¿Qué hacer?

Teoría y práctica en educación popular

Paulo Freire - Adriano Nogueira

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Índice general

1. ¿QUÉ HACER? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Prefacio a la tercera edición: ¿Por qué una nueva edición? . . . . . . . 6
Prefacio a la quinta edición: ”…la gente planeó generar un hecho
político…“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Primera “definición”: ¿Qué es la “Educación Popular”? . . . . . . . . . . . . 16
Organizar el saber, planear la lucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
El texto escrito re-aproxima al lector a su propia vida . . . . . . . . . . . . 25
El conocimiento generado en la reflexión de la favela y el conocimiento
generado en nuestra reflexión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Conversando con otro tipo de lector/a: el/la profesional educador/a. . . . 32
Nuestra posición crítica y la institución donde actuamos. . . . . . . . . . . 38
ANEXO 1: Educación Popular, pequeña parte de una gran historia. . . . . 40
ANEXO 2: Visión pedagógica de la cultura - el movimiento popular como
escuela de educación popular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
 1. ¿QUÉ HACER?
TEORÍA Y PRÁCTICA EN EDUCACIÓN POPULAR
Paulo Freire - Adriano Nogueira
¿QUÉ HACER? 2

Presentación
por Clodovis Boff

Entre nosotros, la idea de Educación Popular está infaliblemente asociada al

nombre de Paulo Freire. No porque Paulo Freire haya “inventado” no se qué “teoría”
o “método” de educación. Nada más falso y nada más contrario al pensamiento
del propio Paulo Freire. Sin embargo no hay duda de que él tiene el mérito
histórico de haber sido el que mejor interpretó, y con mayor éxito formuló una
verdadera “pedagogía del oprimido”, una auténtica “educación liberadora” que se
intenta practicar en diferentes áreas del trabajo popular, sea a nivel sindical y
partidario, o sea en las más diversas asociaciones y movimientos sociales. Paulo
Freire representa socialmente, en el sentido preciso y más fuerte del término,
ese nuevo modo de aproximación al pueblo oprimido, de tal forma que decir
“Educación Paulo Freire” es ya definir una postura específica de acercamiento a
la realidad popular; postura hecha de humildad, escucha, respeto y confianza,
al mismo tiempo de crítica, interrogantes, diálogo, solidaridad y compromiso
transformador. En una palabra, se trata de la educación como “acto amoroso”, y
se enfatizan igualmente los dos términos: “acto” como acción, práctica, liberación,
y “amoroso” como bien-querer, confianza y reciprocidad.
Pero, ¿de dónde viene el éxito de la “Educación de Paulo Freire” como designación
de esa actitud pedagógica de fondo? ¿No vendría tal vez del hecho de que Paulo
Freire redescubrió (no inventó) la naturaleza misma de la relación educativa
en su verdad más íntima, que es siempre liberación de formas naturalmente
adormecidas y socialmente reprimidas en el educando? Se trataría realmente de
un redescubrimiento, en el sentido de que Paulo Freire se pone en la línea de la
mejor y más fecunda tradición pedagógica, que tiene en Sócrates su primera gran
expresión y que se alimentó a lo largo de los siglos del rico patrimonio cristiano
y humanístico, sin el cual se volvería imposible entender la “pedagogía de Paulo
Freire”.
Sin embargo, el sentido histórico de esa pedagogía no está sólo y ni, principalmen-
te, ahí. Está antes que nada en lo que marca su distinción en relación a la referida
tradición. Está en la ruptura histórica que establece con ella cuando vuelve su
atención específicamente al oprimido como sujeto de su liberación. Efectivamente,
la tradición educativa secular, bajo la intención manifiesta de ocuparse de la
persona humana, acaba ocupándose de la élite, al final, del opresor. Por eso,
justamente, la “pedagogía del oprimido” confirió al proceso educativo un contenido
decididamente social y ya no individualista y, además, una dimensión activamente
política y ya no simplemente pasiva y reproductiva del statu quo. Por eso la noción
de Educación Popular de Paulo Freire incluye al mismo tiempo la conciencia y el
mundo, la palabra y el poder, el conocimiento y la política, en resumen, la teoría y
la práctica.
Pero no por eso habría que entender a Paulo Freire como el “padre” de una
nueva concepción pedagógica o como el “maestro” de una nueva doctrina de
¿QUÉ HACER? 3

la educación. Nada más contradictorio a todo lo que se ha dicho. La verdad es

que Paulo Freire dice lo que todos aquellos que trabajan con el pueblo oprimido
sienten, quieren e intentan hacer y decir. En este sentido, se puede darle un
apelativo, tal vez el de profeta, en la medida en que se ha hecho intérprete y
revelador de un amplio proceso de educación que ya corría en el seno del pueblo
oprimido pero que buscaba decir y tomar cuerpo en el discurso.
Evidentemente, queda siempre el trabajo propio de la teoría y sus leyes, cosa
que nunca es mero reflejo o pura representación, pero tiene mucha iniciativa y
construcción. En consecuencia, queda igualmente, lo que existe de irreductible en
la persona y en el destino de un hombre que tiene una posición en la historia.
Indudablemente, Paulo Freire es dotado (sin ser estrictamente poseedor) de una
vocación particular, diríamos “carisma”, que le garantiza un lugar definido en la
caminata liberadora de los oprimidos. Y el poder de la opresión no se engañó:
el exilio del educador y la “satanización” política de “su método” (¡”concientiza-
ción”=subversión!) era menos señal de oscurantismo autoritario que prueba de
su fecundidad histórica.
De hecho, se puede decir verdaderamente histórica a la contribución de Paulo
Freire al proceso de liberación de los oprimidos, y no sólo en el Brasil. Por cierto,
mucho de lo “nuevo” que hoy se muestra en el matizado Movimiento Popular,
específicamente en el “nuevo sindicalismo”, en las luchas de un “partido nuevo”, en el
surgimiento de nuevas y originales asociaciones y particularmente en la “pastoral
popular” de la Iglesia de la liberación, no diríamos que se debe a Paulo Freire
(como si la historia fuera hecha por individualidades, por más geniales que sean),
pero encuentra ciertamente en él una de las mejores expresiones culturales, y la
más clara referencia identificadora. Más aún: ¿no se podría decir que la quinta
esencia de esa “nueva práctica política” que se está llevando a las bases populares
es, para hablar claro, Paulo Freire? El secreto más oculto de este nuevo estilo de
práctica social que se caracteriza por fórmulas como “partir de la realidad”, “discutir
de abajo para arriba” y otras del mismo estilo, ¿no es precisamente “la pedagogía
del oprimido” y la “educación como práctica de la libertad”? Efectivamente, esa nueva
práctica social, antes de ser un proceso real o un procedimiento metodológico, ¿no
es una actitud de base toda hecha de respeto por la libertad del otro, de comunión
solidaria en la palabra, y en la acción, en fin, de reconocimiento del sujeto por el
sujeto?
Fue así que Paulo Freire ayudó a todos los que trabajan junto con los oprimidos
a decir y a hacer, por cuenta propia, el camino siempre inédito de la liberación.
Justamente por eso, Paulo Freire se apaga atrás de su “influencia”. Ahora bien, ¿no
es esa la suprema realización del educador: la de tener fin cuando alcanza su fin?
¿Educación consumada no sería, en cierta forma, Educación consumida?
En este librito oimos de nuevo la voz del educador que conversa con Adriano
Nogueira y con cada uno de los lectores y lectoras. Tenemos aquí la ilustración
de la que es un pensamiento pensante y no un pensamiento pensado. Se trata,
como siempre, de un saber dialogante, por eso, procesual y a más voces, incluso
las del pueblo. La palabra de Paulo Freire es como una fuente que se chorrea en la
¿QUÉ HACER? 4

plaza de la ciudad: es contínua creación. Y de este flujo surgen, a veces, fórmulas

luminosas y evocadoras, como para condensar una reflexión o, más aún, para
expresar una intuición súbita haciendo sentir algo y pensar más. Ora son flores
que se abren lentamente, ora son botones que surgen repentinamente.
Tenemos entonces expresiones e ideas tales como: “conocer a través del cuerpo”,
“mano que piensa”, conocimiento científico, como “saber mejor lo que está haciendo”,
“cultura de luchas” distinta de la “cultura de libros”, leer como “pensar más allá del
autor”, la no escolaridad como “resistencia cultural”, el movimiento popular como
“escuela viva”, el lenguaje como “traje de baño” con el cual el educador se ha de
bañar en la realidad (idea de Adriano Nogueira), el “desentendimiento cultural” de
ciertas críticas intelectuales hechas a las “ingenuidades” del pueblo como el hecho
de que le gusten las novelas, etc.; el “sueño colectivo” y el “sueño en la mano”
que antecede y prepara la acción concreta, las “normas invisibles” de carácter
político que interponen la relación profesor-alumno, la escuela como “espacio de
opciones políticas”, la “solidaridad confidente” (sic) y el “unirse a los ‘atendidos’ de
la institución” como estrategias liberadoras y más aún, la “sana insanidad” que
soporta el “desahogo cultural” y la “satisfacción pedagógica” o sea, el gusto del
trabajo con los pobres, más allá de la tristeza e insatisfacción con relación al
sistema, en fin, el “estar definido por los marginados” y así de largo.
El libro quisera ser un “manual” de Educación Popular y queda en el texto la
confesión de este deseo. Pero otros pueden realizar esta tarea educativa. Como no
es síntesis, este librito no es tampoco propiamente análisis. Al contrario, abre sin
cesar los horizontes, apuntando a la necesidad de colaboraciones más detalladas.
Es así que, yendo en la dirección en que apunta el propio Paulo Freire, en el sentido
de “problematizar” un pensamiento y “pensarlo más allá” de él mismo, aunque
“oponiéndose” a él, podríamos plantear algunos interrogantes que fueron tocados
en la discusión, pero carecen de una articulación más desarrollada:
- la propia definición de educación, en cuanto conjuga epistemología (conoci-
miento) y política (práctica de transformación social): ¿cómo definir las especiali-
dades respectivas de esos conceptos tan importantes, condición de una correcta
articulación en función de un concepto más preciso de educación?
- la relación conocimiento por concepto (libro) y conocimiento por experien-
cia (práctica): ¿cómo discernir sus relaciones y contradicciones, sin caer en una
contraposición artificial?
- la idea misma de experiencia, práctica o simplemente vivida: ¿cómo pensarla en
dimensión social y en la escala histórica, para no quedarse preso de lo meramente
individual o comunitario, donde uno sin duda debe enraizarse y de allí partir?
- la teoría del pasaje “crítico” del nivel inmediato de conocimiento (micro) al nivel
propiamente político (macro): ¿dónde se da tal pasaje y qué factores implica?
- el concepto de educación entendida como la relación con la transformación
social: ¿cómo tematizarla dentro de condiciones históricas dadas, para que no se
transforme en una ontología praxista y no desemboque en la opción abstracta del
revolucionarismo permanente?
He aquí algunas cuestiones, entre otras, que solo se pueden discutir y desarrollar a
¿QUÉ HACER? 5

gusto, como diría nuestro Paulo Freire, en la “pasión por conocer”, en la vinculación
orgánica con la praxis y en el contexto del diálogo con los compañeros de la
palabra y, aún más, de la historia, que son los oprimidos.

São Paulo, 5 de noviembre de 1988

¿QUÉ HACER? 6

Prefacio a la tercera edición: ¿Por qué una nueva edición?

por Carlos Rodrigues Brandão
Adriano Nogueira: Conversar contigo, Brandão, era algo que estaba faltando en este,
nuestro libro conversado. Te hago una invitación: haremos de esta conversación un
prefacio a la tercera edición. Además de eso, conversaremos a partir de temas y de
propuestas ya percibidos y reflejadas por un Antropólogo-Educador.
Una primera cuestión… que veo muy cercana a nuestro modo de reflexión en este
“¿Qué hacer?”… es una cuestión así: el que pueda leer algunos de sus trabajos
probablemente se de cuenta que Brandão escribe con una orientación: quiero decir,
él escribe “canciones de militancia”, escribe sobre aquello que se hizo, escribe para
aquellos que están mojados en el quehacer cotidiano. ¿Es un estilo? Esa forma de
escribir me muestra un modo de hacer ciencia absorbida creativamente por lo que
está (o estuvo) ocurriendo…
Carlos Rodrigues Brandão: Mira, Adriano, ya me voy adentrando en este Manual
que Paulo Freire y tu produjeran: mira que el científico vive un desafío. Es el desafío
de absorber la creatividad de las “soluciones populares”. ¿Cómo reflejar y cómo
documentar eso? Podemos comenzar por ahí…
Esas “soluciones populares” para los problemas de la vida social revelan algo
interesante. Existe allí una manera por la cual los sectores populares identifican
sus problemas; dicho de otra forma: en esas soluciones hay maneras por las
cuales los grupos populares se expresan como “problematizados” por la realidad.
En esas implicancias existe “investigación popular”, existen maneras de producir
y de apropiarse de conocimientos. Me parece que ustedes reflejaron algunas
cosas en ese sentido: las maneras de definir cuál es el problema son también los
caminos para reflejar cómo es el problema, es a partir de ahí que podemos entender
más sobre la organización epistemológica propia de los sectores o Movimientos
Populares. Ustedes mencionaron el saber popular, organizándose en el nivel de
planear la lucha…
AN: Si, Carlos, intentamos comentar una estrecha relación entre “saber, conocer,
luchar por la vida”. Comentamos con el/la lector/a cómo es que eso ocurre en la vida:
muchas cosas que el pueblo sabe… se hacen mejor conocimiento cuando ese pueblo se
organiza para cambiar la cara de la ciudad, de acuerdo con sus necesidades. ¿Cómo
ves eso?
CRB: Me gusta pensar eso como una “cultura en situaciones”. En un primer
momento se puede hablar así: los problemas percibidos se insertan dentro de
un sistema de saber, que es el de ellos: ese primer momento nos podría mostrar
que el Movimiento Popular va dimensionando sus percepciones dentro de sus
relaciones en el mundo. Entonces: “buscar soluciones populares’ es, al mismo
tiempo, modificar las relaciones con ese mundo. En esos cambios es que se
elabora una visión de transformación. Un segundo momento es descriptivo, las
percepciones y las soluciones son oralizadas por una narrativa así: cómo sucede
aquello que se dió. Esa narrativa es, a veces, cantada en improvisaciones; otras
veces es una narración escrita y hecha “cordel”. Es siempre un saber de recorridos.
¿QUÉ HACER? 7

Como dice Paulo Freire en “¿Qué hacer?”: es cuando el cuerpo se transforma en

cuerpo percibidor.
AN: ¿Podríamos llamar a eso un método, Carlos?
CTRB: Si, podríamos. Con una atención especial: en nuestra tradición intelectual
el método presupone una abstracción cognitiva. Esa abstracción cuenta con una
representación: las cosas y los objetos son reemplazados por los conceptos. Y,
en la época moderna, tener conocimiento es tener poder sobre aquello que se
conoce. Hay una relación allí entre saber y poder…
AN: …si te estoy entendiendo, esas “soluciones populares” son producidas sobre la
marcha, y por ese camino se va “inventando” un Brasil de poblaciones rurales, un Brasil
de migrantes “sin tierra”, un Brasil de esos a quienes (por comodidad) denominamos
sectores populares. Siguiendo con tu reflexión, Carlos, es importante buscar qué poder
habita en ese tipo de saber. En la salud, en la religión, en el ocio o en la alimentación
está en Movimiento ese “país de soluciones populares”…
CRB: …y también, Adriano, en el arte, la vestimenta, el modo de vivir y ganarse
la vida está en Movimiento ese desafío epistemológico para nuestra producción
científica. Ya crecimos, ya superamos fases anteriores en las que intentábamos
“transferir” al pueblo nuestra ciencia y nuestra tecnología académica: a lo sumo
esas fases anteriores lograban transformar personas “ingenuas” (con valores
antiguos) en personas “manipulables” (con valores metropolitanos).
AN: Es interesante que comentemos cómo fue que nosotros, gente de las Universidades,
vinimos creciendo y superando fases… cuenta un poco de eso, Brandão.
CRB: Con la ayuda intelectual de algunos de esos Movimientos descubrimos el
camino por el cual nosotros (generalmente clase media universitaria metida en
Iglesias, en sindicatos o programas institucionales) tenemos la oportunidad y la
fuerza para imponer. ¿Imponer qué? Tuvimos que descubrir eso. Imponer nuestra
visión de cómo gobernar una ciudad o una organización… imponer nuestra ma-
nera de ver y organizar los datos de la realidad, y de allí en adelante. La Educación
Popular se caracterizó por ese aprendizaje, fue una escuela para mucha gente:
participar no es imponer, participar es exponerse. Ustedes mencionan eso en
el libro… cuando comentan la relación entre Teoría y Práctica; esa relación es tensa,
no es tranquila, ninguna está primero que la otra, nadie es “más teórico” o “más
práctico”, toda persona que se decide a transformar la sociedad precisa de ambas.
AN: Pero, en tanto escuela, la Educación Popular tiene mucho más de creatividad…
¿con qué método, Brandão?
CRB: Si. Si piensas, Adriano, que en los procesos de Educación Popular el discurso
teórico es, necesariamente, producción cotidiana, y eso se verifica o no se verifica
en los cambios de vida y de ciudad. Por lo tanto nuestro método de elaboración
de una Ciencia de la Educación Popular es un método cuyas preguntas teóricas
son cuestiones contenidas en la investigación y respondidas en la política.
AN: Una última “provocación” al antropólogo. Todos nosotros hemos trabajado “el
habla del pueblo”; nos hemos involucrado con esa forma cultural que es muy oral.
¿QUÉ HACER? 8

Un cierto modo de hablar, sumado a gestos y modos, nos remite a una geografía
humana, popular, una puesta en el mundo. Para “afianzarse” dentro de un mundo
en transformación el habla del pueblo nombra realidades, ya sea en desequilibrio (los
valores cambian), ya sea como esperanzas (lo posible, lo que vendrá), ya sea como
desatino (todo está como debe ser). ¿Cómo ves eso? ¿Cómo es que una persona letrada,
hijo de la expresión cultural erudita, es desafiada por esa oralidad?
CRB: Traigo para nuestro debate al intelectual Guimarães Rosa; con algún análisis
sobre él pienso responderte, Adriano.
La oralidad tiene ciertas tendencias, tienen sus tentaciones; el habla del sertão1 , la
prosa del favelado es bonitamente espontánea, viene pautada en jergas, viene
geográfica, como tú dices. Tengo grabado esto, tengo oida y transcripta esta
oralidad. Cuando es hablada esa oralidad es una cosa, en el momento de escuchar
y transcribir… ya no es la misma cosa. Es preciso, entonces, comprender esa
traducción. Fue Sartre quien dijo que creía que la persona habla un idioma y, al
escribir, escribe en otro. Cuando trato de escuchar y transcribir mis entrevistas
recuerdo todo eso.
Es ahí que comienza nuestro estudio sobre Jõao Guimarães Rosa. Él conectó el
sertanejo, trajo al libro algunas vidas de gente del fin del mundo, hay caipiras
y caboclos2 absolutamente presentes. Pero él no grabó a nadie. La prosa de
Guimarães Rosa (y es de él, aquella prosa) nos pone cara a cara con una lógica
propia la construcción popular del mundo; el habla es poética, sin cualquiera de
aquellos “vicios” o resonancias tipo “nós veio”… Guimarães Rosa trae al libro la
belleza posible de una prosa, y consiguió suplir (en el texto del libro) la ausencia
de los gestos, la ausencia geográfica de ojos y gestos y proximidades de la prosa.
¿Qué es lo que ocurre allí? Creo que la narrativa surge “heroicizada”, más allá de la
poesía… Manteniendo las metáforas populares, manteniendo la lógica sertaneja
de comprensión del mundo. El texto es una re-traducción de la oralidad. El texto
reinscribe la realidad oralizada de las relaciones de los sertanejos en su mundo. La
oralidad es penetrada por la intención con que la investigación y la documentación
se hicieron.
Pienso que es, en términos generales, lo que podemos hacer con la producción
científica, desafiada por la soluciones populares.
Nuestra producción científica se volverá sistemática en las aproximaciones a lo
real y, en esa sistematicidad, nuestro esfuerzo gnoseológico será fertilizado por
las lógicas de la lucha popular.
Ahora bien, cómo eso ocurre en el día a día de la Educación Popular… remito al/la
lector/a a la lectura de ese “Qué hacer?”
Campinas, otra vez invierno, 1989
1
En Brasil, el sertão (proveniente de desertão, “desiertazo”) es una vasta región geográfica semiárida del
nordeste, que incluye partes de los estados de Sergipe, Alagoas, Bahia, Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte,
Ceará y Piauí. NdE 2016 DC.
2
El término caipira significa cortador de monte. Es el nombre que los indígenas del interior del Estado de São
Paulo le dieron a los hombres blancos y caboclos.Por extensión, es una designación genérica dada a los habitantes
del interior del Estado de São Paulo. Caboclo es el mestizo de blanco con indio. Otras antiguas designaciones del
indígena brasileño eran caboco, mameluco, caiçara, cariboca, curiboca. NdE 2016. DC.
¿QUÉ HACER? 9

Carlos Rodrigues Brandão “provocado” por Adriano Nogueira

¿QUÉ HACER? 10

Prefacio a la quinta edición: ”…la gente planeó generar un

hecho político…“
Escuché esta frase hace algunos años, y me marcó mucho. Fue dicha por una mujer
y madre, acampante al borde de la ruta. Me marcó:

“¡…la gente acampó aquí para generar una hecho político!, sin el cual
(continuaba) no tenemos a nadie que escuche políticamente nuestro punto
de vista”.

La vida política puede ser traducida en hechos políticos. Antes de ser hechos, con
la densidad de las instituciones o las tradiciones, la política es explicitarnos, unos a
otros, los diferentes puntos de vista. Por eso la vida social es también vida política,
en la cual los seres humanos compartimos consensos y disensos. Se trata de algo
más amplio que la mera idea (desgastada) de “vida social con derechos y deberes”;
en Sociedad dividimos acuerdos, desacuerdos e indiferencias. Todo eso, dividido,
civiliza/socializa.
Me llamó la atención la lucidez y osadía de aquella mujer “sin tierra”. Si, en socie-
dad, no funcionan los canales por los cuales los que pienan diferente se escuchan
es porque algo está entrampado en ella. La sociedad entrampada socializa a
los hombres sin politizar. ¿Cómo? Socializa adiestrando a hombres y mujeres
para ejecer técnicas. En eso no hay ciudadanía: existe apenas competencia y
competición. Es preciso desentrampar (o desobstruir) y el camino que encontaron
aquellos “sin tierra” era generar un hecho político. Tierra, política y producción:
me parece una correlación globalizante.
En esa época yo trabajaba como periodista. Aquella mujer se dió cuenta de que
podía aprovechar ese canal (o periódico) para decir su mensaje: Y decía…

¿Y si la gente no consigue lo que desea? ¿Y si los políticos no acuerdan en

escuchar y conversar sobre lo que estamos queriendo? Habremos, al menos,
conseguido decir al público que nuestra lucha no es porque somos víctimas
de la violencia y la expulsión rural. Queremos decir que nuestra lucha busca
una mejor política y mejores políticos. No queremos piedad ni limosnas.
Queremos reforma agraria, queremos trabajo y labranza…

Acampando al borde de la ruta aquel grupo “generó un hecho”. Quebró la rutina,

actuó sin lógica. Es ilógico que una mujer y madre acampe al borde de la ruta.
Es peligroso. Yo recuerdo que la primera impresión de muchos de nosotros era
“hay alguna cosa equivocada con aquellas personas, porque ellas asumen actitudes
ilógicas”. La postura de ella, entretanto, buscaba algo: “si la sociedad esta hecha de
política y políticos, y no existe ningún espacio para que digamos públicamente nuestro
punto de vista, es porque el público fue devorado por lo ‘políticamente correcto’; enton-
ces nosotros, los sin tierra, somos incorrectos”. O sea, ella actuaba reconstruyendo
canales de interacción… reconstruyendo maneras de ejercer la intersubjetividad.
¿QUÉ HACER? 11

Política e intersubjetividad es un modo determinado de retomar la tradición;

aquella mujer me recordó (como periodista) la experiencia brasileña de síntesis del
lenguaje. Labrar quiere decir tierra labrada, tierra productiva. Labrar también hace
recordar… laboro, del italiano: trabajo. Me pareció una perspectiva globalizante:
política - intersubjetividad - trabajo.
La quinta edición de este pequeño libro ocurre en un contexto político-educacional
compatible con sus objetivos. Es un libro sobre los caminos “epistemoilógicos”
de la educación popular. ¿Cómo “se nombra” el pueblo y nos hace pensar,
cuando actúa organizadamente?. Son temas y cuestiones aquí abordados como
una forma de organizar el conocimiento colectivo. El/la lector/a podrá leer esa
epistemología tejida en diálogos entre favelados y Paulo Freire…

”…aprender de ustedes la gente aprende. No es porque usteden tengan

estudios y diplomas. No es, no, por eso. Aprender es movilizar a la persona
a aquello que ella - antes - pensó no saber, pero, después, se encontró en la
acción y ahí esa persona aprendió a aprender…”

Presentando sus temas y preguntas la Educación Popular nos representa un país,

y un continente, como una totalidad posible de ser reescrita. En un país de gente
tan diversa, buscar la igualdad incluso retotalizando, o reescribiendo el mundo. El
tema de la coperación en la construcción de la casa, del barrio, de la ciudad y de
los saberes que los contituyen es vivido como saberes que transforman ladrillo
en casa, transforman calles habitadas en barrio… y así siguiendo… transforman
materia en energía.
En la construcción de sus temas, la Educación Popular nos muestra medios y
caminos por los cuales el ser humano reconoce los valores y las reglas de su
sociedad… como si fuesen medios/caminos por él establecidos. Incluso cuando
es excluído por la sociedad, ese ser humano la reconoce como suya. Y busca
educarse en movimientos, reescribiéndola. Es un modo de participar en el cual
el ser humano socializado intenta configurar para sí mismo normas y reglas de
acción: es autónomo. Su subjetividad (personal y colectiva) es intersubjetividad.
Actúa pautado por determinaciones pero, por la ilógica de la utopía, actúa mirando
más allá de esas determinaciones.
El ser humano excluído es siempre invitado a “reinsertarse” como individualidad
apenas: para el consumo, para la TV, para la asistencia paternalista, para el
fatalismo religioso, para el apadrinamiento de la promesa de los políticos… para la
ilegalidad,… etc. “Reinsertándose” de este modo (como individuo), ese ser humano
hasta puede conseguir “dejar de chapotear en el barro”; pero no se emancipa,
emanciparse es algo colectivo. Individualmente no se reescribe el mundo. El
ascenso individual de la idea del self-made man confirma solamente las reglas del
status quo.
De estos pensamientos se compone este libro: qué hacer y los alcances de la
educación popular. Aquí se nos muestra y se nos invita a reflexionar sobre una
pedagogía de la inclusión. No casualmente es relanzado en este tipo de evento
¿QUÉ HACER? 12

(Seminario Internacional sobre Educación/Acompañamiento SMEd - Ed. Vo-

zes: panel Educación Popular Siglo XXI), y en este gobierno, Prefectura de Porto
Alegre.
Gobiernos que tienen como una de sus preocupaciones el trabajo sistemático con
la Educación Popular llegan a conocer esa “medida de realidad” que nos ofrecen
los saberes de los pueblos en los movimientos.
Con base en esta “medida”, tomamos saberes y formas de cómo una sociedad, a
partir de lo excluídos, se organiza y se mueve para establecer para si misma una
referencia.
Son gobiernos que administran con base en la posibilidad de globalizar sin perder
referencias autónomas. Establecer referencias es sumamente importante. Busca-
mos parámetros sociales, políticos, económico-productivos y ecológicos para las
decisiones y opciones; se trata de una perspectiva más amplia y más politizadora
que la de aquella que se basa en los “índices” imperantes hoy: en baja la bolsa de
Tokio… oscilando las bolsas asiáticas… subió el BOVESPA… bajó la bolsa de Londres”.
Referencias amplias y politizantes establecen algunos temas-eje que son totali-
zantes para acciones y opciones. Es todo muy humano… en aquel humanismo
optimista de los socialismos: “El hombre es el hacedor del hombre” o, en otros
términos:

…hay una forma de trabajo educacional a través del cual el ser humano, por
aprender con el cuerpo, reescribe su cansancio y reescribe el mundo… La
acción de técnicos de una administración acordaba para temas y preguntas
de Educación Popular retomar con la población - como si fuesen textos -
aquellos saberes con los que ella (la población) se está moviendo. Se puede
correlacionar lo que se sabe a través de estos “textos” con el contexto en
que todos, población y administración, buscamos opciones democráticas.
Intentaremos eso, en la Secretaría de Educación… (Paulo Freire)”

En este libro reflejada la socialización globalizante de la Educación Popular aparece

a través de seres humanos ciudadanos que buscam instituir y mantener, como
respeto a la calidad de vida: la esfera pública, la escuela pública, la salud pública
preventiva, el espacio cultural público y diversificado, el presupuesto público
participativo, la productividad equilibrada entre demandas sociales y demandas
del ecosistema. Son saberes (a veces) ilógicos, repito, principalmente cuando
mojados de utopías ellos abordan preguntas fundantes de la vida en sociedad.

Porto Alegre,
en invierno, Julio de 1999,
por Adriano Nogueira
¿QUÉ HACER? 13

Introducción
Adriano Nogueira: primero una pregunta, Paulo. Y hago de ella una introducción a
nuestro tema: la educación popular.
¿Cómo fue que irrumpió todo esto? ¿Cómo surgió este conjunto de esfuerzos al que
llamamos educación popular? y que ha enriquecido el pensamiento de mucha gente,
nosotros lo sabemos. Y es un tipo de riqueza que ha sido necesaria para algunas
personas, ha sido urgente en algunos momentos de la vida brasileña. Entonces… esa
es una pregunta muy llena de vida y de detalles. Hago esa pregunta a Paulo Freire, una
de las personas que estaban involucradas en el nacimiento de la educación popular.
La memoria de Paulo Freire nos ayuda a comprender por qué ha sido necesario que
brotara una concepción de educación que sería la “educación popular”…
Paulo Freire: esa pregunta que tú haces contiene en sí más de una pregunta.
Voy a desdoblarla en reflexiones que me parecen importantes. Tú preguntas,
Adriano, sobre el nacimiento de la educación popular. ¿Cómo surgió? ¿Cuáles
son los posibles padres y madres de esta concepción de educación? y - mira - ya
estamos tratando una comprensión dirigida a la educación directamente: estamos
tratando la dimensión popular que marcó el pensamiento pedagógico.
La Educación Popular cobra fuerza aún mayor por varias razones. Comento
algunas: pienso en aquel estilo de hacer política que era propio del populismo.
En ese estilo de hacer política, las masas y los movimientos populares “aparecen”;
- puse entre comillas este “aparecen” - y nosotros sabemos por qué. Los grupos
y movimientos populares entraban en escena en forma tutelada y vigilada. Sin
embargo, había mucha gente que trabajaba muy en serio sobre esa participa-
ción de movimientos o grupos populares; hubo quien tomó en serio un país
donde fuera posible e importante la participación de movimientos populares
organizados. Surgió una comprensión sobre movimientos de clases populares. No
estoy afirmando que esto surgió “gracias” al populismo. No. Estoy diciendo que
el contexto y aquel modo de hacer política permitieron que tomara cuerpo una
preocupación de este género.
Algunos grupos populares produjeron a sus intelectuales e hicieron posible una
concepción “orientada” de educación. Sabes, Adriano… tendríamos que explicar
mejor esa idea de “producir” a los intelectuales populares… hablaremos de esto
con el/la lector/a. Hubo otro tipo de razones: la industrialización urbana, la gran
migración a las ciudades; muchas personas expulsadas de los campos, y ahí tam-
bién surgieron movimientos donde la población reflexionaba sobre esa migración.
Había la idea bastante común de educar a las personas para integrarse en un
proceso de Brasil moderno. Las masas de inmigrantes deberían ser educadas en
un corto plazo para integrarse al proceso. Se hablaba bastante sobre educación de
adultos. Esa educación de adultos buscaba acentuar una relación entre educar
personas con el objetivo de la transformación (proceso) de la sociedad entera.
Había mucha gente que participaba en esta reflexión.
Quedaba muy clara para muchas personas la influencia de las escuelas que
teníamos. Veremos esto también, amigo mío; veremos cómo esto puede ser
¿QUÉ HACER? 14

enfocado desde la mirada y preocupación de las clases populares.

Bueno… si cada escuela era insuficiente… tendríamos que encontrar los motivos.
Y ese pensamiento de buscar razones era el pensamiento amparado en la partici-
pación de las clases populares en la transformación del país.
Hay otra cuestión, y a lo mencioné, había una relación muy estrecha entre
educación y transformación de la sociedad. Por tanto, habría un tipo de educación
no solo para transformar a las personas, sino también había una educación que
reflexionara con las personas en la transformación del país entero. En este punto,
Adriano, hay una “llamada de atención” que no podemos olvidar. Algunas de las
reflexiones que hicimos en aquel contexto son bastante comunes. Por ejemplo, es
conocido el concepto de educación bancaria.

Invitamos al/la lector/a a profundizar este momento. Para ayudar en esta

profundización hicimos el anexo titulado “Educación Popular: pequeña
parte de una gran historia”. Mire bien, es una pequeña parte. Conversa-
remos un poco más. La pregunta es así: ¿cómo se configurarán aquellas
prácticas de vida que más tarde vendrían a ser denominadas educación
popular?
Queremos conversar sobre los momentos y sobre las razones que están
en los trabajos y en las cabezas de muchas personas; personas que esta-
ban vivas y comprometidas en los años ‘50, en los años ‘60… Queremos
conversar sobre algunos conceptos, sobre cómo surgieron esos concep-
tos, por qué razones tales conceptos fueron necesarios para comprender
la vida y para luchar por un Brasil mejor.
Nuestro anexo comienza justamente así: “Hubo un tiempo en que…”.
Al mismo tiempo conversamos sobre “la parte de adentro” de algunos
conceptos.
Se trata de una conversación sobre el momento, se trata de una conver-
sación sobre la Historia que envuelve a las personas.
Posiblemente nuestro/a lector/a ya escuchó hablar de esto. Entonces es
una conversación que necesita relacionar un modo de trabajar, un modo
de reflexionar y algunas manera de dar paso a la historia.

Para continuar con la problematización trazada, intentando aportar al-

go en estos nuevos tiempos que nos toca recorrer, el primer capítulo
de la “Gramática de la Educación Popular” intenta sumar articulaciones
que posibiliten la construcción de nuevas reflexiones. Al decir de Paulo
Freire, “lo que se impone, de hecho, no es la transmisión al pueblo
de un conocimiento previamente elaborado, cuyo proceso implicara el
desconocimiento de lo que para el pueblo es sabido y, sobre todo, de
lo que el pueblo sabe, sino una devolución que se le hace al pueblo, en
forma organizada, de aquello que él nos ofrece en forma desorganizada”
- Cartas a Guinea Bissau: apuntes de una experiencia pedagógica en progreso
-, y en tal sentido es necesario actualizar los “enlaces”, las conexiones
entre saberes y conceptos, para subvertir el sentido común que domina y
oprime nuestras sociedades.
¿QUÉ HACER? 15

AN: prosiguiendo, Paulo, con nuestro diálogo, te pido una primera “definición” de
educación popular. Y entiendo que nuestro/a lector/a ya va captando y comprendiendo
que la educación popular ya está siendo “definida” a través de las consideraciones
que la vida permitió o exigió. Existe un modelo de producir pensamientos (hablaremos
sobre esto…) y este modo es propio de Paulo Freire, es propio de la educación popular…
En nuestro modo de reflexionar, como tú, lector/a, intentaremos respetar el modo de
ser de la Educación Popular.
¿QUÉ HACER? 16

Primera “definición”: ¿Qué es la “Educación Popular”?

PF: Entiendo la educación popular como el esfuerzo de movilización, organización
y capacitación de las clases populares; capacitación científica y técnica. Entiendo
que ese esfuerzo no se olvida, que es preciso poder, es decir, es preciso trans-
formar esa organización del poder burgués que está presente para que se pueda
hacer escuela de otro modo. Hay estrecha relación entre escuela y vida política.

Hay una estrecha relación entre escuela y vida política.

AN: Pregunto, Paulo: ¿es en este sentido, entonces, que hemos dicho muchas veces “la
educación es una práctica política”? ¿práctica política mezclada con la tarea educativa,
tomando en cuenta que la sociedad se transforma paso a paso, con propuestas
populares en la educación? ¿en ese sentido?
PF: Cierto, amigo mío. Ahora bien… luego de entenderla como movilización,
luego de entenderla como organización popular para el ejercicio del poder que
necesariamente se va conquistando, luego de entender esta organización del
saber… comprendo el saber que está sistemáticamente en el interior de un “saber-
hacer” próximo a los grupos populares.
Entonces se descubre que la educación popular tiene grados diferentes, tiene
formas diferentes. ¿Qué piensas sobre esto, Adriano?…
AN: Mi deseo, Paulo, es ecuacionar esto que dijimos. Me gustaría hacer un resumen
en el interior de una especie de cuadro: el cuadro que nos muestra maneras de
conocer el mundo. Mira, nosotros dijimos que estamos comenzando una “definición”
de la educación popular y ella es un modo de conocimiento; es decir, este modo de co-
nocimiento tiene como punto de partida aquella “práctica política” que mencionamos.
Hay aquí un punto muy propio de la educación popular: el conocimiento del mundo se
hace también a través de las prácticas del mundo. Y es a través de estas prácticas que
inventamos una educación familiar para las clases populares. Estamos admitiendo un
modo de conocimiento que es peculiar en ellas. Bueno, prosiguiendo. Es importante
preguntar a la educación inventada: ¿quién elabora programas de educación? ¿cómo
se dió ese proceso? Hago estas preguntas, Paulo, para traer aquí el trabajo conjunto
entre grupos populares y educadores. Supongo que entre los grupos populares haya
educadores o profesionales originados en la clase media…
Me pregunto cómo anda la convivencia entre estos grupos y los educadores nacidos
en las clases populares. Digo estos pensamientos porque estoy poniendo en práctica
lo que dije antes: hay modos de conocer el mundo y las clases populares tienen un
modo peculiar de conocimiento; mi pregunta se dirige a los contenidos y programas de
la educación reinventada: ¿cómo serán estos? ¿son estos descubiertos por la vida del
pueblo justamente con profesionales comprometidos?
¿QUÉ HACER? 17

Hay aquí un punto muy propio de la educación popular: el conocimiento del mundo
se hace también a través de las prácticas del mundo.

Esto es lo que yo llamaba ecuacionar, Paulo. Mostramos al lector/a cómo esos elemen-
tos se encontraron en la historia de nuestro Brasil. Movilización popular, teniendo unas
propuestas de cambios en la sociedad brasileña, teniendo un modo de conocimiento
de la vida, organizándose para poder decir una palabra, conviviendo con educadores
e intelectuales de la clase media (suelen ser de clase media) e inventando programas
de educación. Este conjunto tuvo origen en la educación informal, tuvo origen en las
críticas a la educación burguesa que margina a los movimientos populares. ¿Qué te
parece este “cuadro” Paulo?
PF: Yo pongo esta reflexión tuya, Adriano, dentro de un ejemplo. Pensemos en
los grupos de mujeres con los que Débora está trabajando. Los sábados hay una
reunión de esos grupos de mujeres; hay un sueño de cambiar la vida, existen
propuestas para hacerlo. Es posible que en esos grupos de mujeres no haya
relación entre sueños de cambio (propuesto por el grupo) y modos de cambiar
la sociedad en general. Quiero decir: hay niveles de educación popular. Yo pude
oir a algunas líderes de aquellos grupos: ellas comprenden la vida como lucha
por la vida. Es una comprensión experimentada en el combate. Esta comprensión
puso la lucha como centro: luchó para crecer, luchó para tener el desayuno de hoy,
luchó para criar al hijo… y esas luchas generan sueños, generan esperanzas de un
mañana distinto. Es decir: la concepción de esas mujeres sobre el futuro es una
concepción llena de esperanza, conciben que el futuro no puede repetir el ayer;
las cosas deben modificarse.
Nosotros, intelectuales, nos educamos dando fuerza y modo para que esos grupos
populares transformen de hecho el día de mañana. Entonces, hay momentos
en los cuales la educadora Débora (que es de clase media) se encuentra con
aquellas mujeres y - de cierta forma - hay un enseñar. No hay un programa, es
inexistente en esa pedagogía, un programa pre-establecido de contenidos para
ser enseñados. No obstante esas personas se enseñan unas a otras, ellas “se
miden” en actos grupales de conocimiento. Y hay un paso que es necesario en
esa pedagogía en confrontación: entre las mujeres de la favela hay conocimiento
(conocimiento cada vez más claro) de que en aquellas regiones, en aquellos
momentos discutidos, se buscan argumentos sobre ellas y sobre la favela. Y aquí
hay un punto de apoyo que es el siguiente: estamos reuniéndonos alrededor de
nuestros temas y buscamos cambios más amplios en esta sociedad en la cual
sobrevivimos. Es decir, sin perder la noción y el gusto de reunirse en torno a sí
mismas, esas mujeres alcanzan una inteligencia mayor para proponer actitudes
colectivas buscando el futuro que la esperanza desea. Entonces es cuando aque-
llas reuniones del sábado por la tarde logran relacionarse también con una mirada
sobre el todo de la sociedad brasilera; es otro nivel.
¿QUÉ HACER? 18

…¿dónde se anima el saber popular? Lo explico mejor: este saber popular, adquirido
entre luchas ¿dónde hace su morada?…

AN: Quiero introducir aquí una pregunta para tí, Paulo. Creo que es una cuestión que
surge en este momento de nuestro diálogo. Se trata de lo siguiente: ¿dónde se anima
el saber popular? Lo explico mejor: este saber popular, adquirido entre luchas ¿dónde
hace su morada? Esta cuestión tiene que ver con otra: para que podamos elaborar,
en las reuniones del sábado tarde, un programa de actuaciones y discusiones en las
cuales los actos de reunir se relacionen con una inteligencia mayor de la sociedad
brasilera, entonces, yo debo presentir dónde y cómo se ha animado (en las expresiones
del pueblo) su noción y su comprensión sobre la sociedad brasileña. Pues será con ese
saber, anidado, que estaremos trabajando un programa, un alcance mayor por tanto.
Y nota, Paulo, que en este punto va una visión nuestra (de clase media) sobre el pueblo,
sobre sus organizaciones.
Hago una pregunta del campo del conocimiento experimentado: ¿qué piensas de esto?
PF: Percibo que la lucha engendra un saber a determinado nivel. Siempre que se
lucha y se pelea hay una determinada noción, una determinada claridad, sobre
aquello por lo que se lucha; hay noción de remover obstáculos. Por ejemplo: yo
lucho porque tengo hambre, y voy a buscar comida. O entonces: yo lucho porque
me di cuenta de que estoy siendo explotado, y hay patrones que se benefician
con mi explotación. Pero, veámoslo juntos, hay un momento en que se puede
descubrir que las necesidades por las cuales se lucha pueden ser satisfechas,
pueden ser resueltas. Este descubrimiento da cuenta de que hay caminos posibles
y que las necesidades - las que hacen luchar - no son tan exageradas y pueden ser
resueltas. Estamos en un momento en el que se descubre el límite de la necesidad.
Se van palpando soluciones para la transformación de la necesidad popular. Lo
cotidiano sugiere estas soluciones; sugiere contornos y frenos a la ganancia de
quien tiene el poder.
Hay descubrimientos en todo eso. Se descubre una correlación entre la necesidad
y la ganancia. La diferencia en las posiciones de resistir a la dominación va tomando
la acción del dominador. Las personas descubren día tras día que están resistien-
do, por ejemplo, a las amenazas del desempleo; están resistiendo a la rotatividad
de personas para mantener bajos salarios; etc.
Luego, no es difícil descubrir una actitud que perfeccione en los dominados la
resistencia. Es decir: comienzan a surgir acciones colectivas que buscan obtener
algún resultado positivo para todos aquellos que resisten. En la eficiencia de esa
resistencia, retro-actuando sobre la opresión ¿qué hubo? ¿qué ocurrió? Ocurrió
que el grupo ( o la categoría) reunió las varias percepciones individuales; reunió y
sacó una postura colectiva.
Aquellas opiniones de todos los días, aquellas “mañas” de resistir en algunos
momentos estratégicos, todo eso está siendo estudiado a nivel colectivo. Son
actitudes que tienden a perfeccionar la resistencia, a volverla inteligente.
Habrá menos atención sólo en las reacciones individuales: habrá reacciones hori-
¿QUÉ HACER? 19

zontalmente comprendidas. Habrá comportamientos de muchos, comprendidos

por muchos más.
Es el aspecto colectivo de la resistencia. Éste tiene un modo especial de volverse
conocido y divulgado. Estamos estudiando qué modo especial es ese.
AN: En este momento yo pregunto, Paulo, acerca de la constitución de un programa
de acción popular. Me parece que al pueblo de un barrio, a los grupos de la favela, les
es más dificultoso constatar la necesidad de un programa de acciones populares. Me
parece que ese pueblo y esos grupos marginados perciben más rápidamente que su
(de ellos) mayor dureza en la postura hace cambiar la postura del dominador. Y aquí
yo hago mi pregunta: ¿cómo organizar la percepción?.

…¿cómo organizar la percepción?

AN: ¿Cómo organizar el saber popular en un programa de acciones populares? ¿Un

programa en el cual no sólo resiste sino también organiza?. ¿Cómo ves tú ese camino?
Es la continuación de lo que te preguntaba: ¿dónde se anida el saber? Me estoy
refiriendo a lo bueno que es “capturar” las relaciones entre las personas. Ese “capturar”
quiere decir aprehender. Es este el comienzo del conocer; cuando son “capturados” los
objetivos y los símbolos por la inteligencia. Podemos entender ese proceso como la
reflexión.
*Se puede percibir a través de ese procedimiento que los objetos y las relaciones
humanas se están dando; entonces están “ofreciéndose” a la reflexión. Es entonces que
aprehendemos. Es entonces que “capturamos”.
Mira, Paulo, al conjunto de procedimientos que aprehende la vida (capturada) yo lo
denominé “programa de acción popular”. Es una manera de conocer, es un nivel de
conocer, conforme tú decías…
PF: Pienso, Adriano, en este sentido, que es una forma de conocimiento por medio
del cuerpo. Y lo intelectual se puede enriquecer del aprehender con esa forma
de conocimiento. Mira la intimidad que existe entre, por ejemplo, un “favelado” y
los límites de su alegría. Y estas preguntas van intimándose con los límites de su
existencia y van aprendiendo y van resistiendo y van realizando un saber corporal.
Es el agua que no llega a la casa, es el cuarto que no tiene espacio, es el cuerpo
que aprende en sus faltas. He ahí una forma directa de conocimiento.

Mira la intimidad que existe entre, por ejemplo, un “favelado” y los límites de
su alegría. Y estas preguntas van intimándose con los límites de su existencia
y van aprendiendo y van resistiendo y van realizando un saber corporal. Es el
agua que no llega a la casa, es el cuarto que no tiene espacio, es el cuerpo que
aprende en sus faltas.
¿QUÉ HACER? 20

Organizar el saber, planear la lucha

PF: Y con esto ya vuelvo a tu pregunta. Sería un error que concluyéramos que la
lucha popular prescinde de un conocimiento más organizado. Otro error sería que
reconociéramos la necesidad de ese conocimiento más organizado y, en seguida,
permitir sustituir la lucha por “paquetes de saber-actuar organizados”.
En ese segundo error estaríamos proponiendo paquetes y contenidos previos a la
lucha y resistencia popular, es decir, en términos de conocer lo que sería la lucha
y la transformación, estaríamos poniendo el carro delante del caballo.
El conocimiento más sistematizado es indispensable para la lucha popular, y
facilitará los programas de acción a los que hacías referencia. Pero este conoci-
miento debe recorrer los caminos de la práctica . Este recorrido es inmediato, el
conocimiento “se dona” a la reflexión a través de los cuerpos humanos que están
resistiendo y luchando: entonces, por tanto, aprendiendo y teniendo esperanza.
AN: Advierto aquí, Paulo, una cierta crítica. Es una criticidad que re-inventa y actualiza
la capacidad crítica de la reflexión humana. Es una criticidad que sucede dentro de la
historia del pensamiento. Este acto intelectivo enriquece la capacidad del intelectual en
su manera de conocer.
Aquellos intelectuales que son originarios de los sectores populares podrán enriquecer
en esos momentos su capacidad de crítica. Es decir, él (el intelectual) hace la revisión
de algunos procedimientos del conocer críticamente la realidad. Lo hace en la medida
en que toma en serio la práctica congintiva de cuerpos humanos que luchan y pelean,
que resisten y tienen esperanza. Advierto en esto, Paulo, esa revisión que el intelectual
(en la mayoría de las veces originado en las clases medias) puede hacer en su potencial
reflexivo crítico: durante la dimensión relfexiva de la lucha popular, él aprende con los
cuerpos que superan limitaciones. ¿Qué has pensado sobre esto, Paulo?
PF: En eso veo una conquista, y veo también un riesgo.
Me explico: lo considero una conquista si nosotros, intelectuales, descubrimos
medios por los cuales los grupos y movimientos populares conozcan mejor lo que
ya están conociendo.
Descubrimos que es fundamental que haya una forma de organización mediante
la cual esos grupos y movimientos “se armen’ mejor a través de la mayor organi-
zación del saber que circula en sus cuerpos.
Considero una conquista ese trabajo metódico.
Hay un riesgo inmediato: nosotros decidimos por ellos los contenidos que ellos
deben saber.
Con eso nosotros impedimos sus (de ellos) prácticas de conocimiento. Robamos
autonomía al proceso de ellos de saber aprender; y recetamos contenidos que
serán puestos sobre sus cuerpos. Cuando esto sucede estamos reproduciendo la
dominación sobre ellos. Estaríamos imponiendo nuestro método de conocimiento
por encima de su inteligencia; y hacemos paquetes, hacemos trasposición de
ideologías.
Retomo aquella “enmienda” donde se juntan la revisión de la práctica teórica y la
superación de las prácticas del saber de los cuerpos que resisten y se defienden.
En ese punto se introduce el campo de la educación popular.
¿QUÉ HACER? 21

Y retomo aquella noción de niveles de la educación popular. Hay luchas populares

que son organizadas, son sindicales, son partidarias o regionales.
Hay otras también. Hay luchas cotidianas, luchas diarias por buscar el agua, luchas
que tienen su forma de enseñar y aprender sobrevivencia. Y ahí surge el desafío
de cómo mi inteligencia de intelectual se moja en esa lucha.
¿Cómo voy a hacer mi trabajo intelectual agobiado por esa tradición del conoci-
miento?
AN: Me acuerdo, Paulo, de ciertas cosas que tú me dijiste cuando hace meses nos
reunimos con los líderes de una favela. Algo así: en medio del movimiento, en medio
de las luchas, hay momentos para proponer una pausa. Y nos detenemos para
preguntarnos “¿vamos a ver lo que ha sucedido?”. Es el momento de rever todo juntos.
Y nosotros entramos junto con ellos. Nosotros, intelectuales, iremos a ver lo que ellos
están reviendo. Todos juntos iremos a ver mejor lo que ellos ya alcanzaron a ver… ¿te
acuerdas de eso, Paulo?
PF: Desde luego, amigo mío. Nuestra sensibilidad y nuestra competencia están
siendo requeridas para que esto ocurra. Me gusta llamar a eso “pasión por
conocer”3 . Brota, entonces, aquel conocimiento organizado que no deja aparte
a hombres ni mujeres que están en acción de conocer. Ese saber organizado se
compone a base de situaciones de reconocimiento. Y la gente debe ejercitarse en
ese gusto de conocimiento apasionado. Lo veo como un ejercicio, un gusto que se
desenvuelve. No nacemos con él. Toda la vida uno se entrena en eso.
AN: Paulo, quiero arrancar nuestra conversación a la gente del pueblo, quiero acercar
esta prosa al lector/a, alguien probablememente familiarizado con el trabajo en
Educación Popular
Con ese/a fulano/a yo quiero rever nuestro “procedimiento científico”. Nosotros pensa-
mos, reflexionamos. Las cosas, los objetos y las situaciones pasan a través de nosotros,
enseguida colocamos todo eso en conceptos. Es ese nuestro “modo científico”. Una vez
hecha esa abstracción - objetos y situaciones grabados en el interior de conceptos -
miramos y componemos el método a través del cual ese “modo” se hace. Tenemos así
determinados métodos, como el método dialéctico, etc.
Ahora bien, el pueblo no procede así. El pueblo procede en forma distinta. Objetos,
situaciones y acontecimientos son asumidos oralmente por él, asumidos como narra-
tiva. Nuestra tradición en la cultura popular es más oral que escrita. La gente hace
narraciones orales. Lo que se narra exige cambio de miradas y de gestos. Lo que es
narrado no reune ni guarda los objetos ni las situaciones. La narrativa es un ejercicio
de la memoria, atenta en el presente, que desafía a las personas a apoderarse de lo
que es oralmente narrado. Las personas desarrollan a su manera una posición frente
a lo que es narrado.
Saber narrar no es sólo ejercicio de la memoria, sino que es estimular la toma de
posición. Pienso que esta es una de las características de la tranmisión oral. Paulo,
tú tienes experiencia en África también; es otro lugar donde la cultura es oral…
PF: Si, y reflexiono más allá de eso. Estoy de acuerdo contigo y sigo tu enfoque.
3
Me acuerdo de Madalena Freire Weffort: ella gesta esa cariñosa comprensión de conocimiento. Lo que vale
decir: el conocimiento no es cosa sólo de cabeza, el conocimiento es de cuerpo entero.
¿QUÉ HACER? 22

Nuestra cultura popular es de tradición oral. Esa memoria se conoce a sí misma

desde una estructura oral. Nosotros, los intelectuales, nos formamos dentro de
una ruptura con esa tradición. Sobre todo los intelectuales latinoamericanos,
somos habladores, llamamos más por teléfono que escribir cartas y, no obstante,
nos rodeamos de libros y de textos. Y nuestra cultura de énfasis gráfico (libresco)
es, muchas veces, superposición sobre la cultura oral de los grupos populares.
Cuando nosotros, intelectuales, nos juntamos a la cultura oral del pueblo es
importante no olvidarnos que hay diferentes modalidades de conocimiento: y hay
también diferentes usos de la corporeidad.
Yo he observado y percibido algunas veces que, en los encuentros y seminarios
fuera del Brasil, hay personas cuya expresión del entendimiento no es más que
un “simple” toque de afecto, de reconocimiento. Entonces hay en ello un procedi-
miento cognoscente. Muchas veces no percibimos y no logramos sumarnos a esos
momentos de proceder epistemológico. Es en ese momento cuando nosotros,
intelectuales de formación académica, corremos el riesgo de superposición.Nos
imponemos demasiado y comprendemos cada vez menos.
Te pongo un ejemplo, Adriano: tú haces una pregrunta a un intelectual popular,
uno de esos sabios que la Cultura Popular refinó. Él te responde contando dos
historias, y en la tercera remata y dice lo que él entiende como respuesta a tu
pregunta. en la trama que tejió y narró hay un hilo conductor. El entendimiento a
tu pregunta reside en el modo cómo ese intelectual popular narra la memoria de
él en dirección a lo que tú propusiste.
AN: También aporto un ejemplo, Paulo. Una situación en la cual la Dirección de la
Asociación de Habitantes de la Favela Vila Nogueira se pronunció sobre eso.
Fue en el momento en el cual ellos elaboraron una mejor posición de sí mismos. Es ese
el argumento.
Yo les pregunté en un momento determinado de nuestras reuniones: “Gente, ¿qué es lo
que ustedes perciben sobre el modo de conocimiento de ustedes?. Profundicé más
en la pregunta: Hablen al respecto de su propio modo de conocer la vida, conocer
la ciudad… ¿cómo sería ese modo de ustedes?.
Me llegó por grabación el siguiente recado:

“Las personas se cambian, migran. Vienen para Campinas. Sin saber, a

veces, que el único lugar es vivir en las favelas. Las personas vienen,
trayendo su modo de hablar y su vena de comunicación. Cuando cambian,
acampan en la favela, puede que las personas enmudecen, desadaptadas.
Avergonzadas.”

“El habla de esa persona es lo que se tiene que recuperar. Para eso la
Asociación se educa para las reuniones, se educa en los movimientos. Esas
personas se fijan en el oir a uno más viejo que ellos, alguien que ha probado
en las dificultades lo que hoy se sabe. Ese viejo sabe dónde descansa su
saber”

Mira, Paulo, cuánta atención hay en la relación entre experiencia y conocimiento. Una
construcción del conocimiento. Estamos tratando una cuestión bastante importante,
¿QUÉ HACER? 23

que da mucho de que conversar con nuestro/a lector/a; posibilemente alguien intelec-
tual comprometido con las luchas populares.
Nuestros conceptos - estamos hablando de ellos - son mediadores. Ellos hacen de
puente entre la inteligencia y la experiencia vivida, iluminan contenidos ya presentidos
en el interior de la práctica.
Entonces… si el discurso académico suena alto y dominante sobre el habla popular, ese
discurso se congela en conceptos, congela la inteligencia, hace que ésta se adormezca
en el interior de frases hechas. Desaparece el énfasis en la lucha, entendida como
curiosidad interrogadora y crítica del orden.
Permanecen sólo los paquetes de frases hechas.
En ese momento, Paulo, yo te interrogo sobre una cuestión que está bien cercana:
pregunto acerca de nuestro propio trabajo. Mi cuestión es preguntar a Paulo Freire, un
nordestino que no enfrió sus raíces. pregunto sobre nuestro propio “Manual”. Estamos
elaborando - por vía oral primeramente - un texto que pretende ser un “Manual”.
Semejante a un cordel nordestino4 .
Será manejable. Será un texto que pretende penetrar en algunos grupos y sus propias
prácticas. Pregunto sobre esa pretención: ¿qué piensas tú, Paulo? ¿cómo ves tú ese texto
escrito, utilizado por una cultura en la cual la expresión oral es fuerte?
PF: Lo veo como un texto humilde, con sus límites. No tiene la pretensión de
cambiar el contexto de aquellas personas que lo leen. ¿Qué podrá permitir ese
texto? En ese sentido, Adriano, veo importante tu reflexión sobre nuestro libro. Él
podrá presentarse a nuestro/a lector/a como algo que atraviesa un momento de
un proceso mayor. Por tanto, ese texto se presenta como un trabajo no acabado;
es decir, es un libro o texto que pide al lector/a que entre y forme parte de él.
Al mismo tiempo que el texto se presenta al lector/a y dice: -“Mira, yo no estoy
terminado en mi mismo”, él le dice también que es pretexto para que el lector/a
piense más allá de él. Y ahí, el lector/a viene y dice: -“¿Qué quieres decirme cuando
afirmas que eres pretexto para que yo (lector/a) te supere?”. Ves, Adriano, cuando
el lector/a va penetrando, va yendo más allá.
Nuestro texto, Adriano, será manualmente bueno cuando el/la lector/a se ponga
a indagar en esto: ¿qué es superar, ir más allá del texto? Es decir, ese/a lector/a
ha sido desafiado/a a profundizar en la comprensión que rodea y abarca el
conocimiento. Lo que nosotros queremos es que ese trayecto de comprensión
permita, en sucesivas superaciones, un modo de conocimiento crítico y próximo al
trabajo popular. El manual desea que mejores niveles de comprensión formulen
un mejor conocimiento. El texto espera que el/la lector/a se apasione por un
mejor acercamiento crítico a la realidad. Ese/a lector/a se apasionará por el
4
“La literatura de cordel es una práctica propia del nordeste de Brasil que data del siglo XIX pero sigue vigente
hoy en día y, de hecho, se escucha reiteradamente en los saraus de poesía de la periferia. El nombre “cordel” deriva
del modo de circulación y edición, que consiste en pequeños folletos vendidos a precios accesibles en las ferias y
mercados, exhibidos en una cuerda (cordel) y sostenidos por un broche. Se trata de una producción escrita que
está muy cerca de la oralidad, ya que son textos para ser leídos en voz alta. De hecho, la primera instancia de
lectura es en la feria misma, donde el vendedor declama la historia, interrumpiéndola en el momento del clímax,
para dejar con intriga al auditorio y hacer que compren los folletos. La declamación es central en estas historias:
más allá de que la trama sea atractiva en la literatura de cordel, es necesario que se sepa mantener el ritmo y
destacar bien algunas frases, para que los demás comprendan y se envuelvan en el argumento”. En VVAA. Saraus:
antología; compilado por Lucía Tenina. Buenos Aires, Tinta Limón, 2014. (Nota del Editor DC, 2016)
¿QUÉ HACER? 24

placer de la lectura y dominará no sólo el código escrito de conocimiento de

vida. Apasionado/a por la lectura, ese/a lector/a confronta el libro con su propia
experiencia.
Me estoy refiriendo agora a la capacidad de un buen texto. Él debe estimular a que
el/la lector/a “se oponga a él”; y habrá un gusto especial para ese/a lector/a en la
medida que se remita a su propia vida para proponer preguntas al texto.
En este sentido, el/la lector/a supera al texto. Lo asimila a través de proponer
preguntas y, una vez asimilado, el/la lector/a se vuelve a la propia expresión, se
vuelve a su propia manera de acercamiento a la realidad. En este caso nuestro
manual habrá sido el intermediario de una “nueva” aproximación a la realidad.
No que el texto haya descrito la realidad. No. El texto se presentó en el trayecto
de las preguntas y de las curiosidades que el/la lector/a buscan en su práctica.
¿QUÉ HACER? 25

El texto escrito re-aproxima al lector a su propia vida

AN: Pienso, Paulo, basándome en algunas posiciones tuyas… Me acuerdo de los
manuales que vi en manos de las personas: el cordel, el misal dominical; en algunas
personas vi el manual Biótico Fontoura5 ; me acuerdo que las personas se refieren
al Manual como si fuera una prologanción del cuerpo, una especie de puente entre
la mano y las ideas. Creo que esa prolongación del cuerpo alcanza en las (y por las)
prácticas de la vida en la cual el Manual es manejado.
En este aspecto, Paulo, veo el conocimiento que pasa por las manos. El manual
propone el siguiente pensamiento: existe una relación entre el hacer del cuerpo y el
conocimiento. El manual me recuerda que hay un conocimiento corporal en actos y un
conocimiento en códigos (conceptos escritos, por ejemplo). El aspecto descriptivo del
manual sistematiza esa relación.
Hay diferentes formas entre estos dos tipos de conocimiento. Quiero decir que hay
diferentes modos de organizar el saber.
El cuerpo nos remite a conocimientos que se organizan en el interior de las acciones,
de las prácticas de vida. El texto (el escrito) nos remite a los conocimientos organizados
en conversaciones, códigos o conceptos.
A través de un Manual, a través de este Manual de Educación Popular, los cuerpos y
los conceptos se enamoran, se intercambian mensajes.
Por ejemplo, lo cotidiano de las personas de grupos populares (es el ejemplo del
cual hablamos hace poco). Esas personas aprenden en el día a día la necesidad de
esperanza, aprenden que es necesario cambiar ese orden de cosas. Nuestro texto sobre
Educación Popular puede ser un facilitador, pues va a mediatizar esas formulaciones
que las personas en prácticas sociales hacen y harán. en un grupo de personas que
habitan la periferia de la ciudad, el cansancio y el desánimo pueden organizarse en
lucha. En este caso, las personas usan el Manual como un puente entre el cansancio y
el futuro más humano.
Se produce, entonces, la utilidad social de un texto escrito.
A través de él las personas re-escriben su cansancio, re-escriben sus esperanzas y
formulan propuesas colectivas. Propuestas que mejoren más aún la ciencia de la vida
que esas personas traen en sus prácticas. ¿Qué te parece esto, Paulo?

Estaremos operando en más espacios (de la vida política), al saber que los grupos
populares ya saben. Construyendo juntos sabremos mejor.

PF: Quiero, Adriano, reflexionar contigo. Quiero enfatizar aspectos que considero
fundamentales. Tú comentabas sobre la mano. Hablabas de la mano y el manual.
Mira que la mano humana es tremendamente cultural. Ella es hacedora, es sensi-
bilidad, es visibilidad; la mano hace propuestas, la mano idealiza, la mano piensa
y arregla. Yo pongo énfasis en esos movimientos por los cuales el cuerpo humano
5
Fortificante que se le da a los niños en edad de desarrollo
¿QUÉ HACER? 26

se vuelve conciente. El cuerpo se transforma en cuerpo percibidor. Y él describe, él

anota que en su transformación la vida social está cambiando también. El cuerpo
actúa y, durante sus actividades, desabriga de sí mismo y de sus relaciones el
conocimiento sobre la vida. Una de las habilidades que se aprende con esto es esa
multiplicidad de códigos y lenguajes. El cuerpo expresa sus descubrimientos, ese
cuerpo que se reúne en un grupo y se expone a través de movimientos sociales;
en ese movimiento hay expresiones de cuerpos, y nuestra contribución intelectual
puede darse en el campo de la organización del conocimiento. Creo que se trata
de que busquemos aquella organicidad mencionada por Gramsci.
AN: Estaremos operando en más espacios (de la vida política), al saber que los grupos
populares ya saben. Construyendo juntos sabremos mejor. Retomo algunas cosas… Me
permites, Paulo, retomar y proponer al/la lector/a un resumen.
Pensemos en nuestros conceptos; nuestro modo de hacer ciencia.
Voy al fondo de lo que decías, y trato de esbozar - dentro de nuestro camino - nuestros
procedimientos de ciencia.
Pienso, Paulo, que nuestra cientificidad debe tener algunas características. Pido al/la
lector/a que discuta conmigo…

1- Nuestra conceptualización debe ser procesual. Ella no debe ocultar el

movimiento a través del cual objetos y cosas son dirigidos por el nombre,
por el concepto. Tú decías esto en el libro editado con el chileno Faundez;
nuestra reflexión no sólo debe responder, ella debe poner en evidencia a las
preguntas. Es una pedagogía de las preguntas, atenta a la curiosidad. Y re-
flexionando en los procesos de conocimiento. Es decir, el concepto muestra
al pensamiento sin esconder la curiosidad que lo ha precedido.

2- Otra característica tiene que ver con la exigencia de más de una forma
del conocimiento. Es decir, hay más de un camino para captar y formular
el saber propuesto por los objetos, propuesto por las cosas y las relaciones
que se nos anteponen. Me acuerdo nuevamente de la tradición oral y de sus
implicaciones en la organización del conocimiento.

… el lenguaje no puede impedir que mi acto de abstracción-reflexión se moje en la

práctica popular de la lucha. Por lo tanto ese lenguaje debe ser un traje de baño; él da
a entender mis compromisos con la lucha popular. Hay momentos para sumergirse
y mirar desde adentro, hay momentos para salir y buscar el horizonte.
¿QUÉ HACER? 27

3- La tercera característica de nuestra producción reflexiva (vuelta y atenta

al trabajo con los grupos populares) es aquella creatividad lingüísitica.
Con el uso del lenguaje voy a convivir con el objeto (con el fenómeno); el
lenguaje no puede impedir que mi acto de abstracción-reflexión se moje
en la práctica popular de la lucha. Por lo tanto ese lenguaje debe ser un
traje de baño; él da a entender mis compromisos con la lucha popular.
Hay momentos para sumergirse y mirar desde adentro, hay momentos para
salir y buscar el horizonte.

Tú llamaste a eso - una vez te oí -, decías que tenemos un manejo suave sobre el
lenguaje (sobre todo en la escritura). Si no tenemos ese manejo suave sobre el lenguaje
corremos el riesgo de volvernos formales e impersonales. Es decir, el uso del lenguaje
es ya un acto del conocimiento en la medida en que favorece o distancia nuestros actos
de sumergirnos dentro de las prácticas de la lucha popular. Es lo que tu llamas “nuestro
acto de conceptuar”, es también acto y no sólo manoseo del código (oral o escrito).
Conceptuar es adentrarse, es mejorarse.
En la favela me dieron una historieta que me tradujo un poco ese “producir” conoci-
miento (en conceptos). En esa historieta se reflejó la percepción de los pobladores de
la favela.

“Aprender de ustedes nosotros aprendemos. No es porque ustedes han

estudiado y tienen diploma. No es sólo por eso. Aprender es mover a la
persona a aquello que antes pensó no saber, después se encontró en la
situación y esa persona aprendió a aprender”.
“Aprender de otro, hacer porque el otro ha estudiado, es así cuando
esa persona gana firmeza y confianza en su raíz. Nosotros tenemos lo
importante, porque sin haber sido hecho en aquello el fulano es quien tiene
nube que va tocada por el viento”.

PF: Bonita esa imagen, Adriano.

Ahora, podemos aprender, con esas situaciones expresadas, la no separación
entre acto y saber. Aprendemos a no romper pensamiento y acción, a no arruinar
la teoría.
Cada vez que hay un rompimiento “entre” luego se pierden esos dos componentes
contradictorios. Pierdes en practicidad, volviéndote más “loro hablador” de teo-
rías. Pierdes en teoría, volviéndote menos denso. No está en nosotros, Adriano,
interpretar demasiado los discursos de ese grupo, pero tú puedes llevar a ellos a
esas interpretaciones. Pienso en esa afirmación sobre “raíz”.
Es una fundamentación acerca de la identidad de ellos. Metafóricamente, se
refiere también al “si mismo” que se hace oral y que se contrapone a lo letrado
y estudiado. Noto en él esa afirmación de estar siendo oral.
Dentro de esa caracterización ellos comprenden el “estar siendo” del otro, ellos
sitúan el saber estudiado que reconocen. Esto significa que ellos circunstancian el
conocimiento letrado. Y este “situar” es una propuesta de interacción. Podemos
corresponder a ella cuando entendemos la posición de clase que hay en todo eso.
¿QUÉ HACER? 28

Diles a ellos esas impresiones que se me ocurren. Diles que fue como yo “leí” su
habla oral.
Quiero profundizar un poco, cuando entiendo en eso una propuesta de que
aprendamos a interactuar. Es necesario que tengamos en mente que los grupos
populares son perfectamente capaces de aprender el significado del discurso
teórico. Y eso es aprendido en otro lenguaje, con otra vestimenta. Lo que ellos
no van a entender es el lenguaje difícil y complejo. Luego, Adriano, volvemos a
este punto.
Después me cuentas cómo reaccionaron ellos allá, en la favela…
¿QUÉ HACER? 29

El conocimiento generado en la reflexión de la favela y el

conocimiento generado en nuestra reflexión.
AN: Ya les conté, Paulo, sobre nuestras formulaciones. Hablé con los siguientes
términos -“¿Cuál es, en la percepción de ustedes, el aprendizaje de nosotros los
intelectuales?”- ¿Cómo ellos ven (en el intelectual) el aprendizaje?
Al detenerse en esto el grupo popular hace una especie de salto entre los momentos que
pasan y la reflexión que los hace permanecer. Paulo, ellos han propuesto una reflexión
así:

“Yo veo si las personas están acompañando, quedo mirando como la

lechuza en el tocón. Los técnicos conversan con las personas, ellos hablan
del problema que es la vida de la favela. Cuando es la próxima reunión
yo miro de nuevo si la conversación comienza en lo que ya fue hablado
antes. Entonces una reunión se enmienda con la otra. Ahí es que yo veo si
estos técnicos están entendiendo la vida de la favela o si ellos sólo están
desafiando problemas. Porque tenemos diferencias en el lenguaje, y es a
través de las soluciones que yo veo si está siendo traducido de uno para los
otros”.

PF: Vuelvo a retomar, Adriano, mi observación sobre la comprensión y lo apren-

dido. Podemos sensibilizarnos a esa concepción de proceso que ellos expresan.
En esa concepción de ellos, los contenidos aparecen vestidos de problemas; y hay
una metodología muy próxima, muy coherente y bastante correcta.
El técnico, el intelectual que se acerca a ellos y lleva un listado de problemas o
críticas y hace discursos en cada contacto es un técnico que se acercó abstracta-
mente. Y se vuelve como el noticiero de la TV: él solamente emite, sólo informa sin
interaccionar y sin politizar. Por tanto, es un intelectual que no sabe aprender.
Es lo que ellos dicen al final y reivindicarán así una concreta interacción entre dos
formas del saber.
En las dos situaciones, Adriano, tú tomas esos textos producidos colectivamente
allá en la favela y discutes con ellos. Discutes con ellos varias observaciones sobre
el texto de ellos. Y enseguida después vas a “re-tomar” el contexto en el cual
esos textos fueron gestados. Con sensibilidad vas re-escribiendo los textos y vas
subrayando la relación de conocimientos que existe entre textos y contextos. Ellos
mismos te invitan a buscar “en las soluciones” una interacción que se está dando
entre formas diferentes de aprender la realidad.
Tu procedimiento hace que la práctica se preste a una reflexión crítica. Entonces,
las personas aprenden a aprender, como ellos dijeron, las personas aprenden la
práctica como una curiosidad de los cuerpos. Es lo que decía: cuerpo percibidor…
Cuando la práctica es tomada como curiosidad entonces esa práctica va a desper-
tar horizontes de posibilidades. Las personas entonces hacen de su discurso un
panorama de lo que es posible hacer. No se limitan únicamente a lo que se debe
hacer. Las personas descubren con la práctica sus posibilidades. Aún dentro de
¿QUÉ HACER? 30

los límites analizados, las personas organizan esfuerzos para viabilizar lo que se
vuelve difícil hacer. Pienso que en ese proceso las personas no se limitan a discutir
sobre contenidos, sino que discuten sobre las dimensiones y los momentos de la
práctica.
Si tú, intelectual, discutes bien ese proceso, entonces tomas en las manos el
contenido que estuvo vestido de las dificultades. Descuidas el contenido a través
del discutir posibilidades y superar dificultades.
Las personas que, en grupo, toman esos rumbos, están comprometiendo su (de
ellas) comprensión colectiva sobre las dificultades y sobre las soluciones. Sobre
esto llamo la atención a nuestro/a lector/a. ¿Qué les parece eso?
El educador popular (o el intelectual de clase media comprometido con las luchas
populares) hace menos discursos puramente orales. Lo que esa persona hace
es “enterarse” en expresiones colectivas de la práctica educativa que va trans-
formando a vida. Los contenidos que ese educador va manejando son entonces
significativos. Se compone poco a poco un programa de acciones, conforme a tu
pregunta anterior…
AN: Volvamos, Paulo, a nuestro argumento de un programa de acciones y luchas
organizadas. “Cerramos” este argumento al discutir la emergencia de contenidos de
la práctica de vivir.
Y un último punto sobre eso. Es un punto que “me pica” la atención y me gustaría oir a
Paulo Freire…
Estoy comentando acerca de la “ingenuidad” en ciertas acciones populares. Me parece
que está relacionada con las necesidades de la vida: a las personas les gusta la novela
y el programa de Silvio Santos, participan en las romerías y votan por un candidato
demagogo. Esas acciones “ingenuas” ocurren. Ellas responden a necesidades populares
que yo, educador intelectual, no entiendo y critico. Ahí veo un peligro. Conforme sea
mi tipo de crítica, yo estaré suponiendo que los sectores populares son “ingenuos” y
son prisioneros de trampas que yo percibo pero que ellos no perciben. Es decir, yo
percibo del pueblo sólo el efecto de mi mirada crítica y no percibo en el pueblo posibles
reacciones críticas escondidas en el humor, escondidas en el uso que el pueblo hace de
sus ingenuas prácticas.
Esa criticidad estoy discutiendo. Ella nos ofrece puntos para cambiar mensajes sociales.
Yo, intelectual o agente educador, comienzo a suponer que mis prácticas sociales son
inmunes (y vacunadas) a las “ingenuidades” propias de la cultura popular. Hay un
peligro en esa crítica, yo creo.
Es el peligro del desentendimiento cultural. Yo estaré desentendido acerca de las
estrategias de la resistencia que son posibles en los grupos populares.
Yo estaré más lejos y menos abierto a las esperanzas y objetivos productivos dentro
de la experiencia de la vida popular. Hay riesgo, Paulo, de confundir posición crítica
con distanciamiento socio-cultural. Cuando en nuestra charla veamos eso, estando
atentos a la curiosidad humana que se basa en placeres y en carencias, estaremos o
no abiertos a entender la crítica posible para esas “ingenuidades”; ya que los placeres y
las carencias están anidadas en las necesidades y ellas son mayores y mejores que las
promesas de la TV; la crítica al voto en la política demagógica debe estar acompañada
por el compromiso de comprender las necesidades que son solucionadas de esa forma.
¿QUÉ HACER? 31

Es por ahí que logro entender la utopía. Entender el sueño posible. La utopía da energía
a aquellas personas o grupos que buscan transformar viejas repúblicas en ciudades
nuevamente reconocidas. Ocurre muchas veces que las utopías populares aparentan
ser “ingenuas” a los ojos del intelectual. Es importante la crítica, la mirada crítica. ¿Qué
piensas sobre esto, Paulo?

…antes de ser buena política, la acción organizada es sueño colectivizado. Antes

de una tarea ser programa y estrategia es sueño. Incluso, yo diría… una dosis de
anarquía precede y acompaña la organización revolucionaria.

PF: Viendo y reviendo la práctica de luchas y conquistas cotidianas, los educadores

intelectuales y los grupos populares van tomando con sus manos los elementos
de crítica para esas “ingenuidades”. Ambas partes se critican a través de ese ver y
re-ver. Y es por ahí que la utopía se aproxima. La utopía toma cuerpo de menor
distancia y mejor deseo. Ella nos ayuda a todos a comprender el mundo como algo
inacabado, sabes eso, Adriano, al no rechazar del todo la aparente ingenuidad.
Pues… antes de ser buena política, la acción organizada es sueño colectivizado.
Antes de una tarea ser programa y estrategia es sueño. Incluso, yo diría… una
dosis de anarquía precede y acompaña la organización revolucionaria. Tú dijiste
bien acerca de las utopías: éstas permiten aquella certeza de que hay un espacio
muy grande entre el ayer y el mañana. Nuestro desafío es organizar el procedi-
miento utópico sin sofocar la capacidad utópica. La historia de nuestra ciudad es
comprendida no sólo como debe ser sino que es un historia comprendida también
como posibilidad dentro del mundo no acabado. He dicho, a este respecto, que la
razón de ser de la vida se está dando. Y no está dada, ni tampoco terminada.
Finalizo este punto y este tema, Adriano. Habrá momentos en los cuales fulano
y mengano, moradores de la periferia o miembros de la favela, “despierten”
diciéndose -“Para que mi sueño no sea sólo utopía yo necesito actuar”-. Es decir,
Adriano, si el sueño se aproxima a los soñadores es porque ellos se organizaron
con el sueño en la mano.
Yo estoy proponiendo que el trabajo y la organización disminuyan la distancia
entre el sueño y la concreción del sueño. El soñador se junta con otro soñador
y ellos acortan la distancia entre sueño y vida soñada. Justamente para eso
inventamos la Educación Popular, cada día.
¿QUÉ HACER? 32

Conversando con otro tipo de lector/a: el/la profesional

educador/a.
AN: Paulo, te invito ahora a conversar con otro tipo de persona. Te invito a que
conversemos con la profesora o el profesor. Aquella persona que se dedica a la llamada
“enseñanza dentro de la escuela formal”. Pienso, Paulo, en aquel profesional que da
clases 20, 30, 40 horas por semana; en la red de enseñanza municipal o del Estado.
Aquella persona del área de estudios sociales, del área físico-matemática o del área
del lenguaje que se enfrenta con grupos de muchos alumnos y también se halla con el
problema de tener que desarrollar un programa. Te invito, Paulo, a que conversemos
con ese/a profesional. Hago algunas preguntas…
PF: Por supuesto, conversemos con esa persona. Y… mira, Adriano, son muchas
esas personas hoy en Brasil. Yo diría así: son aquellos/as educadores/as que se
hacen la siguiente pregunta: -“¿Qué puedo hacer yo para que se tome en serio
el interés por los niños populares?-“. O entonces se preguntan: -“En mi actividad
profesional, ¿qué ha pasado con los intereses y las características peculiares de la
Cultura Popular?”-.
Hay un gran número de personas con esa inquietud. Y entrenemos, Adriano,
juntos, como ha sido nuestra práctica reflexiva.
Iniciemos construyendo un cuerpo de consideraciones que podría llamarse “Con-
versación con el/la profesor/a de la red de enseñanza”. Cuento con esa valiosa
capacidad de cuestionamiento de ese o esa profesional.

Ese/a profesional, [..] descubre que tales niños son desamados e irrespetados por
un tipo de estudio y por una forma de escuela; es aquella escuela en la cual la
organización del tiempo y la planificación de los temas actúan contra los intereses
y las características de esa Cultura a la cual denominamos Popular.

Retomemos algunos puntos, Adriano, para introducir nuestra prosa. Retomemos

algunos puntos ya comentados. Cuando ese/a profesional, ese/a educador/a que
advirtió una pregunta cuestionante: -“¿Qué puedo hacer yo para desarrollar mejor
aún los intereses y las particularidades de esos niños originados en la vida de las
periferias?”-. Pues bien: una vez advertida esa pregunta viene la otra pregunta.
Estoy sugiriendo una pregunta paralela: -“¿Por qué yo me hago esa pregunta
cuestionante?”-. Veamos lo que ocurre…
Lo que está sucediendo es lo siguiente: ese/a profesor/a está acostumbrándose
a querer a esos niños de la periferia. Se está dando ahí una cierta desconfianza
sobre el estudio y sobre la escuela.
Y esa desconfianza afirma que ese tipo de estudio que es el más común, esa forma
de escolaridad que ocurre todos los días no bastan.
No son suficientes para llevar en serio los intereses y las peculiaridades culturales
de los niños hijos de la vida en las periferias. Ese/a profesional, Adriano, por
¿QUÉ HACER? 33

amor y respeto, descubre que tales niños son desamados e irrespetados por
un tipo de estudio y por una forma de escuela; es aquella escuela en la cual la
organización del tiempo y la planificación de los temas actúan contra los intereses
y las características de esa Cultura a la cual denominamos Popular.
Ves, Adriano, que este/a profesor/a se hace la pregunta: -“¿Por qué yo hago tales
descubrimientos?”-. Esa cuestión incorpora la segunda pregunta: -“¿Qué puedo
hacer en favor de esos niños hijos de las periferias?”-.
AN: Hay un camino ahí, Paulo. Veo un camino que comienza ahí. ¿Qué es lo que
piensas? Ese/a profesor/a se está dando cuenta de que, más allá de ser un/a
profesional de la educación, es un/ ciudadano/a de la vida política.
Es decir, ese/a profesional es activo/a en la vida política cuando se da cuenta de una
cosa enorme: entre docentes y alumnos no existen sólo temas y programas. Existen
los símbolos, los códigos y los movimientos de la vida política. Entre los programas y
los alumnos circulan los poderes y las influencias que la vidad en la ciudad forma e
informa.

ahí empieza la comprensión crítica de la política. Ella es ese conjunto de normas

“invisibles” que están presentes en la relación entre personas diferentes. Ya no se
puede decir, simplemente, “todos son iguales porque la escuela es igual para todos”

Ves, Paulo, que la pregunta-cuestionante del/la profesor/a amplió nuestra visión:

vemos ahora no sólo los currículos y los programas que parecen ser la totalidad de
la vida escolar. En la relación entre docente-alumno podemos darnos cuenta de ciertas
connotaciones que envuelven los programas y los contenidos. Esas connotaciones son
las influencias de la vida en la ciudad y son diferentes para el/la docente y para
la/el alumno. Son connotaciones diferentes entre los/las alumnos/as de las periferia y
los/las de clase media. Ahora… ahí empieza la comprensión crítica de la política. Ella es
ese conjunto de normas “invisibles” que están presentes en la relación entre personas
diferentes. Ya no se puede decir, simplemente, “todos son iguales porque la escuela es
igual para todos”.
PF: Pues bien, Adriano, esa persona que se preguntaba primero: -“¿Qué puedo
hacer yo por mis alumnos?”- y que antes reflexionaba: -“¿Por qué me hago
este cuestionamiento?”-; pues bien, esa persona se va aclarando a sí misma. Va
quedando clara la naturaleza política de esta profesión. Pues ese/a profesor/a
actúa dentro de formas culturales diferentes; trabaja dentro de características e
intereses culturales que no son iguales. A veces, en un mismo grupo de niños/as,
20 son de la periferia, 10 vienen de las favelas y tal vez 10 sean de clase media. Pues
bien, ese/a profesional está enfrentándose con diferentes concepciones de la vida
y trabajará con contenidos y patrones de conocimiento que no serán aprendidos
de forma igual entre sus alumnos/as.
¿QUÉ HACER? 34

Ese/a profesor/a está haciendo política. No en el sentido partidario. Ese/a pro-

fesional va aclarando su propia opción; o sea, va quedando claro que están en
juego (dentro del aula) diferentes experiencias de la vida cultural. Y no hay por qué
declarar que una sea superior a la otra (aunque en nuestras aulas de la periferia
el/la niño/a nacido/a en familia de tradición “campesina” sea intimidado por su
acento, por sus referencias culturales, etc.).
Ves, Adriano, adonde estamos llegando. Ves lo que vamos descubriendo. Ese/a
profesional de la educación ya está descubriendo un primer engaño que es
bastante difundido: ningún profesor/a está al servicio de la humanidad. Cada
profesional está trabajando al servicio de Toñito, de Susanita, de Marianita y de
Wellington. O sea: el/la profesor/a está al servicio del/la niño/a.
Y este servicio tiene una dimensión política que ayuda o inhibe la relación
cognitiva entre expresiones culturales (de niños/as) y aprendizaje de programas
y contenidos. Es decir, el trabajo pedagógico puede ayudar o inhibir la interpreta-
ciones entre los patrones culturales del/la niño/a y los contenidos de la materia.
¿Qué ocurrió? Con esas preguntas, ese cuestionamiento…¿qué pasó?
Descubrimos lo obvio, ¿verdad?. Descubrimos más direcciones donde parecía “una
vía”. Descubrimos que existe lo siguiente: el espacio de la institución se volvió
no sólo formal de escolaridad. El espacio de la escuela es re-descubierto como
lugar de opciones, es entonces un espacio llenado por opciones políticas. Es
a partir de allí que la mirada del/la profesro/a se amplía, ve las influencias y las
connotaciones de la vida. El o ella ven que las influencias interfieren en la relación
con los niños y niñas y condicionan el aprendizaje.
Me gustaría entonces, Adriano, comentar la continuación de ese camino (como tu
dijiste).
Al hacer esa opción, al darse cuenta de esa opción por los niños de las favelas, de
los conventillos y las periferias, no significa que el/la profesor/a declare la guerra
a los niños bien nutridos y bien vestidos. ¡No es eso! Hacer esa opción por el
problema cultural de los niños marginados no significa despreciar a los niños de
clase media.
Esa opción se definió dentro de la mirada de este/a profesor/a. Se va dando
una creatividad direccionada, se va dando una serie de procedimientos de mejor
aproximación a la manera de ser de la cultura popular.
Luego, ese/a profesro/a enriquece su visión de la escuela. Esto equivale a decir
que la escuela deja de ser solamente la burocracia temida, la escuela deja de ser el
lugar donde un profesional acumula los años y se jubila. No. Todo eso se modifica,
ya que la escuela es un espacio de opciones y de definiciones en las orientaciones.
Entonces es necesario ser competente.
Te das cuenta, Adriano… yo también he percibido que personas “opcionadas” son
personas curiosas, inquietas y que buscan trabajar con una competencia “opcio-
nada”. Y eso es necesario. Pues para llenar el espacio de la escuela y orientarlo
a los problemas traídos por la Cultura Popular es necesario ser competente. No
basta sólo el afecto por los niños populares. Falta el afecto.
¿QUÉ HACER? 35

…hay niños y niñas que han sido educados/as para menospreciar sus intereses y sus
características de clase popular. En este caso, Paulo, se exigen del/la profesor/a una
paciencia y una tenacidad muy grandes.

Yo entiendo (¿qué piensas sobre eso) que esta opción puede transformar len-
tamente el espacio de la institución. Pero es necesaria la competencia. Ella es
fundamental. Es más fácil poner en práctica esa opción y no sólo poseer un
discurso revolucionario; pues la competencia viene acompañada por ese “estar
mojado por la práctica”.
Hay un sentimiento, hay una característica que brota, Adriano, dentro de la vida
y de la profesión de ese/a nuestro/a amigo/a profesor/a: me refiero a una cierta
valentía. Me acuerdo de algunos ejemplos… yo me encontré ya con profesionales
así.
Gente que “se forma” en la práctica de su opción, y esa “formación” conlleva una
cierta competencia y esa competencia alimenta la valentía (¿o es valor…?) de seguir
insistiendo.
Yo me acuerdo de testimonios de personas “opcionadas”; son profesionales que
proponen cambios y proponen la satisfacción del trabajo crítico. Son personas
que siembran nuevas direcciones y siembran algo de satisfacción con ese trabajo
de mejor calidad en el trato pedagógico con los niños y niñas, con los temas y
programas.
Otra característica que ya mencionamos es la de hacer siempre un trabajo so-
cializado. Es decir, además de la valentía de ser competente hay una verdadera
solidaridad junto a los compañeros/as de trabajo. Se trata de la lucha por mejores
sueldos, la lucha por mejores condiciones y horario de enseñanza, lucha por mejor
material pedagógico.
Pienso, Adriano, que es necearia la solidaridad horizontal en esos gestos colecti-
vos. Esas características son compañeras de aquella opción “primera” de escucha
y de trabajo junto al conocimiento peculiar de niños y niñas populares. Son
características y condiciones para un buen trabajo.
Y yo quiero subrayar, sin analizar demasiado, porque no es el momento oportuno,
la experiencia carioca llevada a término por Darcy Ribeiro, pienso que ha sido una
loable intención. Y trato de superar un cierto sectarismo que dice: -“Si ha sido
construido durante la gestión del partido PDT, entonces a priori, yo digo que no
sirve”-. Es necesario que superemos esas cosas.
AN: Retomo, Paulo, la valentía que tú decías. Y sigo…
Ella se hace necesaria en varias ocasiones. Pienso en aquellos momentos decisivos
pedagógicos que deben suceder. Por ejemplo: hay niños y niñas que, aún siendo
hijos/as de familias de las periferias de la ciudad, son niños y niñas cuyas preferencias
son burguesas. Hay niños y niñas cuya preferencia es autoritaria. Hay niños y niñas
que “se acostumbran” a rendir más cuando son presionados de arriba para abajo.
O entonces, hay niños y niñas que han sido educados/as para menospreciar sus
¿QUÉ HACER? 36

intereses y sus características de clase popular. En este caso, Paulo, se exigen del/la
profesor/a una paciencia y una tenacidad muy grandes. Hay momentos en los cuales
parece que el camino autoritario da mejor resultado y a corto plazo. ¿Qué te parece,
Paulo, esa insistencia pedagógica?
Existe ahí un trabajo de ese/a profesor/a en el sentido de remar contra la corriente.
PF: Yo diría Adriano, que esa competencia y esa valentía están compuestos por
una sana insanidad. No puede ser únicamente seria y sana porque tiene un
tipo de valor que rompe las estructuras: es el valor sano. No se trata solo de
insanidad porque entonces sucedería una tontera que nada construye. Yo califico
eso como un compuesto de “sana insanidad”. Y descubro un tercer elemento en
ese compuesto que es la satisfacción a la cual nos referimos hace poco. Es un
placer enorme experimentar y repartir esa satisfacción. Hay un gusto inolvidable
en el darse cuenta de que somos mejores que la sensata rutina institucional.
Y es con esa energía que veo cómo afrontar un cierto cinismo que a veces toma
lugar en las personas. El cínico no lucha, solamente corroe. El cínico no propone,
solamente critica. El cínico no mueve nada.
Quiero también mencionar una doble característica en el trabajo del/la profesional
dentro de la institución escolar. Es un trabajo serio, es un trabajo competente, es
también un trabajo contento pues se conduce por caminos de satisfacción.
Es cierto que un/a profesor/a opta por los menos nutridos, por los niños y
niñas desamados en la escuela burguesa. Sin embargo el trabajo educativo no
se sumerge en las razones de la tristeza, no se ahonda en los porqués de la
carencia y de la exclusión sufridas. Eso no es lo suficiente. Pienso que el mejor
camino pasa por la invención de la alegría. Aquella satisfacción que surge de un
trabajo que desintimida. Aquella satisfacción que brota del desahogo cultural es
una satisfacción pedagógica porque desentorpece.

…trabajar con la pobreza no es santificar a los pobres; trabajar opcionado por los
marginados no es abaratar los métodos de trabajo; tampoco es menospreciar la
inteligencia humana porque está empapada de pobrezas y carencias

Veo en eso una característica que yo llamaría doble: la convivencia entre el rigor del
trabajo con la satisfacción de las actividades. Esa persona descubrió que trabajar
con la pobreza no es santificar a los pobres; trabajar opcionado por los marginados
no es abaratar los métodos de trabajo; tampoco es menospreciar la inteligencia
humana porque está empapada de pobrezas y carencias: ¿tú piensas igual, viejo
Adriano?.
AN: Todo ese movimiento, Paulo, lo veo como una señal. Veo que es un movimiento
que despierta. Yo llamo nuestra atención para subrayar (nuevamente) aquel aspecto
solidario de esa opción.
Se trata de convivir con los compañeros y compañeras de trabajo. Se trata de aquellos
momentos de incomodar (con mucho tino) y al mismo tiempo de contribuir (comen-
tando los porqués de la satisfacción pedagógica).
¿QUÉ HACER? 37

Hay una solidaridad enorme en ello. Solidaridad compartida de lo que se hace y de

lo que ya no se hace. La persona comenta y comparte. Comenta porque ya no asume
determinadas prácticas. Comenta cómo construyó nuevas prácticas de enseñanza.
Surge entonces algo que amerita ser contado y cantado. Surge un proceso de trabajo
en el conocimiento a partir de la pobreza y de la carencia sin limitarse a la pobreza
ni a la carencia. Es un proceso de conocimiento en el cual el ser humano es asumido
en su poder de superar o romper las limitaciones, la pobreza y la carencia. Y, mira
tú, es un rompimiento colectivo. No se trata de aquella superación individual del “self
made man”. No se trata de aquella superación individual que propone un Pelé frente
a millones de no-Pelés anónimos, pobres y excluidos. Es una superación solidaria.
¿QUÉ HACER? 38

Nuestra posición crítica y la institución donde actuamos.

Nuestra profesión nos pone, casi siempre, dentro de alguna institución. O también
nos relaciona con otros profesionales con los cuales nuestro trabajo se desarrolla
a través de canales institucionales. Pensemos un poco en esa presencia en nuestra
actuación. La institución. Muchas veces decimos entre nosotros que nuestros
conocimientos universitarios serán “completados” a través de la actuación en la
institución que nos acogió; decimos también que esos conocimientos serán “pues-
tos en práctica” por el trabajo realizado dentro de la institución que contratara
nuestros servicios. Una breve discusión con el/la lector/a sobre eso.
En las instituciones suelen encontrarse normas, pautas o reglas para el desem-
peño. Por tanto: el profesional tiene un comportamiento determinado con ellas;
su forma de interpretación de la realidad estará dirigida por normas y reglas.
Preguntamos lo siguiente: ¿quién ha elaborado esas normas? ¿y las pautas?
¿quién/es se sirve/n de ellas? ¿qué privilegios otorgan?. Más aún… vamos a situar
esas preguntas. Son preguntas que surgen en algunas cabezas y se dan en
momentos estratégicos.
Generalmente una institución está vinculada a un objetivo, una intención que fue
idealizada por una persona o un grupo de personas. Con el pasar del tiempo, con
el desdoblarse de la actuación institucional, ella elabora reglas administrativas
que buscan asegurar la permanencia de la intención, del objetivo. Con el pasar
del tiempo, las reglas tienden a permanecer entre las personas. Las normas
determinan actitudes y condicionan las relaciones humanas. Aparecen personas
especialistas en administración de reglas y pautas. Podrá haber un fortalecimiento
del “espíritu de equipo”: cuanto más antigua es una institución, más memoria hay
en sus reglamentos, más fuerte puede ser su espíritu de “bureau” adminstrativo.
Retomamos las preguntas: ¿quién ha elaborado las normas y pautas de la
institución? ¿quién/es se sirve/n de ellas? ¿quién tiene poderes de interpretación
de las normas o de los reglamentos? Esas preguntas pueden ser mejor formuladas
por nuestro/a amigo/a lector/a, basándose en la vivencia institucional…
Llamamos la atención a una curiosidad.
Esas preguntas, en el caso de que no permanezcan dormidas, contribuyen para
no volver rutina a la inteligencia que se profesionaliza en la institución. Tomemos,
pues, como punto de referencia aquellos para quienes la institución ha sido
inventada: los clientes (o usuarios). Con ellos reflexionaremos las curiosidades que
desadormecen la rutina.
Desde ese punto de referencia el profesional descubre que su capacidad de en-
tendimiento de la realidad es más amplia que los horizontes de la institución. Los
profesionales enraizados en los desafíos del presente, asociados con los usuarios,
darán cuerpo y forma concreta a las actuaciones institucionales y prioritarias. En
este sentido, el profesional “descongela” las posibles rutinas. Obviamente ese/a
profesional siente satisfacción, siente alguna duda y tiene un poco de temor
cuando trabaja dentro (y a veces contra) grandes instituciones.
Veo por ahí que ocurre una cierta insatisfacción productiva por parte de los
¿QUÉ HACER? 39

profesionales. Es decir, ellos se perciben más ágiles y más críticos que la propia
institución; él se alía a fuentes que realimentan y re-energizan las prioridades de
la actuación institucional. Pero no por eso él (el profesional) se pone neurótico por
una insatisfacción de rutina de cumplir normas y pautas. Al contrario, al profesio-
nal crítico va a incomodarle bastante la normalidad de la burocracia de rutina. Más
áun, el/la profesional va a discutir los objetivos de la institución en la medida en
que comprende los límites de la actuación profesional institucionalizada. Asociado
a los “atendidos” por la institución, ese/a profesional oye preguntas y ve cuestiones
más amplias y más concretamente direccionadas que las del programa en el cual
actúa.
Diríamos así: sin ponerse neurótico individualmente, es un/a profesional no-
tranquilo/a con relación a los objetivos de su trabajo.
Diríamos aún en este rumbo: la competencia profesional no se define por lo tanto
sólo a través del perfecto cumplimiento de reglas y rutinas. La competencia y
la calidad del trabajo sufren dos tipos de influencia: por una parte sufren la
influencia de los objetivos institucionales que condicionan y viabilizan el mismo
trabajo; por otra parte sufren la influencia por tener oídos y ojos atentos a
las reivindicaciones de la clientela atendida. Como ya hemos comentado, hay
opciones que se van haciendo.
Insistimos en una cuestión: no se trata de poner neurótico individualmente al/a la
profesional. No se trata de que él/ella viva eternamente dividido/a entre el actuar
aprisionado (por reglas y normas…) y el pensar desvinculado (por ojos y oídos
críticamente puestos en la realidad). Es decir, no queremos proponer una división
nunca resuelta entre el actuar y el pensar, puestos cada uno en una dirección.
Insistimos al/la lector/a que vive su experiencia institucional para que estreche
sus alianzas con los compañeros inmediatos de su trabajo y desde ese punto de
partida redimensione con tino los objetivos siempre que sea necesario.
Invitamos, aún al/la amigo/a lector/a para que en su trabajo, muchas veces trabajo
institucional, comprenda la realidad como un conjunto de factores y elementos
que se “ofrecen” a la reflexión y a los interrogantes del profesional. En este
“ofrecerse” sucede siempre la forma plural de la interpretación multidisciplinar, lo
cual significa que la interpretación de la realidad no “cabe” solamente dentro de
los programas o de los recursos de la institución; interpretar la realidad es un acto
colectivo en el cual las preguntas, multidisciplinarias, se completan y se articulan
a través de planos de actuación.
Es una invitación, por tanto, a la curiosidad profesional del/la lector/a que está
encargado/a y empeñado/a en trabajos por la transformación social.
¿QUÉ HACER? 40

ANEXO 1: Educación Popular, pequeña parte de una gran

historia.
Hubo un tiempo en que el trabajo con grupos populares inventó algunos con-
ceptos, como por ejemplo: educación bancaria. Había trabajos que necesitaban
de esos conceptos. El trabajo educativo “anticipaba” en determinado sentido,
los escritos de L. Althusser. Había en esos trabajos una crítica contra la función
domesticadora de la educación; había críticas que fortalecían la resistencia de la
cultura popular contra la educación institucional.
Las personas que se apasionaban por el trabajo de la educación junto a grupos
populares se dieron cuenta de que había mucha y mucha gente excluída. El
nombre que se usaba para este hecho era: evasión escolar. Era el nombre para
las personas excluídas de la escuela.
Partía de la escuela ese nombre: expresaba un montón de carencias para las
personas que estaban excluídas de la escuela (del estado o particular). La propia
escuela (que expulsaba) arreglaba los nombres para bautizar a los expulsados:
menos carente. O también: niño problema.
Las personas apasionadas por el trabajo educativo junto a los grupos populares
vieron que si los nombres hubiesen partido no de la escuela, sino del día a día
de lucha de los grupos populares, entonces los nombres serían distintos. En
lugar de concluir únicamente que había evasión escolar, esas personas excluídas
tenían gestos de resistencia cultural. Gestos tímidos, a veces. Gestos sofocados,
otras veces. Sin embargo el trabajo de educación con esos grupos permitió que la
crítica fuera hecha contra la soficación y contra la timidez cultural de las personas
excluídas. Hubo, entonces, crítica contra un tipo de escuela (particular o del
estado). Esa escuela que excluía o insultaba al carente y así condenaba a muchos
y muchos al analfabetismo, era una escuela contraria a los gestos de los excluídos.
Al principio, Adriano, algunas personas trabajan dentro de escuelas o dentro de
programas de isntituciones (del estado o de iglesias). Pensaban hacer uso del
espacio de la escuela. Había, por ejemplo, el movimiento de Cultura Popular, en
el cual se Buscaba una transformación de la actuación y cultura populares. Se
buscaba revertir la educación.
Pensemos en eso: se habían comprendido algunas prácticas desdomesticadoras.
Era la comprensión de una nueva forma de hacer escuela, donde no hayan
excluídos, no haya tanta evasión ni haya educandos que fuesen sofocados o
intitmidados. Podríamos tomar para aclarar algunos trozos de la Pedagogía del
Oprimido. Se buscaba crear formas de educación que no fuesen domesticadoras
de la cultura popular. Se intentaba reinventar la escuela: que no haya alumnos
silenciados, tampoco haya gestos sofocados, ni haya personas excluídas. En
resumen, que no haya personas analfabetizadas por la evasión escolar.
La educación no sería bancaria. Es decir, no habría depósito de conocimientos
dentro de la inteligencia silenciada del educando. Nadie sería considerado sólo
carente, sino que habría un tipo de estudio que requiriera de los profesores y
¿QUÉ HACER? 41

alumnos la participación y la creatividad. La educación no sería acumulación de

conocimientos.
En ese intento, quería innovar el poder de la escuela burguesa, quería innovar los
caminos de accesos al conocimiento de la ciencia y de la técnica.
Se denominaba “educación de adultos”. Hubo quien la llamaba “educación in-
formal”. Eran personas cuyo trabajo educativo comenzaba dentro de la cultura
popular y buscaba innovar los caminos de acceso al conocimiento de las ciencias y
técnicas no populares. Este camino de innovación buscaba transformar la escuela.
Había otro concepto que es bueno recordar: acción cultural. Eso quiere decir que
la cultura era entendida también dentro de movimientos y relaciones sociales de
los hombres. En verdad, fue una ampliación: la cultura no sería entendida sólo
por lo que está condensado dentro de libros y dentro de museos. La cultura
sería, también, los gestos de las personas que se esfuercen en los grupos y el
trabajo. La cultura sería lo que da sentido a las relaciones humanas. Y ese concepto
fue necesario. ayudó a innovar los caminos de acceso al conocimiento. Ayudó al
trabajo para ganar más espacio. Y de eso se trataba: sustituir el viejo esquema
educación-evasión-exclusión: eso suponía innovar el modo de entender la cultura,
cambiar el modo de comprender la realidad. Suponía también cambios en el
espacio de la escuela que el estado tradicionalmente ofrecía. Carlos R. Brandao,
para citar un estudioso de ese asunto, ha escrito sobre ese avance.
Ese conjunto de pensamientos y actitudes fue la cuna de la educación popular.
Ella nació en ese movimiento de conquista e innovación de los espacios. Lo que se
llamaba “educación de adultos” fue poco a poco mejorado por algunos grupos
que peleaban y conquistaban una “legítima” educación que no sólo naciera de
la cultura de libros o de museos: que naciera de la cultura que los movimientos
populares usan y crean en sus luchas.
Esos grupos tenían en sus movimientos, ellos tenían sus peleas y hacían sus expe-
riencias en educación. En este punto, es necesario no olvidar una cosa: educación
popular y cambio social caminan juntos. Esa educación renovada transforma no
sólo los métodos de educar. Transforma a las personas que son educadas en una
sociedad de transformación.
Ella transforma también la participación de las personas “educadas”. Esas perso-
nas se consideran en actos de conocimiento en todo lugar donde están: en la calle,
en la fábirca, en el paseo y en las iglesias. Entonces… es una visión activa y creativa
del conocimiento.
Supera la tradicional visión según la cual “algunos” saben y los demás aprenden.
Lo importante es participar creativamente en actos de conocimiento. No se
comprende, entonces, la Educación como un banco de datos, sino como una serie
de procesos.
Ve, es una noción que (al mismo tiempo) educa y politiza a las personas.
Aquellos grupos se educaban cuando participaban más y mejor en la vida de la
sociedad; ellos participaban mejor, buscando el acceso a la ciencia y a la técnica
de las fábricas, de las leyes y de la producción intelectual.
¿QUÉ HACER? 42

La Educación Popular buscaba comprender bien juntos: el mundo del trabajo y

el mundo de los pensamientos escritos. Ella traía innovaciones en este sentido
también, es lo que comunmente denominamos “aproximación entre teoría y
práctica”.
A eso se llamó “educación concientizadora”.
Era sabido que la conciencia tiene íntima relación con gestos colectivos de los
grupos y movimientos populares.
Sobre ese tiempo, sobre ese período, hay buenos trabajos, como ya comentamos:
hay textos de Carlos R. Brandao, Osmar Fávero, Luis Eduardo Wanderly, Celso Ruy
Beisegel, Silvia M. Manfredi, Marcyr Gadotti… y muchos otros. Hay innumerables
tesis, trabajo que no siempre han ameritado la divulgación que merecían.
¿Sobre qué le estamos llamando la atención, querido/a lector/a?
Enfatizamos una dirección: llamamos la atención para una preocupación más
amplia: comprender mejor el Movimiento Popular (hay quienes dicen Movimien-
tos Sociales). Teniendo en cuenta la transformación de la ciudad… esos Movimien-
tos Populares enriquecieron nuestra comprensión sobre “educación”, ellos co-
relacionaron “educación y transformación”. Huno un punto de partida “sagrado”:
era el compromiso de los Movimientos Populares; buscamos re-ver y redimensio-
nar la educación. Pienso que ampliamos nuestra comprensión de la cultura.
Queremos “conferir” nuestro pensamiento: ¿qué es lo que usted, lector/a, piensa
sobre esto?
Traemos para su lectura una visión pedagógica de la cultura, que es como
entendemos el Movimiento Popular, tomando propuestas educativas (en varios
niveles, como ya hemos conversado…) para que usted tenga más elementos.
¿QUÉ HACER? 43

ANEXO 2: Visión pedagógica de la cultura - el movimiento

popular como escuela de educación popular.
Con mayúscula se escribe Movimiento Popular. De muchas maneras y con varios
objetivos ese “MP” ha sido levadura de muchas novedades en el Brasil, Bolivia,
en Perú, Chile, en Nicaragua, en países de África… y él ha funcionado como
una escuela: dentro del Movimiento las personas se educan, él es un modo
educativo a través del cual las personas aprenden y (al mismo tiempo) ejercitan
el conocimiento que van aprendiendo.
Nuestro/a lector/a es una persona que sabe todo eso. Conversemos con él/lla
sobre ese saber que él/lla sabe. Conversemos para averiguar de qu;e modo se
ha formado ese saber. ¿De dónde vino? ¿De qué modo se forma el conocimiento?
La idea más común de “educar” es aquella de transmitir conocimientos. Si tú
conversas con una persona en la calle, probablemente surge esta noción: “la
educación tiene que ver con alguien que sabe y transmite a muchos que no
saben”. La noción generalizada de educación es aquella de “enseñar-transmitir”
y “aprender-recibir”.
Esa noción, sin embargo, se va cambiando con el Movimiento Popular. Las
personas aprenden a resolver dificultades de la vida y el Movimiento Popular es
el lugar donde se suman esfuerzos. Aún las personas que tuvieron poco tiempo de
estudio son invitadas a sumar esfuerzos y resolver dificultades. Por esos caminos,
el Movimiento Popular va innovando la Educación. Él va resolviendo las dificul-
tades de la vida. En el barrio o en la favela. Ese movimiento va transformando el
barrio, va mejorando las condicioens y ese es el modo de aprender. En ese camino
nace la Educación Popular. A través de la Educación Popular las personas del
barrio, de la favela aprenden a transformar sus dificultades en un mejor vivir. El
Movimiento Popular es una escuela viva donde eso ocurre. Aunque las personas
no se den cuenta, ellas están en la escuela, ellas aprenden que es posible enfrentar
dificultades.
Todo esto es el origen de los contenidos de la Educación Popular.
Y la cosa no termina ahí. Hay momentos en que es necesario entender la ciudad
y comprender “por qué” las cosas llegaron a ser como son. Se necesitan personas
sumergidas en la transformación y el enfrentamiento, se necesitan personas que
lean la historia y la formación de los barrios, de las ciudades y de las ciencias.
¿A quién va formando esa Educación Popular? ¿A quién ella concede diploma?
Ese “diploma de Educación Popular” reciben personas del Movimiento Popular.
Gente de varios lugares. Obreros en los comités de fábricas, pobladores en la
asociación de los habitantes, algunos profesionales que están con las camisas
arremangadas ayudando a construir ese saber, mujeres de un barrio que lucha
por la guardería o la salud, plantadores que buscan tierras o conocimiento para
expresarse en el grupo “sin tierra”, algunos religiosos que entendieron que el Reino
de los Cielos comienza con la pelea del aquí y ahora, algunas instituciones que
resolvieron no sólo aliviar el sufrimiento del pueblo sino que están intentando
¿QUÉ HACER? 44

solucionar el problema y la dificultad y entonces facilitan al pueblo su organización

para resolver sus problemas.
En varios lugares sucede que caminan juntos en el conocimiento y la transforma-
ción para vivir mejor. Juntos, ellos constituyen la Escuela que es el Movimiento
Popular.
Personas abiertas a ese aprendizaje han sido objetivo de nuestro libro.
¿Cómo es que empieza?

“Al comienzo, las personas parecían no comprender que la unión hace

la fuerza.
Estaba cada uno en su lucha, pariente ayudando a pariente, compadre
socorriendo a ahijado, vecino chismoseaba a vecino y había aún aque-
llos que, por naturaleza, ayudaban en lo que podían y entregaban horas
de trabajo los domingos. Había de todo, sin embargo parecía que las
personas no se conocían.
Al comienzo, cuando todos nosotros, ese populacho de la favela, cuan-
do nosotros no éramos ni Asociación ni Movimiento, era difícil ver aquí
un cuerpo. No se quería parecer a harina del mismo costal. Las personas
son llevadas a no reconocer lo que aprendió en esa dureza de vida.
. Y aunque la persona luchaba y peleaba, no se puso en movimiento a la
favela. Era mucha lucha, tu sabes, la pelea del favelado es mucha, pero
la favela no se movía para nada. Era como un cuerpo seco, insistiendo
en la gente pero en contra de la gente.
El esfuerzo de comenzar fue en un sentido así: poner en movimiento el
cuerpo de la favela.
Muchas reuniones se marcó y vinieron sólo unos pocos. Mucha convo-
catoria fue hecha y la reunión era de pocos. Y la gente, lo que quería era
un común ¿verdad?, un comienzo que no fuera el comienzo de cada uno
sino que fuera un asunto en el cual todos se principiaran. Afuera de la
favela cada uno se avergüenza de decir “favelado”; pero en la Asociación
puede que las personas comprendieran la situación de los habitantes
de aquí. Podía ser que las personas se reconocieran parceros en una
lucha. Hasta que las personas perciben en la precisión de la lucha de
nosotros, de todos nosotros”.

*(Importante resaltar: esta declaración ha sido tomada por nosotros junto con el
Movimiento “Asociación de Habitantes de la Favela Vila Nogueira”, Campinas, S.P.
Ellos aclararon ese “¿Cómo es que se comienza?”)