isbn: 978-607-02-4826 -9

Universidad Nacional Autónoma de México

Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación
[Link]/libros

María Eugenia Reyes Jaramillo (2013)

“La práctica docente reflexiva en las escuelas normales”
en La escuela normal: una mirada desde el otro,
Patricia Ducoing Watty (coord.),
iisue-unam, México, pp. 223-267.

Esta obra se encuentra bajo una licencia Creative Commons

Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional
(CC BY-NC-ND 4.0)
 223

La práctica docente reflexiva

en las escuelas normales

María Eugenia Reyes Jaramillo*

I ntroducción

La revisión de la docencia reflexiva, como referente teórico en esce­

narios formativos de profesores, es un planteamiento vigente y co-
yun­tural propuesto para la transformación de la práctica docente;
emplea, como recurso fundamental, la indagación reflexiva de la
propia práctica. Dicha perspectiva fue una respuesta contestataria a
los planteamientos curriculares de formación de docentes influidos
por tendencias utilitaristas y pragmáticas que impulsaron la raciona-
lidad tecnológica de los años setenta.
A partir de los años ochenta, en Estados Unidos, se generaron dis-
cursos crítico-reflexivos que permitieron la proliferación de proyectos
y propuestas educativas de reforma, haciendo converger planteamien-
tos renovadores de la sociología, la antropología y la psicología edu-
cativas, lo que dio pauta a otras maneras de entender la formación
docente y, sobre todo, las finalidades de las interacciones educativas
en escenarios escolares. En los años noventa, se desataron en México
fuertes críticas a las concepciones tradicionalistas de la didáctica, lo
que agregó perspectivas analíticas renovadoras que insistieron en in-
corporar el constructivismo como planteamiento epistemológico en
la construcción del conocimiento, con sus respectivas implicaciones
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En esa década, se su-
girieron propuestas de profesionalización de docentes que incluyeron

* Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad La Salle.

demandas como el dominio disciplinar, la didáctica crítica y el análisis
y la reflexión de la práctica docente, con lo cual se pretendió asegurar
el reconocimiento de sesgos y limitaciones en las acciones docentes y
evitar el reforzamiento de actitudes ingenuas, autocomplacientes, que
legitimaban, sin testimonio, acontecimientos de difícil comprensión
(Feirman-Nemser y Buchman, cit. en Rosas Carrasco, 2003: 56-57).
En esta época, la noción de docencia reflexiva se entendió como pers-
pectiva teórica orientada hacia un nuevo orden social en la formación
de profesionales de la educación y como acción o ejercicio intelectual
reflexivo-investigativo para la construcción de modelos didácticos
personales, dinámicos y contextuados que permitieran a los docentes
transitar de comprensiones simples a complejas sobre el fenómeno
educativo (Ballenilla, 1995: 59).
Es fundamental que profesores, formadores y estudiantes nor-
malistas, en Escuelas Normales, reconozcan los debates y perspecti-
vas en torno al paradigma de docencia reflexiva, considerando que
esta relación no es una simple adjetivación, sino que involucra cons-
tituir la práctica docente como objeto de estudio en la intención de
indagarla para configurar nuevos códigos de entender los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, y nuevas formas de acceder a la pro-
fesionalización de docentes desde un rol distinto para las funciones
académicas. Entender la práctica docente como objeto de estudio
sugiere el examen atento y cuidadoso de las formas de dotar de in-
tención a lo educativo, la manera de instrumentar la intervención
educativa y el papel del docente como sujeto social frente al conoci-
miento de la realidad sobre la enseñanza. Así, la docencia reflexiva
recupera las nuevas formas de comunicación didáctica, que incluyen
tanto procesos metacognitivos de los sujetos que enseñan y los que
aprenden como la búsqueda de justificaciones políticas y grados de
prescriptividad de propuestas pedagógicas en los proyectos educati-
vos y prácticas institucionales profesionales (Villar, 1999: 13).
En este trabajo se analiza, en primer lugar, la postura de la do-
cencia reflexiva a la luz de tres caracterizadores:

1. Una práctica docente crítica como planteamiento que atribuye

vigilancia a los pensamientos y acciones de los futuros docentes

224 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
 con intencionalidad educativa y orientación hacia una transfor-
mación y emancipación cultural, personal y social de los ciuda-
danos a través de la enseñanza. Se insiste en crear, mediante el
proyecto formativo de docentes, responsabilidad para influir en
la construcción de sociedades desde un orden social justo, demo-
crático1 e igualitario.
2. Una enseñanza reflexiva en cuanto propuesta epistemológico-
metodológica que reconoce la realidad social como una creación
histórica, relativa y contingente que se construye, que puede
transformarse, reconstruirse o desarticularse y con ello admitir
que enseñar implica siempre un continuo y permanente aprendi-
zaje para el futuro docente.
3. Un aprendizaje de la docencia a través de la indagación-análi-
sis-2 reflexión sobre la intervención pedagógica como actitud de
investigación de la práctica como objeto de estudio y po­sibilidad
para comprender acciones, racionalidades, procesos, intenciones
educativas y no educativas. Es la alternativa para develar signifi-
cados sobre la práctica docente y resignificarla, apuntalada por
un proceso riguroso de indagación.

La integración de tales caracterizadores sobre la docencia re-

flexiva aporta elementos para la comprensión de un nuevo modelo

1 La democracia no se identifica con un modelo de organización concreto de economía, de política

o de cultura, sino con un esquema formal en permanente construcción de procedimientos para
afrontar, mediante el diálogo, la información compartida, el debate y la decisión mayoritaria en los
inevitables conflictos, desacuerdos y discrepancias que aparecen en la organización de los inter­
cambios en el mundo de la vida (Pérez Gómez, 1998: 58). Savater (cit. en Pérez Gómez, 1998: 59)
considera que un procedimiento democrático incluye pluralidad y tolerancia en contra de la
imposición de una única forma de pensar y de ser donde subyacen principios y valores que defi­
nen un estilo de vida tolerante, respetuoso con la pluralidad y comprometido con la defensa de
los derechos para garantizar la convivencia en la pluralidad, potenciar la libertad y el compromiso
solidario y luchar por la igualdad. Requiere distinguir entre las personas y sus ideas, tener interés
intelectual incluso por aquello con lo que se discrepe; esto implica una ruptura con el localismo
cultural y el egocentrismo personal; requiere, también, intercambio comunicativo, especial sensi­
bilidad a la igualdad de oportunidades y, finalmente, debate público como estrategia para provo­
car la reflexión plural en la saturación de informaciones.
2 “El análisis como proceso intelectivo implica la diferenciación de tres distinciones: descripcio­
nes de interpretaciones, hipótesis de argumentos y evidencias de suposiciones” (Bazdresch,
2000: 58).

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 225
de docencia que abarca la complejidad del fenómeno educativo y
busca, sostenidamente, la transformación3 de la práctica4 docente a
la luz de formas críticas de pensamiento; un aprendizaje en la ense-
ñanza y una actitud indagadora que pone bajo escrutinio toda inten-
cionalidad y sentido construido en las acciones de futuros docentes.
En un segundo momento, se examinan las características de
planes y programas de estudio de educación normal, cuyos plantea-
mientos han pretendido constituir docentes capaces de reconocer
la enseñanza como una labor social para aprender, en condiciones
reales de trabajo, a partir de saberes5 teóricos y prácticos6 mediados
por la observación y la reflexión que enfrente el ejercicio profesio-
nal futuro.
Finalmente, se da cuenta de algunas paradojas y dilemas reco-
nocidos en la articulación y operación teórico-metodológica de la
docencia reflexiva desde las propuestas que hacen los planes de es-
tudio y los programas de las Escuelas Normales en su explicación
discursiva. Se plantean algunas dificultades en la operación de la
práctica docente que limitan la configuración de docentes reflexivos,
donde los atributos deseables del perfil de egreso se han convertido
en quiméricos, ante la falta de lógica y congruencia del proceso;
hechos que, sin duda, demandan retos cercanos por superar ante el
advenimiento de una futura reforma en las Escuelas Normales.

3 Transformar, recomponer o alterar la práctica significa modificar la racionalidad lógica de

las acciones con el fin de construir una racionalidad pertinente hacia la educabilidad de las
acciones. Se trata de pensar-seleccionar-hacer aquellas acciones congruentes con los pro­
pósitos educativos para el contexto y la situación específica de aprendizaje (Bazdresch,
2000: 96).
4 Se reconoce que la práctica docente desde el planteamiento que hace la SEP (2002a) en el
documento “Las actividades de observación y práctica en la escuela primaria de la Licenciatura
en Educación Primaria, México”, está establecida como una serie de experiencias que introdu­
cen al alumno a los escenarios reales del ejercicio profesional para aprender de su enseñanza.
5 Para la noción de saber, empleamos los planteamientos de Beillerot (1998: 94), quien lo define
como aquello que para un sujeto es adquirido, construido y elaborado por el estudio y la
experiencia. El saber se actualiza en situaciones prácticas.
6 Para Beillerot (1998: 94-95), los saberes prácticos, como saberes salidos de la acción, se gene­
ran desde el momento en que la práctica es pensada desde una realidad práctica; es decir, a
partir del momento en que se piensa, se sistematiza y se entra en un alcance teórico.

226 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
la docencia reflexiva y una práctica docente
crítica , primer eje caracterizador

La práctica docente crítica propone una dimensión de cualidad

sobre una acción. La integración de ambos conceptos antepone rela-
ciones que hay que descifrar e integrar. En opinión de Fierro, Fortoul
y Rosas (1999: 20-21), la práctica docente puede entenderse como
praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los signi-
ficados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en
los procesos de enseñaza-aprendizaje, así como los aspectos político-
institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto
educativo de cada país, demarquen la función del maestro.
Las relaciones que las autoras incluyen para este tipo de prácti-
ca son las siguientes: implica vinculación entre personas; maestros
y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente or-
ganizado a través de una intervención sistemática; la función del
maestro es contextuada y relaciona procesos económicos, políticos
y culturales más amplios en la marcha de la sociedad; es perfectible
desde la formación permanente; es una condición laboral que se
negocia, en sus condiciones, con un sindicato; lleva implícita una
relación hacia la formación de personas en función de un determi-
nado tipo de ser humano con propósitos específicos, para construir
un modelo de sociedad.
Por otro lado, la noción de crítica, conectada con la práctica,
se propone como una forma de pensamiento o razonamiento para
interpretar la realidad social construida; es decir, como “capacidad
para relativizar las informaciones y soluciones, la exigencia de prue-
bas que justifiquen una afirmación y la concepción de ciencia como
cuerpo organizado de conocimientos que se encuentran en continua
reelaboración” (Villar Angulo, 1999: 26). El pensamiento crítico
es considerado como “una serie de operaciones mentales discretas
que se usan para reconocer el valor o precisión de algo, al tiem-
po que una serie de disposiciones que guían su uso y ejecución”
(Beyer, 1988: 26-30). Esta tipo de pensamiento se insertó, desde la
década de los ochenta, en la formación de docentes estadunidenses,
como un modo de razonamiento sobre el fenómeno educativo y sus

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 227
repercusiones sociales, haciendo hincapié en que la preparación de
los docentes debía permitirles reflexionar7 sobre los orígenes, propó-
sitos y consecuencias de sus acciones, así como sobre los condicio-
namientos, estímulos, materiales ideológicos planteados en el aula,
la escuela y los contextos sociales en los cuales trabajaban (Liston
y Zeichner, 1993: 57). En este sentido, una práctica docente críti-
ca, para instituciones formadoras de docentes, necesita recuperar
propuestas sociológico-reconstruccionistas sociales que la distingan
con una racionalidad reflexiva y emancipadora totalmente opuesta
a modelos de racionalidad técnica, académica o práctica (Sacristán y
Pérez Gómez, 1994: 99).
Promover el pensamiento crítico en docentes reflexivos impli-
ca la búsqueda de acciones que lo alejen del adoctrinamiento y la
reproducción irreflexiva, desde una visión de y para la vida. Así, el
uso de técnicas y procedimientos para la enseñanza siempre estará
subordinado al juicio crítico de las intencionalidades de los objeti-
vos educativos, y no a las técnicas y procedimientos en sí mismos.
Para una práctica de la misma naturaleza, los atributos del pen-
samiento crítico se han agrupado en tres macroconceptos: iden­ti­
ficar problemas, generar soluciones y comprobar resultados para,
finalmente, aprender de la enseñanza desde una práctica que se refle­
xiona8 (Copeland, cit. en Villar Angulo, 1999: 28).

7 En un sentido genérico, la capacidad de reflexión, como la llama Claxton (2001: 222), se con­
cibe como conciencia, como posibilidad de autojuzgarse; la define como una relación privada
del ser humano consigo mismo, separándose de las cosas y de los demás para retornar a sí
mismo. La capacidad de reflexión le permite testimoniarse a sí mismo, lo que da lugar a una
investigación interior en la que puede conocerse con absoluta certeza. El autor concluye que
ser reflexivo significa mirar tanto hacia adentro como hacia fuera, haciendo explícitos para
nosotros mismos los significados e implicaciones que estén latentes en nuestro acopio de
destrezas, originalmente irreflexivas. Por otro lado, se dice también que es la investigación
dirigida a la espera de la interioridad; es un instrumento importante del conocimiento y orien­
tación práctica, es el principio creador de la realidad (Abbagnano 1986: 996-997). En este
sentido, la reflexión siempre engendra opciones para conocer la realidad y hacer de nuestras
creencias objetos de aprendizaje.
8 La reflexión, dice Ross, tiene los siguientes elementos: presencia de una situación dilemática,
reconocimiento de cualidades únicas en alternativas y similitudes en las proposiciones, ajuste
y reconstrucción constante en las proposiciones dilemáticas, experimentación de las propo­
siciones y aceptación o rechazo de las consecuencias analizadas (Ross, cit. en Villar Angulo,
1999: 29).

228 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
 Para Giroux (1989: 70), la formación de docentes críticos es una
fuerza democratizadora y antihegemónica, y los profesores son “in-
telectuales transformadores” que participan en una política cultural
basada en el estudio de temas como el lenguaje, la historia y la cultu-
ra, cuyo fin es establecer un orden social justo, humano y equitativo
a través de proyectos educativos. Por ello, propusieron la formación
del profesorado a través del pensamiento crítico como base para el
conocimiento de la materia o disciplina, la capacidad para trasmitir-
lo a los alumnos y, principalmente, para promover la comprensión
de la realidad mediante una educación liberal que impulsara a los
alumnos a convertirse en participantes activos en la deliberación de-
mocrática de la sociedad (Giroux, 1990: 36).
Según Carr (2002: 74), el enfoque crítico de la práctica promue-
ve, para los docentes, el conocimiento de sí mismos, emancipándolos
de creencias irracionales e ideas erróneas que han heredado de la
costumbre, la tradición y la ideología; la crítica a la ideología es un
medio para que las ideas deformadas puedan hacerse transparen-
tes, privándolas de su fuerza. Este enfoque interpreta la teoría y la
práctica como campos mutuamente constitutivos y dialécticamente
relacionados.
El enfoque crítico de la práctica:

consiste en aumentar la autonomía racional de los profesionales y trata

de conseguirlo [al interpretar] la práctica educativa no sólo como una
práctica moral, sino también social, históricamente situada, cultural-
mente implantada y, en consecuencia, siempre vulnerable a la deforma-
ción ideológica (Carr, 2002: 75).9

9 La concepción de práctica docente y educativa, en muchos casos, tiene una clara sinonimia y
no conceptos definitorios. En nuestro caso, entendemos la práctica al retomar los conceptos
de Aristóteles (cit. en Carr, 2002: 98) como acción que se deriva de un proceso deliberado, da
paso de premisas a conclusiones; es el resultado de un producto de razonamiento y no de
adivinación o pura suerte. Es una acción correcta porque ha sido razonada y puede defen­
derse de forma discursiva en el razonamiento y justificarse como moralmente adecuada a
las circunstancias concretas en las que se lleva a cabo. Es la construcción de un saber hacer
y un saber como ya teorizado (Ryle, cit. en Carr, 2002: 90). La práctica educativa es acción
intencional, desarrollada de forma consciente, que sólo puede hacerse inteligible en relación
con los esquemas de pensamiento a menudo tácitos, en el mejor de los casos, o parcialmente
articulados, cuyos términos dan sentido a sus experiencias profesionales. Supone siempre un

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 229
 Dicho enfoque facilita la reflexión de los profesionales de la
educación y explora la irracionalidad de creencias y prácticas de sen-
tido común; localiza el origen de esa irracionalidad en un contexto
institucionalizado y las formas de vida social en las que ha surgido.
El pensamiento crítico es una invitación a los docentes a sumer-
girse en el descubrimiento de la racionalidad de la práctica desde
contextos histórico-sociales profundos, lo cual muestra, más nítida-
mente, las ideas deformadas y permite interpretar simultáneamente
tanto la práctica como la teoría.
Al decir de Schön (1987), la práctica crítica se caracteriza, ade-
más, como reflexiva y la asume como una condición necesaria en el
currículo de la formación de profesionales, unida a los escenarios
donde se realizan las prácticas, que él llama practicum reflexivo.
En estos escenarios de experiencia, los estudiantes pueden cons-
truir habilidades técnicas de la práctica, investigar problemas de la
vida cotidiana y resolver zonas indeterminadas, singulares, incier-
tas y conflictivas, con el acompañamiento de un experto (Schön,
1987: 24).
Desde las consideraciones descritas sobre la práctica docente
crítica, como primer eje caracterizador de la docencia reflexiva, se
admite la presencia de un futuro docente activo y participativo de su
propio cambio. En ella, se reconoce la alianza de pensadores críticos
como ejecutores reflexivos capaces de reinterpretar y comprender
sus desempeños para reinventarse como sujetos comprometidos con
la enseñanza y el aprendizaje desde una conciencia social, política
y cultural sobre la condición humana. Este tipo de práctica impo-
ne para los futuros docentes razones y acciones que promuevan la
capacidad de autojuzgarse y autoconfrontarse, reformulándose per-
manentemente a través de la autoconciencia como elemento para
ampliar su comprensión sobre las condiciones reales de enseñanza
y, en simultáneo, ser competentes para potencializar su capacidad
de actuación ante situaciones emergentes y problemáticas, mediante
propuestas contextuadas de intervención educativa.

esquema teórico, que al mismo tiempo es constitutivo de esa práctica para comprender las
prácticas educativas de otros.

230 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
 Una práctica docente crítica, sostenida desde el pensamiento
crítico, tendrá implicaciones epistemológicas sobre el conocimien-
to aprendido y la posición metodológica desde donde se enseñan
la disciplina y sus contenidos; se considera que quienes aprenden
son actores intelectuales y sujetos sociales que interactúan sobre re-
cortes de una realidad que se construye y donde se operan saberes
cuestionados argumentadamente. En este sentido, la práctica docen-
te crítica demanda la conformación de futuros docentes capaces de
aprehender la trascendencia de su función educadora y que inicien
una búsqueda incesante hacia mejores procesos de intervención en
contextos históricos y planos de incertidumbre. Es fundamental
que el nuevo docente advierta, por ello, que no existen respuestas
únicas, correctas o acabadas, ni procedimientos ordinarios o cono-
cidos, sino la búsqueda permanente de mejores prácticas desde la
reflexión dialogada, la democracia y la justicia social para el desa-
rrollo profesional.10
Se considera, finalmente, que una práctica docente crítica re-
quiere provocar la interpretación de realidades complejas en un
mundo incierto, heterogéneo y diverso, que exige inventar, constan-
temente, desempeños reconciliados con las necesidades actuales de
los ciudadanos y los proyectos formativos de cada nivel educativo.

la docencia reflexiva y la enseñanza reflexiva ,

segundo eje caracterizador

Plantearse la enseñanza reflexiva como atributo, y no como sinó-

nimo del paradigma de docencia reflexiva, implica algunas revi-
siones teóricas que delimiten sus alcances y sentidos, a la vez que
permitan detectar sus caracteres.
El concepto de enseñanza reflexiva lo ubicamos, para futuros do-
centes, como un proyecto que busca la puesta en marcha consciente

10 Para Schön (1987: 38), la función crítica pone en cuestión la estructura de suposición del
conocimiento; pensar críticamente es pensar sobre nuestro pensamiento para restructurar
estrategias de acción, la comprensión de los fenómenos o las maneras de formular problemas
en situaciones de apuro.

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 231
de todas las capacidades y facultades teórico-metodológicas para la
enseñanza durante el tránsito del proyecto formativo inicial; este
tipo de enseñanza es el medio para promover que los futuros pro-
fesionales de la docencia se conviertan en aprendices convencidos y
autoobservadores rigurosos de sí mismos. A nuestro juicio, los futu-
ros docentes requieren emprender, desde sus prácticas de enseñanza,
un diálogo crítico de todo lo que piensan y hacen (Schön, 1987:
28), reflexionando arduamente durante su proyecto de intervención
sobre contradicciones, problemas, dilemas y rupturas que trastocan
los sentidos educativos.
Desde nuestros argumentos, podríamos caracterizar la enseñan-
za reflexiva como un preludio metodológico a la averiguación pos-
terior de la práctica e indagación sobre la enseñanza, pues permite lo
que Schön ha llamado conocimiento en la acción, al restructurar las
estrategias de acción en las tareas de diagnóstico-previsión, diseño-
planeación, ejecución-construcción y evaluación-retroalimentación.
Villar Angulo (1999: 30) expone que la enseñanza reflexiva es
la acción que busca desarrollar competencias individuales y sociales
de razonamiento lógico, juicios ponderados y actitudes de apertura,
sentimientos que miran el espejo de la experiencia cotidiana y flexi-
bilidad mental. Este tipo de enseñanza precisa que la formación del
futuro docente considere los siguientes aspectos durante sus expe-
riencias de enseñanza: prestar atención a la forma en que se promue-
ve el conocimiento social y científico en la comprensión de intereses
y valores para el desarrollo social e individual de los estudiantes;
atender la contradicción y la relatividad de la teoría y de la práctica
científica y social; promover procesos cognitivos durante las fases de
aprendizaje y, en simultáneo, llevar a cabo el análisis sobre fenóme-
nos curriculares y educativos gestados en su enseñanza; incluir con-
tenidos educativos donde se favorezca la afectividad, la autoestima,
la autorregulación y el autoconcepto en condiciones de diversidad.
En este sentido, desplegar una enseñanza reflexiva impone, para
el futuro docente, la autoobservación dirigida y consciente de sus
actos, evaluándolos a fin de volver a la acción futura; es descubrir
y desvelar, en cada estrategia pedagógica implementada, creencias,
sentidos e intenciones, y con ello tener una mejor comprensión de

232 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
lo que se hace durante las prácticas de enseñanza, considerando que
este tipo de experiencias, además de permitirles acreditar las asig-
naturas incluidas en las áreas del plan de estudio, también pueden
ser favorecedoras de aprendizajes, movilizadoras de procesos edu-
cativos, manifiesto de contradicciones e, incluso, estímulo para su
desarrollo profesional.
Estebaranz (1994: 123) considera la enseñanza reflexiva como
un proceso de análisis crítico desde el cual los futuros profesores
pueden desarrollar destrezas de razonamiento lógico, juicios reflexi-
vos y actitudes de búsqueda; condiciones necesarias para ser un do-
cente innovador y experto. Este tipo de docencia demanda el deseo
para juzgar la racionalidad y mejorar, cualitativamente, la vida hu-
mana y las interacciones formadoras.
Para Liston y Zeichner (1993: 64), la enseñanza reflexiva re-
quiere una implicación activa en los procesos de cambio, un punto
fundamental para dar sentido a la propia actividad profesional y al
compromiso institucional. Tuvo su origen en proyectos de formación
de futuros profesores, donde se propuso desplegar el pensamiento
reflexivo en el desarrollo de la práctica docente. Los proyectos para
la enseñanza reflexiva vincularon el conocimiento de las cogniciones
y las destrezas metacognitivas como la autodirección, la solución de
problemas y el pensamiento creativo; implicaron, también, el au-
toconocimiento y el conocimiento del contexto. Todos éstos en la
búsqueda de las razones con las que se justificara cada momento de
la práctica docente y su intervención (Estebaranz, 1994: 124). En sus
orígenes, tuvo los siguientes dispositivos (Liston y Zeichner, cit. en
Alliaud, 2003, p. 235):

• El componente docente garantizó que los futuros profesores acti-

vos entraran en contacto con todos los aspectos del papel del
profesor dentro y fuera del aula.
• Los supuestos del currículo consideraron aquellos que se impreg-
nan en el currículo respecto al alumno, al profesor y a la materia.
• El componente investigador ayudó a los alumnos a situar el
currículo y la pedagogía en sus contextos sociohistóricos, hizo
hincapié en el carácter de la construcción social del conocimiento

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 233
 escolar y la estructura de la escuela, y promovió las capacidades
necesarias para investigar el propio trabajo en la escuela como
laboratorio social. Recurrió a la investigación-acción como for­
ma de investigación colectiva autorreflexiva y a la etnografía limi-
tada para la distribución de recursos entre alumnos de diversas
características, capacidades y procedencias, con estudios desde la
perspectiva del alumno y del currículo oculto.
• El seminario para los estudiantes promovió el perfeccionamien-
to de su actuación en las aulas asignadas y fue vehículo para la
exploración de importantes problemas educativos.
• El componente escrito sirvió para estimular la reflexión sobre la
enseñanza, el contexto social del ejercicio docente y la evolución
como profesores. Informaron sobre el modo de pensar y sobre los
contextos concretos de la escuela, el aula y la comunidad.
• El componente de supervisión garantizó que los análisis sobre
la enseñanza de los estudiantes se ocuparan del contexto social
circundante, examinando los tres campos de reflexión: técnico,
práctico y crítico.

Actualmente, la enseñanza reflexiva es un ejercicio intelectual

sistemático que promueve conocimiento en la práctica docente y
permite la revisión y el aprendizaje desde el hacer en distintas tem-
poralidades; es un proceso cíclico que evoluciona al superar las
contradicciones reconocidas. Para el caso, hemos ubicado cuatro
momentos reflexivos clave del estudiante normalista, utilizando
preposiciones distintivas: para, en, sobre y de la práctica. En dicho
ciclo, cada momento da cuenta de las intenciones y sentidos educa-
tivos de la práctica de manera anticipatoria, activa y recapituladora
(Van Manen, 1998: 113) en las distintas acciones realizadas duran-
te la preparación, el desarrollo y el registro de las sesiones de cla-
se. La reflexión para la práctica significa reconocer decisiones que
toma el futuro docente al llevar a cabo el diagnóstico del grupo y la
planeación curricular; plantea posibles alternativas a los recorridos
habituales de la acción docente, anticipa experiencias o planes nece-
sarios para orientar la práctica y encausar situaciones de enseñanza
(anticipatoria).

234 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
 La reflexión en la práctica supone, en la ejecución de la clase,
decisiones de cambio en las tareas seleccionadas durante la cons-
trucción metodológica real (Bazdresch, 2000: 48), con la finalidad
de proponer permanentemente el logro del propósito educativo
previsto (activa). La reflexión sobre la práctica genera congruen-
cia con el propósito planeado y los logros alcanzados durante las
valoraciones y evaluaciones de los desempeños y productos de
aprendizaje construidos. En este momento, se valoran las decisio-
nes tomadas hacia la selección de estrategias pertinentes para ga-
rantizar que se evalúen las capacidades, habilidades o destrezas
de acuerdo con el propósito previsto (activa). La reflexión de la
práctica permite al estudiante normalista reconstruir la sistemati-
zación general construida en las temporalidades anteriores para, en
y sobre la práctica, haciendo uso de registros sistemáticos, como
diarios de campo, viñetas narrativas, registros de acciones donde
se describe, pormenorizadamente, la ejecución de todos los sujetos
que participan durante la práctica de enseñanza. Es una experien-
cia que facilita descifrar qué hago, cómo lo hago, qué produce y
cómo lo cambio, comprendiendo y aprendiendo de la propia expe-
riencia (recapituladora).
Consideramos que cada momento del ciclo descrito le permite al
estudiante normalista identificar, en diferentes momentos, las deci-
siones que ha tomado, dando cuenta de todas las etapas del proyec-
to de intervención pedagógica de manera sistemática: diagnóstico,
planeación, ejecución y evaluación. En este sentido, la reflexión que
se promueva en el estudiante normalista tiene, a nuestro juicio, las
siguientes intencionalidades:

a) Es un recurso intelectual sostenido que le ayuda a tomar deci-

siones, al proyectar las tareas de planeación congruentes con
los contextos, sujetos y contenidos; propicia reconocer cómo
organizar el conocimiento en las secuencias didácticas que se
plantean; es un momento clave para descifrar las creencias
subjetivas acerca de los alumnos de grupo, el clima de la
clase, las teorías que sostienen su actuar en diversos tipos de
actividades y estrategias.

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 235
 b) Es un medio intelectual que facilita cambiar, continuar o
interrumpir tareas durante la ejecución, con la finalidad de
lograr los propósitos y sentidos educativos previstos.
c) Es un medio para reconocer procesos consolidados o fractu-
ras cognitivas que impiden logar los propósitos; ofrece sen-
tido para direccionar o redireccionar acciones futuras.
d) Es un referente indagatorio hacia unidades de análisis rela-
cionadas con las diversas competencias del perfil de egreso,
marcado en el plan de estudios de futuros docentes11 para
detectar sentidos educativos elaborados en los momentos
que integran la construcción metodológica real (Bazdresch,
2000: 54) de cada clase, las rupturas de la sistematización
en las tareas de enseñaza, los procedimientos logrados y no
logrados para resolver problemas e, incluso, para detectar
niveles de significado producidos sobre la práctica docente
instrumentada.

La enseñanza reflexiva es un estado activo que invita, perma-

nentemente, a la reflexividad:

Como la capacidad de volver sobre sí mismo, sobre las construcciones

sociales, sobre las intenciones, sobre las representaciones y estrategias
de intervención. Supone la posibilidad o, mejor, la inevitabilidad de
utilizar el conocimiento a medida que se va produciendo para enri-
quecer y modificar no sólo la realidad y sus representaciones, sino
las propias intenciones y el propio proceso de conocer (Pérez Gómez,
1998: 29).

De manera específica, la reflexividad es considerada como la me-

ditación generada acerca de sí mismo como posibilidad humana para
la autorreflexión y hacer conciencia de sí mismo para acciones futuras.

11 Los planes de estudio de las licenciaturas (SEP, 2005; 2002b; 1999a) hacen énfasis en catego­
rías de análisis en la competencia didáctica. Sin embargo, a nuestro juicio, se propugna por
unidades de análisis que tengan relación con otros rasgos del perfil de egreso: habilidades
intelectuales, dominio de contenidos, competencia ética y capacidad de respuesta a las con­
diciones sociales del entorno de la escuela.

236 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
 La enseñanza reflexiva se contempla, entonces, como proceso
epistémico fundamental para el propio proceso de aprendizaje en la
formación de futuros docentes; es considerada una actividad inte-
lectual que propone pensar y repensar, construir y reconstruir, signi-
ficar y resignificar la enseñanza a partir de las distintas actividades
planteadas frente al conocimiento de objetos de aprendizaje y de
intervención. En este sentido, es importante que antes, durante y des-
pués de las experiencias de enseñanza de los estudiantes normalistas,
los profesores formadores ejerzan acciones donde promuevan, insis-
tentemente, la reflexión sobre la práctica docente como un objeto de
aprendizaje e intervención en el cual se aprendan y perfeccionen las
tareas de enseñanza-aprendizaje.
Apuntalar la enseñanza reflexiva en las Escuelas Normales re-
quiere insistir en otras posturas epistémicas implícitas en la tradicional
triada didáctica maestro-alumno-conocimiento, donde el estudiante
normalista interactúa para gestionar el aprendizaje en otros planos
de simulación compleja de la realidad, pues aún se encuentra en te-
rrenos formativos, y el papel que asume en las escuelas de práctica
sigue siendo artificial, sobre todo cuando pone en marcha proyectos
de intervención pedagógica dirigidos y supervisados por profesores
titulares y tutores12 en las escuelas de práctica, y profesores formado-
res en la Escuela Normal. En tales proyectos, se advierte la presencia
de distintas relaciones, entre las cuales destacamos:

1. La didáctica: comprensión de la disciplina cuando se tiene que

enseñar. Es un proceso de reorganización del conocimiento con
fines pedagógicos que busca el camino pertinente para hacer que
los alumnos construyan los conocimientos pertinentes (Saint On­-
ge, 2000: 149).

12 De 1º a 6º semestres, los estudiantes normalistas realizan prácticas en escuelas de educación

básica de manera temporal y espaciada; en ellas, se insertan en grupos con profesores respon­
sables de sus prácticas de enseñanza, los cuales son llamados titulares. Durante 7º y 8º semes­
tres, los estudiantes normalistas realizan experiencias de práctica intensiva en condiciones
reales de trabajo por periodos prolongados; a los profesores que los reciben en los grupos de
educación básica se les ha llamado tutores (SEP, 2002; 2001; 2001a; 2001b; 2000; 2000a; 2000b;
2000c).

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 237
2. La de mediación: es el curso de la interacción entre el futuro
docente y los estudiantes de sus grupos de práctica, que genera
actividades que apuntan a procesos intelectuales de razona-
miento y pensamiento sobre el nuevo contenido de aprendizaje
(Saint Onge, 2000: 149).
3. La de estudio: es la acción continuada de tareas supervisadas y
autónomas, cuyo propósito es mejorar la calidad de las actua-
ciones de los alumnos, logrando la elaboración, la organización
y el agrupamiento de la información como unidades jerárquicas
con significado en la realidad cotidiana (Saint Onge, 2000: 149).
4. La de reflexión: al diseñar, ejecutar y sistematizar la experien-
cia lograda en la socialización de las prácticas de enseñanza, se
discuten reflexivamente aspectos que generan cuestionamientos
e incertidumbre, sobre su desempeño consigo mismo, con titula-
res, tutores, pares y formadores en los diversos escenarios donde
transcurre su proyecto formativo, ya sea en escuela de práctica o
en la Escuela Normal (Reyes Jaramillo, 2004).

La relación reflexiva incluida abre nuevos caminos para la re-

lación pedagógica, pues se insiste en la revisión sostenida sobre los
resultados logrados en planos de realidad construida y no sólo en
planos del deber ser sobre las diferentes tareas de enseñanza.

la docencia reflexiva y la indagación o docencia

investigativa , tercer eje caracterizador

El aprendizaje de la docencia a través de la indagación,13 o docencia

investigativa, ha emergido como propuesta de formación al descu-
brir, a través de diversas investigaciones, que los profesores deman-
dan teoría, pues afirman que la que proporcionan investigadores,
quienes las han elaborado fuera de la escuela, no les sirve o les sirve
poco.

13 Para Levin (cit. en Brubacher, 2000: 57), la indagación es un método sistemático y disciplinar
para encontrar problemas, instrumentar soluciones y evaluar resultados.

238 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
 Para Estebaranz (1994: 129), la investigación tiene muchos ele-
mentos en común con la reflexión indagadora pero, aclara, son enfo-
ques distintos. Desde una visión práctica de la enseñanza, el profesor
es un artista y la necesidad de que reflexione, solo o con ayuda, es
prioritaria; mas desde una visión crítica del desarrollo profesional o
con tendencias hacia ella, el profesor es un científico y la necesidad
de investigar es indispensable, sobre todo porque la finalidad no
puede limitarse a conocer más sobre la propia enseñanza para mejo-
rarla, sino producir teoría que pueda servirle a los demás.
A fin de esclarecer la presencia de la investigación desde la for-
mación crítica y la reflexión desde la formación práctica, surgieron
posturas intermedias donde investigación e indagación-reflexión
se unieron para dar pauta a propuestas en la formación del profe-
sorado, comprometidos y sostenidos hacia el desarrollo del juicio
práctico,14 cuyos fundamentos sociales se rigieron por principios
normativos de democracia, igualdad, autonomía.
En ellos, el componente clave pretendió ser la unión entre in-
dagación reflexiva y acción práctica. Al respecto, Beyer afirma que:

La formación del profesorado debe comprometerse a preparar profe-

sionales de orientación crítica, capaces de comprometerse y de apasio-
narse, reflexivos y comprometidos desde el punto de vista social, que
puedan contribuir al proceso de mejora de la enseñanza y del cambio
social (Beyer, cit. en Liston y Zeichner, 1993: 57).

Así, la reflexión se integró como marco orientador en la inves-

tigación sobre la propia práctica y relevantemente en la indagación-
reflexión sobre la enseñanza. Sin embargo, se reconoce que el debate
acerca de cómo investigar o indagar en la enseñanza y configurar
un aprendizaje de la docencia, a través de la indagación o docencia
investigativa para estudiantes en formación, es un tema inacabado y

14 El juicio o razón práctica planteado por Kemmis (Carr y Kemmis, 1988: 39) precisa las siguien­
tes características: no tiene fines conocidos, no sigue reglas metodológicas impuestas, razona
de acuerdo con las situaciones sociales políticas, se basa en la experiencia, actúa de manera
leal y directa en las circunstancias históricas, medios y fines son problemáticos, se expresa en
el desarrollo global de la acción sobre lo que vale la pena.

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 239
su abordaje plantea una gran cantidad de preguntas y búsqueda de
respuestas tentativas.
Respecto a los planteamientos que alimentan la propuesta para
promover la indagación en las Escuelas Normales sobre la enseñanza
o sobre el aprendizaje y aprender de ellos, se hilvana con la formación
de docentes reflexivos, la capacidad de promover en futuros docentes
una actitud o disposición estratégica que movilice esquemas de pen­-
samiento, construya referentes y permita comprender fenómenos (Co-
chran y Lytle, 2003: 68). Consideramos que la actitud indagadora
debe separarse de identidades personales o atributos genéticos, pues
no es una cualidad espontánea, y debe ubicarse dentro de configura-
ciones que se trabajen y desarrollen para constituir un “ser profesio-
nal” (Elliot, 1990: 28) que toma conciencia frente al conocimiento y
reconoce que nada permanece, siempre se produce una constante re-
valuación, modificación y reconocimiento de las experiencias vividas.
Elliot (2000: 20) aclara que la autoinspección que se genera desde
la indagación de la propia práctica siempre causa pérdida de autoesti-
ma y sensación de falta de dominio, lo cual exige adoptar una actitud
objetiva para tolerar la existencia de diferencias entre las aspiraciones
y la realidad en un marco profesional, evitando que dicha autoindaga-
ción sea un atentado personal que devalúe las capacidades docentes.
Consideramos, asimismo, que la docencia será reflexiva sólo si
incorpora la indagación o la investigación de la enseñanza como
procedimiento formal, riguroso y sistemático, haciendo uso de di-
versas metodologías que permitan la construcción del conocimiento
sobre la realidad educativa elaborada. No obstante, es vital aclarar
que las posturas de indagación sobre la propia práctica incluyen
desafíos en la formación inicial y ubican los distintos planos de co-
nocimiento en la acción y el conocimiento teórico derivado de esa
acción en la investigación; es decir, que no sólo sea un conocimiento
en uso que sirva para generar propuestas en la práctica del docente,
sino como producción del conocimiento derivado de la investigación
que teoriza los resultados.
Según Fenstermacher (1997: 163), la diferencia entre indaga­
ción e investigación no es relevante, pero sí entre la buena investi­
gación y la enseñanza, pues ésta no sólo profundiza la comprensión del

240 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
fenómeno, sino que aumenta la capacidad de enseñar de una manera
moralmente justificable y sobre fundamentos racionales. Por ello,
sugiere la investigación como una manera de estudiar la enseñanza,
ya que ésta influye en los modos en los cuales los profesores piensan
sobre lo que hacen.
A decir de Bazdresch (2000: 48), tanto la investigación como la
indagación se ocupan en definitiva del perfeccionamiento docente,
por eso las diferencias son innecesarias; considera que a fin de cuen-
tas todo educador tendrá que actuar como docente-investigador y
lo fundamental será desarrollar la curiosidad intelectual y eliminar
la hostilidad que se ha dado sobre la indagación en las aulas, lo
que ha trastocado, sin duda, el perfeccionamiento y la mejora de
la práctica educativa. Ello impone que el trabajo de indagación sea
asumido y perfeccionado desde la formación inicial, promoviendo
que el futuro docente indague y ponga a consideración, inspección
y reflexión, no sólo los datos que fundamentan la construcción de
la realidad, sino también aquellos que no se ajustan a sus expectati-
vas y concepciones. Una formación investigativa previa consolidada
será un antecedente promisorio para acciones de indagación e inves-
tigación cuando ya se esté en el ejercicio profesional.
Para tratar el fenómeno educativo, han surgido diferentes meto-
dologías, muchas de ellas clasificables como cuantitativas, cualitati-
vas o mixtas, según se apliquen en los diversos contextos dentro de
un complejo debate en la construcción del conocimiento científico,
sobre todo en lo que respecta a la autoindagación de las prácticas
docentes, donde se convierte al sujeto en objeto de investigación; es
decir, el sujeto se vuelve objeto de propio conocimiento desde diver-
sas dimensiones interpretativas.
Este hecho ha generado evidentes debates y ha provocado el
descrédito de investigaciones donde prevalece la postura del do-
cente-investigador, especialmente en trabajos que refieren la inda-
gación de la propia práctica en escenarios donde la investigación
de tipo hipotético-deductivo ha prevalecido como forma “autoriza-
da” para la producción del conocimiento científico. Con relación a
ello, Saavedra (2005: 13) sugiere que en las Escuelas Normales se
busque rigor metodológico en la investigación a través del diálogo

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 241
constante del investigador con su propia práctica y frente al escruti-
nio riguroso de los colegas, en donde la reflexión dote de sentido e
interpretación a los fenómenos, con una visión inclusiva, dinámica,
compleja y articulada. Al respecto, Fenstermacher (1997: 159) acla-
ra que el problema se resuelve al contemplar al profesor como res-
ponsable de la investigación sobre su práctica y al utilizar pluralidad
metodológica, pues argumenta que todos los métodos son útiles y se
complementan, produciendo diferentes conocimientos y compren-
siones sobre los fenómenos educativos, sus problemas y creencias.
Afirma que cuando el profesor cambia la naturaleza de sus creencias
o cuando añade nuevas, logra producción de conocimiento, inédi-
tas y diferentes formulaciones o proposiciones acerca del mundo y
afirmaciones acerca de los hechos, estados o fenómenos para tener
nuevas interpretaciones de los mismos.
Al respecto, Elliot (2000: 62) ha sugerido que la investigación
como producción del conocimiento se resuelve en educación, al so-
meter la enseñanza a su propia investigación y en ella incluir el ele-
mento colaborativo de pequeñas comunidades donde se genere la
crítica y se compartan comprensiones y valores. Para Atkin (cit. en
Estebaranz, 1994: 127), es en la acción práctica donde puede desa-
rrollarse el conocimiento sobre las creencias, así como probarse o
refutarse. El autor aboga por la deliberación indagativa como forma
de producción del conocimiento y examen crítico de la conducta
profesional con otros que se enfrentan a los mismos dilemas y com-
parten los mismos objetivos.
Desde los años ochenta y principios de los noventa, en nues-
tro país, sobresalen modelos de investigación a partir de la observa-
ción, la autoobservación15 y el autoanálisis que enfatizaron el hacer
del sujeto; fueron tendencias críticas que otorgaron a los docen-­

15 La observación se ha planteado como una actividad individual, y ésta puede ser una de sus
limitaciones, pues la realidad es social; esto significa que la actividad del docente está engar­
zada con las condiciones sociales en las que se mueve, y transformar las acciones significa
disponer de nuevas formas para hacer las cosas, de nuevas intenciones y valores más educa­
tivos, de nuevas formas de pensar; es decir, hacer y pensar de modo distinto. Estas formas de
pensar que se pretende cambiar, aparentemente individuales, son en realidad formas de pen­
sar y obrar colectivas; cambiar las acciones requiere entonces confrontar las formas de pensar

242 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
tes posibilidades activas, reflexivas y de transformación (González
Velasco, cit. en Sañudo Guerra et al., 2003: 155).
A partir de tales planteamientos, se reconocieron diferencias en-
tre la investigación y la intervención educativa. Sañudo, en Sañudo
Guerra et al., (2003: 188) aclara que la intervención es un proceso
de conocimiento y análisis con distinta lógica al de la investigación
desde los cánones estableci­dos y que, actualmente, su estatuto episte-
mológico está en debate; concluye que la intervención es un plano de
acción-transformación y la investigación es un proceso metacogni-
tivo de vigilancia epistemológica y metodológica. Sin embargo, am-
bas pueden estar incluidas en procesos indagatorios sobre la propia
práctica. En este sentido, se ubica la investigación como interlocutor
que formaliza el campo de la intervención, procedimiento por el cual
se revisa la rigurosidad de instrumentos de indagación: registros, au-
torregistros, diarios, bitácoras, notas de campo etc., y mediador en
la interpretación sobre los datos obtenidos en la autoobservación, el
autoanálisis o en la observación participante. En este orden de ideas,
el procedimiento se integra en la relación investigación-acción-re-
flexión, al tratarse de la intervención sobre la propia práctica. En la
formali­zación investigativa sobre la práctica educativa, anclada en
la docencia reflexiva, surgieron propuestas que propusieron la inter-
vención educativa como planteamiento sistemático para indagarla,
interviniéndola como objeto de estudio.
Tal intervención,16 en el nivel aula, escuela o institución, para
Bazdresch (2006: 57) y Sañudo Guerra et al., (2003: 175), tiene
como condición previa el conocimiento de las acciones cotidianas,
la habilidad para reflexionar la práctica realizada y problematizar y
proyectar hacia el futuro su transformación con cambios educativos
en el “saber”, en el “hacer” o en el “querer” y, en este sentido, se
construyen cambios en los significados de la práctica educativa.

con otros colegas y con otros agentes educativos, como es el caso del asesor-investigador
(Sañudo Guerra et al., 2003: 181).
16 Es el trabajo que se toma el educador para irrumpir en sus quehaceres cotidianos con el
propósito de modificarlos para mejorar la eficiencia, eficacia y pertinencia del conjunto de las
acciones de las cuales es responsable. La irrupción no es periférica ni cosmética, sino dirigida
a la metodología del quehacer educativo (Bazdresch, 2000: 94).

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 243
 En el plano de lo formal, se reconoce una propuesta como medio
para el aprendizaje profesional y la mejora de la práctica denomi-
nada investigación-acción. En ella, se instauran cuatro componen-
tes del ciclo investigativo que proponen Kemmis y Mc Taggart (cit.
en McKernan, 1999): planificar, actuar, observar y reflexionar. Este
planteamiento fue retomado en diseños para la formación de docen-
tes e, incluso, para investigar la práctica de profesores en ejercicio.
La propuesta de investigación-acción escudriña los intersticios
del pensar, diseñar y orientar la práctica educativa, al desvelar in-
tenciones aparentemente descritas pero no claramente identifica-
bles. Su importancia radica en ser una auténtica metodología de
práctica reflexiva cualitativa,17 no derivada de metodologías ajenas
a las aulas. Se constituye como un medio para poner de manifiesto,
ante todos los agentes que intervienen en los centros educativos,
los pasos dados para mejorar la práctica en aulas y escuelas, y así
colaborar en la calidad del docente, superando el dilema entre la
teoría y la práctica.
Desde el desarrollo profesional como orden investigativo, Schön
(1987: 46) propuso un proceso indagatorio que permite descubrir
significados interpretados a partir de las acciones educativas por los
mismos profesores. El proceso otorga prioridad a la crítica sobre la
práctica a través de comunidades de comprensión autorreflexiva y
a través de la observación-acción-reflexión sobre relaciones institu-
cionales y sociales en las que se trabaja y se vive.
Para Brubacher, Case y Reagan (2000: 41), los procesos de
indagación en donde prevalece la comprensión reflexiva para el

17 Shulman (cit. en Fenstermacher, 1997: 164) apoya el pluralismo metodológico, con el cual el
autor está de acuerdo, integrando procedimientos explicativos y comprensivos para plantear
y resolver aspectos sobre la producción del conocimiento, aunque reconoce que investigar
así plantea ciertos problemas, sobre todo en lo que respecta a violentar concepciones anta­
gónicas, y dice: “creo que es posible aunque no de las maneras habitualmente propuestas,
no por medio de la fusión, la reducción o la síntesis, no mediante irrupciones punitivas para
lavar errores y pecados, se trata más bien de una posición factible”. Fenstermacher (1997: 168)
sugiere que las investigaciones cualitativas y cuantitativas proporcionan, sobre un mismo pro­
blema, diferentes comprensiones. Debatir sobre cuál es mejor o cuál satisface más la investi­
gación educativa sigue siendo una disyuntiva que se justifica cuando se establece una clara
distinción entre la producción o generación de conocimiento, y el uso y la aplicación de ese
conocimiento en forma pertinente para quien lo requiere.

244 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
aprendizaje de la docencia en la formación de futuros profesores
requieren tres componentes: el cognitivo-teórico, el narrativo-ins-
trumental y el crítico-metodológico (Reyes Jaramillo, 2004: 68).
El primero concierne a los conocimientos y saberes que permiten
poner en acción las intenciones y tomar decisiones al momento que
se comprenden las situaciones; el segundo implica el manejo de he-
rramientas que faciliten el registro de la práctica para llevar a cabo
procesos de autoobservación, como fuentes de distanciamiento y ob-
jetivación de las propias acciones y las de otros; el tercero incluye la
sistematización de un proceso que dilucide, a partir de lo registrado,
categorías de análisis para comprender si las acciones fueron educa-
tivas o no y si hubo preminencia de la compasión y la justicia social
en las interacciones (Van Manen, 1998: 123). Con estas visiones
metodológicas de indagación o investigación orientadas a la revi-
sión de la práctica docente como objeto de estudio en la formación
inicial, la mejora se perfila como posibilidad esperanzadora. Los en-
tendimientos que los normalistas tengan de ella sólo pueden darse
clara y nítidamente a la luz de las situaciones en las que se producen.
La formación del futuro profesor, desde la docencia reflexiva,
incluye contundentemente la indagación como fuente para produ-
cir conocimiento teorizado. Se considera que al promover distan-
ciamiento del estudiante sobre lo que es y hace en sus acciones de
práctica, la intención y el sentido se objetivan, creando un referen-
te de conocimiento contextuado sobre el que se debe discutir cole-
giadamente. En el mismo sentido, se reconoce que en la formación
inicial debe indagarse el campo de las significaciones que se atribu-
yen a la práctica e investigar la realidad de la enseñanza, partiendo
siempre de los propios descubrimientos y argumentando puntos de
vista, por tres razones fundamentales: 1) porque desde la formación
normalista y las diferentes ciencias debe constituirse y descifrarse
lo que se ha dicho sobre la educación con todos sus referentes; es
decir, considerar la educación como un campo no neutro en debate
y revisión constante que se ha nutrido con las aportaciones de otras
ciencias y que se ha ido constituyendo interdisciplinariamente y, por
ello, tiene gran relevancia para la comprensión de la propia práctica;
2) porque igual que un docente en ejercicio, los normalistas deben

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 245
considerarse educadores prácticos y críticos de la educación, en ám-
bitos donde aprenden a enseñar y enseñan aprendiendo, y donde
la indagación provee los referentes para transformarse; 3) porque
deben reconocer, como todo docente, que la naturaleza de sus actos
y su relación con los éxitos y fracasos obtenidos en los aprendizajes
de los alumnos son el testimonio para inferir si lo que hacen es o no
educativo18 en sus intenciones.

la reflexión en la actual propuesta de

formación de docentes en las E scuelas N ormales

Las Escuelas Normales, públicas y privadas, en la última década y

desde la actual propuesta formativa, son escenarios ceñidos al logro
de un perfil de egreso deseable que recurre a diferentes tipos de
competencias, entre las que destacan el análisis y la reflexión como
procesos de pensamiento esenciales en el ámbito de las habilidades
intelectuales específicas (sep, 1999: 18-19).
En la década de los noventa, surgió el Programa de Desarrollo
Educativo 1995-2000 de donde se desprendió el Programa para
la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas
Normales (ptfaen), en que la sep reconoce la tradición normalista
como prioritaria en la formación de profesores. En dicho programa,
se propuso la transformación curricular para las diversas modali-
dades de formación de profesores de educación básica, iniciándose
en 1997 la implementación de un plan de estudios en la licenciatura
en Educación Primaria y el resto de las licenciaturas: prescolar, se-
cundaria, educación física y especial, se modificaron paulatinamente
(sep, 1999: 21).
Los planes de estudio de las licenciaturas descritas se diseña-
ron con carácter nacional para favorecer los contenidos de la edu-
cación básica, otorgando especial relevancia a la práctica docente

18 Educar, como señala Fenstermacher (1997: 172), “consiste en proporcionar a otros seres huma­
nos medios que les permitan estructurar su experiencia, con el fin de ampliar continuamente
el conocimiento, la creencia razonable, la comprensión, la autonomía, la autenticidad y el
sentido de la propia situación en el pasado, el presente y el futuro de la raza humana”.

246 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
en condiciones y exigencias reales de trabajo. Las orientaciones de
los diversos programas, de manera general, proponen que se proce-
se la información generada, se oriente el análisis de los resultados
derivados de las estancias en las escuelas de práctica y se logre la
comprensión y reflexión personal a través de la interpretación de
la realidad educativa, contrastando la teoría con la experiencia (sep,
1999: 37-50).
Los programas fomentan el ejercicio de habilidades intelectua-
les al estimular la curiosidad, la creatividad y el rigor intelectual,
el desarrollo de las habilidades para la investigación científica, el
reconocimiento de las diferencias individuales de los alumnos a fa-
vor de la equidad de los resultados educativos, el favorecer una for-
mación integral y el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación.
Con tan vastas precisiones, los mapas curriculares de los norma-
listas se integran desde tres áreas de formación:
Actividades principalmente escolarizadas. En esta área de for-
mación, los programas de todas las licenciaturas comparten asig-
naturas de formación común, diferenciándose por asignaturas de
formación específica para cada especialidad de 1º a 6º semestres y
asignaturas que tratan las características de los sujetos a los que
cada nivel formativo atiende (prescolares, niños y adolescentes). Los
programas de estas asignaturas tienen como finalidad que los estu-
diantes normalistas comprendan el sentido y la vinculación de los
fenómenos educativos en: a) las creencias y los valores de un grupo
social; b) las tendencias de conservación o de cambio en una socie-
dad, y c) las concepciones sobre el ser humano que, de manera im-
plícita o explícita, están en la base de todas las prácticas educativas.
Actividades de acercamiento a la práctica escolar. Es un área que
se integra de 1º a 6º semestres con asignaturas que sugieren experien-
cias de observación y práctica educativa bajo orientación de profe-
sores experimentados en planteles de educación básica y profesores
formadores en Escuelas Normales. En esta área, se estudian aspectos
relacionados con el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje en el
aula y la organización del trabajo en grupo. En cada programa, se
sugieren actividades para analizar las experiencias de observación

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 247
y la práctica en las escuelas de educación básica. La orientación se
realiza a partir de preguntas, valorando logros, dificultades y retos
respecto a los niños y adolescentes, la organización de la clase y la
competencia didáctica.
Ejercicio docente o práctica intensiva en condiciones reales de
trabajo. Esta área se integra durante un año lectivo, en el 7º y 8º
semestres. Esta fase final incluye tres actividades estrechamente
relacionadas:
a) Trabajo docente: en esta instancia formativa, los estudiantes
normalistas se hacen cargo de grupos de educación básica
con asesoría continua de un profesor tutor y un asesor en la
Escuela Normal.
b) Seminario de análisis del trabajo docente: es una propuesta
de trabajo donde se sugiere propiciar la reflexión personal y
colectiva de los normalistas sobre los factores que influyen
en el proceso educativo, al sistematizar la información obte-
nida en las experiencias de enseñanza e identificar aspec-
tos que requieren mayor atención, tanto en el desempeño
personal como en los procesos de aprendizaje. Se propone
el trabajo en grupo, la asesoría individual y la reflexión
sistemática sobre la propia práctica para el mejoramiento
continuo de las competencias profesionales. Los estudiantes
deben reconocer si los problemas de la práctica son atri-
buibles a sus competencias didácticas, a las características
del grupo u a otros aspectos (familia y organización esco-
lar). Los objetos de análisis para el conocimiento integrado
son núcleos temáticos orientados a los diferentes sujetos que
intervienen en la práctica educativa: maestro, niños y actores
de la vida escolar.
c) Elaboración del documento recepcional: es una propuesta
de trabajo donde el normalista debe redactar un ensayo de
carácter analítico-explicativo cuya finalidad es comunicar
una experiencia genuina de observación y práctica de manera
reflexiva. Es un material escrito donde el futuro docente pone
en juego las competencias y habilidades intelectuales especí-
ficas que se definen en el perfil de egreso.

248 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
 Los planes de estudio de todas las licenciaturas de educación
normal en México integran la misma lógica curricular y tratamiento
metodológico; sus diferencias se ubican en las recomendaciones y
precisiones sobre las disciplinas a las que está orientado. Sin em-
bargo, cada plan de estudios, en el perfil de egreso, contempla los
mismos rasgos de competencia: habilidades intelectuales específicas,
dominio de contenidos, competencias didácticas, identidad profe-
sional y ética, capacidad de respuesta a las condiciones sociales del
entorno de la escuela.
En las áreas relacionadas con la práctica, se recomienda el con-
secuente análisis de las observaciones hechas por el normalista, la
complejidad del trabajo docente, la interacción, las formas de parti-
cipación de niños y adolescentes, el empleo de materiales y recursos
educativos, las relaciones de la escuela y su contexto, y los resultados
de la experiencia formativa.
Bajo estos referentes curriculares, los programas de 1º a 6º se-
mestres, que constituyen el área de actividades de acercamiento a la
práctica escolar, proponen un enfoque metodológico para el trata-
miento de las experiencias de la práctica desde cuatro acciones: es-
tudio, observación, práctica y reflexión. Esta secuencia de acciones,
sugerida por la Secretaría de Educación Públca (sep), se convierte
en un procedimiento metodológico indagatorio cuya finalidad es la
transformación paulatina de la práctica docente del estudiante nor-
malista durante su trayecto formativo inicial que se complementa y
cierra al finalizar el último año de formación.
En dicha propuesta, el vínculo teoría-práctica es interpelado por
la observación al profesor titular y por la autoobservación del mis-
mo estudiante normalista, con la finalidad de reconstruir y compren-
der su propia práctica docente y reconstruirla a través del análisis
y la reflexión. En este enfoque, el ámbito estudio-teoría versa sobre
la revisión de temas concretos y es considerado como un referente
que aporta argumentos críticos e interpretativos para el resto de los
elementos: la observación, la práctica, el análisis y la reflexión. La
observación, por su parte, no se reduce a hacerla sobre el profesor ti-
tular del grupo de práctica, sino que incluye la observación a la pro-
pia práctica del estudiante en contextos institucionales y escolares.

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 249
La práctica considera los tratamientos de los diversos contenidos
que deben enseñar los estudiantes normalistas y las relaciones que se
generan con profesores titulares y tutores, considerando las diferen-
tes tareas de enseñanza: diagnóstico, diseño, ejecución y evaluación.
En el análisis y la reflexión de la práctica se integran las diversas
interpretaciones sobre los acontecimientos y sus características a
partir de narraciones elaboradas, así como sobre los productos de
evaluación. Se reconoce que esta experiencia se sistematiza y conclu-
ye sin contemplar la toma de decisiones hacia prácticas inéditas en
las mismas instituciones y con los mismos sujetos; la lógica de este
trabajo, en los programas, define nuevas jornadas con otros sujetos,
contextos e instituciones.
En 7º y 8º semestres, como etapa final, se ubican los mismos
elementos metodológicos sugeridos: estudio, observación, práctica,
análisis y reflexión, con un nivel de mayor complejidad, pues cada
uno de los aspectos se rearticula con nuevos elementos. Así, la teoría
o el estudio siguen siendo el referente para el tratamiento del resto
de los elementos.
Sin embargo, reclaman la revisión sistemática y rigurosa no sólo
de los aspectos que integran la competencia didáctica del estudiante,
requieren también la claridad conceptual para el diseño, la aplica-
ción y la interpretación de instrumentos de diagnóstico en institu-
ción asignada, grupo de práctica, familia del alumno y profesores
tutores; la búsqueda teórica de propuestas que expliquen la realidad
y las problemáticas detectadas en el grupo de práctica y, finalmente,
el reconocimiento conceptual y metodológico de propuestas para
analizar la práctica docente.
Por otro lado, la observación en este momento formativo no
sólo es un recurso para reconocer las características y estilos docen-
tes de profesores y estudiantes normalistas; el panorama de obser-
vación se amplía gradualmente incluyendo a alumnos, autoridades,
padres de familia y otros profesores, con la finalidad de detectar
relaciones entre los problemas del grupo de práctica.
En cuanto a la práctica, se reconoce la distinción de planes de cla-
ses de contenidos en las diferentes asignaturas desarrolladas durante
las jornadas de práctica en periodos cortos; se exige un proyecto de

250 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
intervención educativa sustentado en tareas para la enseñanza: diag-
nóstico, diseño, ejecución y evaluación, las cuales serán explicitadas
en documentos concretos: diseño de proyectos de intervención, pla-
nes de clase, instrumentos de evaluación y resultados.
Finalmente, los momentos de análisis y reflexión se constituyen
como procesos intelectuales metacognitivos para el reconocimien-
to de concepciones, contradicciones, dilemas, problemas, creencias,
logros u obstáculos, utilizando nuevamente el referente de estudio
teórico para interpretar los registros elaborados sobre la práctica y
de acuerdo con los propósitos expresados en el proyecto de interven-
ción construido.
A diferencia de las experiencias de enseñanza de 1º a 6º semes-
tres, el trabajo de 7º y 8º incluye replanteamientos continuos en dife-
rentes jornadas del trabajo docente en un mismo grupo de práctica y
en la misma institución. Esto, sin duda, permite a los estudiantes nor-
malistas tomar decisiones en la construcción de nuevos proyectos de
intervención, restructurar planteamientos sobre la sistematización
de su práctica docente de manera continua y elaborar un documento
recepcional en cualquiera de las líneas temáticas sugeridas; líneas
que de manera general abordan experimentación de propuestas di-
dácticas, análisis de casos problema y análisis de experiencias de
enseñanza y procesos institucionales o de gestión.
Los planes y programas vigentes se han orientado desde un con-
cepto de práctica docente cuyo propósito fundamental es introdu-
cir al estudiante normalista en el ámbito real donde llevará a cabo
su labor profesional. Sus características son: sistemática, porque es
organizada en actividades secuenciadas de las asignaturas que se
imparten en cada periodo de trabajo escolar; reflexiva, pues al iden-
tificar problemas, busca alternativas para superarlos o explicaciones
que le permitan decidir cambios adaptados a los alumnos de las es-
cuelas; analítica, por cuanto busca explicaciones en las dificultades
que enfrenta (sep, 2002: 12).
Los programas son orientaciones generales que cobran significa-
do a interpretación de quien los lee e interpreta, orientan de mane-
ra general las características de cada programa, las sugerencias para
la evaluación, los bloques temáticos con la bibliografía sugerida, las

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 251
actividades para analizar las experiencias de observación y práctica,
y los materiales de apoyo para el estudio con algunas lecturas básicas.

discusión en torno a la gestión

de la práctica docente en la
actual propuesta formativa de docentes

Realizar una discusión analítico-comprensiva en torno a la dinamiza-

ción y operación de la práctica docente de los estudiantes normalistas,
desde la lógica de los actuales planes de estudio y las característi-
cas que esto imprime en un modelo de docencia reflexiva implícito,
ha sido un ejercicio intelectual provocador desde dos dimensiones:
primero, como actividad indagadora sobre la noción de docencia
reflexiva y su precisión conceptual; segundo, como autoindagación
para la comprensión de las acciones generadas desde la experiencia y
el tránsito como formadores de docentes donde se han puesto en mar-
cha los planteamientos discursivos de uno de los planes de estudio.
Se considera que la comprensión del análisis y la reflexión como
procesos intelectuales para la transformación de la práctica docente
en los diferentes planes de estudio vigentes advierte esfuerzos me-
todológicos para adelgazar la brecha entre la teoría y la práctica,
entre la intención y la acción, entre el ideal y lo real; aun cuando en
el discurso no asume la propuesta de docencia reflexiva, sí ubica una
presencia tácita. Notamos que tales procesos no están aislados, sino
que tienen una articulación implícita y una sistematicidad indagato-
ria sobre la enseñanza. Estos procesos están integrados en un ciclo
metodológico que, aunque complejo, permite reconstruir en otro or-
den temporal el vínculo teoría-práctica, pues lo acompañan la obser-
vación y la reflexión como dispositivos mediacionales interpretativos
que se redimensionan en cuatro momentos interconectados: estudio-
observación-práctica-reflexión, los cuales amplían los referentes para
abordar las prácticas de enseñanza de estudiantes normalistas.
Respecto a la práctica docente crítica, como caracterizadora de
la docencia reflexiva para futuros docentes, advertimos los siguien-
tes puntos dilemáticos.

252 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
 Los programas inducen una presencia explícita de práctica do-
cente crítica en su discurso oficial del perfil de egreso, pues otorgan,
en la competencia de identidad profesional y ética, un carácter de-
mocrático a la educación pública y a la valoración de una política
basada en la justicia, la democracia y la equidad (sep, 1999a: 26).
Sin embargo, en el proceso orientador del análisis y la reflexión de
los programas de las distintas áreas de formación sólo se privilegia
el fortalecimiento de las competencias didácticas e intelectuales y
no ofrece indicadores o preguntas para reconocer aspectos como
justicia social, equidad y educación liberal en la acción educativa.
Con ello, podemos interpretar que se limita a los futuros docentes a
convertirse en participantes activos de la deliberación democrática
en una sociedad más justa, aniquilando la proliferación de raciona-
lidades críticas. En el mismo sentido, contemplamos una gran des-
ventaja teórica en el hecho de que la práctica docente en el discurso
de las orientaciones para las actividades de observación y práctica
en la escuela primaria (sep, 2001b: 7) sea considerada para acercar
a los estudiantes normalistas a los escenarios reales del ejercicio pro-
fesional. Tal atribución es limitada y no ofrece relación con su tras-
cendencia metodológica en los procesos de enseñanza-aprendizaje
y su intencionalidad y trascendencia educativa. La práctica docente
crítica, aunque asumida en algunos rasgos del perfil de egreso, queda
excluida en su construcción operativa. A nuestro juicio, esto ha dado
pauta a la prevalencia de opiniones de normalistas que definen las
prácticas docentes como “espacio de entrenamiento”, “preparación
a futuro”, “ir a practicar para aplicar lo que se ha aprendido en la
Normal”; “jugamos un poco a la escuelita”, y no como prácticas
para aprender a enseñar. Estas miradas alejan concepciones del futu-
ro docente como intelectual transformador y lo siguen posicionando
como docente reproductor desde racionalidades instrumentales.
Es imperativo que los normalistas teoricen y signifiquen dicha
práctica, reconozcan su trascendencia y pertinencia formativa. Ello
implica, sin duda, dilucidar insistentemente uno o varios concep-
tos sobre lo educativo desde planteamientos comprensivos críticos.
Del mismo modo, es fundamental insistir en recuperaciones de los
conceptos de aprendizaje y enseñanza, precisando sus complejidades

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 253
teóricas y epistemológicas. Es innegable que tales conceptos articu-
lan orientaciones a la acción educativa, de tal manera que si éstos
son inciertos o confusos, la práctica docente de los normalistas será
de la misma naturaleza, y la posibilidad de una práctica crítica, en
la docencia reflexiva, estará muy lejos de consolidarse.
Los programas sugieren permanentemente el conocimiento de los
sujetos a los que se dirigen las acciones e intenciones educativas. Sin
embargo, dicha propuesta se fractura de manera constante al sugerir
en las diferentes jornadas de práctica integrarse cada semestre a nue-
vos contextos educativos; esta situación limita acciones para conocer
a los alumnos y dar seguimiento a sus aprendizajes. El hecho de que el
estudiante transite por diferentes escuelas, contextos y grupos de prác-
tica, aumenta el riesgo de generar prácticas docentes sesgadas hacia la
inmediatez y hacia el tratamiento periférico de los contenidos.
La orientación del perfil de egreso en el rasgo de dominio de
los contenidos de enseñanza también implica una clara relación con
una práctica docente crítica, pues invita a conocer a profundidad los
contenidos del currículo y a tener dominio disciplinar profesional y,
sobre todo, a saber cómo enseñarlo desde una didáctica crítica, reco-
nociendo contextos, sujetos, recursos, contenidos, etc. Sin embargo,
no es sencilla la construcción de repertorios conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales sólidos y, sobre todo, diferenciar: a) la lógica
psicológica en la que el alumno aprende, b) la lógica de la propia
disciplina o disciplinas y el conocimiento científico o social que pro-
mueve, y c) la lógica en la transposición didáctica para la enseñanza
del contenido y el convertirlo en científico-académico en la estructu-
ra mental del alumno.
Una limitante que se añade a la práctica docente crítica, en la
dinamización y gestión de las prácticas, se observa desde la influen-
cia de otros sujetos que participan como coformadores y que son
los profesores titulares o tutores de los grupos de práctica. Éstos
son considerados por la sep como expertos a los que se convoca
y se asume que tienen los conocimientos necesarios y suficientes
para comprender la articulación y orientación metodológica de los
planteamientos que sostienen los programas y las orientaciones cu-
rriculares de los planes de estudio y que, además, tienen una clara

254 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
visualización de cuál es el alcance de la docencia en la intervención
pedagógica o educativa en condiciones reales de trabajo.
Los acontecimientos frente a tales supuestos han quedado reba-
sados y la interacción de futuros docentes con titulares o tutores ha
tenido serias confrontaciones; se advierte la carencia de políticas ins-
titucionales de formación permanente que doten a estos docentes
de herramientas teórico-metodológicas sobre esta labor coforma-
dora, llegando, incluso, a convertirse en relaciones alienadoras, de
poder, sometimiento, resistencia, frustración y maltrato. En cuanto
a la docencia reflexiva y a la implementación de una enseñanza del
mismo corte, como elemento caracterizador, se presentan algunas
reflexiones.
La sep aclara, en los programas de las diferentes licenciaturas,
que el estudiante debe mejorar la intervención educativa, y hace én-
fasis en el tratamiento y la enseñanza de contenidos para perfec-
cionar la competencia didáctica. Sin embargo, no se reconoce la
especificidad de tal concepto y por momentos se describe como si-
nónimo de práctica o trabajo docente. En este sentido, la revisión
teórica que haga el estudiante será vital para distinguir conceptos
clave cuya interpretación y cuyo significado doten de sentido a las
diversas acciones en sus diferentes prácticas.
La enseñanza reflexiva puede articularse, a nuestro juicio, como
proyecto de intervención educativa con momentos de: a) diagnósti-
co, b) diseño de la secuencia formativa, c) ejecución metodológica,
d) evaluación, e) análisis y reflexión. No obstante, hay que insis-
tir en presentar lógicas de tratamiento paulatinas y sistematizadas
que destaquen de manera equilibrada cada momento sugerido sin
fracturarse o privilegiando alguno de ellos. Es fundamental que el
estudiante normalista sea capaz de plantearse hipótesis didácticas
de trabajo sobre la enseñanza, construirlas, aplicarlas, evaluarlas y
finalmente reflexionarlas conscientemente para tomar decisiones,
primero con apoyo de profesores formadores, titulares o tutores y,
finalmente, por sí mismos.
La enseñanza reflexiva, en la formación del futuro normalista,
puede actuar como arbitraje teórico-metodológico para inducir la
construcción de secuencias formativas congruentes y pertinentes que

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 255
hagan converger la capacidad intelectiva del estudiante; implica la
revisión de sugerencias metodológicas de la asignatura, reconocer
los enfoques y proponer acciones estratégicas que permitan el logro
del propósito educativo, sin recurrir a guías didácticas, planeacio-
nes, instrumentos de evaluación o materiales comprados de diversas
editoriales; procedimiento que ha resultado común en normalistas,
dando pauta al desconocimiento del proyecto educativo, sus inten-
cionalidades y fines. La reproducción de docentes operadores de
programas de estudio sigue siendo un reto a vencer. Por otro lado,
en los proyectos curriculares de los planes de estudio se hace hin-
capié en evaluar el desempeño del normalista, sus habilidades para
diseñar, organizar y llevar a la práctica las actividades de enseñanza;
es decir, realizar las tareas de diagnóstico, diseño, ejecución, evalua-
ción, análisis y reflexión. Esta consideración rescata a la enseñan-
za de ser mera actividad programática de un programa y la coloca
como acción transformadora reflexiva. Sin embargo, resulta prio-
ritario que en la gestión de las prácticas se genere la educabilidad
de las mismas, alejándolas de experiencias “simuladoras” de poca o
escasa trascendencia formativa.
En cuanto al aprendizaje de la docencia, a través de la indaga-
ción reflexiva o docencia investigativa se plantean algunos puntos
neurálgicos sobre su tratamiento en los planes y programas de estu-
dio de Normales y su dinamización en las prácticas.
Se considera que los programas no hacen una clara descripción
teórica, metodológica y epistemológica de lo que implica la relación
estudio-observación-práctica-reflexión de la práctica docente. Al
respecto, se reconocen descripciones confusas, sin llegar a precisar
la construcción del vínculo teoría-práctica que se propone y, mu-
cho menos, el papel que tiene en la observación y la reflexión como
campos interpretadores de la misma. Esto, sin duda, ha obligado al
estudiante normalista y a los formadores a realizar múltiples inter-
pretaciones que si bien pueden ser acertadas, también pueden alejar-
se del sentido medular para la indagación congruente del otro y de
sí mismo. Este cuatrinomio impone la reconstrucción de la realidad,
considerando la diversidad de sujetos sociales inmersos en estructu-
ras sociales diferentes.

256 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
 El riesgo ante la falta de precisión de la relación es la prolife-
ración de creencias donde se continúe asumiendo una racionalidad
instrumental medios-fines y donde la teoría se siga aplicando a la
práctica, sin ubicar que la teoría es una forma de comprensión que
permite tomar conciencia de sí, la cual puede ser confrontada y rein-
terpretada en la cotidianidad de la práctica, y que la observación y
la reflexión son elementos mediadores que permiten el escrutinio, la
confrontación y la validación con otros sobre las propias concepcio-
nes e ideas previas.
La sep ha propuesto, en los diferentes programas, orientaciones
para la evaluación de los desempeños de normalistas. Sin embargo,
hay una evidente imprecisión de cómo retroalimentarlos, lo cual ha
derivado en propuestas para realizar evaluaciones y recomendacio-
nes en la práctica docente que hacen prevalecer la preocupación por
la forma y no por el fondo, intención y logro educativo de la práctica
docente del normalista, convirtiéndolas en actividades para acreditar
las asignaturas y acumular créditos. Sin duda, el que los estudiantes
se sientan acompañados en las prácticas de enseñanza y sean retroa-
limentados con comentarios precisos, coherentes y pertinentes sobre
sus desempeños permitirá enriquecer su experiencia indagadora y
reorientar su autoestima, autoconcepto y autorregulación, aunque
se descubran deficiencias.
En la propuesta actual de formación de docentes, la indagación
tiene dos lógicas programáticas con la práctica docente: una lon-
gitudinal, donde cada programa tiene indicadores precisos para el
acercamiento a diversas características de la práctica con los progra-
mas subsecuentes, y otra vertical, que articula cada programa con
procesos de complejidad creciente y categorías e instrumentos de
mayor rigor teórico. Se reconoce que predomina la separación en el
tratamiento teórico-metodológico para el análisis y la reflexión de
la práctica entre semestres. De 1º a 6º hay una lógica de indagación
en experiencias cortas, y en 7º y 8º se sistematiza la información de
experiencias prolongadas en un documento recepcional. La primera
acerca a los estudiantes a diversos escenarios de práctica y la segun-
da los inserta sólo en un contexto académico. No obstante, admiten
lógicas que al integrarse hacen posible el análisis y la reflexión con

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 257
mayor complejidad y convergencia. La dificultad estriba en que para
desarrollar un proceso de indagación coherente y sistemático, los
formadores deben reconocer todo el proceso y no sólo el que deman-
da el programa semestral en el que trabajan.
Los programas sugieren que el estudiante, al llegar a 7º semes-
tre, posea gran cantidad de competencias intelectuales y didácticas.
Sin embargo, se detectan dificultades en la articulación de un pro-
yecto formal de intervención pedagógica con todos sus elementos:
diagnóstico, planeación, ejecución, evaluación, análisis, reflexión
y di­ficultades para reconocer objetos problemáticos de interven­ción-
indagación derivados de las prácticas.
De 1º a 6º semestres se realiza una práctica de enseñanza en estan-
cias cortas, con poca o nula posibilidad de seguimiento de procesos
educativos, logros en los aprendizajes de los alumnos a los que se en-
seña y reorientación de acciones. En 7º y 8º semestres, se articula una
práctica continua con los mismos sujetos. Sin embargo, se han recono-
cido en la experiencia dificultades en las disposiciones de los norma-
listas para registrar procesos de aprendizaje y competencias logradas,
y se han descubierto dificultades para la detección, la atención, el aná-
lisis y la reflexión de problemas concretos en los grupos de práctica.
Se reconoce que la organización y la lógica internas de los ana-
lizadores sugeridos en los programas para la competencia didáctica
no son obvias ni sencillas. Esto hace fundamental que los docentes
formadores las conozcan para promover una indagación y una re-
flexión coherente y progresiva de la práctica. Es importante desvelar
el hilo conductor de las mismas y poder sugerir procedimientos que
superen descripciones superficiales, anecdóticas y periféricas.
Se advierte que los procedimientos para acceder a procesos de
análisis y reflexión de la práctica, como ejes sustantivos de la inda-
gación sobre la intervención realizada, requieren diversos recursos
conceptuales y metodológicos en formadores y estudiantes normalis-
tas. Al respecto, es importante reconocer y utilizar el tipo de instru-
mentos sugeridos para cada semestre y los recursos narrativos que se
proponen para dar gradación y profundidad al proceso indagatorio.
La vinculación del cuatrinomio estudio-observación-práctica-
reflexión no diferencia con claridad las posibilidades indagadoras

258 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
sobre la práctica de titulares de 1º a 4º semestres, la autoobservación
como indagación sobre el propio desempeño a partir de 5º semestre
y el análisis y reflexión rigurosa en 7º y 8º semestres. Indagar sobre
la práctica y aprender de ella no es arbitrario, superficial o auto-
complaciente, exige una racionalidad crítica que interpele los hechos
cotidianamente desde diversas categorías de reflexión.

conclusiones

La docencia reflexiva emergió de la necesidad de encontrar una

nueva racionalidad educativa, contestataria y plural frente a mode-
los instrumentales acríticos e irreflexivos. Los educadores actuales
se enfrentan al reto de construir un marco intercultural amplio y
flexible que integre nuevos valores, ideas y cultura sobre la docencia.
Esto incluye modelos donde la diversidad, la tolerancia y la inclusión
sean parte de una nueva identidad individual y grupal. Sin embargo,
es fundamental que los formadores que participan en este modelo
comprendan sus intenciones y sentidos, y que los normalistas asu-
man la trascendencia social y pedagógica de la labor que realizan en
las aulas, aun cuando sean experiencias preliminares para aprender
a enseñar.
La docencia reflexiva es una propuesta formativa que retoma
elementos con sustento sociológico relevante. Empero, su papel
principal se ubica en las implicaciones pedagógico-didácticas, ya que
sólo a través de la acción educativa ejercida en el aula será posible
incidir en la transformación de sujetos y de éstos en su sociedad.
Un futuro profesor reflexivo debe reconocer la trascendencia del
proyecto formativo de la educación básica como proyecto sociopolí-
tico y advertir que la educación es un recurso para generar acciones
que superen las desigualdades sociales y la conciencia crítica; asi-
mismo, debe incorporar un saber consciente y una conciencia social
dotados de significado en las realidades construidas como sujetos
sociales.
El futuro docente, como sujeto social, es capaz de compren-
der el significado de sus acciones, reconocer sus condicionamientos

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 259
sociales y crear las condiciones necesarias para incidir, mediante un
proyecto organizado y sistemático, en la trasformación de relacio-
nes sociales irracionales e injustas a través de la enseñanza. Enseñar
reflexivamente, por tanto, no podrá limitarse a “dar contenidos” o
a llevar a cabo clases descontextualizadas; impone hacerlo desde la
comprensión y orientación de sentidos educativos, con sujetos, con-
textos y contenidos reales.
La docencia reflexiva implica una revisión de los procesos de
aprendizaje sobre la enseñanza, así como nuevas posiciones frente al
conocimiento y nuevas relaciones entre los constitutivos de la prác-
tica docente: sujetos contextos y contenidos.
Consideramos que la propuesta de docencia reflexiva, anclada
en la práctica docente crítica, la enseñanza reflexiva y el aprendizaje
de la docencia a través de la indagación-reflexión o docencia investi-
gativa desde la vasta bibliografía existente, es un planteamiento que
destaca nuevos modos de entender las funciones de un docente. Esta
propuesta aboga no sólo por un profesor que se prepara para ense-
ñar a los alumnos, sino un profesor que aprende de su enseñanza
sistemática y rigurosa. En este sentido, la docencia reflexiva reviste
un replanteamiento del hacer y de comprender sobre ese hacer para
ser profesional.
La docencia reflexiva implica, asimismo, ubicarse en un contex-
to históricamente definido y claramente delimitado; por tanto, no
pueden quedar fuera los procesos políticos, económicos, sociales de
nuestro país y tampoco los procesos de gestión, supervisión, acadé-
micos, administrativos y directivos de los contextos institucionales.
Es fundamental que el proyecto formativo, descrito en el currículo,
se comprenda y se asuma también institucionalmente; lo contrario
seguirá generando contradicciones y la reproducción de racionalida-
des instrumentales.
Se considera que un futuro docente, cuyo modelo formativo
esté basado en la práctica reflexiva o docencia reflexiva, debe cons-
tituirse como docente intelectual, reflexivo y autocrítico que apren-
da de su propia experiencia; además, es preciso que tenga claridad
en los fines educativos que persigue: ubicar el cómo y saber para
qué se educa.

260 M a r í a e u g e n i a R e y e s J a r a m i llo
 La propuesta formativa de la docencia reflexiva en los actuales
programas de educación normal es un implícito que debe hacerse
explícito contundentemente; debe ser tomada como actitud, recur-
so, estrategia y manera de ser que permita construir el “cómo” de la
profesionalidad del futuro docente. Por eso es prioritario que, desde
su formación inicial, vea en ella un recurso para aprender y propi-
ciar el conocimiento propio y el de sus alumnos.
Es fundamental que todos los sujetos que participan en los pro-
yectos formativos de futuros docentes integren los caracteres de la
docencia reflexiva y recuperen su trascendencia en la confección
de un nuevo orden social y una nueva práctica docente, y con ello
apuntalen una propuesta de corte crítico que permita redireccionar
las acciones educativas hacia planteamientos democratizadores y
emancipadores que promuevan la justicia y la paz social.
Se considera que un cambio sustantivo en la propuesta forma-
tiva de los docentes tiene consecuencias en posturas epistemoló-
gicas, teóricas y metodológicas sobre el fenómeno educativo. Por
ello, precisa traducir intenciones, acciones, tareas, sentidos, roles,
funciones y significaciones de la práctica y del trabajo docente en
los futuros docentes.
Entender, finalmente, la docencia investigativa aparejada con
cualquier metodología o procedimiento de indagación tradicional
o novedosa sobre la enseñanza, ha de permitir aprender para, en,
sobre y de la práctica, y esto no se limita a la ejecución de tareas
ordenadas por otros, sino de decidir aprender desde la propia ac-
ción. Aprender a ser docente reflexivo no es sólo cambiar conductas,
significa generar nuevos conocimientos desde la reconstrucción de
la experiencia y actuar de acuerdo con los contextos sociales. En
este sentido, creemos que no basta con que los futuros docentes se
inserten en el mundo de los profesores en ejercicio profesional, y
vérselas con titulares o tutores de grupos de escuelas de nivel básico
en contextos reales, como sugieren los programas de los proyectos
formativos, y con eso comprender sus complejidades; se requiere
una participación consciente de todos los actores, que induzcan es-
trategias formativas para desencadenar procesos reflexivos y com-
prensivos sobre la función y el ejercicio docentes.

L a p r ác t i c a d o c e n t e r e f l e x i va 261
 En los escenarios de práctica, prevalecen ambientes de artificiali-
dad y precisión académicas, pues las tareas serán siempre diferentes,
limitadas y quizá mínimas a lo que tendrá que hacer un profesor en
ejercicio. Es importante que autoridades, formadores y normalistas
asuman con seriedad y responsabilidad las tareas encomendadas en
los planes de estudio, y generen intencionalidades y sentidos hacia
una práctica educativa y su proceso indagatorio.

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