MÓDULO 3. PRINCIPIOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN.

ESTRATEGIAS

ÍNDICE:
1. INTERVENCIÓN VS. APOYO A PERSONAS
2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
3. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA INDIVIDUALIZADA PARA PERSONAS CON TEA

1. INTERVENCIÓN VS. APOYO A PERSONAS

La intervención neuropsicológica debería ir encaminada a estimular aquellas funciones

alteradas o retrasadas en el desarrollo de las personas con TEA, así como poder dar
apoyos “cognitivos” con aquellas funciones preservadas que ayuden a compensar las
funciones alteradas.

En base a estos modelos, se han desarrollado modelos de intervención y apoyo a personas

con TEA desde los años 80 (Rogers, 1998). Los modelos de intervención conductistas
basados en el Análisis Aplicado de la Conducta, han sido los modelos que mejor han podido
demostrar en estudios científicos de investigación la efectividad de sus intervenciones
(Lovaas, 1987). Estos modelos utilizan técnicas de modificación de conducta mediante el
condicionamiento operante preferentemente mediante reforzadores, para enseñar
conductas sociales, lenguaje, habilidades cognitivas, y habilidades de autosuficiencia, así
como eliminar todas aquellas conductas desajustadas. Estos modelos aseguran el trabajo
individualizado en formato uno a uno durante 40 horas semanales en los primeros años
para conseguir integración en modelos educativos más normativos conforme el niño vaya
creciendo.

En esta misma época se desarrollaron modelos de apoyo a personas como la metodología

TEACCH (Treatment and Educational of Autistic and related Communication handicapped
CHildren, Departament of Psychiatry, Universidad de Carolina del Norte) que se basa en el
desarrollo de los puntos fuertes de las personas con TEA como las habilidades visuales y
los aprendizajes mecánicos en formatos estructurados, para organizar tanto su espacio
como su tiempo con el objetivo de conseguir el máximo grado de independencia en su
entorno y el mayor desarrollo personal. Para ello, se han desarrollado a lo largo de los años
un gran repertorio de herramientas visuales de apoyo como agendas visuales, calendarios,
normas sociales, secuencias de pasos para la organización de tareas y tomas de
decisiones, etc Esta metodología acepta la “cultura del autismo”, respetando las conductas
de estas personas como propias de su condición y aceptando su presencia como parte
inherente a su persona.

Durante estos últimos años, estos enfoques se han convertido en referencias metodológicas
para la intervención a las personas con TEA, sin embargo, las dificultades para establecer
las causas del Autismo y la heterogeneidad de síntomas presentados a lo largo de todo el
Espectro del Autismo, han provocado que se hayan desarrollado una cantidad de terapias y
metodologías de intervención enorme sin haber demostrado su eficacia científica mediante
estudios basados en la evidencia. Por ello, el Grupo GETEA publicó en el año 2006 una
revisión sobre la evidencia de aquellas terapias utilizadas en la intervención con personas
con TEA (Fuentes-Biggi, 2006 para una revisión extensa):
Valoración de tratamientos:

Sin evidencia y no recomendados

● Doman-Delacato
● Lentes de Irlen
● Comunicación facilitada
● Terapia psicodinámica
● Secretina
● Terapia antimicótica
● Tratamiento con quelantes
● Inmunoterapia
● Terapia sacrocraneal
● Terapias asistidas con animales

Evidencia débil y sólo recomendados en estudios experimentales

● Integración auditiva
● Integración sensorial
● Psicoterapias expresivas
● Vitaminas y suplementos dietéticos
● Dietas sin gluten/caseína

Evidencia débil, aunque recomendados

● Promoción de competencias sociales

● Sistemas alternativos/aumentativos de comunicación
● Sistema TEACCH
● Terapia cognitivoconductual
● ISRS1 en adultos con TEA
● Estimulantes en TEA + TDA/H

Evidencia de eficacia y recomendados

● Intervenciones conductuales
● Risperidona

(tomado de Fuentes y cols, 2006)

1
ISRS: inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina; TDA/H: trastorno de déficit de
atención/hiperactividad; TEA: trastorno del espectro autista; TEACCH: tratamiento y educación de alumnado
discapacitado por autismo y problemas de comunicación.
El trabajo de este grupo establece que los elementos comunes a los programas m ás
efectivos de intervención son aquellos que cumplen las siguientes características:

- La individualización. La heterogeneidad de los TEA, hace imprescindible un plan de

intervención individualizado.
- La estructuración. Favorecer un entorno anticipable y predecible así como un
programa sistemáticamente organizado.
- Son intensivos y extensivos a todos los contextos de las persona (20 o 25 horas de
intervención que favorezcan la generalización de los aprendizajes)
- Implican a la familia o cuidadores principales y su coordinación con el resto de
profesionales ha sido valorada como una importante variable de éxito.

El grupo destaca la importancia de la Atención Temprana en los primeros 6 años, siendo el

periodo donde mayor plasticidad existe para el aprendizaje y, por tanto, en el momento en
que se pueden establecer cambios más significativos en las áreas de afectación nucleares.

En la última década se han desarrollado varios modelos (Modelo Denver, Floortime,

SCERTS, etc.) que partiendo de las investigaciones neuropsicológicas y evolutivas se han
centrado en el trabajo más sistemático en el desarrollo de las habilidades sociales básicas,
la comunicación intencional y el lenguaje, el juego simbólico y aspectos cognitivos. Estos
modelos basan su intervención en modelos naturales de interacción, centrados en la
iniciativa del niño y en establecer una relación social positiva entre el profesional y el niño,
fomentando que todas las personas del entorno del niño puedan desarrollar habilidades
adecuadas para estimular aquellas áreas más alteradas.

2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Según Rivière (1997), una de las dificultades cognitivas propias de los TEA son las
limitaciones para generalizar los aprendizajes de unos contextos de aprendizaje a otros más
naturales.

La intervención exige una enseñanza explícita de capacidades, habilidades e instrumentos

que los otros niños con desarrollo normal adquieren por aprendizaje implícito, y tender los
puentes para que progresivamente vayan generalizando cada aprendizaje a otros contextos
más naturales, otras personas y otros formatos.

Entre las principales estrategias o herramientas que podemos destacar, se encuentran:

- Estrategias de ensayo sin error. La capacidad para aprender rutinas de forma

inflexible hace que puedan perseverar en errores aprendidos en los primeros
intentos.

- Utilización de técnicas de encadenamiento hacia atrás o encadenamiento hacia

delante.
 - Uso de información visual. Todos los formatos visuales son positivos para poder
mejorar la atención, memoria y procesamiento de la información, siendo una fuente
de apoyo imprescindible.

- Utilización de los intereses restringidos y adaptación de las actividades y tareas a

ellos.

- Funcionalidad de los aprendizajes. Todas las tareas, actividades y ejercicios que se

realice con ellos tienen que tener un sentido y una finalidad clara, para poder
establecer una coherencia de sus aprendizajes con su entorno.

- Principios de intervención conductual y análisis de conductas, para ser capaces de

interpretar muchos de sus comportamientos. Aplicar modelos de apoyo conductual
positivo.

- Hacer sus aprendizajes rutinarios y predecibles.

3. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA INDIVIDUALIZADA PARA PERSONAS CON TEA

En los últimos años se han desarrollado un gran número de modelos y programas de

intervención sistemáticos especialmente dirigidos al desarrollo de las habilidades socio-
comunicativas así como el área emocional en las edades más tempranas. El Modelo Denver
(Rogers, 1998), DRI (Wieder y Greenspan, 2001), o el programa “Do-Watch-Listen-Say.
Social and Communication Intervention for children with Autism” (Kathleen Ann Quill, 2000)

Estos modelos plantean objetivos de trabajo en las áreas alteradas dentro del perfil de los
chicos, individualizando la intervención por parte de profesionales especializados que
adecuen el programa después de una valoración sistemática.

Los modelos de intervención basados en estudios neuropsicológicos tempranos y estudios

evolutivos proponen un trabajo sistemático (Modelo Denver, Rogers, 1998) caracterizado
por:

- Las habilidades se enseñan siguiendo la secuencia de desarrollo normal.

- Se centra en la motivación interna por el afecto positivo y el aprendizaje.

- La interacción social es el componente central del aprendizaje, basandose en el

desarrollo del juego, especialmente el simbólico, el “enganche” social con el adulto,
la atención conjunta, la comunicación y el lenguaje.

- El objetivo es normalizar las conductas alteradas hasta donde se pueda.

- La iniciativa la lleva el educando, dentro de tareas preprogramadas por el profesional

que inciten la aparición de conductas objetivos.
 - Los refuerzos son intrínsecos a la propia tarea.

- Implicación de las familias y generalización del trabajo a todos los contextos y el

mayor número de personas.

Los objetivos de estos programas se centran en las áreas valoradas (Rogers, 1998):

➔ Intersubjetividad. Fomentar situaciones de interacción y juego basadas en los

intereses del niño donde se fomente tanto actividades basadas en la iniciativa del
adulto como basadas en las iniciativas del niño. Mientras que las primeras fomentan
que el niño sea consciente de las intenciones y deseos de los otros las otras
permiten al niño desarrollar su habilidad para compartir sus estados mentales. En
este tipo de formatos se promueve el trabajo en habilidades de atención conjunta
(enseñar a señalar para pedir lo que quieren o seguir el gesto de señalar de los
adultos cuando se les indica algo en la distancia), comunicación intencional
(haciendo que continúen juegos y rutinas de su interés) y comunicación no verbal
(fomentando el uso de gestos o del contacto ocular dentro de la interacción).

➔ Imitación. Se fomenta en estos modelos la imitación con movimientos orales-

faciales, movimientos motores e imitación vocal y verbal. Plantear contextos de
juego en los que se desarrollan actividades paralelas partiendo de las actividades de
interés del niño, y en las que el adulto imita lo que hace el niño, es el primer paso
para que los niños puedan interesarse por las conductas del adulto.

➔ Función ejecutiva. Los objetivos deben dirigirse a dar apoyos para que los niños
sean cada vez más autónomos e independientes, cuando se encuentran ante un
problema novedoso, en mantener un objetivo en la cabeza, mantener una secuencia
de actividades hasta llegar al objetivo, inhibir aquellas respuestas que se entrometan
en la consecución del objetivo, y generar respuestas creativas y nuevas ante
materiales y problemas novedosos.

El uso de materiales visuales de apoyo donde se le ayude a organizar la secuencia de

pasos así como organizar visualmente la secuencia de toma de decisiones son de gran
utilidad, siempre dentro de un modelo de trabajo de encadenamiento hacia atrás donde se
le de una ayuda completa al principio para ir retirándola progresivamente comenzando por
el final de la secuencia. La utilización de normas que puedan centrar la atención, minimizar
las distracciones y recordar el objetivo puede ayudar a desarrollar procesos de inhibición.

Dentro de esta área también es importante dirigir objetivos a generar comportamientos

nuevos y poder cambiar de un patrón cognitivo o una actividad a la otra, siendo una de las
fuentes de comportamientos restringidos y limitados. Por ello, es importante, ofrecer
estrategias para enfrentarse a las novedades, anticipando visualmente siempre que se
puedan las novedades y dando recursos claros de qué hacer y cómo hacer, haciendo
explícitas todas las variables de comportamiento que necesite saber la persona con TEA.

➔ Emoción. Todos estos modelos parten de fomentar un clima de interacción

emocionalmente positivo, donde se parta de aquellas actividades y juegos de interés
 para el niño, asegurando así una relación de confianza, motivación, atención, mejor
almacenamiento de la información y los principios de la interacción recíproca con los
otros. Los niños con TGD suelen mostrar gran interés por rutinas basadas en
estimulación sensorial (música, luces, sonidos cosquillas, ), por lo que es de gran
utilidad incorporar esta modalidad en las actividades y rutinas de juego.

➔ Funcionamiento sensorial/activación. Las actividades sensoriales pueden ser

utilizadas para optimizar los niveles de activación o arousal. Los diferentes niveles
de activación de los niños tienen que ser tomados en consideración para elegir los
estilos de aprendizaje.

➔ Sistemas aumentativos de comunicación. Teniendo en cuenta que en torno al 50 %

de las personas con TEA, no utilizan el lenguaje como forma preferente de
comunicación, y que los problemas de comunicación son una de las causas más
generalizadas de los problemas de conducta, se hace imprescindible que en los
casos en los que el lenguaje no se establezca adecuadamente se fomenten
sistemas aumentativos de comunicación. Estos sistemas fomentan la utilización de
estrategias alternativas que sean más sencillas de procesar para las personas con
TGD y que facilite su enseñanza, siendo “sistemas no verbales que se emplean para
completar, fomentar o sustituir el lenguaje” (Fuentes-Biggi, 2006), habiendo
demostrado que estos sistemas no limitan la aparición del lenguaje, sino que en
aquellas personas con posibilidades para desarrollarlo, se convierte en una ayuda y
apoyo para su desarrollo. Desde los años 80 se han desarrollado programas de
habla signada como el propuesto por Benson Schaeffer (2005) en el que se enseñan
de forma sistemática una serie de signos para comunicarse efectivamente. Otros
sistema que utiliza imágenes en forma de pictogramas es el PECS (Sistema de
Comunicación por Intercambio de Imágenes; [Link]), cuyo objetivo es que
los chicos puedan comunicarse entregando imágenes que representan claramente lo
que quieren.

A pesar de que es la Atención Temprana el momento en el que la intervención es más

fructífera, las personas con TEA, requieren un nivel de apoyos intensos a lo largo de toda su
vida. Esto hace que además de que reciban recursos de apoyo en el entorno educativo y
durante su edad adulta, requieren de una estimulación e intervención especializada que
vaya dirigida a intervenir en aquellas áreas de mayor alteración. Conforme las mejoras sean
significativas y los niveles cognitivos, de lenguaje y de habilidades sociales, lo permitan el
trabajo puede ir avanzando en cuanto a complejidad en cada una de las áreas, sin
embargo, en aquellos casos en los que las dificultades cognitivas sean importantes y se
valoren dificultades comunicativas y del lenguaje, el progreso llevará otro ritmo y habrá que
adaptar los objetivos a los niveles de desarrollo valorados.

Para ello, por tanto, los programas de intervención deberían ir dirigidos a trabajar las áreas
más significativas de alteración dentro de los TEA. En esta dirección también se han
desarrollado una serie de programas más sistemáticos para el trabajo de las habilidades
sociales, comunicativas y emocionales más complejas, para aquellos niños o adultos que
han alcanzado mejores niveles de competencia dentro de las áreas planteadas.

Dentro de los sistemas que fomenten el desarrollo de competencias sociales, sea

probablemente el RDI (Guststein y Sheely, 2002), en su versión para niños y adultos, el que
mayor evidencia científica tenga sobre su eficacia. También se recomiendan programas
como el propuesto por Baker (2003) o McAfee (2001).
Estos trabajos sistemáticos de actividades, objetivos y procedimientos se plantean en una
serie de fichas evolutivamente organizadas en función de su dificultad, en formatos visuales
de apoyo, estructurados y en los que se hacen explícitos todos los elementos claves de los
aprendizajes en estas áreas. Por ejemplo, el programa “Navigating the social World”
(McAfee, 2001) propone las siguientes actividades dentro de varias áreas de trabajo:

1.- Reconocer y afrontar las emociones de unos mismo.

- Reconocer una emoción simple.
- Reconocer y etiquetar más emociones.
- Expresar emociones
- Estrés I: Recoger información. Reconocer las señales del estrés y causas y efectos
del estrés.
- Estrés II: Moderar los niveles de estrés. -Estrés III: Prevención del estrés.

2.- Habilidades sociales y comunicativas

- Responder a conversaciones básicas.
- Reconocer e interpretar señales verbales y contextuales en otras personas.
- Saludos y despedidas
- Iniciar conversaciones
- Utilizar habilidades no verbales en la conversación. Dar sentido a la conversación.
- Reconocer y utilizar las pistas del tono de voz.
- Comportamiento en la conversación.
- Presentarse a otra persona
- Diferenciar entre lo público y lo privado.
- Ofrecer y pedir ayuda
- Hacer y recibir cumplidos
- Resolver conflictos. Compartir opiniones y sentimientos negativos.

Un ejemplo de ficha para trabajar en este tipo de programas y cómo intentan sistematizar
todos los elementos de la interacción sería la siguiente (Baker, 2003):

“Cómo preguntar cuando no entiendes algo”

1.- Cuando no entiendes lo que alguien está diciendo, di: “no lo entiendo”.
2.- Si la otra persona repite lo que dijo pero no la entiendes
2.1.-Di: “Sigo sin entenderlo ¿Puedes explicármelo de otra forma?
2.2.-Pide a otra persona que te lo explique.

Práctica:

¿Con quién voy a practicar esta habilidad?

¿Cuándo?
¿Qué ha pasado?
¿Cómo lo he hecho?
Actividades:

1.-Juego de simulación: Padre o profesor le da instrucciones poco claras o utiliza una

palabra difícil.
2.-Animar a los alumnos a preguntar cuando no entiendan algo y recompensar por ello.
3.-Buscar personas a las que no entiendan para practicar las estrategias.

En esta línea de trabajo, otros programas van encaminados al trabajo en las habilidades
mentalistas (teoría de la mente), utilizando formatos visuales para desarrollar competencias
en atribuir intenciones, deseos, creencias y emociones en los otros y comprender
situaciones sociales. En esta línea existen programas de trabajo en formatos de fichas
como “En la mente”, propuesto por Marc Monfort (Monfort y Monfort, 2001). Un ejemplo de
cómo se presenta el trabajo en estos modelos sería:

Contenido:
• Reconocimiento de expresiones faciales asociadas a sentimientos básicos.
• Interpretación de las causa a partir del contexto.
• Comprensión y expresión de términos relacionados con sentimientos básicos y
relaciones causales (Porque )

Consignas posibles:
 • ¿Cómo está la niña?
• ¿Por qué?
• ¿Qué le pasa al señor?
• ¿Por qué?...

Otros programas se han centrado en el trabajo en la comprensión de emociones o estados

de información (Howlin y cols. 1999). En un formato semejante al anterior se establecen una
serie de fichas de trabajo centrados en los siguientes objetivos:

1.- Enseñanza sobre emociones.

- Reconocimiento de las expresiones faciales a partir de fotografías.
- Reconocimiento de las emociones a partir de dibujos esquemáticos.
- Reconocimiento de las emociones “basadas en la situación”.
- Identificación de las emociones “basadas en el deseo”.
- Identificación de las emociones “basadas en la creencia”.

2.- Enseñanza sobre los estados de información.

- Toma de perspectiva visual simple
- Toma de perspectiva visual compleja
- Comprensión del principio “ver lleva a conocer”
- Predicción de acciones basadas en el conocimiento de una persona. -Comprensión
de las creencias falsas.

Un ejemplo de estas fichas de trabajo es:

(Tomado de Cohen y Howlin, 1999)

Todos estos programas utilizan información visual de apoyo para ayudar a comprender
adecuadamente información socio-emocional difícil de captar para las personas con TEA,
así como explicitar muchas normas sociales y de comportamiento. Algunas de las
herramientas más utilizadas son:

- Historias sociales. Son pequeñas explicaciones escritas que intentan describir y

objetivar en relación a la vida de una persona, una situación social, haciendo su
comprensión más simple y dando una explicación de todos los aspectos
relacionados que sean necesarios para actuar adecuadamente y comprender todos
los elementos socio-emocionales implicados.

Un ejemplo de una historia social (Gray, 1994):

EJEMPLO:

LAS MENTIRAS

Una MENTIRA es cuando una persona dice algo que no es verdad.

Por ejemplo, decir que los perros tienen 5 patas es mentira. Decir que la leche es de color
blanco es verdad.

Algunas veces las personas decimos algunas mentiras, pero siempre lo hacemos por algún
motivo, porque hay veces que no queremos que la otra persona sepa alguna cosa que yo
sé.

Hay varios tipos de mentiras:

● LA MENTIRA NORMAL: es cuando decimos una mentira para librarnos de hacer

algo, para conseguir algo o para culpar a otro y librarnos de un castigo.
● LA MENTIRA PIADOSA: es cuando decimos una mentira para que la otra persona
no se sienta mal. Es como decir lo contrario de lo que pensamos, pero lo hacemos
para que el otro no se ponga triste.
● LA MENTIRAS QUE DICEN LOS MAYORES PARA REÑIRNOS: son mentiras que
dicen cuando están enfadados para dejemos de hacer eso que estamos haciendo
mal. Son parecido a las amenazas
● LA MENTIRA QUE ES UNA BROMA: son cosas que decimos que no son verdad y
lo hacemos porque es divertido
● LA MENTIRA PARA CHULEAR: decimos cosas exageradas porque queremos que
los demás piensen que somos los mejores, o que tenemos más que nadie en el
mundo

Mentir no está bien, pero no todas las mentiras son malas y además algunas veces
podemos librarnos de algún lío
 - Conversaciones en forma de cómic. Mediante un formato de comic hacen explícitos
todos aquellos elementos que están implicados en la conversación con otras
personas, anticipando a la personas lo que puede suceder en una situación social
compleja. Se utilizan los recursos de los comics para poder explicitar lo que las
personas dicen y piensan acerca de una determinada situación, así como
ejemplificando la forma más adecuada de actuar frente aquella que no es correcta.

Tomado de McAfee (2001)

- Ayudas para la graduación de las propias emociones. La utilización de termómetros

y la asociación de conductas observables a cada uno de los niveles de una misma
situación pueden ayudar a poder establecer diferencias entre estar molesto o estar
muy enfadado, y cómo hay que actuar de forma diferencial.

Pero como principios básicos primar estrategias más simples, entre las que podríamos
destacar, por cada temática o aspecto a reforzar, las siguientes:
En lo Social:
- Hacer las relaciones sociales motivantes
- Incorporarnos a la interacción progresivamente
- Simplificar las interacciones y las situaciones sociales
- Exagerar consecuencias sociales para mejorar la asociación
- Exigir objetivos simples en la interacción
- Estabilidad emocional (continuidad y consistencia)
Atención:
- Control estimular: reducción estimular y selección de información relevante
- Tiempo para cambiar de foco de atención
- Anticipación de los cambios
- Minimizar interrupciones
- Maximizar la motivación en la tarea

ESTRUCTURACIÓN DE LA TAREA
- Memoria:
- Generar claves visuales para el recuerdo
- Uso de rutinas para el recuerdo
- Partir de intereses o incluirlos para mejorar la motivación
- Asociaciones claras entre situaciones
- Agendas visuales, secuencias de pasos, guiones sociales, recordatorios.
- Aprendizaje procedimental (moldeamiento, encadenamiento hacia atrás,
memoria mecánica)
- Aprendizaje explícito (hacer explícitos todos los elementos implícitos del
aprendizaje y de la interacción social)
- Fomentar la memoria asociativa
- Destacar los aspectos relevantes de forma explícita.
- Función ejecutiva:
- Apoyos visuales y estructurados para la planificación y secuenciación de
actividades
- Apoyo para la toma de decisiones
- Ensayo sin error, pero:
- Favorecer actividades autoiniciadas.
- Utilizar aprendizaje sin error pero promover también gradualmente su
tolerancia al mismo y la búsqueda de alternativas.
- Apoyo para la generalización
- Lenguaje y comunicación:
• Simplificación de mensajes y secuenciación
• Reducción de elementos pragmáticos y comunicación no verbal.
• Expresión comunicativa y favorecer la iniciativa (conductas
autoiniciadas). Atribuir intencionalidad a sus acciones para ir, poco a
poco, construyendo una verdadera intencionalidad
• Sensorial:
• Reducción estimular negativa y minimización de exposición
• Reforzar exposiciones progresivas
• Incorporar motivación en contexto menos tolerables.
• Control del nivel de activación
PUNTOS FUERTES
• Atención sostenida y focalizada (siempre que haya interés)
• Memoria mecánica y asociativa, memoria visual y memoria inmediata verbal.
• Aspectos del lenguaje fonológicos y sintácticos.
• Habilidades viso-espaciales
• Habilidades musicales
• Lectura
• Aprendizaje de rutinas
• Capacidad para mostrar vínculos con personas y establecer relaciones placenteras y
motivantes.
• Honestidad y nobleza en sus comportamientos (falta absoluta de malicia y de engaño
en sus conductas)

METODOLOGÍA DE ATENCIÓN: ESTRATEGIAS Y APOYOS

Función de los apoyos visuales para las personas con TEA (ayuda al aprendizaje versus
apoyo):
• Las ayudas se dan en una situación de aprendizaje, son puntuales y la finalidad es
poder retirarlas.
• Los apoyos pueden ser para toda la vida. Cuando las ayudas no pueden retirarse
para que la persona realice la tarea por sí sola, esta se convierte en un apoyo.
• «El uso de apoyos visuales para la comunicación no está determinado por el nivel de
lenguaje oral que la persona tenga… Su uso está determinado en parte por la
habilidad que la persona tenga para captar la información y sacarle el sentido que
corresponde» Linda Hodgon (1995). Estrategias visuales para mejorar la
comunicación

Justificación del uso de las ayudas visuales:

1. Características de las personas con TEA que justifican el uso de apoyos visuales.

1.1. Dificultades o preferencias de procesamiento .

• Dificultades en Coherencia Central:
– Focalización en detalles.
– Concreto vs Abstracto.
– Literalidad.
– Generalización.
– Distraibilidad.
– Intereses limitados.
 – Predictibilidad.

1.2. Coherencia Central.

La mayoría de las dificultades de comprensión de las personas con TEA está basada en la
falta de coherencia central. Las percepciones y cogniciones de las personas con tea son
más fragmentadas y con menos interrelaciones (Frith, 1988).

Dificultades en Coherencia Central:

1. Focalización excesiva en detalles
Las personas con TEA tienen más dificultad para ver el bosque a través de los
árboles….pero son capaces de ver los árboles con más claridad (Claire Sainsbury)

2. Pensamiento Concreto. Hiperrealismo

Abstracto Vs. Concreto:
Las personas con TEA, independientemente de su nivel cognitivo, tienen más dificultades
con los conceptos simbólicos o abstractos que con las descripciones y los hechos
concretos. Para una persona con TEA, las palabras significan una sola cosa, no tienen
connotaciones o dobles significados; no poseen connotaciones adicionales o asociaciones
sutiles.

3. Interpretación Literal.
La persona con TEA tiende a hacer una interpretación literal de lo que dice (y en ocasiones
de lo que hace) la otra persona

4. Dificultad en la generalización.
Las personas con TEA pueden aprender determinadas conductas, tareas, etc, en un
contexto y no llevarlas a cabo en otros. Esto se debe a que en el aprendizaje incluyen
elementos “distorsionantes” en los que probablemente las personas neurotípicas no se fijan,
pero ellos, precisamente por dificultades de coherencia central, incluyen en las
características de la situación que se tiene que dar para llevar a cabo esa conducta. Es por
esto que las mismas conductas se deben trabajar en diferentes contextos para garantizar la
correcta generalización de los aprendizajes.

5. Distraibilidad.
Es muy frecuente que para las personas con TEA les sea muy difícil atender a aquello que
quieren sus profesores y padres, además, su atención cambia rápidamente de una
sensación a otra.
Las Personas con TEA tiene una gran dificultad a la hora de interpretar y priorizar la
estimulación externa y los pensamientos internos que les “bombardean”.

6. Intereses limitados.
Nuestro campo de intereses es más amplio que el de las personas con TEA, pero teniendo
en cuenta todos los posibles gustos, éste es también bastante limitado: ¿no nos gusta
repetir aquello que hacemos bien?

7. Necesidad de ambientes predictibles

La organización requiere de la integración de varios elementos con un fin determinado.
Las habilidades de organización requieren atender al mismo tiempo a los detalles
inmediatos y al plan perseguido.
Las secuenciación implica la habilidad para comprender los pasos de una determinada
tarea con relación a la consecución de una meta y llevarlo a cabo
El principal problema que caracteriza el pensamiento de las personas con TEA es la
incapacidad para dar sentido a sus experiencias.

Combinando o Integrando Ideas:

La personas con TEA tienen dificultades para la integración y organización de información.
Es mucho más sencillo para ellos comprender hechos o conceptos individuales que
asociarlos o integrarlos con información relevante.

- Concepto Tiempo:
Dificultades con el concepto de tiempo (comienzo, medio y finalizado).Las personas con
TEA se dice que tienen “Ritmos propios” explicados en parte por las teorías anteriores y por
un procesamiento de la información que genera probablemente unas vías entre conexiones
neuronales más extensas que producen esta respuesta más lenta ante determinados
estímulos, sobre todo sociales.

- Dependencia de Ayuda:
Cada vez que diseñamos una ayuda para enseñar algo a una persona con TEA, debemos
planificar cómo vamos a retirar la ayuda para fomentar la autonomía y/o para diseñar su
generalización. Es tan importante diseñar los pasos de la yuda, como su posterior retirada.
Un programa no está completo sin este aspecto fundamental.
Esto nos ayuda a tener en cuenta lo siguiente:
• ¿Qué ayudas de más les estamos dando?
• ¿Somos conscientes de todas las ayudas o claves que les estamos ofreciendo?
• ¿Tenemos en cuenta el desvanecimiento o retirada de esas ayudas?

1.3. Problemas en Función Ejecutiva:

• Dificultad en la organización y secuenciación.
• Pautas conductuales peculiares.
Discrepancia entre el desarrollo de sus habilidades auditivas y visuales (estando estas
últimas desarrolladas por encima de la media) y el resto. Dificultades de integración y
combinación de ambas habilidades, en el desarrollo ordinario combinamos ambas
habilidades de forma natural, y para las personas con TEA supone un esfuerzo añadido.
La personas con S.A. parecen poseer predominantemente un estilo visual de pensar
(Hurlburt, Happé y Frith 1994).
“Muchas personas con TEA son pensadores visuales. Yo pienso en imágenes. No
pienso en palabras. Todos mis pensamientos son como cintas de video funcionado
en mi imaginación. La imágenes son mi primer idioma y las palabras el segundo. Los
nombres son más fáciles de aprender porque puedo hacerme una imagen de ellos en
mi cabeza.” (Temple Grandin)

“Algunas personas no verbales no pueden procesar la información visual y auditiva

al mismo tiempo. Son mono-canal. No les puedes pedir que vean y oigan al mismo
tiempo. Se les debe dar una tarea visual o una auditiva. Su sistema nervioso
inmaduro no es capaz de procesar simultáneamente información de os sentidos
diferentes” (Temple Grandin)

• Impulsividad.
• Ansiedad excesiva.
• Anormalidades sensorioperceptivas:
– Sensibilidad Auditiva.
– Sensibilidad Táctil.
– Sensibilidad al Gusto y Textura de la comida.
– Sensibilidad Visual.
– Sensibilidad Olfativa.
– Sensibilidad al Dolor y la Temperatura.

Impulsividad
Las personas con TEA a menudo son extraordinariamente persistentes en buscar las cosas
que desean, ya sean sus objetos o experiencias favoritos, o sensaciones como tocar,
realizar un ritual complejo, o repetir una pauta conductual establecida.

Dificultades Sensoriales:
Los sistemas de procesamiento sensorial de las personas con TEA son inusuales: Las
personas con TEA pueden ser muy sensibles a determinados sonidos y formas de tacto,
pero carecer de sensibilidad a bajos niveles de dolor.
Alrededor de 40% de los niños autistas tienen alguna alteración de sensibilidad sensorial
(Rimland 1990). Ahora existen pruebas que sugieren que la incidencia puede ser la misma
para el S.A. (Garnett y Attwood 1995; Rimland 1990).
La mera anticipación (previsión) de la experiencia puede llevar a intensificar la ansiedad o
el pánico
Las sensibilidades más frecuentes implican el oído y el tacto, pero en algunos casos la
sensibilidad tiene que ver con el gusto, la intensidad de la luz, los colores y los aromas.
Puede existir una sensibilidad extrema a una determinada intensidad del tacto (toque) o al
tocar ciertas partes del cuerpo.
Algunas madres declaran que su hijo era extremadamente problemático a la hora de elegir
la comida durante la niñez o los años preescolares. Sean Barron ha explicado su
percepción del gusto y de la textura (Barron y Barron 1992)
Una rara característica que se asocia con el TEA y el SA es una sensibilidad a
determinados niveles de iluminación, colores o una distorsión de la percepción visual.
Algunos niños y adultos declaran “cegarse por el resplandor” y evitar niveles intensos de
iluminación.
“Yo odiaba las tiendas pequeñas porque mi vista las hacía parece incluso más pequeñas de
lo que realmente eran.” Darren White (White y White 1987)
Alguna personas con TEA declara que determinados olores pueden ser demasiado intensos
(Cesaroni y Garber 1991). Los padres deberán concienciarse de que los cambios en el
perfume y en los detergentes de la casa pueden percibirse de manera extremadamente
intensa y rechazarlos

TIPOS DE APOYOS
Horarios y Secuencias
• Lo que está sucediendo hoy (actividades regulares)
• Algo Nuevo Diferente, inusual
• Lo que NO está sucediendo hoy
• Cuál es la secuencia de Eventos
• Qué está cambiando, al contrario de lo que se espera normalmente
• Cuándo es tiempo para detener una actividad para pasar a otra
Calendarios
• Cuáles son los días de la Escuela y cuáles no
• Cuándo tendrán lugar los eventos especiales
• Cuándo ocurrirán actividades no habituales
• Excursiones
• Cuándo viene alguien y se va
• Cuánto tiempo permanecerá alguien o estará ausente
• Citas como médicos, corte de pelo,…
• Quién me vendrá a recoger
• Quién estará en casa después de la escuela
• El menú
• Cuándo llevar cosas al colegio o traerlas a casa
Carteles de selección y Menús (elección).
• Ofrecen la oportunidad de enseñar conductas aceptables de solicitud
• Amplía el rango de opciones que se pueden tener
• Ayudan a elegir
• Mejoran la efectividad de la comunicación
• Dan información sobre algo que no está disponible
 • Canalizan las conductas de pedir y protestar
Decir “NO”
• Clarifica la comunicación
• Mejora la comprensión reduciendo la confusión
• Refuerza la memoria sobre lo que no está disponible y no es aceptable (Disponible y
Aceptable)
• Reduce problemas de conducta
• Reduce los recordatorios y repeticiones
Localizadores de personas
• Da información sobre cambios en sus vidas.
• Ayuda a entender dónde está la gente importante para el/ella.
• Reduce la ansiedad.
• Les ayuda a entender cambios en rutinas o sucesos inesperados.
• Evita que hagan tantas preguntas sobre éstas personas, lo que les ayuda a centrarse
mejor en sus tareas escolares.
Ayudas para Transiciones y Viajes
• Clarifica qué está terminando y qué está comenzando
• Suministra Información Específica acerca de lo que se puede esperar
• Ofrece un recurso para revisar cuantas veces sea necesario
• Puede reducir los problemas de conducta
Apoyos visuales para la conducta
• Informan sobre expectativas de conducta.
• Informa de las consecuencias de respetar o no las normas.
• Aumenta la percepción y entendimiento de las situaciones sociales..
Ayudas para dar Instrucciones Efectivas (secuenciador de pasos/organizadores)
• Ayuda a captar y mantener la atención
• Hace mas rutinaria y consistente la enseñanza de una tarea
• Estandariza las instrucciones y procedimientos en el grupo de apoyo
• Ayuda a aprender secuencias
• Aumenta la independencia.
Resolución de Problemas
• Proveer guías de resolución de conflictos
• Reducir la ansiedad
Intercambiadores de comunicación
• Da la responsabilidad al alumno de compartir información sobre sí mismo.
• Enseña al alumno a comunicar información eficazmente.
• Mejora las interacciones interpersonales con la familia y otras personas.
• Hace la comunicación más divertida.
 • Son puentes visuales.
Estrategias visuales en casa.
Estrategias visuales en la comunidad.
Según la complejidad:
• Nivel de simbolización.
• Extensión.
• Cantidad de información.
• Manipulación.
• Transición.
• Se acabó.

PASOS PARA IMPLANTAR AYUDAS

• Cuándo surge la necesidad:
• El chico o chica no sigue las instrucciones.
• Permanece impasible mirándolo cuando le habla.
• Se marcha.
• Tiene rabietas.
• Continúa con lo que estaba haciendo.
• Se comporta de otras maneras igualmente inapropiadas.
• No logra hacer las tareas con autonomía.
• Nosotros nos sentimos frustrados porque no conseguimos modificar
su comportamiento.
• Priorizamos la dificultad.
• Cuando valoramos aquello que queremos modificar o aprendizajes que
queremos generalizar o consolidar, debemos empezar por decidir qué es
aquello más simple o más urgente por lo que empezar.
• Elaboración.
• Herramientas visuales efectivas:
• Combina picto/dibujos/fotos con palabra escrita.
• Procura que estas herramientas visuales sean simples y claras.
• Ten en cuenta las preferencias de la persona y sé creativo.
• Haz un boceto inicial y pruébalo ante de hacerlo definitivo.
• Prioriza cuál es la necesidad más importante de la persona.
– Herramientas visuales efectivas:
· Elabora una cada vez, no varias.
· Hacer partícipe a la persona en la elaboración.
· Introducir las estrategias una a una.
· Requiere tiempo.
 – Materiales a utilizar.
· Imágenes: Fotos de cámara, imágenes de folletos, revistas,
publicidad, catálogos, etiquetas, web….(Claras, sin elementos
distractores, acción vs objeto, ….
· Dar un formato: Personalizar resistencia, manipulación, movilidad,
tamaño, ….
· Signo de NO. Aspas rojas.
· Acabado o pasado. Acetatos translúcidos.
Puesta en práctica.
• Asegurarnos la atención.
• Acercamiento progresivo:
• Mostrar el pictograma o apoyo visual.
• Gesto para focalizar la atención sobre el mismo.
• Asegurarnos que lo ve adecuadamente.
• Leer la palabra escrita o el nombre.
• Guiar a la persona a dar la respuesta esperada.
• Habla lo justo.
• Enseñar el gesto de señalar.
• Responsabilizarse y cuidar los apoyos visuales.
EVALUACIÓN
• Comprensión.
• Retirada de ayudas.
• Independencia – Autonomía.
• Generalización: Escuela- Hogar- Comunidad
• En muchos casos es bueno limitar los indicadores verbales al mínimo imprescindible
y sustituirlos por indicadores visuales, porque así será más fácil que la persona sea
independiente, ya que muchos pueden llegar a depender de las indicaciones de otra
persona para hacer una tarea acostumbrándose a hacer sólo aquello que le dicen y
cuando le indican cómo debe hacerlo y esperar otro indicador para hacer la siguiente
tarea.
• ¿Cuándo y cómo se presentará la ayuda a los alumnos?
• ¿Cuál es la respuesta esperada del alumno?
• ¿Qué demostración o señal se requerirá?
• ¿Qué desempeño del alumno será considerado aceptable o exitoso?

LIMITACIONES DE LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZAS TRADICIONALES

• Uso de instrucciones verbales: son difíciles de comprender o seguir incluso para
personas con autismo de alto funcionamiento; no perduran en el tiempo ni en el
espacio.
• Demostramos a la vez que explicamos verbalmente ¿en qué debo fijarme?,
problemas de Coherencia Central, Función Ejecutiva, etc.
 • Refuerzo Social o Refuerzos implícitos: para las personas con TEA pueden tener
significados distintos que para nosotros o no ser comprendidos

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS A UTILIZAR

• Presentación Visual de la Información
• Presentación sistemática de un orden en las tareas, tanto interno o propio de la tarea,
como externo o de explicación de la misma (agenda):
– Por ejemplo, de arriba abajo, de izquierda a derecha, etc.
– Enseñanza del concepto “ACABADO”
• Uso de rutinas que aporten flexibilidad.
• Enseñanza de la GENERALIZACIÓN:
– Diferentes contextos, personas, materiales, etc.

CONCLUSIONES
¿Qué factores deben tenerse en cuenta para una intervención de éxito con personas con
TEA?
• Enfoque psicoeducativo, partiendo del desarrollo evolutivo y neuropsicología (“Zona
de desarrollo próximo” Vygotski). No exigir lo que no se va a conseguir. Analizar el
momento actual de la persona con respecto a cada tarea, su forma de parendiza y
establecer un sistema de ayudas que podamos retirar (o no) adecuado a sus
capacidades y competencias.
• Intensivo (intervención individual+cole+familia). En cuanto a mayor diversidad de
contextos, pero también de tiempos de entramiento y/o intervención.
• Funcional, significativo, motivación, interés social.
• Centrar en habilidades comunicativas y sociales. Son la base de dificultades del
TEA, por lo que todo lo que enseñemos debe ir relacionado con objetivos
sociocomunicativos.
• Comunicación funcional y espontánea (SAAC). Aprovechar las situaciones del día a
día. Podemos “promover” determinadas conductas, pero no hay que olvidar que lo
que mejor se aprende es lo que va a asociado a una emoción, por lo que tenemos
que aprovechar situaciones que surjan para proponer oportunidades de
comunicación.
• Estructuración y Ayudas Visuales (TEACCH).
• Apoyo Conductual Positivo.
• Herramientas conductuales.

EL ENFOQUE DE LA ENSEÑANZA ESTRUCTURADA

• Incorpora las diferentes teorías psicológicas
• Basada en la psicología del desarrollo y en las teorías cognitivo-sociales del
aprendizaje
• Basada en evidencias de la neuropsicología para aprender sobre los estilos de
pensamiento y aprendizaje
 • Centrados en la persona, basados en sus intereses, nivel de habilidades y estilo
personal

OBJETIVOS Y PRINCIPIOS:
1. Establecer unas relaciones positivas, estrechas y significativas entre el terapeuta y el
alumno. Promover la sensación de confort con otros.
2. Dar sentido al espacio y al tiempo: concederle un mundo previsible y estructurado.
Darle claves visuales para ayudarle a anticipar y a organizarse en el tiempo y en el
espacio.
3. Facilitar y promover las interacciones y habilidades sociales.
4. Identificar las necesidades e intereses de la persona y tratar de anticipar necesidades
futuras. “Aprovechar”- “partir de” los intereses.
5. Enseñanza positiva y por encadenamiento. Aprendizaje sin errores o minimizándolos.
6. Enseñanza intensiva. Utilizar distintas actividades recurrentes para la consecución de
un mismo objetivo. Ensayos y ejemplos múltiples y recurrentes.
7. Intercalar actividades o rutinas nuevas con rutinas de alta frecuencia.
8. Promover la participación activa. Dotar al alumno del máximo autocontrol sobre sí
mismo y la situación. Elecciones programadas.
9. Estructurar y controlar la situación de aprendizaje.

ELEMENTOS
• Estructuración del medio físico.
• Estructuración de actividades. Organización y referencia temporal.
• Estructuración de las relaciones personales.

1. Estructuración física: hacer que el aula tenga sentido.

La distribución del espacio físico mediante el uso de fronteras consistentes y
visualmente claras:
2. Favorece la autorregulación (aprender a gestionar su propia conducta)
3. Aprender a aprender: reducir distractores y clarifica la finali dad del espacio.
4. Clarifica el espacio personal y el espacio compartido
5. Ayuda a sobrellevar la sobre estimulación sensorial

- Formas de Estructuración física:

A) función de cada habitación: fotografías o carteles.

• COLOCACIÓN DEL MOBILIARIO EN FUNCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
minimizar elementos de distracción.
• FUNCIÓN DE CADA ESPACIO DENTRO DE LA MISMA HABITACIÓN:
límites claros.
B) HORARIOS VISUALES: AGENDAS Deben ser INDIVIDUALES y ADAPTADAS al nivel
de representación de cada persona

C) SISTEMAS DE TRABAJO
• Forma sistemática y visual para aclarar a la persona las siguientes cuestiones ante
una situación de trabajo:
– ¿Qué hago?
– ¿en qué orden lo hago?
– ¿Cuánto hago?
– ¿Cómo sabré cuando he terminado?
– ¿Qué pasa cuando haya terminado?
• Su fin último es lograr la máxima independencia de la persona.
• Tipos:
– Guía de pasos.
– Guía de tareas.
– Bandejas autocontenidas.

D) TIPOS DE APOYOS PERSONALES

1. AT: Ayuda Total (se le lleva físicamente durante toda la actividad).
2. AP: Ayuda Parcial (se le lleva físicamente durante parte de la actividad, especificar en
qué paso).
3. AP-: Ayuda Parcial Mínima (Cuando solo requiere iniciación en el movimiento o
asistencia).
4. AV: Ayuda Verbal (se le da ayuda verbal y realiza la tarea solo)
5. AV+: Si requiere de muchas instrucciones verbales
6. TA: Trabajo Autónomo (lo realiza sólo necesitando la explicación de lo que tiene que
hacer)

En líneas generales:
• Un lugar para cada cosa.
• Un lugar para cada actividad.
• Minimizar elementos de distracción.
• Enfatizar las fronteras o diferencias entre los distintos espacios (y su relación con los
objetos) usando claves relevantes y significativas.
• Emplear símbolos que indiquen las funciones de cada entorno físico diferencial de
actividad o tarea (“¿para qué?”/“¿Por quién?”).