 p 51)
 43

Por otro lado, no se debe pasar por alto que, en relación a Ambientes de aprendizaje para el
desarrollo humano, se plantea la necesidad de encaminar el plan temático, la forma de abordarlo
y las distintas actividades que se llevaran a cabo y la disposición del mobiliario y los materiales y
recursos didácticos en el aula de una manera pensada más en el sujeto que en el objeto fija nuestro
punto de partida para la implementación de los ambientes didácticos que respondan a la necesidad
de compresión del conocimiento en Ciencias Sociales de alumnos del grado sexto de la jornada de
la tarde de la institución educativa Narciso José Matus Torres. Así mismo señala que se deben
considerar los ambientes de aprendizaje como los espacios educativos institucionales en donde se
potencia el desarrollo humano y en el cual se fortalecen las dimensiones: socio-afectiva, cognitiva,
físico-creativa, en donde éstas siempre deben tener una intención formativa, es decir, un propósito
que guie y oriente las acciones hacia el desarrollo integral y deseable del sujeto
Los ambientes de aprendizaje son procesos escolares articulados en torno a los aprendizajes
esenciales por lo que trascienden las estructuras tradicionales de currículo y las determinaciones
administrativas para los tiempos y espacios de enseñanza.
Los propósitos de un ambiente de aprendizaje deben formularse respecto de lo que el estudiante
va a aprender y deben integrar cada una de las dimensiones del desarrollo humano. El propósito
de los ambientes de aprendizaje será que los sujetos en formación logren unos aprendizajes
esenciales para la vida, y, así, se formen de manera integral, formarlos dentro de un ambiente
áulico de competencias para la vida, buscando el desarrollo pleno en lo que respecta a la
potenciación de sus habilidades y a mejorar sus capacidades personales y más adelante laborales;
dotándolos de herramientas que les permita afianzar un pensamiento complejo, competencias que
les permitan su relación con el entorno y demás miembros de la sociedad dentro de un ambiente
que genere equidad, evitando la exclusión dentro de sus comunidades.

Trasformación e innovación del ambiente escolar

El ambiente es el resultado de la interacción y transformación del hombre con el entorno natural

que lo rodea. Desde la perspectiva educativa se trata de una concepción activa que involucra al ser
humano y por tanto involucra acciones pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en
 44

condiciones de reflexionar sobre los resultados de su propia acción y sobre las de otros, en relación
con el ambiente (RAICHVARG, 1994)
Innovar en el aula es traer y aplicar en ella situaciones nuevas que nos permitan ser concretos y
dados al cambio, procurando escenarios para resolver problemas que atañen a nuestros estudiantes
y a quienes somos participes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Con esto se busca propiciar
las condiciones para vivir mejor. Todos podemos innovar desde nuestros propios paradigmas, pero
no todos logramos en realidad los cambios que pretendemos en nuestras comunidades. (Duarte
2003). Lo que buscan y pretenden estos ambientes didácticos es contribuir para influenciar la vida
y desarrollo de una persona en formación; para el presente trabajo esto se logra mediante la
interacción de diferentes actividades didácticas en el área de ciencias sociales y su integración y
correlación con otras. De acuerdo con Hernández (2012) “las actividades de desarrollo de
aprendizaje son todas las áreas las que permiten al estudiante alcanzar los aprendizajes que se les
presentan en el ambiente a partir de la interacción con su maestro, sus compañeros y los recursos
de aprendizaje elegidos”, (Hernández 2012)

Características del espacio físico

Se añade a lo anterior, otro elemento relevante en la planificación del ambiente: las

características del espacio físico. Acerca de la constitución del espacio físico del centro educativo,
es necesario considerar una adecuada relación y proporción entre las superficies ocupadas por las
construcciones y las que están libres (Ministerio de Educación Pública (MEP), Centro Nacional
de Infraestructura Física Educativa (CENIFE), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y
Asesoría en Proyectos Técnicos, 2012), porque en los últimos años, en la mayoría de los centros
educativos en Costa Rica, se ha percibido un aumento en la práctica de poner concreto en los patios
de juego y zonas libres, o de hacer construcciones –algunas veces desproporcionadas– de aulas,
bodegas, entre otros, que coartan la posibilidad de los niños y niñas de disfrutar del contacto con
las zonas verdes. En contraposición, ha habido por parte de los centros educativos privados un
incremento en las ofertas, cuyos currículos ecológicos ofrecen mariposarios, huertas, granjas y
otros, como estrategias para atraer a los grupos de padres y madres que valoran la importancia del
contacto físico de sus hijos e hijas con la naturaleza.
 45

En este mismo sentido Reggio Children y Domus Academy Research Center (2009), en Castro
(2015) mencionan que para eliminar o reducir el efecto térmico de la radiación solar en las horas
más cálidas del día, se recomienda la creación de filtros fácilmente modificables y adaptables,
plantar árboles, colocar enrejados para enredaderas, estructuras externas en aluminio, hierro o
madera (Castro, 2015)
Para solventar esta carencia de espacios verdes, los autores precitados plantean en las
Normas de edificaciones vigentes (MEP et al., 2012) que el terreno en su totalidad, ha de tener una
forma rectangular con una proporción de 5 a 3,así como una extensión de 10 m2 por cada
estudiante de I y II ciclo de educación primaria y de 15 m2 por cada educando de III y IV ciclo de
secundaria; además, establecen que dentro de la superficie libre del centro educativo, deberá
destinarse una zona para juegos, no menor a 2.25 m2 por alumno.

Específicamente, acerca de las dimensiones que debe poseer el espacio interior del aula, el
MEP et al. (2012) recomiendan que para albergar 30 estudiantes, el aula de preescolar debe medir
60 metros cuadrados (2 metros cuadrados por estudiante); mientras que para primaria y secundaria,
el tamaño sugerido es de 54 metros respectivamente (1.5 metros cuadrados por cada educando).

Agregan que es de suma importancia que el terreno cumpla con los lineamientos municipales
establecidos en cuanto a permisos de construcción que determinen la viabilidad y seguridad del
terreno para la edificación de la infraestructura. De igual manera, es imperativo que el centro
educativo cuente con los servicios básicos tales como luz eléctrica, agua potable, entre otros (MEP
et al., 2012). El MEP no brinda una estructura básica o estándar para la construcción de los centros
educativos, a fin de que se construyan respetando la diversidad cultural y las particularidades de
cada zona geográfica; no obstante, apuntan que la zona educativa debe estar aislada de áreas
ruidosas externas o internas como las zonas de tráfico de vehículos, edificios de fábricas o
internamente de las zonas de talleres y deportes (MEP et al., 2012), lo cual no siempre se cumple
en algunas escuelas de cabeceras de provincia, ya que se ubican en zonas altamente contaminadas
por el humo, el ruido y el smog, entre otros. Asimismo, visualizan la soda y el comedor como
puntos de convergencia del estudiantado y el personal en los momentos de descanso, por lo que
recomiendan estén ubicados en lugares agradables y alejados de la zona educativa (MEP et al.,
2012).
 46

Indican Reggio Children y Domus Academy Research Center (2009) en Castro (2015) que el
control de la temperatura de los ambientes está vinculado a factores geográficos y meteorológicos
relacionados con la exposición solar, la estación en que se esté y el clima. De igual manera, señalan
los factores constructivos, es decir, la distribución, exposición del edificio, los tipos de materiales
utilizados, su inercia térmica, la relación entre la superficie, las ventanas, los pisos. Finalmente
hacen referencia a los factores técnicos, que se relacionan con el tipo de ingeniería adoptada como,
los papeles de piso, los cuerpos radiantes presentes y el aire primario (Castro, 2015, pág. 10)
En cuanto a la distribución del espacio físico del aula, Hoyuelos (2005b) subraya la
importancia del acomodo del mobiliario y equipo dispuesto para las exigencias pedagógicas o
funcionales, de manera que se constituya en un espacio amigable para todas las personas que lo
habitan, acogedor, delicado y sensible que coadyuve en el desarrollo integral.

Hoyuelos (2005b) plantea la posibilidad de que se visualicen otras maneras de distribuir el

espacio de aula, superando la tradicional forma rectangular e incorporando otros acomodos, que
formen una “L”, una “T”, una “V”, una “U”, subgrupos, círculos o semicírculos, entre otros, que
permitan optimizar los espacios, así como la socialización pedagógica y entre pares. Cabe
mencionar que esto es viable aún en espacios internos y externos limitados, siempre y cuando, se
haga un uso provechoso de los mismos.

Loughlin (1995) apuntan que la estética del ambiente debe ser lo suficientemente agradable
y diversa, de manera que motive o incite a que la comunidad educativa la descubra, la admire, se
emocionen y la asimile en su cotidianidad, al punto que no dé lugar a actitudes indiferentes,
negligentes o conformistas. (Loughlin, 2002)

Otra de las características que debe de tomarse en cuenta es la organización espacial, ya que
influye en las posibilidades para el movimiento y, por consiguiente, en las conductas físicas de la
niñez en el entorno, de ahí la importancia de conocer los espacios con que se cuenta, el propósito
aprendizaje que se le asigna a cada uno, a fin de evaluar constantemente la interacción de la
población estudiantil con el ambiente y los elementos que lo conforman. Esto es confirmado por
Duarte (2003) quien plantea que existe una “enorme coincidencia entre la estructura de las
relaciones y la disposición espacial, elemento de gran importancia para propiciar ambientes de
aprendizaje que permitan la individualización, pero también la socialización” (p. 106) entre los
niños, niñas, docentes, personal administrativo, padres de familia, comunidad, entre otros.
 47

Esta autora concluye que la calidad de la educación está determinada en alguna medida por
el espacio, ya que es en ese contexto donde se “consagran relaciones de poder, tanto en el proceso
pedagógico como en el organizacional” (Romero, 1977 citado por Duarte, 2003, p. 100), lo que
explica la trascendencia de que los niños y niñas puedan participar en la organización y arreglo del
aula, lo cual genera un sentido de identidad y les hace sentir que el espacio de aula es parte de su
territorio (Duarte, 2003).

De igual manera, la organización de los ambientes educativos va a depender de la creatividad

de docentes y estudiantes, así como del presupuesto con el que cuenten; sin embargo, no pueden
faltar en la adecuación de los ambientes educativos, los principios básicos de limpieza, orden y
belleza. Por ello, es fundamental evitar una formación escolar que atribuya poca importancia a la
estética en los procesos de aprendizaje y, por consiguiente, no la reconozca como una necesidad,
ni como un derecho de las personas menores de edad y de los adultos que conviven en el aula. En
este proceso, el papel del docente resulta esencial, ya que su actitud, comportamiento y desempeño
dentro del aula influye en la motivación y construcción del aprendizaje de los estudiantes.

Como elemento relacionado al espacio físico cabe señalar que el color tiene una influencia
muy importante en la vida del estudiantado, por cuanto los colores crean en la mente humana un
efecto en la expresión de los estados emocionales, de manera que provocan diferentes respuestas
que van a promover calma o excitación, frío o calor o una asociación de ideas con la alegría, la
tristeza, u otros sentimientos positivos o negativos. Por ello, escoger los colores para la
infraestructura de interiores debe orientarse en que la visibilidad sea fácil y natural, que el ambiente
resulte confortable, que proporcione una sensación de calma, que facilite la concentración durante
la clase, estimule el rendimiento y prevenga reacciones emocionales negativas (Corso, 2008). En
este sentido López (2011) refuerza que el enfoque psicológico desde el cual se abordan los efectos
perceptuales del color en función de la razón y los sentimientos están interrelacionados (López,
2011) especialmente porque, como lo señala Reggio Children y Domus Academy Research Center
(2009), los niños y niñas aman el color y no necesariamente el seleccionado por los adultos
responde a los gustos y preferencias del estudiantado.

Otros elementos que determinan las características del espacio físico son la luz natural,
artificial, los olores y los sonidos. Respecto a la luz natural cabe mencionar, que forma parte de la
 48

estética, de ahí la importancia de complementarla con la luz artificial cuando el día está nublado o
lluvioso, privilegiando la visibilidad.
Relacionado con los olores, en la actualidad una conquista en la higiene tiene que ver con la
capacidad de eliminar los olores, lo cual ha provocado que se pierda una parte de la identidad de
los lugares, ya que los olores tienen la capacidad de evocar recuerdos de los ambientes.
Actualmente los productos de limpieza son un vehículo que configura imágenes olfativas de los
ambientes (Reggio Children y Domus Academy Research Center, 2009). “El mundo de la infancia
está impregnado de olores y el olfato es tangiblemente uno de los instrumentos de conocimiento
de los niños. También los diferentes ambientes de la escuela tienen un olor dado por la presencia
de materiales específicos, por las personas que los viven, por las actividades que se llevan a cabo”
(Reggio Children y Domus Academy Research Center. 2009, p. 87). Esto hace pensar en la
necesidad de contar con espacios físicos cuyos olores logren un equilibrio entre la identidad del
lugar y las condiciones de aseo que evoquen experiencias positivas y placenteras.
Otro elemento relevante de considerar en el espacio físico son los sonidos, los cuales
constituyen una sensación, configura la dimensión ambiental con una identidad propia que
involucra el oído y todo el cuerpo:

El ambiente que nos rodea, cualquiera sea este, está definido por sonidos. ... El espacio interno
y el espacio externo poseen siempre sus huellas sonoras fundamentales, su individualidad acústica.
También las áreas geográficas, como el idioma, están inmersas en un mar de sonidos que las
diferencian de un lugar a otro. No es sólo la intervención del hombre que hace diferentes espacios
acústicos, sino que, sobre todo en el pasado, han sido los sonidos de la naturaleza los que
caracterizaron a los diferentes paisajes sonoros. (Reggio Children y Domus Academy Research
Center, 2009, p. 90)

Reggio Children y Domus Academy Research Center (2009), explican que en un ambiente
escolar el proyecto acústico, debe disminuir el nivel sonoro general, incluyendo contener el ruido
de fondo, eliminar los ruidos perturbadores y también debe desarrollar las potencialidades sonoras.
Lo anterior es fundamental pues es recomendable que la niñez esté en contacto con los agentes
externos para que pueda escuchar sonidos como los del viento o la lluvia por lo que no es
conveniente que haya excesiva insonorización acústica del edificio respecto del exterior.
 49

Actividades y proyecciones hacia la vida cotidiana

Las actividades de proyección a la vida cotidiana permiten construir puentes entre el ambiente
de aprendizaje y el entorno diario del estudiante, ya sea en el ámbito escolar con otras áreas o fuera
de la institución, reafirmando el aprendizaje como relevante y esencial. La proyección del
aprendizaje debe darse en actividades que permitan al estudiante crear sus propias conclusiones
respecto del significado cotidiano de lo aprendido y pueda compararlo con las perspectivas y
argumentos de otros compañeros, otras personas a su alrededor y el entorno en general; las tareas
se convierten en una herramienta muy ventajosa en la medida en que pueden reforzar lo aprendido
al ser llevado a entornos diferentes del ambiente, integrándolo en la comprensión que el estudiante
construye de su realidad.

Aportes de la didáctica

De forma inicial es muy importante resaltar que dentro de los factores que demuestran los
problemas de la calidad educativa en las instituciones públicas, se destaca la permanente aplicación
y utilización de métodos tradicionales, que resultan ser poco atractivos para los estudiantes y una
didáctica que no se corresponde con los avances de las técnicas de la información y la
comunicación, y de las necesidades que en materia de formación se requieren en la actualidad.
Para Gerón (2009) “jugamos un papel muy importante en el mejoramiento cualitativo y
cuantitativo de la educación, en la medida que contribuyamos a romper los paradigmas que han
entorpecido, enraizado y estancado los procesos didácticos del desarrollo educativo”. Visto de esta
forma, es nuestro deber procurar e implementar mejores procesos en la aprehensión del
conocimiento, en donde la didáctica debe enfocarse al estudio teórico y práctico que logre validar
el proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier materia o disciplina, en el cual se ve a la
enseñanza como un todo, dejando de lado las especificaciones propias de cada una de las diversas
disciplinas, permitiendo así el comienzo de procedimientos que sean aplicables en todas las
disciplinas. Es entonces como “La didáctica está constituida por la metodología abordada mediante
una serie de procedimientos, técnicas y demás recursos, por medio de los cuales se da el proceso
de enseñanza-aprendizaje” (Gerón, 2015)
 50

Es aquí en donde el papel del docente toma una relevancia preponderante, en la medida que
identifique, determine e implemente los métodos de enseñanza y los recursos necesarios que ha de
aplicar, en la búsqueda de propiciar en los estudiantes un estímulo positivo y significativo frente a
su proceso de formación integral. Adecuando el saber sabio al saber enseñable, de manera tal que
se ajusten a las posibilidades y necesidades de su entorno, persiguiendo con ello que dichos
conocimientos se aproximen a la realidad y que los estudiantes asimilen el proceso de aprendizaje
como el eje central de su proyecto de vida.

Si bien es cierto que los planteamientos, lineamientos y estándares determinados como política
pública de educación, no han de permitir una individualización de todos y cada uno de los
estudiantes, si es menester de las diversas instituciones el generar una aproximación de
particularización de su comunidad objetivo, mediante la implementación de los planes de estudio
que se ajusten a los requerimientos del entorno en el cual son aplicables; así mismo la organización
escolar, vía motivación desde el aula, los métodos, la programación y los procesos de evaluación,
que en no poco porcentaje tiene una relevancia muy importante en la decisión del estudiante por
permanecer al interior de la institución. Se observa entonces que la educación, y en
correspondencia la didáctica, han de tener en cuenta la dimensión social del ser humano al
momento de impartir la capacitación necesaria, para que los y las estudiantes se integren de manera
activa y comprometida con el entorno en cual se desarrolla su proceso de enseñanza-aprendizaje.
(Gerón, 2015)

De la misma forma, la didáctica ha de ser el “actuar” en el contexto escolar, ya que esta debe
representar la conceptualización del conocimiento y la organización del proceso de aprendizaje,
mediante las cuales se aclaran las condiciones, posibilidades y límites del mismo, y considerando
los diversos aspectos teóricos, como la apropiación práctica y metodológica, tanto de los y las
estudiantes, como de los docentes, en donde se han de integrar la teoría y la práctica, y cuenta con
la interacción de los tres elementos fundamentales que componen el quehacer educativo a saber:
el estudiante, el docente y el currículo.

Por un lado, el docente flexibiliza su actividad en la búsqueda del sentido significativo que los
estudiantes han de dar a los conocimientos y estos a su vez determinarán las necesidades de los
mismos, en donde se les debe suministrar las herramientas educativas necesarias para que puedan
ser apropiados. Es entonces como se puede conseguir en los estudiantes una mejora de la actividad
 51

cognoscitiva que sea capaz de estructurar el máximo de relación con los saberes que le están siendo
dados. Adicionalmente, se deben planificar las acciones educativas concretas, tomando en cuenta
las características de los alumnos(as) y del ambiente sociocultural donde está ubicada la escuela

Es así como mediante las más diversas actividades y estrategias metodológicas interactivas, el
alumnado desarrolla los contenidos de las diferentes áreas o asignaturas, considerando este eje
temático organizador, en donde mediante el aprendizaje del grupo, este se convierte en la visión
integral que interrelaciona las diversas disciplinas, dando como resultado una mejor aprehensión
de los conocimientos y generando con ello la verdadera significación del mismo.

1.5.2. Elementos Epistemológicos desde la complejidad

Al abordar la palabra sistema se ha de asociar con el universo de elementos, que se

correlacionan entre sí buscando una integración de sus partes, este comportamiento es de forma
global pretendiendo un objetivo común en la solución de determinado problema, estos
componentes nos determinan una información adicional no palpada antes por el observador.

Para comprobar la veracidad de un sistema complejo no solo se debe observar la conformación

de este y la adición de sus elementos, sino que es importante observar la relación que se da entre
ellos y su comportamiento imprevisto. En la vida diaria decimos que algo es complejo cuando no
entendemos su significación, de ser así estaríamos confundiendo el término con las palabras difícil
o complicado; este último vocablo se refiere a algo enredado que no permite su comprensión. Esta
unión de sus piezas da resultados en el origen de nuevos comportamientos llamados emergentes,
estas propiedades no actúan aisladamente, la influencia mutua entre elementos es tanto que el
cambio comprobado en uno de ellos debe repercutir y lógicamente afectar al resto, en el caso de
la investigación es difícil pronosticar su evolución, es decir lo que pueda ocurrir más allá de un
panorama temporal. Según esto los sistemas complejos son inestables ya que son una red de varios
componentes que al manifestarse dan resultado a una descripción profunda y no simplista de un
todo, sus etapas evolutivas no trascurren a través de cursos continuos y graduales; sino acontecen
por medio de modificaciones y giros permanentes, este universo en el que el ser humano nunca
previno conocer casi siempre se parte de algo general y no particularizado.
 52

1.6. Principios Operadores (Metodología)

Para responder a la pregunta ¿Qué cambios provoca en los estudiantes de grado 6º, de la jornada
de la tarde de la institución pública Narciso José Matus Torres, la gestión e implementación de
ambientes áulicos encaminados a potenciar el desarrollo de sus competencias? se realizará en dicha
institución una investigación de las teorías de diversos autores que refieren acerca de la
problemática objeto del presente estudio, quienes a través de sus investigaciones, permiten recrear
un imaginario más o menos ideal en aras de realizar la aplicación correcta de los ambientes
didácticos para lograr el fin que se busca.

Adicionalmente a la investigación, se procurará escoger los mejores y más útiles elementos

asequibles (bajo costos) que nos permitan realizar la aplicación del proyecto con la mayor
excelencia con que sea posible.
El enfoque de la investigación se hace sobre una perspectiva cualitativa de corte etnográfico.
La perspectiva cualitativa vista como la posibilidad de construir generalizaciones que permitan
entender los aspectos comunes a muchas personas o grupos humanos en su proceso de producción
y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia. Su objetivo es
comprender la situación desde las visiones de los individuos involucrados en esa situación. Para
el presente proyecto interesa revisar la realidad al interior del aula de clase en las asignaturas de
geografía y cátedra afrocolombiana y educación para la paz desde la óptica de quienes proponemos
la intervención-acción pedagógica y teniendo presente los índices de los estudiantes que desertan
o abandonan y los repitentes. Los objetivos del proyecto que proponemos, platean la necesidad de
identificar posibles comportamientos, sentimientos y formas de pensar o procesos de corte
cognitivo, relacional y de orden personal, económico y social, para lo cual se hace pertinente
emplear este tipo de estudio. Por su parte la etnografía nos permitirá particularizar a los sujetos de
estudio, conllevando esto a generar dinámicas puntuales frente a la problemática expuesta.
Es así como mediante la estrategia didáctica, se pretende mejorar el ambiente didáctico general
de las aulas de sociales (en la institución se asigna aula por docente y los estudiantes rotan), ya que
no es simplemente responsabilidad de los estudiantes y sus familias, sino que el docente es un
actor que presenta también una gran importancia en el proceso de motivación y retención de los
educandos al interior de la misma.
 53

1.6.1. Tipo de investigación. Cualitativa

Esta investigación se realizará utilizando la metodología cualitativa la cual se basa en conocer

las posturas, criterios, opiniones y experiencias de los docentes y alumnos del área de ciencias
sociales en sus asignaturas de historia, geografía, democracia y cátedra afrocolombiana y para la
paz. El método de estudio de caso, parte de la teoría e intenta, abordar la opinión de los docentes,
alumnos, miembros de la comunidad educativa y algunos estudios investigativos en lo que se
refiere a la gestión e implementación de ambientes áulicos o de aprendizaje como didáctica de las
ciencias sociales; utilizando una serie de preguntas cerradas en las que se exprese de manera
profunda la postura respecto al tema.

Para la obtención de información se utilizará la técnica de encuestas aplicando las necesarias y

suficientes para la determinación de puntos de apoyo en la realización de esta investigación, se
utilizará la técnica de muestreo por criterio, para de esta manera conseguir información valiosa
que contribuya de manera positiva con este proyecto.
La investigación se llevó a cabo en la institución Narciso José Matus Torres de la ciudad de
Villavicencio, departamento del Meta, país Colombia, ubicada en la carrera 14 No 40 B- 02 barrió
Hierbabuena. Después de haber terminado el protocolo de adquirir información relevante para el
estudio, se implementarán diferentes estrategias escolares afines a las ciencias sociales para con
ello a su compresión.
La encuesta contiene preguntas tales como: ¿Cómo contribuir desde el área de ciencias sociales
a mejorar los ambientes educativos?, ¿Existen otras investigaciones acerca de gestión e
implementación de ambientas áulicos dentro del municipio o el departamento? ¿Piensa usted la
realización de una investigación de esta índole puede tener efectos positivos para la educación de
nuestra comunidad? ¿Piensa que los conocimientos obtenidos tendrán relevancia para posteriores
investigaciones?, entre otras.

Los interrogantes dirigen la investigación a un análisis y conclusión sobre el tipo de población

en la cual ha de centrarse la investigación, partiendo del método inductivo, propio de los estudios
de las ciencias sociales, y a partir de la realidad de la población y llevando a cabo una observación
participativa; que permita determinar cuáles elementos serán útiles para la aplicación de un
ambiente escolar efectivo para el grado 6º.
 54

Estos ambientes deben fomentar y propiciar el aprendizaje autónomo, donde los alumnos
encuentren la responsabilidad en la adquisición de habilidades y destrezas. Por otra parte, se deben
generar espacios lúdicos que motiven al estudiante a permanecer en la institución durante los
diferentes grados a cursar y en los cuales se le brinde mayores garantías a nivel de sus
comunidades, convirtiéndolos en personas aportantes a la sociedad, buscamos con esto contribuir
en mejorar la calidad de vida de cada uno de los egresados, dando lugar a personas activas en lo
local, regional y nacional.

En esta investigación cualitativa, en las entrevistas y encuestas se parte con preguntas sencillas
y de la cotidianidad del estudiante como: ¿cómo debería estar organizado el salón de clases?, ¿qué
recursos tecnológicos se deben tener en el aula para el desarrollo de las clases de ciencias sociales?,
¿qué tipo de decoración estaría bien para las aulas de las asignaturas de historia, geografía,
democracia y cátedra afrocolombiana y para la paz?, ¿ qué recursos pedagógicos, le gustaría
estuvieran en el aula?, entre otras, hasta llegar a algo más complejo. Esto nos permitirá determinar
a través de la observación cuales son los deseos de la población a intervenir y la posible
implementación de los ambientes de aprendizaje. De esta manera se destaca lo que debemos
utilizar de acuerdo a los nodos de interés, comparando los datos obtenidos en las diferentes
observaciones, dándonos lugar al análisis y conclusiones de estos. (Véase anexo)

1.6.2. Enfoque hermenéutico

La palabra epistemología define el conjunto de normas metodológicas para la obtención del

conocimiento. Al asumir este proceso de investigación el equipo es consciente de la importancia
que es para la obtención de nuevos conocimientos, esto implica aterrizar en unas realidades,
partiendo de la premisa de que el individuo no puede estar aislado de su grupo social al que
pertenece; por el contrario, necesita el interactuar y relacionarse con otros miembros de su mismo
contexto y de otros en particular. “Los modelos cualitativos en educación son aquellos estudios
que desarrollan objetivos de comprensión de diversos fenómenos socioeducativos y de
transformación de la realidad” (Hernández & Opazo, 2010)
 55

Dentro de esta investigación se debe tener muy claro cuáles son los fines que se pretenden
alcanzar a saber, la aprehensión del conocimiento de las ciencias sociales por parte de los
estudiantes de sexto grado, y, por otro lado, los recursos con los que se cuenta para entrar a fondo
en el problema planteado en el marco teórico.

1.6.3. Estudio de caso

El presente trabajo se enmarca como proceso investigativo del estudio de casos, más
específicamente en el estudio colectivo-interpretativo de casos, y mediante la metodología de
investigación intervención, utilizando como herramientas metodológicas, las propias de la
investigación cualitativa, tales como: revisión bibliográfica relacionada con los temas acerca de la
aprensión del conocimiento, las didácticas general y específica de las ciencia sociales, los
ambientes didácticos,
Y como instrumentos de recolección de datos la observación del aula de clase y el análisis de
la experiencia que se da ente los docentes y los alumnos.
Luego de ser definidos los propósitos, la importancia y viabilidad de la propuesta se procede a
seleccionar del estado del arte, la literatura referente a los temas pertinentes para la presente
investigación y otros aportes de orden conceptual de carácter pedagógico, como la relevancia, el
aporte y papel del docente como actor fundamental en la aprehensión del conocimiento y la gestión
e implementación de metodologías didácticas a fines a las ciencias sociales.

1.6.4. Resultados de los sistemas observantes (expertos, técnicas, instrumentos y resultados)

La presente investigación surge debido a la necesidad de optar al título de Magister en Didáctica

de los investigadores, como un modelo pedagógico eficaz para la aprensión de conocimiento de
los estudiantes de sexto grado respecto del área de ciencias sociales, que es una problemática que
se vivencia al interior de las instituciones públicas del país y cuyo practica se llevara a cabo en
especial de la comunidad y en ella de los alumnos del grado 6º de la jornada de la tarde de la
institución educativa Narciso José Matus Torres de la ciudad de Villavicencio y de esta realidad
tan sentida.
 56

Siendo esto así, el diseño de la investigación-intervención, gira en torno a la ruta de desarrollo

del presente trabajo que se inicia a partir de la identificación del problema, a saber: un elevado
índice de desinterés de aprendizaje por parte de los estudiantes de 6° grado de la jornada de la tarde
de la institución educativa Narciso José Matus Torres de la ciudad de Villavicencio, respecto de la
área de ciencias sociales que se ha visto reflejado en el consolidado porcentual de grados por área
de periodo que arroja para los años 2015-2016 un promedio de 70.86% de aprobación para el área
de ciencias sociales por parte de los estudiantes de sexto grado. Continúa con la selección, revisión
y análisis de la bibliografía pertinente, que ofrece un cumulo de conocimientos útiles para
fundamentar el proyecto. Se procede a la recolección de datos a través de la observación directa
de las aulas de clase de las asignaturas mencionadas, entrevistas semi-estructuradas, elaboración y
aplicación de encuestas, análisis de los datos recolectados y el procesamiento de la información.
Este como elemento de planificación.
El segundo paso es la acción, como un conjunto de actividades y modificaciones tanto del aula
(como lugar de aprendizaje) como de la pedagogía (como vehículo del conocimiento trasmitido).
Se realizó un cambio inicial en la disposición espacial del aula de los estudiantes de grado sexto.
Esto quiere decir que la manera tradicional del uso espacial del aula que generalmente correspondía
a la utilización del espacio de los puestos o pupitres por filas, se ha cambiado completamente por
una estructura espacial más representativa de un espíritu de cooperación entre los alumnos y de
interacción entre estos con el docente. Además de otros cambios significativos que facilitan tanto
la trasmisión del conocimiento por parte del docente de las Ciencias Sociales, como la
comprensión del mismo por parte de los estudiantes, como lo es la utilización artística de las
paredes del aula que han servido como un espacio de experimentación creativa de conocimientos
propios de las ciencias sociales.
Con relación a la parte pedagógica, se han implementado elementos transformativos de la
práctica docente propios de la Teoría Praxeológica cuyo fin no es el de trasmitir el conocimiento,
sino el de facilitarlo. Dicha trasformación de la práctica del docente se ha servido de didácticas
que facilitan el aprendizaje. Estas didácticas vinculan foros, debates, exposiciones, socializaciones
de los estudiantes con la teoría de las Ciencias Sociales y también es parte importante de
experimentación de los estudiantes con el entorno externo en el cual identifican aspectos de esta
ciencia y su relación con el hombre y la naturaleza.
 57

Observación, la observación hace parte de la ruta que permite hacer un diagnóstico acertado.
Los resultados preliminares y prematuros que se han observado hasta la fecha y a partir del inicio
de la maestría de los docentes investigadores y de su implementación de los conocimientos
adquiridos demuestran una mejoría con respecto a la compresión del conocimiento en el área de
ciencias sociales respecto del año 2015 y hasta el 2016 cuando se entregó el ultimo consolidado
porcentual de grados por año.

Escenarios

Antes de entrar a contextualizar en un escenario sociocultural donde se encuentra anclada la

investigación en la institución, conceptualizaremos algunos términos: Sociocultural es la unión de
los términos “sociedad” y “cultura”, podemos determinar a la sociedad como la organización o
conjuntos de vínculos que se constituyen entre los individuos y grupos con el propósito de
establecer cierto tipo de comunidad, estos participan de un orden de atributos culturales que
aceptan alcanzando la articulación de la colectividad en su totalidad. La cultura es la forma de vida
o subsistencia de una agrupación, esta es transmitida de una generación a otra como las creencias
y los valores propios de un establecido grupo social.

Cuando acoplamos los dos vocablos abordamos una definición más concreta: es el tratado de
las diferentes formas que los variados grupos culturales encaminan sus vidas. Por lo tanto, cuando
observamos el medio desde una perspectiva sociocultural, estamos estableciendo como los
diversos conjuntos de personas que se relacionan entre sí en este mundo que nos rodea aseguran
de alguna forma sus creencias y valores culturales. Reafirmando de esta manera lo que los
identifica como una comunidad con su propia identidad, al instante de investigar un problema
social que aqueja a determinada comunidad o grupo social debemos tener en cuenta muchas
categorías, como el grado de desarrollo, los éxitos alcanzados y el nivel de vida obtenido. Lo
importante es alcanzar y reafirmar que todo grupo social por pequeño que sea, es diverso en su
identidad cultural, lo que conlleva a que sus miembros conserven sus propios valores, dando una
mirada atrás a sus problemáticas y plantear alternativas de solución. Este es el caso nuestro,
tenemos una problemática de falta de compresión del conocimiento e interés en el primer grado de
secundaria. Por lo tanto, esta investigación pretende comprobar que mediante la implementación
 58

de ambientes de aprendizaje óptimos en el aula de clase, podemos contribuir a disminuir este

fenómeno educativo que no solo afecta a esta institución sino a muchas más a nivel local, regional
y nacional, según algunos estudios propios de los diferentes entes reguladores de la educación.

En el crecimiento y desarrollo del ser humano se llevan a cabo procedimientos en la búsqueda

de mejorar la calidad de vida social, a través de técnicas y líneas de investigación que propendan
por mejorar las condiciones del entorno en el cual nos desenvolvemos. Un primer escenario ubica
a la institución o centro educativo según el ministerio de educación nacional en una zona urbana
y teniendo en cuenta los limites determinados por el departamento administrativo de planeación,
entidad responsable a través de la secretaria de educación municipal. Algunas características para
poder afirmar que la institución educativa se encuentra anclada en el sector urbano seria su
ubicación, en este caso, el colegio Narciso José Matus Torres está ubicado al norte de la ciudad de
Villavicencio, en la comuna 4 y la sede administrativa donde se va ejecutar el proyecto de
investigación. Está en la dirección carrera 14, número 40B – 02 del barrio Hierbabuena; es del
sector oficial, cuenta con dos jornadas de trabajo mañana y tarde, calendario A, genero mixto y de
carácter académico técnico.

Otra característica que nos permite considerar a esta institución en el ámbito urbano educativo
es que los estudiantes cuentan con un docente especializado en cada una de las asignaturas del
pensum académico, esto nos determina otra escena como es el aula de clase donde en este lugar se
lleva a cabo las diferentes metodologías de enseñanza aprendizaje formal, en este caso de los
estudiantes del grado sexto de la jornada de la tarde, la institución cuenta con espacios suficientes
para acoger a los individuos que intervienen en el anterior proceso señalado: docentes y estudiantes
deben contar normalmente con zonas para el trabajo del profesor y áreas bien organizadas y
cómodas para el interactuar de los alumnos con guías teóricas- prácticas, materiales pedagógicos
que nos permitan afianzar el conocimiento obteniendo resultados positivos.

Al intervenir en la comunidad siempre se buscan unos objetivos o propósitos para mejorar las
condiciones de la población afectada, el protagonismo debe salir de la misma sociedad que tiene
unas necesidades y problemas que perjudican de alguna forma el trascurrir de sus instituciones,
partimos de una tercera escena diagnosticando previamente para no solo determinar el problema
sino también su complejidad de la realidad a estudiar y comprobar; para la comprensión de esa
realidad utilizamos técnicas cualitativas en grupos focales de compañeros de trabajo y estudiantes
 59

del grado donde redunda el objeto de investigación, en un primer término recopilaciones de relatos
verbales y escritos estableciendo categorizaciones a través de esquemas que nos visualice, dando
algunos parámetros a seguir, también se aplicaron encuestas a los alumnos del grado sexto( desde
6-1 hasta 6-5), permitiéndonos tener el punto de vista de la población objeto de la investigación,
con preguntas de selección múltiple que le permitan al estudiante darnos algunos parámetros para
contextualizar el aula de clase y poder aplicar los diferentes ambientes áulicos desde el área de
ciencias sociales con sus diferentes asignaturas geografía, historia, democracia y cátedra
afrocolombiana y para la paz, esto nos permite reflexionar como docentes en nuevas prácticas y
metodologías educativas y no siempre tener esa preocupación de como aprende el otro, al contrario
como estoy enseñando, motivando de alguna manera a mis estudiantes e indirectamente a su grupo
social, de aquí se desprende una cuarta escena con la toma de videos por parte de los investigadores
de sus prácticas educativas, a través de este podemos hacer una comparación y diagnóstico de
como las estoy llevando a cabo y como las puedo mejorar con ambientes de aprendizaje más
acordes al estudiantado y a sus necesidades, orientándolos de alguna manera en su proyecto de
vida a seguir.

Se utiliza el término sociocultural para hacer referencia a cualquier proceso o fenómeno

relacionado con los aspectos sociales y culturales de una comunidad o sociedad. De tal modo, un
elemento sociocultural tendrá que ver exclusivamente con las realizaciones humanas que pueden
servir tanto para organizar la vida comunitaria como para darle significado a la misma. Esto nos
conlleva al ambiente en el que los individuos se relacionan entre sí mismos y con otros grupos
sociales a su alrededor conformando organizaciones con una identidad propia y un sentido de
pertenencia por sus arraigos culturales, definiéndose en una forma de actuar en la solución de
diferentes situaciones que se les presente.

2. CAPÍTULO II: DISEÑO DIDÁCTICO

 60

2.1. Título

IMPLEMENTACIÓN DE AMBIENTES AÚLICOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA

PARA LA APREHENSION DEL CONOCIMENTO SOCIAL EN LOS ESTUDIANTES DE
GRADO 6º

2.2. Viabilidad contextual

La propuesta para el diseño didáctico se desarrolla dentro la institución Educativa Narciso

José Matus Torres ubicada en la ciudad de Villavicencio, la educa a una población escolar en
edades ente 5 a 17 años. Posee cinco sedes de primaria y la sede principal, en donde se cuenta
adicionalmente con el grado quinto de primaria y un aula para aceleración, tres aulas para la
modalidad de sistemas y laboratorios de física y química. Cabe resaltar que en la sede principal
se tiene un espacio denominado Maloka, el cual está siendo utilizado como depósito de
elementos inservibles o dañados, y que también hace parte de la presente propuesta ubicado
dentro la transformación del ambiente áulico. Este lugar cuenta con suficientes espacios verdes
en donde desarrollar la propuesta pedagógica y la cual es un aporte muy grande para la
modalidad en técnico ambiental y manejo de recursos

Al revisar la información encontrada en el diagnóstico del presente proyecto se encuentra

que, en la introspección referente a la práctica profesoral de los docentes, los mismos buscan la
aprehensión efectiva de los conocimientos por parte de los estudiantes. Aun así, existe la
confluencia de una determinada serie de elementos que afectan de forma directa la comprensión
del mismo y, por ende, una disminución de los resultados que se esperan de la educación en las
instituciones públicas del país y el nuestro caso particular, en el área de ciencias sociales de la
I.E Narciso José Matus Torres.

Entre algunos de estos elementos, se encontraron, en primer lugar, debilidades en las

habilidades didácticas de los docentes para desarrollar e identificar la significación y apropiación
del conocimiento (con su respectiva reflexión, retroalimentación, transformación y mejoramiento).
Este diagnóstico se obtuvo a partir de las reuniones de retroalimentación y análisis que los docentes
del plantel accedieron a tomar. (Véase Anexo G) Esta retroalimentación tomaba como paramentos
de reflexión la literatura que los docentes autores habían examinado para encaminar el presente
 61

proyecto. A partir de ello que se identifique la habilidad didáctica de los docentes como una de las
metas a alcanzar. Tal objetivo puede lograrse de diversas maneras durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. No se siguen diferentes caminos de alguna necesidad gratuita de variedad,
más bien se insiste en una variedad de métodos de enseñanza-aprendizaje debido a la exigencia
científica y rapidez. Se ha demostrado desde una perspectiva epistemológica y psicológica que las
distintas estrategias de aprendizaje conducen a diferentes resultados de aprendizaje, ya que
también se ha demostrado que los diferentes contenidos de aprendizaje pueden ser procesados a
través de diferentes trayectorias de aprendizaje y con eficiencia variable. (Enikő, 2014) Mientras
que la realización exitosa de los objetivos educativos está en juego, la metodología disciplinaria y
la didáctica no pueden ignorar qué caminos y métodos de enseñanza-aprendizaje conducen a los
objetivos predefinidos. A pesar de estar en su infancia, la estrategia de enseñanza-aprendizaje es
una de las categorías metodológicas más fundamentales, que se ha definido con la aparición de
especializaciones en el campo de la didáctica y el surgimiento de la investigación didáctica y
disciplinaria dentro del marco científico pedagógico.

Las mismas reuniones de reflexión y evaluación del que hacer de los docentes del colegio
Narciso José Matus Torres halló también debilidades propias del contexto escolar que se generan
a nivel interpersonal, producto del ejercicio pedagógico del maestro, las cuales se convierten en la
base para afianzar y mejorar el proceso educativo, o por el contrario generar en los educandos
actitudes de rechazo, rebeldía, desenamoramiento y abandono de la institución escolar.

Muchos de los problemas presentes hoy en la educación, nos permiten referenciar que estos no
solo se deben de forma rigurosa al proceso de aprendizaje, sino, adicionalmente con aspectos,
elementos y factores relacionados con el contexto y la organización al interior de la institución y
del aula misma, que influyen indirectamente en el rendimiento y el resultado educativo, pero
también, estos problemas giran en torno a un modelo tradicional de enseñanza, en la cual la
dinámica que se puede identificar es simple: la actividad propia del estudiante en la compresión
del conocimiento se limita exclusivamente a escuchar al profesor hablar y a hacer tareas en la casa

“Hoy se sabe que el currículum no sólo queda configurado por el contenido conceptual que se
enseña en la escuela, sino por el contenido actitudinal, los procedimientos y, en fin, toda la
 62

aportación cultural que le entrega la escuela a los jóvenes y que forma parte del currículum oculto”
(CORNEJO & REDONDO, 2001)

Cornejo & Redondo (2001). Aquí se evidencia de forma clara la existencia de elementos que
competen directamente a los docentes, los cuales debe analizar, apropiar y ejecutar, en la medida
que se deseen generar procesos de construcción de mejores niveles de aprehensión del
conocimiento, además de permitir el reconocimiento de los diversos elementos culturales, socio-
ambientales, interpersonales, etc., que participan de forma trascendental en el proceso educativo.
(CORNEJO & REDONDO, 2001)

La praxeologìa nos indica que “el conocimiento, el aprendizaje, la investigación y la

transformación del entorno son posibles desde la escuela y desde las comunidades involucradas en
procesos transformadores” (Juliao, 2014)

(Juliao, 2013). Dentro del proceso educativo, es aquí en donde el papel del docente, como actor
fundamental de la comunidad educativa, juega un papel determinante en la medida que sea capaz
de reflexionar acerca de sus prácticas, que identifique sus falencias, mejore sus capacidades y actué
de forma proactiva, buscando adicionalmente la participación de sus pares docentes, conllevando
de esta forma a la conformación de una escuela vinculada y pluralista, lo cual le dará sentido al
proyecto institucional.

Hernández (2012), en ambientes de aprendizaje para el desarrollo humano de la secretaria de

educación de Bogotá, nos presenta “la apuesta pedagógica que busca transformar las prácticas
pedagógicas, con el propósito de generar nuevas posibilidades para el desarrollo de aprendizajes
pertinentes con las realidades, intereses y necesidades de los niños, niñas y jóvenes” (Hernández
2012), la cual permite evidenciar el compromiso con los propósitos de formación, las dimensiones
temporo-espaciales y la utilización de los recursos y técnicas didácticas que deben tener los
docentes.

“Es así como toma fuerza la concepción de ambiente de aprendizaje que indica que es un
ámbito de interacción dinamizado por el docente donde se potencian aspectos socio-afectivos,
cognitivos y físico-creativos, diseñado con el fin de crear condiciones y circunstancias que
propicien el aprendizaje del estudiante” (Hernández, 2012, p 15), Refiriéndose de esta manera,
 63

que el actor que se encuentra en el primer peldaño del proceso de enseñanza y aprendizaje es el
docente, quien debe propiciar y propender por desarrollar las actividades propias de su quehacer
cotidiano, de forma tal que genere una significación positiva frente al proceso educativo.

Así mismo Juliao (2013), propone una definición de la didáctica a tener en cuenta como eje
articulador y mediador entre el sujeto del presente trabajo (docente), y el objeto de investigación
(enseñanza). Determinándolo como “El saber que tematiza el proceso de enseñanza y orienta sus
métodos, sus estrategias, su eficiencia, etc.” (Juliao 2013. P 26)

Es de anotar que el espacio maloka con el que cuenta la I.E Narciso José Matus Torres se ha
venido transformando con el ánimo de convertirla en un espacio lúdico pedagógico, que brinde a
los estudiantes la posibilidad de encontrar lugares que potencien de manera significativa la
capacidad de aprehender en mejor forma los conocimientos propios de las ciencias sociales. De
igual modo se espera poder dotarlo con herramientas tecnológicas que propendan por este
propósito. Igualmente, en las aulas en las cuales laboran los docentes investigadores también se
transformaron mediante la recreación grafica de eventos y momentos propios de las ciencias
sociales en sus paredes, buscando con ello tener referentes que permitan contextualizar a los
estudiantes de forma visual, en algunos eventos importantes propios de la disciplina.

Lo anterior conlleva a los docentes investigadores a comprometerse con el diseño y la

transformación del espacio denominado maloka, la cual ya se está ejecutando, para poder desde
allí generar una estrategia de ambientes áulicos que permita una mejor contextualización para los
aprendizajes en el área de ciencias sociales.

Es muy importante tener en cuenta que a través del tiempo, se le ha dado un lugar muy especial
a la escuela, sin que sea esta el único espacio en donde se generan las relaciones de enseñanza y
aprendizaje, sin embargo está determinada como uno de los ambientes de aprendizaje más
relevante en cualquier modelo educativo, es por ello que para los docentes investigadores surge la
imperativa necesidad de reflexionar sobre sus prácticas profesorales, y en ellas inmersas los
ambientes áulicos, como espacios (no solo físicos) que permitan mediante el análisis desde
diversas perspectivas que brinden la posibilidad de propiciar mejores estadios para la consecución
de los propósitos de la presente investigación, con el P.E.I institucional y con los fines de la
educación.
 64

Es así como desde el análisis conceptual, se analizan a los ambientes áulicos de aprendizaje
desde diferentes planos, entre los cuales se incluye la estética, la lúdica y la inclusión de las nuevas
tecnologías, como herramientas útiles para lograr alcanzar los propósitos planteados en el
diagnóstico, logrando brindar espacios acorde con las necesidades actuales que se ajusten con la
educación contemporánea, que sea capaz de transformar las prácticas anquilosadas que se
preocupaban más por la transmisión y memorización de conocimientos, que por unos aprendizajes
significativos para la vida de los estudiantes.

Es indudable que la sociedad y las prácticas educativas han experimentado transformaciones

en las últimas décadas que obligan a los docentes en general y a los docentes de ciencias sociales
en particular, a proponer nuevas estrategias didácticas que permitan la creación de nuevos espacios
educativos en donde la finalidad sea que los estudiantes indaguen y apropien los conocimientos
propios de la disciplina. Esto considerando la complejidad de los fenómenos sociales, desde
diversas ópticas y entornos.

El presente diseño está basado de acuerdo con dos fases: la primera de diagnóstico, determinada
desde el método de investigación intervención y la segunda fase de aplicabilidad, implementada
desde la investigación-acción.

Primera fase

Se llevaron a cabo tres momentos de reflexión; uno desde los docentes investigadores, en el
cual se propicia la introspección y revisión de la práctica profesoral de los mismos, quienes
manejan de forma idónea los contenidos propios de la disciplina pero de igual forma se determina
que no hacen uso de herramientas y estrategias didácticas que propendan por una mejor
aprehensión del conocimiento por parte de los estudiantes, ni generan procesos de
retroalimentación que sean aplicables al interior del contexto de la comunidad escolar.

Dentro de este primer momento se trabajó en la compresión más acertada de lo que fuera
estrategia de enseñanza- aprendizaje con el fin de que su definición uniera las concepciones de los
docentes. De las notas introductorias se dedujo que los caminos óptimos y los métodos más
eficaces deben ser considerados al explorar la cuestión de las estrategias. Se debería pensar en
 65

"guiones" que revelan cómo se pueden lograr los objetivos preestablecidos: cómo se puede obtener
el conocimiento, cómo se pueden configurar los conceptos, cómo se puede construir un sistema de
conocimiento, cómo se puede moldear el conocimiento aplicable, cómo se pueden moldear las
competencias, cómo pueden las habilidades ser desarrolladas etc.

Al definir las estrategias de enseñanza-aprendizaje, Nagy (1993) enfatiza que el alumno es capaz
de construir sus operaciones fundamentales de pensamiento-aprendizaje y llega a una etapa en la
que podrá aplicarlas de manera eficiente en diferentes situaciones. Por lo tanto, la estrategia de
enseñanza-aprendizaje se convierte en la estrategia de aprendizaje del estudiante (Nagy, 1993)

La estrategia es un sistema tan complejo de métodos, herramientas, estilos organizativos y

formas dirigidas a lograr objetivos que se basa en una base teórica coherente y que tiene una
sintaxis particular (la definición y el orden dado de los pasos ejecutables) y se realiza en un
particular. Resulta claro de la definición que mientras que el contenido de la enseñanza contesta
las preguntas "¿Qué enseñar?", La estrategia revela "¿Cómo debemos enseñar?", Pero no debe
confundirse con el concepto de método. Porque la estrategia no se refiere a la organización y
realización de un breve momento educativo, sino que es una dirección paradigmática a largo plazo,
tal vez abarcando varias lecciones. La naturaleza paradigmática significa que las estrategias se
construyen siempre de acuerdo con las teorías filosóficas, lógicas o psicológicas del aprendizaje y
el conocimiento. La elaboración de contenidos para un tema como la Comunicación también
plantea la cuestión de los paradigmas, aunque debe quedar claro que aparte de los paradigmas de
la lógica de la ciencia, los paradigmas de la teoría del aprendizaje también juegan un papel crucial
al diseñar y procesar el contenido de los materiales escolares. La relación mutua entre los
paradigmas de la lógica de la ciencia y las teorías del aprendizaje plantea un problema aparte que
se enfrenta ante todo a los escritores y maestros de los libros de texto que organizan y realizan el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Una estrategia es una definición a largo plazo de una dirección general que abarca el diseño, la
supervisión, la gestión, así como el sistema de los procesos aplicados y sus instrucciones
apropiadas. En general, la gestión y supervisión de diversos ámbitos de la economía y de la
sociedad presupone el diseño, la organización, la dirección, el seguimiento y la evaluación de la
actividad, es decir, el desarrollo de una estrategia integral que considere el funcionamiento y este
 66

en la totalidad del sistema. Por lo tanto, podemos afirmar que la estrategia es una categoría en un
sentido metodológico general.

Al examinar la naturaleza de las estrategias en la enseñanza-aprendizaje, se ha de descubrir los

medios efectivos de funcionamiento del proceso educativo que conducen a la realización exitosa
de la actividad didáctica. Se debe construir modelos de enseñanza-aprendizaje que sean apoyados
por paradigmas teóricos de aprendizaje bien definidos y que faciliten el procesamiento de
contenidos educativos en interés de los objetivos predefinidos. Así, las estrategias están bien
definidas, un proceso de aprendizaje que, por su lógica interna, permite la selección y construcción
de métodos, herramientas, procesos y formas organizacionales,

El segundo momento se lleva a cabo con los docentes y tiene como objetivo relacionarlos con
la problemática encontrada, la cual permite constatar el poco uso de recursos pedagógicos
diferentes y que permitan potenciar los procesos de formación en el área de las ciencias sociales,
reconociendo que estos son factores que inciden directamente en los bajos resultados de los
estudiantes en el área y que hacen relación a que la falta de implementación de estos, contribuyen
en gran medida con los bajos resultados obtenidos los cuales llegan a ser la causa fundamental de
la dificultad y de la desmotivación. El empirismo pareciera ser el único y más pobre de los
métodos utilizados como recurso pedagógico por los docentes. Es decir, una improvisación que se
alejaba muchísimo de lo que fuera el empirismo en siglos anteriores y que hoy, rodeados como se
está de un cumulo valioso de teorías y pensamientos prácticos sobre el quehacer del docente, no
es encomiable aventurase.

De ahí que se recordara que las estrategias educativas fueron traídas adelante por el
descubrimiento que el aprendizaje mismo efectuaba, al intentar darse, para su efectividad, de
diferentes maneras con diversos resultados. Los fundamentos del empirismo fueron definidos por
los filósofos empíricos ingleses, como Francis Bacon o John Locke, en los siglos XVII y XVIII.
Creían que la adquisición humana del conocimiento no es sino la recepción de la realidad que
rodea al hombre a través de los sentidos. La fuente principal del conocimiento es la experiencia,
nos convertimos en lo que vemos y vivimos.

Conocer el mundo y adquirir conocimientos a través de nuestros sentidos. Mientras se acumulan

los hechos y fenómenos simples de la realidad, el hombre es obligado simultáneamente por los
 67

mismos hechos y fenómenos a realizar conexiones y, sobre la base de ellas, deducir

generalizaciones y abstracciones. Así es como los conceptos que reflejan la realidad y las
relaciones dentro de la realidad y, a su vez, generalizaciones adicionales conducen al
descubrimiento de leyes y principios. En esta filosofía experiencial el criterio de la verdad del
conocimiento es la confirmación empírica, es decir, todo el conocimiento es verdadero que se
sostiene hasta la prueba empírica. El hombre analiza la experiencia adquirida a través de la
percepción, por lo tanto, el proceso de aprendizaje experiencial es inductivo, y la adquisición del
conocimiento se considera que está pasando de lo simple a lo complicado, de lo particular a lo
general, de lo concreto a lo abstracto.

El empirismo es la primera epistemología y marco teórico para la descripción del conocimiento

y el aprendizaje, que, además de haber generado todavía sólidamente vistas y procesos
metodológicos en pedagogía, ha proporcionado un paradigma teórico completo para la
construcción de la didáctica. La pedagogía sistemática basada en la epistemología empirista fue
construida por Herbart en el siglo XIX. Él definió el proceso de aprendizaje en las siguientes
etapas: que son útiles tener en cuenta para la elaboración del trabajo investigativo.

A) El profesor presenta las manifestaciones concretas del nuevo conocimiento, que Herbart
llama reflexión estática.

B) El cúmulo de conceptos cristalizados pronto propulsan en acción los conceptos ya

almacenados en la conciencia. Esto altera el orden existente y, a través de la asociación, los
conceptos similares de las existencias nuevas y viejas entran en contacto entre sí. Esta es la fase
dinámica de la reflexión.

C) El cumulo de conceptos reforzados por las asociaciones entran en contacto con el cumulo
de conceptos ya incorporados en el plano de la conciencia. Esta es la conciencia estática.

D) El nuevo grupo de conceptos se arraiga correctamente cuando el plano de conciencia se

reactiva: el nuevo grupo de conceptos choca con el cumulo de conceptos ya incorporados a través
de la comparación, la aplicación y la práctica. Esto es lo que Herbart llama conciencia dinámica.
(István, András, & Béla, 2005) Aunque la pedagogía herbartiana ha sido ampliamente criticada,
ha influido en la práctica educativa hasta nuestros días. Hoy en día uno de los programas
 68

educativos estratégicos aplicados en la enseñanza de la comunicación se deriva de este paradigma

pedagógico: estrategia empírica

Esto es lo que, a través de la observación del quehacer pedagógico en la inducción en la cual se

realiza esta investigación se encontró: un pobre intento de incorporar esta estrategia empírica, pero
con resultados ineficientes. Si se fuera riguroso en la aplicación de la teoría es probable que los
resultados hubieran sido siempre los mejores debido a que la estructura de la estrategia empírica
está bien definida y promete resultados efectivos:

Fuente: elaboración propia

El proceso y el sistema de adquisición de conocimiento según la teoría objetivista del conocimiento

A menudo se observa que un maestro instintivamente aplica esta estrategia sin planificación
previa o preparación, y puede hacerlo porque la estrategia de la teoría del conocimiento está muy
cerca tanto de la forma natural de la adquisición del conocimiento humano como de las
características del aprendizaje académico (Falus, 2003, 293., Ollé, 2010, 137). También puede
observarse que, si el profesor se centra en sus propias actividades o se centra en las actividades de
los alumnos al aplicar la estrategia, resulta en experiencias de aprendizaje muy diferentes. En el
caso de este último, el alumno se beneficia mucho más de la estrategia de enseñanza-aprendizaje,
ya que puede ser el protagonista de su propia actividad de aprendizaje / adquisición de
 69

conocimientos. Debido a la influencia del paradigma centrado en la actividad, en estos días esta
última forma de la estrategia empírica podría ser más recomendado para actividades didácticas.

El tercer momento se genera en un espacio de socialización general con todos los docentes de
la institución en donde se les plantea la propuesta producto de la investigación realizada, en ella
surgen una serie de expectativas positivas frente a lo planteado como elemento transformador de
las prácticas tradicionales, pero sobre todo la finalidad que se espera logre cambiar la realidad de
los resultados hasta ahora obtenidos. Así mismo se ve reflejado el interés que demuestran algunos
docentes frente a aquello que se espera conseguir con la implementación de la misma y que
incorpora nuevas prácticas pedagógicas que promuevan una transformación y un mayor interés de
los estudiantes frente a su proceso educativo.

Uno de los fuertes de este momento fue la reflexión sobre la estrategia de resolución de
problema que evita afectaciones negativas a la aprehensión del conocimiento, como se observó:

A principios del siglo XX hubo un aumento en la investigación sobre el aprendizaje y la

adquisición y las teorías de aprendizaje complejas nacieron. Una de las epistemologías
psicológicas más importantes está asociada con Piaget que consideraba la actividad en un sentido
psicológico, que comprende operaciones y acciones psicológicas, la condición clave del desarrollo
de las capacidades mentales. En su teoría, Piaget descubre las similitudes entre las actividades
materiales e intelectuales, así como las presumibles identidades del desarrollo, y describe las
operaciones mentales y sus etapas de desarrollo. Ilustra dos procesos esenciales de asimilación
mental, que son: el proceso de incorporación de un nuevo elemento (información) al esquema
psicológico ya existente (sistema); Y el alojamiento, que es la integración de los esquemas
psicológicos existentes (estructuras) al nuevo elemento (información), que da lugar a la
reestructuración de la estructura psicológica (Piaget, 2006). Por lo tanto, es la actividad de
aprendizaje de los individuos la que toma el centro del escenario. Al mismo tiempo, vale la pena
considerar que la descripción del esfuerzo por lograr un equilibrio entre el organismo y su entorno
va mucho más allá del reconocimiento de la importancia de la actividad y proyecta el proceso de
construcción mental que constituye la base de las ciencias cognitivas.

La psicología cognitiva temprana contribuyó a la aparición de las diversas escuelas de

pensamiento sobre la adquisición interpretando las operaciones de la razón humana como
 70

procesamiento de la información. La mente humana se presenta como un ser que soluciona

problemas que manipula los símbolos y reacciona a los cambios del mundo exterior de una manera
inteligente. La primera definición cognitivista de la solución de problemas puede atribuirse a
Newel y Simon, quienes consideraron la importancia del reconocimiento y el análisis de la
situación problemática. Ellos creyeron que una serie de etapas eran necesarias para resolver un
problema, (Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2009)

El paradigma teórico de aprendizaje, que se ha convertido en ser conocido como psicología de

la acción, así como el paradigma teórico del conocimiento cognitivo inicial, forman juntos la base
de una importante estrategia de enseñanza-aprendizaje que ha surgido en la pedagogía, a saber, la
estrategia de solución de problemas (Nagy, 54, Falus, 2003, 243 - 293).

Una característica fundamental del pensamiento y del aprendizaje humano es que está inestable
en un entorno desconocido y que plantea cuestiones con respecto al tema del aprendizaje y
posteriormente adquiere nuevos conocimientos buscando y definiendo nuevas respuestas posibles.
Es fácil reconocer que la actitud de aprendizaje es necesariamente la actitud de plantear el
problema. Es una característica del problema que el sistema ya existente de conocimientos y
habilidades sea insuficiente para la resolución del problema y para la respuesta a la pregunta básica
del problema. Por lo tanto, el sujeto de aprendizaje está necesariamente obligado a adquirir nuevos
conocimientos, a navegar por nuevos caminos mentales (heurísticos) y a descubrir nuevas
soluciones. Eliminar la situación problemática o resolver el problema sólo puede lograrse mediante
el esfuerzo mental y el trabajo extra.

Además de requerir implicación mental, otra de las virtudes significativas de la estrategia de

solución de problemas es que los momentos de reconocimiento y aplicación no pueden separarse,
ya que el enfoque se basa en el aprendizaje de la actividad. Una adquisición activa del
conocimiento presupone el redescubrimiento y el paso a través de las diversas etapas del
aprendizaje, es decir, la realización de tales operaciones mentales y acciones a través de las cuales
se puede obtener nueva información y reconocer conexiones nuevas.

La aplicación de la estrategia se complica por el hecho de que es difícil hacer los posibles
problemas uniformes en el sentido de que depende del desarrollo del individuo lo que constituye
un problema (hay niños que no considerarán el problema propuesto más, y hay otros para los que
 71

todavía no es un problema). Por lo tanto, además de la diferenciación, la cuestión de la motivación

se vuelve significativa en la aplicabilidad de la problemática, ya que la situación problemática
presupone estructuras y operaciones psicológicas mucho más complejas y el problema puede
presentarse como una seria fuente de conflicto para el alumno. El alumno tiene que ser estimulado
a usar la tensión positivamente y a soportar el viaje a veces largo y arduo que está solucionando
problemas.

La segunda fase

La implementación de técnicas didácticas, y la transformación de diferentes espacios del

contexto en la escuela (como la adecuación de la Maloka) estimula a los alumnos a imaginar,
recrear y participar respecto de los diversos eventos propios de las ciencias sociales, logrando con
ello apropiar y describir las situaciones planteadas e incluso algunas veces, contextualizarlos de
forma tal, que sean capaces de generar percepciones criticas frente a los hechos aprehendidos,
como resultado de su realidad actual. De esta forma, se involucra al alumno en su aprendizaje y se
muestra a las ciencias sociales dentro de un contexto real y divertido consiguiendo el interés hacia
el proceso de enseñanza con beneficiosos y positivos resultados en el aprendizaje.

Esta investigación se realizó utilizando la metodología cualitativa la cual se basa en conocer las
posturas, criterios, opiniones y experiencias de los docentes y alumnos del área de ciencias
sociales, los cuales permiten fortalecer el diagnóstico inicial, en las asignaturas de historia,
geografía, democracia y cátedra afrocolombiana y educación para la paz. El método de estudio de
caso, parte de la teoría, intenta abordar la opinión de los docentes, alumnos, miembros de la
comunidad educativa, en donde los resultados permitieron generar las categorías: gestión e
implementación de ambientes áulicos o de aprendizaje y didáctica de las ciencias sociales.

2.3 Desarrollo de los objetivos y justificación de los mismos desde la enseñanza, el sujeto y la
didáctica específica.

El planteamiento de los objetivos se justifica desde el enfoque del aprendizaje significativo,

entendiendo que, en el proceso de enseñanza, este ha de representar una significación real y que
ésta es el propósito central de la didáctica.
 72

Las metas propuestas plantean una transformación del docente y sus prácticas profesorales en
la búsqueda de una transposición didáctica que logre una mejor aprehensión del conocimiento bajo
los principios del trabajo colaborativo. “Es así como toma fuerza la concepción de ambiente de
aprendizaje que indica que es un ámbito de interacción dinamizado por el docente donde se
potencian aspectos socio-afectivos, cognitivos y físico-creativos, diseñado con el fin de crear
condiciones y circunstancias que propicien el aprendizaje del estudiante” (Hernández 2012 p 15)

2.4 Perfil y habilidades del docente: general y disciplinarias

El docente de la I.E Narciso José Matus Torres ha de transformarse y convertirse en creador y

facilitador de ambientes de aprendizaje, debe tener un alto conocimiento de las necesidades y
potencialidades de sus estudiantes, logrando responder de manera acertada los interrogantes del
proceso pedagógico, apuntando siempre a los aprendizajes que sus estudiantes requieren y a los
métodos de enseñanza que, de acuerdo con las características del grupo, resulten más pertinentes
para alcanzar esos aprendizajes.

El docente de la I.E Narciso José Matus Torres, al reconocer los intereses, expectativas y
dificultades de los niños, niñas y jóvenes que tiene a su cargo, podrá diseñar y manejar los
ambientes de aprendizaje.
El conocimiento sobre la estructura de los ambientes de aprendizaje, será un elemento
indispensable para responder a los interrogantes de un proceso pedagógico: para qué enseñar
(propósito) Qué enseñar (aprendizajes esenciales) cómo evaluar los aprendizajes (evaluación)
cómo se ordenan los aprendizajes (secuencia) cómo se enseñan los aprendizajes (estrategia y
didáctica) y con qué se enseñan los aprendizajes (recursos).

Toda la literatura académica que se ha seleccionado para el presente y que tiene como objetivo
la enseñanza eficaz, es decir la que es recibida con buen gusto por los estudiantes, incluyen al
docente como quien juega un papel fundamental y a quien compromete desde el inicio y hasta el
 73

final con el desarrollo del ambiente áulico- Los docentes autores han elaborado algunos principios
claros para ellos mismos de la suma de esta literatura:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo.

5. Trabajar en equipo.

6. Participar en la gestión de la escuela.

7. Informar e implicar a los padres y a las madres.

8. Utilizar las nuevas tecnologías.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

10. Organizar la formación continua.

2.5 Ámbito institucional académico: P.E.I, articulación entre el modelo pedagógico y el

diseño didáctico

En Ciencias Sociales, las competencias del pensamiento crítico, análisis reflexivo, etc., se
deben desarrollar transversalmente en los ámbitos cultural, económico, político y social. ¡Es por
ello que la actitud del docente ha de ser la de proponer los temas de enseñanza, facilitando el
estudio y las comprensiones, impulsando las reflexiones, corrigiendo los errores,
propiciando controversias, dentro de la paciencia, e! respeto y el afecto por el estudiante.
(Fernandez, 2004)

Adecuación de espacios
 74

De forma inicial cambiaremos la disposición de los pupitres, buscando dinamizar el

ambiente en el aula y facilitando la aplicación de actividades pedagógicas como: Phillips 6 -6,
lecturas en voz alta al interior del aula, las socializaciones temáticas media nte foros, mesas
redondas, lluvias de ideas, diálogos y construcción reflexiva del conocimiento apoyándonos
también en videos vistos en el aula con la implementación de herramientas tecnológicas como
tv y conexión a internet o videos descargados en el pc. El orden y la administración en los
temas, la construcción de mapas conceptuales, mentales y cartográficos, cuadros sinópticos y
comparativos, carteleras, el cuaderno de apuntes, talleres y el diálogo permanente, son recursos
pedagógicos efectivos e insustituibles.
La institución educativa Narciso José Matus Torres adoptó el modelo constructivista con
enfoque en el aprendizaje significativo en donde promueve que el conocimiento debe responder a
una posición y apropiación de tipo racional y es posibilitado por la presencia de capacidades
innatas que tienen los estudiantes. Visto así, los estudiantes de la I.E Narciso José Matus Torres
construyen el conocimiento de la realidad a partir de la propuesta que los docentes investigadores
plantean en la maestría en didáctica de la Universidad Santo Tomas CAU Villavicencio, mediante
los mecanismos cognitivos de los cuales disponen, buscando igualmente la transformación de esa
realidad frente a los paradigmas complejos que hasta el momento se evidencian en la institución.

La propuesta presenta la investigación acción en el aula propiciando la actuación sobre la

realidad, implementando estrategias didácticas y de ambientes áulicos con situaciones y sujetos
(docentes y alumnos), al mismo tiempo que logra transformarlos. Estas didácticas incluyen la
trasformación de la Maloca y la adecuación del salón de clase de los docentes maestrantes.
Ahora bien, con el enfoque se busca privilegiar, aumentar y preservar los conocimientos
mediante las actividades tanto en el aula, como en la vida cotidiana, en donde pretendemos
implementar una serie de estrategias de orden didáctico y de los ambientes áulicos en procura de
mejorar la apropiación y retención del conocimiento que se lleva a cabo en el interior de la
institución, buscamos con ello potenciar los procesos en los cuales, los estudiantes, respondan de
manera positiva a generar mejoras en sus posturas frente a la importancia que representa la
institución y el papel transformador de la misma, mejorando las condiciones del aula, las practicas
profesorales que se llevan a cabo en su interior y por consiguiente en la apropiación del
conocimiento y de los resultados que se persiguen.
 75

2.5.1. Planificación de la acción didáctica

Didáctico general
Desarrollar ambientes de aprendizaje que impliquen la presencia de situaciones psicológicas,
propiciando la libertad de expresión donde predomine la tolerancia y los diferentes puntos de vista,
permitiendo una participación estimulante en los educandos que hacen parte del foco de estudio

Didácticos estratégicos

a. Implementar ambientes de aprendizaje donde estudiantes y docentes interactúen en

el aula, en concordancia con auténticos temas propios del área de ciencias sociales,
empleando tácticas y procedimientos establecidos con anterioridad dentro del
proceso enseñanza- aprendizaje.
b. Crear los recursos didácticos necesarios que permitan la interactividad entre el
estudiante y el profesor, para estimular el debate y la crítica de las diferentes ideas
que surjan dentro del ambiente áulico, de esta manera llevar a cabo aprendizajes
significativos que permitan aportar a la solución del problema planteado en la
investigación.
c. Fomentar el aprendizaje autónomo en los estudiantes del grado sexto de la jornada
tarde en la institución Narciso José Matus Torres, asumiendo la responsabilidad en
el proceso de formación.

Descripción de la acción estratégica

Las actividades son el medio por el cual el estudiante puede apropiarse y construir conocimiento
en torno al cual el docente se ha planteado los objetivos de un curso o unidad. La toma de
decisiones para el diseño de las estrategias de un curso o unidad didáctica considera las
concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje que tenga el maestro; si se entiende la enseñanza
como una actividad en la que se confrontan, intercambian y contrastan las ideas y experiencias de
 76

los participantes, es decir, si la concebimos como interacción en la que no solo el maestro es el

depositario del saber, podremos entender que las distintas propuestas de los estudiantes y los
contenidos se constituyen en un medio para la construcción del conocimiento, por lo tanto, las
estrategias deberán seleccionarse de manera que los alumnos aborden el conocimiento a partir del
análisis, de la evaluación y, en sí, se espera que se diseñen con el propósito de permitir el ejercicio
del pensamiento crítico, la reflexión y el debate.

Recursos

Aula transformada Nuevos modelos Salidas con Transformación de un

(espacio físico) de educación verdadero sentido espacio físico como
contemporánea pedagógico ejemplo de efectos de
las ciencias sociales
Adecuación de Menos Más salidas a Transformación y
pupitres que conferencia del espacios abiertos que adecuación de la
fomenten la docente. ofrezcan tranquilidad Maloka, como
unidad y la a los estudiantes. elementos visible y
interactividad El arte como una experimental de los
manera de El entorno como fenómenos de
conceptualiza las tablero y el dialogo y afectación que le
ciencias sociales las discusiones como sucede al entorno por la
marcador. actuación del ser
Más mesas humano
redondas que Las reflexiones
disminuyan la grupales armónicas
presión que genera que se pueden
un aula de clases obtener fuera del
tradicional salón de clases a
partir de una salida
 77

Mas discusión y genuinamente

menos pedagógica.
transcripción

Uso correcto de
toma de notas
importantes

Uso de espacios
del aula de clases
como paredes que
cooperen con la
compresión de
elementos
fundamentales de
las ciencias
sociales

Organización del Tiempo, espacios

Los docentes investigadores para el desarrollo de la acción estratégica, respecto del tiempo
trabajan dentro de los horarios propios de clases como muestra de que el modelo nuevo del
quehacer pedagógico ha de implementarse de ahora en adelante. No hacen campaña de ser un
tiempo especial, sino que se piensa avanzar en el nuevo quehacer pedagógico hasta fijarlo
completamente dentro las características de enseñanza de la institución Narciso José Matus Torres.

Respecto de los espacios en los que se llevaran a cabo las estrategias didácticas, estos serán: el
aula de clases, y el exterior tanto dentro de la institución como fuera de ella.

Planificación de la acción didáctica

 78

Esta acción didáctica, se formula dentro del contexto de la IA (Investigación Acción) teniendo
en cuenta las teorías de Elliot (2010): que son la elaboración de un plan (planificación), su puesta
en marcha (acción) y posteriormente su evaluación (observación y reflexión). (ELLIOTT, 2010)

La evaluación permite reconocer integralmente el desarrollo y la efectividad de cada etapa en

la cual se avanza, de manera que se obtiene información sobre fallos, debilidades y fortalezas de
la acción didáctica que permiten la corrección de la misma sobre la marcha. En otras palabras, en
el ámbito de este trabajo, se elabora un plan de clase, se implementa, se observan los desarrollos
del mismo en perspectiva de las categorías y subcategorías definidas, luego se produce la reflexión
que lleva a la formalización de la evaluación y de ese modo se obtiene una visión importante del
desarrollo integral de la actividad. Todo esto, posibilita los ajustes pertinentes o reformulación
(correcciones necesarias) antes del siguiente paso.

3. CAPITULO III IMPLEMENTACIÓN DEL DISEÑO DIDÁCTICO

El desarrollo del diseño se da siguiendo las siguientes fases: identificación planificación,

acción, observación, reflexión y evaluación.

En este capítulo se proponen una serie de estrategias desde una perspectiva cognoscitivo -
constructivista. Las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos que
ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de motivación e incluyen
aspectos como la adquisición, retención y transferencia. Las estrategias son técnicas que pueden
ser enseñadas para ser usadas durante el aprendizaje; de esta manera, la meta de cualquier
estrategia particular de aprendizaje será la de afectar el estado motivacional y afectivo y la manera
en la que el alumno selecciona, adquiere, organiza o integra nuevo conocimiento. Se pueden
considerar cinco características que permiten conceptuar el aprendizaje auténtico:

 Pensamiento de alto nivel: el cual requiere que los alumnos manipulen la información e
ideas de manera que transformen sus significados en implicaciones, tal como cuando se
combinan hechos e ideas para sintetizar, generalizar, explicar, hipotetizar o llegar a algunas
conclusiones o interpretaciones; la manipulación de información por medio de estos
procesos propiciará que los alumnos resuelvan problemas, descubran significados y logren
la comprensión.
 79

 Profundidad del conocimiento: el conocimiento es profundo cuando éste aborda las ideas
centrales de un tema o disciplina; los alumnos pueden hacer distinciones claras, desarrollar
argumentos, resolver problemas, construir explicaciones y trabajar con una comprensión
compleja relativa; la profundidad es producida en parte debido a que se cubren pocos temas
de manera sistemática y relacionada.
 Conexiones con el mundo real: el aprendizaje tiene mayores posibilidades de
significatividad cuando se establecen conexiones con el contexto dentro del cual los
alumnos viven.
 "Diálogo sustantivo: se construye coherentemente sobre las ideas de los alumnos para
promover una comprensión colectiva de un tema.
 Apoyo social para el aprovechamiento del alumno: el apoyo social es alto cuando el
profesor deja ver grandes expectativas para todos los alumnos, incluyendo las necesidades
para tomar riesgos y dominar el trabajo académico."(53)

Identificación

Existe un elevado índice de desinterés de aprendizaje por parte de los estudiantes de 6° grado
de la jornada de la tarde de la institución educativa Narciso José Matus Torres de la ciudad de
Villavicencio, respecto del área de ciencias sociales que se ha visto claramente reflejado en el
consolidado porcentual de grados por área de periodo que arroja para los años 2015-2016 un
promedio de 70.86% de aprobación para el área de ciencias sociales por parte de los estudiantes
de sexto grado. Lo que indica que existe un déficit de casi el 30% en la excelencia de acuerdo con
los estándares de calidad educativa propuestas por la I.E Narciso José Matus Torres.

Planificación

Identificado el problema, corresponde ahora elaborar un plan que eleve este índice porcentual
a través de la aprehensión del conocimiento del área de Ciencias Sociales en los estudiantes de
sexto grado. El plan inicia con la revisión detallada de literatura que apunte a un notable
mejoramiento de la aprehensión del conocimiento por parte de los estudiantes. Se selecciona y la
 80

información que los docentes autores del presente proyecto consideran más certera y adecuada
para el objetivo al que apuntan.

Una vez obtenida la información sufriente y útil, se realiza un diagnóstico de las faltantes que
se pueden identificar a la luz de las sugerencias bibliográficas, y se establecen dos ejes de acción
importantes: el primero que tiene que ver con la trasformación de la pedagogía de los docentes, y
otro eje la trasformación de las aulas como los de un entorno adecuado estratégicamente para la
aprehensión del conocimiento.

Por último, en la fase de planeación, se elaboran estrategias didácticas transformativas que

estimulen tanto la redirección del docente en su quehacer pedagógico, como el interés del
estudiante a través de estas nuevas metodologías.

Acción

Estrategia 1. Grado sexto

.

Objetivo: conceptualizar a través de una conferencia la esencia de las Ciencias Sociales. Como
la conceptualización de las Ciencias Sociales corresponde específicamente al profesor, se optó por
un modelo conferencia que expusiera de manera atractiva el concepto, importancia y efectos de
las Ciencias Sociales en el mundo y el ser humano.
El objetivo del modelo conferencia para trabajar sobre la categoría de didáctica general y dado
que este modelo no permite mucha interacción entre el profesor y los estudiantes, fue el de forzar
al profesor a replantear lo que es su quehacer como expositor de las doctrinas propias de su materia
de una manera sencilla, comprensible y atractiva, cuya efectividad debería medirse en un
manifiesto estudiantil elaborado por los estudiantes en el que definieran (a partir de lo aprendido
por el docente) la esencia de las Ciencias Sociales, su importancia y sus efectos en el mundo y el
hombre.

Recursos: tablero, videos, textos, proporcionalmente usados.

Medios didácticos específicos. Videos “Las Ciencias Sociales”

[Link]
 81

Descripción: Inicialmente, a manera de introducción, el docente explica le metodología de la

clase hablando de manera sencilla y haciendo preguntas como ¿Quién me puede decir algo acerca
de cuál es la utilidad de las ciencias sociales? Esa dinámica de preguntas que hacían participativos
a los estudiantes y los vinculaba a la conferencia ya no solo como oyentes sino también como
expositores, se rego a lo largo de la conferencia. Dos videos explicativos que hacían uso de
imágenes muy precisas fueron vitales para la trasmisión del concepto de ciencias sociales.

Evaluación: En la siguiente tabla se detalla lo observado en la clase 1. Igualmente, la

reflexión al respecto y las conclusiones.
Tabla 6. De la Observación

CATEGORIAS Y SUBCATEGORIAS
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
DIDACTICA GENERAL La didáctica se considera el componente esencial de la
pedagogía que busca seleccionar los métodos y técnicas
más a propósito para mejorar tanto la trasmisión como
la compresión de la enseñanza. Cuando los docentes
investigadores asimilan nuevos procesos y nuevas
técnicas a las tradicionales con el fin de ser más
efectivos en su quehacer pedagógico se puede decir que
se apela a la didáctica general.
DIDACTICA ESPECIFICA Ambiente Aula: el uso de elementos audiovisuales que
apoyan conceptos o exposiciones sobre el concepto de
las Ciencias Sociales genera un ambiente áulico que
coopera con el aprendizaje.
Participación: la atención de los estudiantes fue
positiva para los docentes investigadores
Motivación: la apatía, el uso de celulares, la posición
del cuerpo respecto de la conferencia presento una gran
mejoría respecto de la clase tradicional
Trabajo colaborativo: La afiliación de los estudiantes
a la conferencia, como cooperadores del conocimiento
los hizo protagonistas de la conferencia, se mostraron
activos, participativos e interesados.
Trabajo autónomo: fueron pocos los estudiantes que
no participaron debido a problemas de timidez, pero en
términos generales la clase se activa, dinamiza y se gozó
de un ambiente en el que cada uno de los participantes
se dispuso a aprender.
 82

DOCENTE Práctica Docente: Siguiendo las recomendaciones

mencionadas más arriba el profesor empieza generando
un ambiente positivo, alegre, y dado su previo estudio y
preparación del tema se muestra seguro, humorístico y
objetivo.
Inclusive cuando olvido algo, se mostró fresco y
aprovecho las debilidades de su exposición para
presentar un ambiente de tranquilidad. Usando frases
como “yo aún estoy aprendiendo” salía adelante y no se
dejaba abrumar.
Respecto del contenido de su clase, recalco varias veces
la importancia de las ciencias sociales, mostrando
videos y explicándolos, y afirmando el mensaje,
permitiendo que los estudiantes interpreten los videos,
aprobando sus intervenciones correctas y corrigiendo
con amabilidad sus interpretaciones incorrectas.
La REFLEXIÓN. Para esta planificación se inició con un manifiesto estudiantil que
aclaraba el objetivo y la esencia de las ciencias sociales y su importancia para el hombre
como un ser social, psicológico y político, tres ejes elementales que pueden ser afectados
de manera positiva y que ayudan a comprender el comportamiento del hombre en su
entorno y que exigen la necesidad de ser direccionados de manera efectiva. Ello con el fin
de generar una identificación reflexiva respecto de la ciencia y su importancia. La reflexión
debe conseguirse de manera grupal, pues lo que se pretende con este proyecto no es la
aprehensión del conocimiento de un grupo específicos de estudiantes del grado 6 sino la
aprensión de conocimiento del todos los estudiantes que conforman el mismo, para lo cual,
el hecho de que la importancia de las Ciencias Sociales sea entendida por todos y aceptado
su valor como elementos de comprensión del ser humanos y de los fenómenos producidos
por este en su entorno.

CONCLUSIONES: Al analizar el contenido de las reflexiones expuestas por los grupos

conformados para definir las ciencias sociales se comprobó la eficacia de la clase, debido
a que ninguno de los grupos expuso un contenido que distara de los conceptos o del
quehacer de las ciencias sociales.

Estrategia 2
Tema: las ciencias sociales los entornos geográficos
Objetivo: el objetivo es lograr que los estudiantes conozcan desde las ciencias sociales
el entorno geográfico del país en el que se encuentran.

Recursos: mapa de Colombia, marcadores, colores y un cuaderno para que cada estudiante
tome notas personales.
 83

Medios didácticos específicos: mapa de Colombia

Descripción: se organizaron grupos de 5 a 6 alumnos y se le dará a cada grupo un mapa

de Colombia completamente en blanco y varios colores para que, a partir del conocimiento que
tengan de elementos diversos de Colombia y donde se encuentran ellos referidos dentro los límites
del país, puedan ubicarlos dentro del mapa. Por ejemplo, un el sombrero vueltiao debe ubicar a
que sociedad hace referente este sobrero artesanal característico de la cultura general colombiana.
Cada grupo deberá llenar el mapa de acuerdo a los elementos ya sean culturales, políticos,
económicos etc. que el profesor les ofrezca, y deberán hacerlo sin el apoyo de ningún material,
únicamente su propio conocimiento.
Cada grupo expondrá ante los demás su mapa y las justificaciones de su respuesta, y no
será el profesor quien corrija los errores sino los otros grupos. Finalmente serán los grupos quienes
escojan el ganador.
El profesor evaluara el trabajo cooperativo y las respuestas que hayan dado y hará las
salvedades que tenga a lugar respecto del trabajo individual de cada uno de los alumnos.
Evaluación
CATEGORIAS Y SUBCATEGORIAS
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
DIDACTICA GENERAL La didáctica se considera el componente esencial de la
pedagogía que busca y seleccionar los métodos y
técnicas más a propósito para mejorar tanto la trasmisión
como la compresión de la enseñanza. Cuando los
docentes investigadores asimilan nuevos procesos y
nuevas técnicas a las tradicionales con el fin de ser más
efectivos en su quehacer pedagógico de puede decir que
se apela a la didáctica general.
DIDACTICA ESPECIFICA Ambiente Aula: El silencio que se suele promueve a
través de regañaos y amenazas por parte de los muchos
docentes dentro de las aulas quedo aun lado. Lo que se
escuchaba era el cuchicheo de los estudiantes que con
voluntad propia e interés se esmeraban por realizar de la
manera más precisa la actividad. El ambiente tenso se
 84

disolvió completamente, y según las características de la

actividad en la cual el docente estaba presente pero no
ejercía ningún dominio sobre el grupo fue a agradable y
satisfactorio ver como los estudiantes sugerían la
disciplina mejor que le ayudará con la efectividad de las
respuestas.
Participación: debido que la dinámica de la estratégica
didáctica era esencialmente cooperativa, la participación
de los estudiantes fue excelente. La ruptura con la
monotonía pedagógica los entusiasmo. Incluso algunos
perdieron el temor a hablar cuando notaron que los
profesores no serían quienes evaluarían el contenido de
sus exposiciones sino los mismos alumnos de los otros
grupos.
Motivación: Lo anterior, integrado a las actitudes
entusiastas y los comportamientos reflexivos de los
estudiantes frente al estudio y aprendizaje de las ciencias
sociales, motiva a los estudiantes. Ellos se sienten
motivados a continuar cuando lograr entender la
enseñanza, del mismo modo que se desaniman y se
atrasan y pierden el interés cuando no sabe ni
comprenden lo que se les enseña.
Trabajo colaborativo: Las disposiciones del docente
son asumidas con interés de cumplimiento y respeto. Se
presentan algunas insistencias de querer organizar los
grupos según acuerdo de los estudiantes, el docente
accede, pero sutilmente sugiere que, el designa los
coordinadores de grupo, siendo aceptado por los
estudiantes quienes estiman justa la propuesta, en tanto
que ellos poseen el “poder” de elegir al interlocutor.
También los estudiantes experimentan lo que es la
importancia de validar la formación ya que recuérdese
que una de las características de la actividad era que los
mismos estudiantes calificaran la calidad de la
información que se presentaba a través de los mapas.

Trabajo autónomo: existió un interés que pudo

dilucidarse a nivel autónomo. No hubo quejas acerca de
algún estudiante que no participara. Uno de los
estudiantes que parecía más apático, fue paulatinamente
más participativo. E
Las ciencias sociales y la Comprensión y asimilación concepto. a pesar de la
geografía nacional colombiana armonía y buen rito en el que trascurrió la clase los
estudiantes no mostraron un conocimiento sobresaliente
en la contestación constelación de los mapas, en cuanto
a señalas los departamentos y ciudades más pequeños,
 85

es muy poco lo que conocen o lugares en conflicto, o los

más beneficiados por la paz del presidente Santos. En
cambio, podían identificar las ciudades más reconocidas
por su infraestructura y por su economía, y también las
ciudades más hermosas de Colombia entre otras.

Destrezas de usabilidad: se debe reconocer la

creatividad de los estudiantes al asociaras elementos
característicos con culturas que parecieran tenerlos,
aunque no fueran de ellos. La habilidad que les brinda la
confianza de expresarse sin que tuvieran que seguir un
protocolo, sino expresan su conocimiento con la
confianza de que podían equivocarse y ser corregidos
amablemente.

DOCENTE Práctica Docente: En razón de la reflexión dada al final

de la clase anterior, el docente propuso investigar en
internet sobre cómo se comporta el hombre en cada
región, y cuáles son sus características. Cada grupo
debió traer un estudio acerca de las características
representativas de cada una de las regiones.
.
CONCLUSIONES: este tipo de espacios permite a los estudiantes esforzarse por realizar
una compresión del conocimiento que se les enseña ya sea por un genuino interés de
aprender o por uno que viene siempre ligado a la competitividad,

Estrategia 3. Grado sexto

Tema – Reconocimiento del espacio geográfico y los efectos del hombre sobre los
mismos.
Objetivo: que el estudiante descubra que la actuación del ser humano afecta el entorno
en el cual habita.

Recursos: lápiz, cuaderno de notas, gorra

Medios didácticos específicos: salida

Descripción: La estrategia tiene como elemento principal la observación de un espacio

abierto en el cual se hace notable la afectación positiva o negativa (esto es determinado por cada
estudiante según su reflexión) del ser humano en la misma.
 86

Evaluación

CATEGORIAS Y SUBCATEGORIAS
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
DIDACTICA GENERAL De igual manera, la búsqueda de nuevas técnicas que
propendan en la asimilación y compresión de la
enseñanza efectiva apela directamente a la didáctica
general. Una salida pedagógica, a menos que respete su
propósito y vaya en búsqueda de un objetivo definido
podría enriquecer como muy pocas estrategias el
quehacer pedagógico.
DIDACTICA ESPECIFICA Ambiente Aula: este es uno de los momentos en los que
el aula de aprendizaje es transformada completamente
pues se avanza a uno que no tiene límites. Que no tiene
paredes tal y como la concibe un estudiante dentro de su
aula regular de clases. Desde este punto de vista, el aula
de clase es un ambiente diferente, pero se conserva su
esencia de un espacio adecuado para la enseñanza.
Participación: como es bien sabido cualquier salida
pedagógica genera un ambiente de alegría y viveza
dentro del grupo de estudiantes, quienes lo ven como un
respiro y hasta una bendición, lo cual habla mal de las
instituciones. Sin embargo, algunos estudiantes al darse
por enterados de que había una salida pedagógica
decidieron no asistir al colegio, específicamente los que
peor rinden académicamente.
Motivación: cuando se habla de salida pedagógica, por
regla general, los estudiantes encuentran suficientes
argumentos para sentirse motivados exceptuando el
gusto por el hecho de portar el uniforme en casos como
estos. Muchos no quieren parecer un grupo de niños de
escuela guiados por un profesor de visita a un museo
pues se sienten avergonzados. Pero aparte de esta
observación, los estudiantes se mostraron complacidos,
perceptivos y agradecidos
Trabajo colaborativo: el trabajo colaborativo aquí no
era una norma que debiera ser observada debido a que
no representaba mucho de la actividad, En cambio esta
era una actividad más individual, en la que el estudiante
podía pensar y reflexionar para sí mismo a partir de lo
que veían, aunque también se observó grupos que
participaron compartiendo sus reflexiones.
 87

Trabajo autónomo: es difícil medir la voluntad

personal de los estudiantes debido a que una salida
pedagógica presenta muchas distracciones que, a la
larga, son muy útiles. De ellos se hace mención el
aspecto psicológico y emocional positivo que puede
ofrecerles a los estudiantes el hecho de experimentar
nuevas maneras de recibir conocimientos.
Reconocimiento del Comprensión y asimilación. Las ciencias sociales se
pueden entender mejor desde afuera. Durante la salida
espacio geográfico y los se les pidió a los estudiantes que, a partir de la definición
de Ciencias Sociales expuesta y comprendida en las
efectos del hombre sobre los ciencias sociales, ubicaran aspectos de ellos dentro de lo
que observaban. De lo cual se obtuvieron observaciones
mismos. no solamente acertadas sino valiosas como que el
sistema de trabajo representa un efecto del quehacer del
ser humano en búsqueda del orden y la estabilidad.

Desempeño: en contexto del relato citado, se puede

afirmar que el desempeño está por encima de las
expectativas de docente-investigadores. Los estudiantes
logran comprender elementos esenciales de la necesidad
de investigaciones de las ciencias sociales sobre los
diferentes patrones de comportamiento del ser humano.
Al entender que existe la necesidad de investigar, y
entender al hombre en relación con el mundo, se puede
afirmar que entonces, por lo menos, se honra a la Ciencia
Social y se honra a las ciencias sociales entonces ha de
aceptarse que son ellas útiles como la ciencia que logra
comprender los fenómenos sociales y sus raíces que es
lo que los estudiantes descubrieron en esta actividad.
DOCENTE Práctica Docente: En este ámbito, requiere de todas sus
competencias y destrezas como pedagogo en el sentido
justo del término (el que guía a los niños). Lo observado
en la clase, muestra que la edad de los estudiantes es
factor altamente incidente en sus actitudes y por ende en
sus disponibilidades para los aprendizajes. La transición
entre la infancia y la adolescencia, se muestra en ellos,
como un cumulo de complejidades inmersas en
derroches de actividad, emociones encontradas,
entusiasmos y la preservación de algunos rasgos de la
voluntad por aprender que, refieren los profesionales de
la psicología es inherente al ser humano. El docente se
mostró concordante con la situación y maneja de forma
pertinente las situaciones que se presentan. Además, se
ocupó de ser una aprendiente en función de los aspectos
que le mostraba la clase en las nuevas actitudes y
 88

comportamientos de sus estudiantes, lo cual demuestra

en sus interacciones con ellos tanto individuales como
grupales.
El desarrollo de la actividad en este grado le hace notar
al docente que el enfoque metodológico no ha de ser el
mismo del grado decimo, en sexto los estudiantes
conservan diversos rasgos de la infancia (el interés por
el juego, las actitudes curiosas por conocer y aprender,
el desparpajo al preguntar y dialogar, entre otros) en
decimo son adolescentes que quieren asumir actitudes
de adulto, les produce prevención preguntar
abiertamente por temor a ridiculizarse ante los
compañeros, aceptan más fácilmente la organización
grupal y el liderazgo de compañeros, presumen de sus
conocimientos y habilidades.
Todo esto promueve un diseño metodológico de la clase
consecuente con lo observado, donde se hace aplicable
las propuestas de la IA planteadas por Elliot (2010) en
cuanto al desarrollo de cada uno de los ciclos: Planear-
Actuar-Reflexionar y Revisar, esto último con efecto a
las reformulaciones necesarias para hacer pertinente el
siguiente ciclo, en otras palabras la reflexión posibilita
determinar los cambios indispensables para un
desarrollo adecuado del siguiente ciclo y así
sucesivamente, procurando siempre el mejoramiento
continuo, condición esta buscada por el presente trabajo.
Además de los cambios en el diseño metodológico en la
praxis de la clase, el docente igualmente visualiza la
pertinencia de la adecuación de su rol. En sexto grado
debe ser más atento y claro en las exposiciones y en las
demandas, incluso más afectuoso y disponible,
igualmente más democrático y de buen humor (las
actitudes delos niños y niñas “exigen” esas actitudes y
comportamientos de “su” profesor), sin dejar de lado su
función de dirección.
REFLEXIONES Y CONCLUSIONES: Es importante mencionar que el éxito de la
salida pedagógica no sólo depende de la organización del Colegio, sino también de la
actitud de los docentes. El docente que ve la salida pedagógica como una oportunidad de
tomarse el día libre en cierta forma, descuida una oportunidad como pocas que podría
revitalizar su clase. Se tuvo cuidado de que este no fuera el caso de la didáctica, sino que
fuera uno de los momentos que redefinieran el nuevo proceso pedagógico. Se esperar
conservar, a través de muchas más estrategias didácticas, el ánimo que despertó en los
estudiantes las didácticas mencionadas en este apartado.
 89

9.2. Observación

Los docentes de ciencias sociales autores del presente trabajo y quienes califican el desempeño
académico de los estudiantes de sexto grado a lo largo del año, han notado una considerable
mejoría en los estudiantes en respuesta a las estrategias didácticas dispuestas. La participación en
las actividades y el pensamiento crítico ha sido estimulada durante las actividades áulicas con una
satisfactoria respuesta de los estudiantes. Lamentablemente el soporte físico que demuestre este
avance académico en los estudiantes obedece al reporte entregado a final de año que es el que
recoge en suma los resultados obtenidos de este trabajo. Por ahora, la prueba de la efectividad de
los cambios en la parte académica de los estudiantes respecto de las ciencias sociales corresponde
exclusivamente a los docentes autores. Sin embargo, se anexa un corte del segundo periodo por
áreas el cual se destaca esta mejoría en los estudiantes de grado sexto respecto del área de ciencias
sociales. (Véase anexo h)

9.3. Reflexión
En un principio los docentes autores del presente trabajo supusieron que la sola transformación
de su quehacer pedagógico requería de un mayor esfuerzo de su parte no solamente para lograr el
cambio, sino para conservarlo y que tal esfuerzo implicaría un agotamiento mayor tanto físico
como mental, y estaban en lo cierto. Sin embargo, de manera reflexiva, los docentes autores del
presente trabajo reconocen que el maestro ha de estar comprometido no con la institución
académica, ni con el gobierno, ni siquiera con su profesión, sino con la educación de los estudiantes
quienes han de formular las soluciones futuras a los problemas sociales que se avecinan. Por tal
motivo, al ver los avances académicos, el compromiso de los estudiantes , la reactivación de su
interés por el conocimiento que se deriva sencillamente de que estos pueden entenderlo, estos
docentes se afirman en que vale la pena optar por un modelo educativo no tradicional pero sí
efectivo en la aprehensión del conocimiento, suponiendo con razones de peso, que el desgate
mental y físico se debe sencillamente a la confrontación o choque de estas dos maneras de hacer
pedagogía a saber: tradicional vs moderna, siendo esta última a la cual se han de adaptar y que
disfrutaran cuando logren hacerlo.
4. CAPÍTULO IV: EVALUACIÓN DEL DISEÑO DIDÁCTICO
 90

La implementación de estas estrategias didácticas ha sido transformativa de la práctica docente,

logrando su fin último, no el de trasmitir el conocimiento, sino el de facilitarlo, con excelentes
resultados para el caso de este trabajo y vistos a través de los siguientes modelos de evaluación:

La concepción actual de la tarea docente impone al maestro una autoexigencia de

perfeccionamiento profesional en su labor diaria, la forma más adecuada para que los maestros
mejoren su actividad profesional es investigar sobre su propia práctica y una buena herramienta
para hacerlo es la evaluación del proceso y resultados de la enseñanza/aprendizaje; en la mayor
parte de los casos lo que el maestro necesita no es adquirir nuevos conocimientos sobre la
enseñanza que practica, sino saber cómo mejorar su propia actividad real y cotidiana, sus
auténticos retos profesionales son por lo tanto, entender el sentido actual de la evaluación
formativa, en lugar de la selectiva, y su forma de aplicación en cada caso en concreto.
En la concepción tradicional la evaluación consiste en una simple medición de los contenidos
de las distintas materias para determinar un cierto nivel de conocimientos, promover al alumno de
un curso a otro y establecer una discriminación entre los aprobados y reprobados.
La evaluación tradicional se centra en obtener datos individuales sobre cada alumno y se
concibe como una actividad ejercida por el maestro al final del proceso de enseñanza.
La evaluación así concebida considera al currículo, su aplicación o la metodología empleada
por el maestro como facetas incuestionables e intocables; partiendo de la premisa de que el sistema
está perfectamente organizado, los fracasos o los problemas de la enseñanza se achacan a los
alumnos, se deduce que carecen de conocimientos, no estudian o en relación con la materia, no
sirven para la historia.
Este tipo de evaluación se presenta como una actividad justificada en sí misma con
independencia del resto de las que intervienen en el proceso de enseñanza / aprendizaje. Se trata
de la respuesta dada al alumno, a los padres y al resto de la sociedad que exigen del sistema
educativo el producto final.
Las nuevas corrientes sobre la evaluación la consideran estrechamente ligada a los objetivos
generales y específicos de la educación en general; la evaluación forma parte del núcleo central de
todo el proceso de enseñanza / aprendizaje y por ello participa activamente en la definición,
elaboración y concreción de los objetivos en el aula.
 91

Es necesario, por lo tanto, abandonar la idea de que se trata de la última actividad a realizar y
de obviar su carácter administrativo para concebirla como un instrumento al servicio de la puesta
en práctica de los contenidos curriculares, de esta forma se convierte en una herramienta para llevar
a cabo las siguientes acciones: -Conocer las capacidades y dificultades del conjunto de los alumnos
y de cada uno de ellos.
-Adecuar los ritmos de enseñanza a los de aprendizaje y orientar los esfuerzos en la dirección
más conveniente. -Establecer los niveles adecuados de contenidos. -Introducir cambios en el
enfoque de las actividades que se realizan en el aula. -Cambiar o introducir modificaciones en las
programaciones preestablecidas, como consecuencia del análisis continuo de los procesos
seguidos por los alumnos.
Esta manera de entender la evaluación requiere una actitud abierta hacia el cambio que afecta
a todos los participantes del proceso de enseñanza / aprendizaje. "El curriculum se ve afectado
claramente, ya que las evaluaciones iniciales conducen a que los programas oficiales tengan su
propia adecuación dependiendo del contexto en que se han de desarrollar. Una buena evaluación
favorece el trabajo eficaz del alumno y su rendimiento, al mismo tiempo que informa al maestro
sobre los cambios que debe introducir en su papel de mediador y guía de la enseñanza y el
aprendizaje." (UNESCO Op. cit. p. 93)
Aunque el sistema educativo y la sociedad necesitan disponer de indicadores para establecer
niveles que aseguren la consecución de los objetivos propuestos, la perspectiva evaluadora también
cuestiona su validez universal para establecer criterios a la hora de cambiar de nivel y de etapa
educativa, por lo que requiere un esfuerzo creativo de adecuación entre las pruebas y los procesos
seguidos por los alumnos; en este sentido, la evaluación se revela como un elemento esencial de
lo que se conoce como tratamiento de la diversidad.
Frente a la idea dominante de la evaluación como culminación de las actividades realizadas
durante un período determinado de tiempo, está la consideración de que no se puede desligar la
evaluación del proceso de enseñanza / aprendizaje de la. Historia, dado que es necesario conocer
la manera de pensar del alumno en cada momento y su forma de construir el conocimiento para
articular los diferentes tipos de contenidos, es fundamental la componente procesual de la
evaluación; de esta manera, se pueden distinguir tres tipos de evaluación según sea su finalidad y
momento: la evaluación inicial, la evaluación del proceso de enseñanza / aprendizaje y la
evaluación sumativa. (Perez, Vergara, & Rosa, 2013)
 92

Estos tres tipos de evaluación son necesarias para la organización de actividades, ofrecen
ventajas pedagógicas y están estrechamente relacionadas entre sí. La evaluación inicial que se hace
al comenzar un curso traza un diagnóstico de la situación general y tiene en cuenta que los alumnos
poseen sobre la mayoría de los temas un cierto grado de conocimientos.
El punto de partida del conocimiento son las ideas previas; por ello, el núcleo de la evaluación
inicial sirve para diagnosticar y hacer que cada alumno evidencie sus propios preconceptos;
además, debe servir para conocer otros aspectos relacionados con los requisitos del aprendizaje,
como son la motivación, los hábitos y las actitudes frente a los conocimientos científicos etc.
Para llevar a cabo esta evaluación es necesario, además de la observación, dialogar con los
alumnos y acudir a instrumentos variados como, por ejemplo, la utilización de cuestionarios
abiertos (responder libremente a un problema o situación) o cerrados (elegir una respuesta entre
varias opciones) o a informes personales sobre lo que el alumno cree saber en relación con los
contenidos más importantes.
La evaluación siempre será necesaria en todo proceso de enseñanza / aprendizaje, y tomada en
cuenta dentro del aprendizaje significativo se tendrá que llevar a efecto para saber si el alumno es
capaz de llevar a cabo en la práctica los conocimientos adquiridos, es preciso recurrir a indicadores
que provengan de la creación de situaciones que exijan la participación activa del alumno y en las
que sus comportamientos sean claramente observables.
 93

5. Bibliografía

Alvarez, J. A. (22 de 09 de 2001). LA MOTIVACION EN LOS ALUMNOS DE BAJO

RENDIMIENTO ACADEMICO: DESARROLLO Y PROGRAMAS DE INTERVENCION.
Obtenido de Universidad Cumplutense Madrid :
[Link]

Anzúrez, J. (2008). Didactica General .

Astolfi, J. P. (1999). Aprender la Escuela . Obtenido de SCRIBD:

[Link]

Benavides, A., Carvajal, C., Cohen, J., Muñoz, M., & Quiñones, J. (08 de 2011). Educación
moderna y educación tradicional. Obtenido de Trabajar en Equipo:
[Link]
20y%20educaci%C3%B3n%20tradicional

Bonell, M. P. (2003). El aula escolar, escenario propicio para gestionar una cultura para
prevención de desastres. Obtenido de Colombia. Secretaría de Educación Distrital (SED).
Colombia. Dirección de Prevención y Atención de Emergencias (DPAE). 6 oct. 2003.
Bogotá. CO.: [Link]

Bravo, R. R. (22 de Septiembre de 2008). Sistema de Información Científica Redalyc. Obtenido

de Sistema de Información Científica Redalyc:
[Link]

Brown, L. (06 de 2011). The Importance of the Learning Environment. Obtenido de Ligthspeed:
[Link]
audio-blog/the-importance-of-the-learning-environment/

Camilloni, A. R. (26 de 02 de 2016). Alicia-Camilloni DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS

ESPECÍFICAS. Obtenido de Academia de Conocimientos Interdisciplinarios:
[Link]
 94

Castro, M. (28 de 09 de 2015). Los ambientes de aula que promueven el aprendizaje, desde la
perspectiva de los niños y niñas escolares. Obtenido de redalyc:
[Link]

Coll, C. (27 de 08 de 2007). Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de 10

mismo ni 10 hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica . Obtenido de
Revistes Catalanes amb Accsés Obert :
[Link]

Colombia Aprende . (s.f.). Ambientes de Apredizaje en el Desarrollo de Competencias .

Obtenido de Colombia Aprende :
[Link]

Comisión Económica para América Latina y el Caribe. (30 de 01 de 2009). Análisis de

problemas e identificación de soluciones. Obtenido de Comisión Económica para
América Latina y el Caribe:
[Link]

CORNEJO, R., & REDONDO, J. (10 de 2001). EL CLIMA ESCOLAR PERCIBIDO POR LOS
ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA. Obtenido de
[Link]

Corso, L. D. (2008). Color y arquitectura y estados de ánimo. Obtenido de Universidad de

Morón: [Link]

Dewey, J. (1910). What is Thought. Obtenido de Brock University :

[Link]

Doise, W. (1991). La doble dinámica social en el desarrollo cognitivo. Obtenido de Dialnet:

[Link]

Duarte, J. D. (2002). AMBIENTES DE APRENDIZAJE UNA APROXIMACIÓN

CONCEPTUAL. AMBIENTES DE APRENDIZAJE UNA APROXIMACIÓN
CONCEPTUAL, 19. Antioquia, Colombia: Revista Iberoamericana de Educación.
 95

Durkheim, E. (06 de 1973). 100762578-educacion-y-sociologia-emile-durkheim Educación y

Socialogia . Obtenido de Sociología y educación:
[Link]
[Link]

ELLIOTT, J. (27 de 02 de 2010). El “estudio de la enseñanza y del aprendizaje”:una forma

globalizadora de investigación del profesorado1. Obtenido de aufop:
[Link]

Enikő, S. M. (15 de 01 de 2014). ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA PARA EL

ÉXITO. Obtenido de Pedagógia És Alkalmazott Didaktika Intézet :
[Link]

Fernandez, J. M. (2004). Interdisciplinariedad en ciencias sociales: perspectivas abiertas por la

obra de Pierre Bourdieu. Madrid: Cuadernos de Trabajo Social.

Galo, C. M. (2003). El currículo en el aula. Guatemala.: Editorial Piedra Santa.

GARCÍA, E. (06 de 07 de 2005). COMPLEJIDAD Y CONSTRUCCIÓN DEL

CONOCIMIENTO. Obtenido de Universidad Autonoma de Barcelona :
[Link]

Gerón, M. Á. (2015). Estrategias docentes para la formación interdisciplinar en educación

superior. Obtenido de redic inovacesal :
[Link]

Gomez, U., Fuentes, H., & Alvarez, I. (2004). DIDACTICA COMO CIENCIA: UNA
NECESIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR EN NUESTROS TIEMPOS. Obtenido de
redalyc: [Link]

Gvirtz, S., & Oría, Á. I. (15 de 07 de 2010). art7 EVALUAR EL RENDIMIENTO INTERNO Y
ACADÉMICO: UN DESAFÍO PARA LA MACRO Y LA MICRO POLÍTICA.
LECCIONES A PARTIR DE UN ESTUDIO DE CASO. Obtenido de Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa 2010: [Link]
num2/[Link]
 96

Hernandéz, C. A. (2007). Diagnóstico del rendimiento académico de estudiantes de una escuela

de educación superior en México. México: Instituto Politécnico Nacional.

Hernández, R., & Opazo, H. (11 de 05 de 2010). APUNTES DE ANÁLISIS CUALITATIVO EN

EDUCACIÓN. Obtenido de UAM CSIC:
[Link]
[Link]

Hoyuelos. (2005). Estrategias constructivas espaciales en la escuela. Barcelona : Graó .

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Ministerio de Cultura, Fundación Carvajal. (25 de

03 de 2014). Lenguajes y ambientes de lectura. Derechos y orientaciones culturales para
la primera. Obtenido de Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Ministerio de
Cultura, Fundación Carvajal:
[Link]
%C3%B3n/Documentos-2014/Junio/[Link]

István, M., András, N., & Béla, P. (2005). Historia de la educación. OSIRIS .

Jackson, P. (10 de 002 de 2003). La vida en las aulas. Obtenido de Terras:

[Link]

JARAMILLO , L. (18 de 04 de 2007). Disposición del ambiente en el aula. Obtenido de

Universidad del Norte : [Link]
[Link]/drupal%20/files/[Link]

Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (23 de 06 de 2006). El aprendizaje cooperativo en el
aula . Obtenido de Aprendizaje Coperativo :
[Link]

Juliao, C. G. (2014). Una pedagogía praxeológica. Obtenido de Universidad de América :

[Link]

López, C. S. (02 de 24 de 2011). EL PAPEL DEL COLOR EN LOS ESPACIOS

INMATERIALES: CASO EN UNA INTERFAZ HISTÓRICA. Obtenido de Razon y
 97

Palabra:
[Link]

Loughlin, C. (2002). El ambiente de aprendizaje: diseño y organización. Barcelona: MORATA.

Medina, A., & Mata, F. (2009). Nociones generales de didáctica . Obtenido de Ciencia,
Educacion y algo más :
[Link]

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL . (20 de 05 de 2010). articles-

254702_libro_desercion Deserción estudiantil en la educación superior colombiana.
Obtenido de MINEDUCACION :
[Link]
254702_libro_desercion.pdf

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2016). [Link]

(M. d. Colombia, Editor, M. d. Colombia, Productor, & Ministerio de Educación
Nacional de Colombia) Recuperado el 17 de 01 de 2017, de
[Link]
[Link]

Monsalve, A. E., & Monsalve, A. E. (29 de Octubre de 2008). [Link]. Obtenido de

[Link]: [Link]

Montealegre, R. (24 de 05 de 2007). La actividad humana en la psicologia historica cultural.

Bogotá : Fundacion para el avance de la Psicilogia . Obtenido de Redalyc .

Morales, P., Molina, S., & Ortuño, J. (08 de 03 de 2012). La Investigación en Didáctica de las
Ciencias Sociales. Obtenido de Universidad de Castilla-La Mancha:
[Link]
%C3%93N%20DCS%[Link]

Nagy, S. (1993). El proceso y los métodos de educación. Obtenido de Sándo Nagy :

[Link]
hu/c/kritika/a238644&prev=search
 98

Pages, J. (20 de 04 de 2013). Articulo. Didáctica de las Ciencias Sociales y pensamiento

educativo en la obra de Pilar Benejam. Barcelona, España: Didactica de les Ciencies
Socials.

Peralta, V., & Hernández, L. (2015). Antología de experiencias de la educación inicial

iberoamericana. Madrid: Unicef. Obtenido de
[Link]

Perez, L., Vergara, L., & Rosa, Y. d. (07 de Marzo de 2013). Evaluación de Aprendizajes .
Obtenido de slideshare: [Link]

Piaget, J. (2006). La formación de la inteligencia. Barcelona : Editorial Trillas.

Picazzo., L. M. (07 de 01 de 2009). 17811089 La Familia la Autoestima y el Fracaso escolar

adolecente . Obtenido de Tesis Doctoral: [Link]

Picco, S. (22 de 11 de 2011). pp.7385 Didáctica y currículum. Obtenido de Memoria

Academica: [Link]

Prats, J. (2003). lineas_investigacion_didactica_ciencias_sociales Líneas de investigación en

ciencias sociales. Obtenido de Universidad de Barcelona:
[Link]
_ciencias_sociales.pdf

Quinquer, D. (26 de 06 de 2011). Estrategias metodológicas para enseñar y aprender ciencias

sociales: interacción, cooperación y participación. Obtenido de Universidad de Castilla-
La Mancha :
[Link]
C3%B3gicas%20para%20ense%C3%B1ar%20y%20aprender%20ciencias%20sociales.p
df

RAICHVARG, D. (1994). La educación relativa al ambiente: Algunas dificultades para la.

Bogotá : Memorias Seminario Internacional. La Dimensión Ambiental y la Escuela.

ROGOFF, B. (1993). APRENDICES DEL PENSAMIENTO: EL DESARROLLO COGNITIVO

EN EL CONTEXT O SOCIAL. BARCELONA: PAIDOS IBERICA.
 99

Romo, V. (2012). Espacios educativos desafiantes en educación Infantil.

Rosell, W., & González, A. (2012). Criterios de clasificación y selección de los medios de
enseñanza. Obtenido de Educación Medica Superiro :
[Link]

Torres, H., & Giron, D. (24 de 06 de 2009). Didáctica General (Volumne 9). Obtenido de
COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA:
[Link]

Vasquez, G. H. (2008). Filosofía de la educación. Siglo hombre editores.

Vasquez, J. J. (22 de 01 de 2010). Tesis Final Círculos de conocimiento: Reinserción educativa

a través de la tecnología de la información y la comunicación, Tics. Obtenido de
Universidad Academia de Humanismo Cristiano:
[Link]
equence=1

Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Obtenido de

Asociacion Mexicana de Nerupsicologia A,C.:
[Link]
_el_desarrollo_de_los_procesos_psicologicos_superiores.pdf

WOOD, D., BRUNER, J., & ROSS, G. (27 de 05 de 2005). THE ROLE OF TUTORING IN
PROBLEM SOLVING. Obtenido de mascil toolkit for teacher professional development:
[Link]
content/uploads/sites/2/2014/06/[Link]