FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SORIA

Grado en Educación de Soria

TRABAJO DE FIN DE GRADO

“AUTOCONCEPTO. ANÁLISIS E
INTERVENCIÓN EN UN AULA DE
PRIMERO DE EDUCACIÓN PRIMARIA”

Presentado por Amaya Vidorreta Garcés

Tutelado por Alberto Soto Sánchez

Soria, 28 de junio de 2022

 RESUMEN
El autoconcepto es un término que se forma y desarrolla a lo largo de todo el ciclo
vital del individuo. Durante este tiempo es influenciado por varios ámbitos como el
académico, el social y el familiar. Por esta razón se pretende dar valor al papel del docente
como figura fundamental para el desarrollo general y para la formación del autoconcepto
de los niños.

El Trabajo de Fin de Grado (TFG) que se expone a continuación consiste en el

análisis del autoconcepto que poseen los miembros de un grupo de niños con edades
comprendidas entre los 6 y 7 años. Para ello se ha aplicado la escala de Piers-Harris que
consta de 80 preguntas con respuesta dicotómica que analizan seis dimensiones del
autoconcepto. Esta escala será puesta en práctica antes y después de llevar a cabo una
propuesta de intervención cuyo principal objetivo es transmitir un autoconcepto positivo.
Finalmente, se detallarán los resultados obtenidos de ambas escalas constatando los efectos
del impacto que tiene trabajar el autoconcepto.

PALABRAS CLAVE
Autoconcepto, autoestima, autoimagen, educación emocional, personalidad, educación
primaria.
 ABSTRACT
Self-concept is a term that is formed and developed throughout the individual's life
cycle. During this time it is influenced by various fields such as academic, social and family.
For this reason, it is intended to give value to the role of the teacher as a fundamental
figure for the general development and the formation of the self-concept of children.

The end-of-degree project presented below consists of the analysis of the self-
concept of the members of a group of children aged between 6 and 7 years old. For this
purpose, the Piers-Harris scale has been applied, which consists of 80 questions with
dichotomous answers that analyze six dimensions of self-concept. This scale will be put
into practice before and after carrying out an intervention proposal whose main objective is
to transmit a positive self-concept. Finally, the results obtained from both scales will be
detailed, confirming the effects of the impact of working on self-concept

KEY WORDS
Selfconcept, self esteem, self image, emotional education, personality, primary education.
 ÍNDICE
1. Introducción .............................................................................................................................. 1

2. Justificación ............................................................................................................................... 4

3. Objetivos .................................................................................................................................... 7

4. Fundamentación teórica .......................................................................................................... 8

4.1. Investigaciónes teóricas realizadas sobre el autoconcepto ......................................... 8

4.2. Definición de autoconcepto ......................................................................................... 10

4.3. Autoconcepto y autoestima .......................................................................................... 12

4.4. Estructura, características y dimensiones del autoconcepto .................................... 13

4.5. Formación del autoconcepto a lo largo de la infancia .............................................. 15

4.6. Factores que repercuten al autoconcepto del niño.................................................... 17

4.7. Importancia del entorno educativo.............................................................................. 19

5. Diseño metodológico ............................................................................................................. 21

5.1. Participantes .................................................................................................................... 21

5.2. Procedimiento ................................................................................................................. 21

5.3. Instrumento..................................................................................................................... 22

5.4. Propuesta de intervención............................................................................................. 24

5.4.1. Justificación ............................................................................................................. 24

5.4.2. Contextualización................................................................................................... 24

5.4.3. Objetivos de la propuesta ..................................................................................... 25

5.4.4. Contenidos de la propuesta .................................................................................. 25

5.4.5. Competencias ......................................................................................................... 26

5.4.6. Metodología de la propuesta ................................................................................ 27

 5.4.7. Temporalización de la propuesta ......................................................................... 27

5.4.8. Desarrollo de las sesiones ..................................................................................... 28

5.4.9. Recursos .................................................................................................................. 36

5.4.10. Atención a la diversidad ........................................................................................ 36

5.4.11. Evaluación............................................................................................................... 37

6. Resultados ................................................................................................................................ 40

7. Discusión ................................................................................................................................. 47

8. Referencias ............................................................................................................................... 51

9. Anexos...................................................................................................................................... 53

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Etapas en el desarrollo del autoconcepto..................................................................... 15

Tabla 2. Temporalización de la investigación ............................................................................. 22

Tabla 3. Dimensiones de la escala Piers-Harris .......................................................................... 23

Tabla 4. Temporalización de las sesiones .................................................................................... 28

Tabla 5. Criterios de evaluación para alumnos ........................................................................... 38

Tabla 6. Criterios de evaluación para docentes .......................................................................... 39

 ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Conductual ...................................................................................................................... 40

Figura 2. Intelectual ........................................................................................................................ 41

Figura 3. Físico ................................................................................................................................ 42

Figura 4. Falta de ansiedad ............................................................................................................ 43

Figura 5. Popularidad ..................................................................................................................... 44

Figura 6. Felicidad-Satisfacción..................................................................................................... 45

Figura 7. Autoconcepto global ...................................................................................................... 46

ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario Piers-Harris.............................................................................................. 53

Anexo 2. Plantilla de correción ..................................................................................................... 54

Anexo 3. Baremos de puntuación ............................................................................................... 57

Anexo 4. ¿Quién soy? .................................................................................................................... 58

Anexo 5. Orejas de mariposa ....................................................................................................... 60

Anexo 6. Como la trucha el trucho ............................................................................................. 64

Anexo 7. Mural como la trucha al trucho .................................................................................. 67

Anexo 8. En busca… ¡Del mayor tesoro del mundo! .............................................................. 68

Anexo 9. El mayor tesoro del mundo ......................................................................................... 69

Anexo 10. Caja del tesoro ............................................................................................................. 72

 1. INTRODUCCIÓN
El Presente Trabajo Fin de Grado (TFG) se centra en la reflexión sobre la
importancia que adquiere la salud emocional, durante los primeros años de vida. La salud
emocional se constituye por una serie de componentes personales como son el
autoconcepto, la autoestima, el autocontrol, automotivación, etc. Cada uno de estos
componentes aporta salud emocional al individuo facilitando la comprensión y control de
uno mismo. El presente trabajo pretende investigar, reflexionar y buscar estrategias para
trabajar uno de estos componentes, el autoconcepto. Este término se basa en un conjunto
de atribuciones (ideas, creencias o pensamientos) que cada persona tiene sobre sí misma.
Lo que una persona piensa de sí misma tiene una gran influencia en la manera de como
encara su vida, la relación con los demás, los estudios, el trabajo o la resolución de
problemas. Trabajando este componente de la salud emocional se trabaja de manera
inconsciente el resto de los componentes.

El trabajo consta de varios apartados. En primer lugar, parte de una

fundamentación teórica, tratando aspectos esenciales como las diferentes teorías
psicológicas que hablan del autoconcepto, las definiciones propuestas por varios autores, su
relación y desemejanza con la autoestima y su estructura, características y dimensiones. Al
tratarse de un proyecto centrado en los niños, es sustancial hablar del desarrollo del
autoconcepto en la infancia, los diferentes factores que influyen y la importancia del
entorno educativo, en especial la intervención del docente. En segundo lugar, se llevará a
cabo un análisis del autoconcepto que poseen los miembros de un grupo de niños con
edades comprendidas entre los 6 y 7 años. Para ello se ha aplicado la escala de Piers-Harris
que consta de 80 preguntas con respuesta dicotómica que analizan seis dimensiones del
autoconcepto. En tercer lugar, se diseñará una propuesta de intervención cuyo principal
objetivo es trasmitir un autoconcepto positivo trabajando el sentido crítico y reflexivo de la
percepción que tienen los alumnos sobre sí mismos. Finalmente, se realizará de nuevo la
escala y se contrastarán los resultados obtenidos en ambas corroborando los efectos del
impacto que tiene trabajar el autoconcepto.

Al finalizar el Grado de educación primaria, se deberán haber adquirido las

competencias recogidas en el decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece
la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Dichas competencias se encuentran

1
en el Plan de Estudios del Grado de educación Primaria de la Universidad de Valladolid. A
continuación, se exponen aquellas que guardan relación en el Trabajo de Fin de Grado:

Competencias generales:

[Link] los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una
forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la
elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de
estudio.

a) Capaz de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de

enseñanza aprendizaje.

[Link] los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales para
emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o
ética.

a) Ser capaz de interpretar datos derivados de las observaciones en contextos

educativos para juzgar su relevancia en una adecuada praxis educativa.

b) Ser capaz de reflexionar sobre le sentido y la finalidad de la praxis educativa.

c) Ser capaz de utilizar procedimientos eficaces de búsqueda de información, tanto en

fuentes de información primarias como secundarias, incluyendo el uso de recursos
informáticos para búsquedas en línea.

[Link] los estudiantes desarrollen un compromiso ético en su configuración como

profesionales, compromiso que debe potenciar la idea de educación integral, con actitudes
críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la igualdad
de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los calores
propios de una cultura de paz y de los valores democráticos.

a) Desarrollo de valores democráticos, con especial incidencia de los de tolerancia,

solidaridad, de justicia y de no violencia y en el conocimiento y colaboración de los
derechos humanos.

2
Competencias específicas:

[Link], participar y reflexionar sobre la vida práctica del aula, aprendiendo a colaborar
con los distintos sectores de la comunidad educativa, relacionando teoría y práctica.

a) Adquirir conocimiento práctico del aula y de la gestión de esta.

b) Ser capaces de aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así

como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un
clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.

c) Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y

reflexionando desde la práctica, con la perspectiva de innovar y mejorar la labor
docente.

d) Ser capaces de regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de

estudiantes entre 6 y 12 años.

3
 2. JUSTIFICACIÓN
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la salud es un estado de perfecto
bienestar físico, mental y social, y no solo la ausencia de enfermedad. Así mismo, Perpiñán
(2013) menciona que se habla de salud emocional al estado de bienestar físico y psicológico
que permite al individuo desenvolverse de una forma adecuada. Puede considerarse
también como la ausencia de enfermedad mental o trastorno de origen psicológico. Para
que la salud emocional sea posible, la estructura de la personalidad del individuo debe
reunir una serie de componentes que le permitan alcanzar un grado notable de equilibrio
emocional. Constituyen un esquema básico desde el que el individuo opera, pudiendo
distinguir dos tipos de componentes:

• Componentes personales. Hacen referencia a la comprensión y el control de sí

mismo. A través de la construcción de su esquema personal el individuo interpreta el
mundo que le rodea: autoconcepto, autoestima, autocontrol, automotivación,
localización de control, sistema de atribuciones y tolerancia a la frustración.
• Componentes relacionales. Suponen un recurso para interactuar de forma
exitosa. Destacan el vínculo afectivo, el asertividad, la empatía y las habilidades
sociales.

Cada uno de estos componentes aporta salud emocional al individuo, pero, además,
la combinación de ellos hace que aumente la salud emocional haciendo al individuo más
adaptable y con grandes posibilidades de éxito personal y social.

Descomponer la salud emocional en distintos componentes nos permite

profundizar sobre cada uno de ellos y delimitar unas estrategias concretas para educarlos.
El presente TFG se centra en la reflexión de uno de los componentes personales, el
autoconcepto. Naranjo (2006) menciona que muchos autores coinciden en que las personas
que poseen un autoconcepto positivo disponen de capacidades que les permiten actuar de
forma más independiente que las que poseen un autoconcepto negativo. Actuando de
mejor forma ante la toma de decisiones y afrontando mejor las contradicciones y los
fracasos. Esto indica que el autoconcepto tiene una gran influencia, tanto en el control
emocional, como en la dirección de la conducta de la persona.

4
 Siendo el individuo consciente de sus propias habilidades le permite hacer frente a
las situaciones de su vida con mayor seguridad. Por otro lado, identificar y reconocer sus
propios errores le permite aceptarse y sentirse tranquilo con su propia identidad. A través
de esta, el individuo se relaciona con su entorno físico y social, cuanto más estable sea su
autoconcepto menos se confundirá con los demás y mayor será su seguridad emocional.
(Perpiñán, 2013)

En la actualidad, cada vez es más frecuente observar a nuestro alrededor adultos y

adolescentes insatisfechos con su realidad. La gran influencia de las redes sociales se
relaciona con el aislamiento del mundo real, por lo que con frecuencia nos encontramos
con hombres y mujeres con grandes dificultades para relacionarse con otros seres humano.
Gran parte del contenido publicado en redes refuerza el narcisismo, el nivel de vida y el
consumo, por lo que han contribuido a la aparición y prevalencia de diversos problemas de
origen psicológico como la ansiedad o la baja autoestima. Hoy en día las redes sociales
están al alcance de los más pequeños y forman parte de su día a día. Por lo tanto, no solo se
deben adoptar estrategias para el uso adecuado de internet y las redes sociales, sino que,
además, debemos trabajar la salud emocional desde muy temprano para ayudar a los más
jóvenes a desarrollar herramientas para la percepción saludable de sí mismos.

Naranjo (2006) expone la idea, respaldada por Pearlman y Pearlman, citados por
Leonard et al. (1987), de la prevención o interacción temprana del autoconcepto. Estos
descubrieron que el autoconcepto de los estudiantes más jóvenes podía ser cambiado con
mayor facilidad que el de los estudiantes con mayor edad. Estos autores llegaron a la
conclusión que los niños más pequeños eran capaces de mantener niveles más altos de
autoconfianza por porque habían experimentado menos derrotas y fracasos. Otra de las
hipótesis a las que llegaron fue que era posible que ellos niños menores podían ser más
fácilmente influenciados por las figuras de autoridad y sean, por consiguiente, más capaces
que los niños mayores de ser influenciados por estas personas en la construcción de su
autoconcepto. La interacción con el entorno y las experiencias vividas por el sujeto, son
factores determinantes en la construcción del autoconcepto. Con el paso del tiempo, el
individuo construye su propia teoría sobre sí mismo que actúa como filtro. De tal manera
que tiende a seleccionar la información que tiene que ver con sus creencias que de esta
forma se reafirman. De ahí la dificultad que entraña cambiar el autoconcepto una vez
establecido y la importancia de la intervención temprana para trabajar la salud emocional y
sentar unas bases saludables para la construcción de un autoconcepto positivo.

5
 El autoconcepto se desarrolla entre los 15 y 18 primeros meses de edad. Este
comienza a ser el centro de atención durante la primera infancia (desde el nacimiento hasta
los 3 años). A lo largo que los niños desarrollan una conciencia de sí mismos, también lo
hacen del autoconcepto volviendo se más claro. Esto ocurre en la segunda infancia (de 3 a
6 años), donde el autoconcepto atraviesa un cambio importante. El autoconcepto se vuelve
más realista durante la tercera infancia (de 6 a 11 años). El desarrollo cognitivo que ocurre
durante esta etapa permite que se desarrollen conceptos más complejos acerca de sí
mismos. El presente TFG busca analizar el autoconcepto que poseen los miembros de un
grupo de niños con edades comprendidas entro los 6 y 7 años. Los estudiantes se
encuentran en el tránsito de la segunda a la tercera infancia, por lo que su autoconcepto
comienza a ser más realista y hace que la presente investigación sea objetiva y siente unas
bases claras.

6
 3. OBJETIVOS
El objetivo general que se ha planteado para la realización de este TFG es analizar
el autoconcepto que poseen los miembros de un grupo de niños con edades comprendidas
entro los 6 y 7 años. Para ello se ha aplicado la escala de Piers-Harris que consta de 80
preguntas con respuesta dicotómica que analiza seis dimensiones del autoconcepto.

Respecto a los objetivos específicos, se han planteado los siguientes:

• Conocer el autoconcepto y las características que lo definen para poder llevar a

cabo una intervención adecuada y significativa.
• Analizar la evolución histórica del término observando las diferentes
investigaciones a cerca de este.
• Dar valor al papel del docente como figura fundamental para el desarrollo general y
para la formación del autoconcepto de los niños.
• Promover el desarrollo del autoconcepto en el aula con el fin de formar alumnos
con una buena salud emocional.
• Diseñar una propuesta de intervención para trasmitir un autoconcepto positivo.

• Analizar el impacto que tiene trabajar el autoconcepto.

7
 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

4.1. INVESTIGACIÓNES TEÓRICAS REALIZADAS SOBRE EL

AUTOCONCEPTO

El término autoconcepto ha sido apelado con numerosas denominaciones según las

teorías psicológicas que lo estudian. Existe una gran multitud de teorías a lo largo de la
historia sobre este término. Sin embargo, en este apartado se hará alusión a las corrientes
psicológicas más relevantes del siglo XX que se mencionan en Saura (1995). Cada una de
ellas, aporta su punto de vista acerca de la capacidad de autoconocerse y valorarse.

Interaccionismo Simbólico

El interaccionismo simbólico nace en 1938 de la mano de Herbert Blumer (1900-

1987). Esta teoría expone que nuestra autoimagen es el reflejo de la idea que tienen los
demás de nosotros. Es decir, el individuo, a través del proceso “taking the role of other”,
puede llegar al conocimiento de sí mismo viéndose desde el punto de vista de los otros.
Igualmente, esta corriente destaca la esencial presencia de los demás para hacer brotar la
conciencia de uno mismo. Aunque es indispensable, la valoración de los otros no es
fundamental ni decisiva para la formación del autoconcepto. Se cree que existen diferentes
procesos internos que contribuyen a la formación de este, siendo así el autoconcepto
modelable y modificable por la persona.

Dentro de esta corriente, se observan dos formas distintas de denominar el

autoconcepto. Por un lado, tenemos el Interaccionismo Simbólico Procesual cuyas
principales aportaciones giran en torno al proceso de formación del autoconcepto,
afirmando que el sujeto construye singularidades que varían en las diferentes situaciones
sociales. Por otro lado, tenemos el Interaccionismo Estructural que se centra en
describir la estructura y contenido del autoconcepto explicándolo como una organización
de identidades o roles.

Conductismo y Psicoanálisis

El conductismo y el psicoanálisis son las dos escuelas psicológicas con mayor

prestigio en los años cuarenta. La primera de ellas, a manos de John W. Watson (1878-
1958), se centra en el estudio de las variables observacionales y manipulables que

8
determinan la conducta. Además, sostiene que la conducta depende de los elementos de su
entorno. Sostiene que los actos de la conducta existen en función de los estímulos. Por lo
que, tras un estímulo se encuentra una respuesta, formada por la interacción del individuo
con el entorno. La persona construye su propio autoconcepto tomando como referencia las
variables externas que recaen sobre ella.

La segunda estudia el papel de las motivaciones inconscientes en el individuo. El

psicoanálisis nace con la finalidad de comprender los procesos psíquicos implicados en la
personalidad de los individuos. La personalidad está ligada a los componentes de la salud
emocional, entre ellos el autoconcepto. Sigmund Freud (1856-1939) defiende que la
estructura de la personalidad está formada por la conciencia (yo), preconciencia (super yo) y
el inconsciente (ello). Sostiene que la personalidad adulta guarda relación directa con
experiencias ocurridas en la infancia.

Psicología Fenomenológica y Humanista

La psicología fenomenológica y humanista fueron dos nuevos movimientos

psicológicos de finales de los años cuarenta. El núcleo central de estudio dentro de este
primer movimiento es el análisis del ámbito social sobre la formación del autoconcepto y
cómo las ideas subjetivas del individuo sobre la realidad influyen en su conducta. Asegura
que se forma a partir de las experiencias vividas por el individuo a lo largo de su vida. Por
otro lado, la psicología humanista sostiene que el análisis de la conducta humana debe
realizarse desde el interior del individuo, pues, el comportamiento humano tiende a la
búsqueda de la autodeterminación y madurez personal.

Psicología Cognitiva

A partir de los años sesenta se afianza un nuevo paradigma, el cognitivo. Defiende

la idea de que los procesos cognitivos como el pensamiento, la planificación y la
organización, son esenciales para la actividad humana. De este modo, reconoce el papel del
autoconcepto como núcleo central de la personalidad, su influencia en la conducta, su
origen social y la importancia de ideales en la formación de uno mismo. Desde esta
perspectiva, se entiende el autoconcepto como un proceso en continua construcción
debido a la interacción del sujeto con el entorno. Idea que defiende Jean Piaget (1896-
1980), uno de los autores que encontramos dentro de esta teoría. No obstante, la psicología
cognitiva, considera que la denominación correcta de este proceso es autoconocimiento,

9
pues no es más que una teoría, y no un concepto, que elabora el individuo acerca de sí
mismo.

Dentro de esta teoría encontramos autores como Jean Piaget (1896-1980) o

Lawerence Kohlberg (1927-1987). Este último autor, apunta que la evolución del
razonamiento moral se produce a través de una serie de estructuras cognitivas que son las
que determinan las formas de procesar la información del sujeto.

Psicología Perceptiva

La psicología perceptiva nace de la mano de Arthur W. Combs (1912- 1999), teoría

que defiende que el comportamiento es el resultado de cómo el individuo se ve a sí mismo,
de cómo ve las situaciones a las que se enfrenta y de la interacción ante las impresiones
surgidas, incluyendo todos los aspectos del campo perceptual del yo o del mí. Por esta
razón, se entiende el autoconcepto como la concepción de uno mismo a través de la
experiencia con las interacciones en el mundo físico y social. No se concibe como un todo,
sino como una organización de maneras de verse a sí mismo. Uno de los aspectos
destacables que menciona esta teoría es la actuación del autoconcepto como filtro. Este
selecciona la información que tiene que ver con sus creencias reafirmándolas y dificultando
la modificación de este, convirtiéndose en un proceso lento de cambio de creencias y
aptitudes.

Teoría de la Personalidad

La teoría de la personalidad, enunciada por Carl Rogers (1902-1987), define el

autoconcepto como la forma en que la persona se ve y se siente. Distingue entre el sí
mismo real y el sí mismo ideal. El primero de ellos se refiere a la imagen real de una
persona y el segundo a la imagen que se desea tener. El individuo anda en busca de la
autorregulación, es decir, indaga en la correspondencia entre ambos conceptos de sí mismo.

4.2. DEFINICIÓN DE AUTOCONCEPTO

Hasta el momento, se han expuesto algunas de las teorías psicológicas y sus

consideraciones que nos ha permitido aproximarnos al término del autoconcepto, hoy muy
valorado en la sociedad. Cada una de ellas concibe el autoconcepto de diferente forma,
pudiendo generar diferentes acepciones de este. La dimensión conceptual de este término

10
es muy amplia. Así mismo, al igual que ocurre con las teorías psicológicas, encontramos
numerosas descripciones de autores sobre el tema.

Purkey (1970), en Gonzalez-Pienda et al. (1997) define el autoconcepto como un

sistema complejo de creencias y valores que un individuo considera verdaderas o correctas
respeto a sí mismo.

Shavelson, Hubner y Stanton (1976), en Gonzalez-Pienda et al. (1997),

complementan la definición anterior apelando a él como las percepciones que una persona
sostiene de sí misma formadas por de la interpretación que construye el individuo de su
propia experiencia y del ambiente, siendo influenciadas por los refuerzos e interacción de
los otros.

Epstein (1981), en Saura (1995), considera el autoconcepto como una estructura de

contenidos acerca de sí mismo, internamente consciente y jerárquicamente organizada. Es
estable, aunque también está sujeto a cambios.

Según Perpiñán (2013) en su libro sobre la salud emocional en la infancia, define el

autoconcepto como un conjunto de asignaciones como ideas, creencias o pensamientos
que cada persona tiene sobre sí misma. Es un componente básico de la salud emocional y
se responde a las preguntas ¿Cómo soy? y ¿Cuáles son las características que me definen
como persona? No debe enfocarse la respuesta desde un punto de vista físico, sino también
desde un punto de vista psicológico y social.

Gallardo (2009) considera el autoconcepto como una estructura cognoscitiva

compuesta por tres aspectos fundamentales. En primer lugar, el componente cognitivo o
autoimagen, formado por las ideas, opiniones, creencias y pensamientos sobre la propia
personalidad y conducta. Por otro lado, el componente afectivo o autoestima, que hace
referencia a los sentimientos positivos o negativos sobre nosotros mismos. Por último, el
componente conductual o autocomportamiento, relacionado la puesta en práctica de un
comportamiento consecuente y coherente.

Al fin y al cabo, podríamos decir que el autoconcepto es un conjunto de las

percepciones que tiene una persona sobre sí misma. Estas percepciones, físicas, sociales,
emocionales o académicas son influenciadas por la interacción con su entorno y con las
personas. Es por ello por lo que estas percepciones complejas y modificables que desarrolla

11
el individuo de forma continua son necesarias para entender comportamientos,
pensamientos y sentimientos del individuo.

4.3. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

El autoconcepto y la autoestima son dos elementos fundamentales en la formación

de la personalidad y no puede entenderse el uno sin el otro. A pesar de poder encontrar las
acepciones de cada termino de forma independiente, es posible llegar a confundirlas. Por
ello, a continuación, se expondrán una serie de aspectos para evitar llegar a esta confusión.

El autoconcepto, como se menciona en apartados anteriores, es la imagen que uno

tiene de sí mismo y que se encuentra establecida por el conjunto de información tanto
externa como interna, juzgada y valorada por el individuo. Por otro lado, tenemos la
autoestima, que se considera un aspecto valorativo y afectivo que tenemos de nosotros
mismos (de nuestro autoconcepto). Puede entenderse como el nivel de aceptación o de
rechazo que una persona tiene respecto a cómo se ve a sí misma a través de su propia
experiencia influenciada por su entorno y por las relaciones que establece con él.

Así pues, mientras que el autoconcepto es la imagen total que percibimos de

nuestras capacidades y rasgos, la autoestima es la parte evolutiva del autoconcepto, el juicio
que hace el individuo acerca de su propia valía. Tiene carácter experimental y sentimental
ya que es algo que experimentamos y sentimos en nosotros mismos.

Lo que una persona piensa de sí misma tiene una gran influencia en la manera
como encara su vida, la relación con los demás, con los estudios, en el trabajo o en la
resolución de problemas. El individuo debe potenciar sus dimensiones para alcanzar una
alta y positiva autoestima.

En definitiva, sabemos que el autoconcepto y la autoestima son dos elementos

indispensables para el juicio de uno mismo. Podemos afirmar que la autoestima forma
parte del autoconcepto. Es por ello por lo que aquello que influya en la autoestima del niño
también lo hará, en mayor o menor medida, al autoconcepto y viceversa.

12
 4.4. ESTRUCTURA, CARACTERÍSTICAS Y DIMENSIONES
DEL AUTOCONCEPTO

Resulta imprescindible, para llevar a cabo la investigación, la alusión de los distintos

factores que componen el autoconcepto y como se organizan. No existe una estructura
clara y estable que explique la estructura interna del autoconcepto. Así mismo, Saura (1995)
expone dos de las teorías con más influencia.

Siguiendo el pensamiento de Saura (1995) podemos identificar tres grandes áreas en

relación al autoconcepto:

• Cómo se ve a sí mismo el individuo. Se incluye aquí todo lo que creemos

tener. También llamado sí mismo real.
• Cómo le gustaría verse al sujeto. También llamado sí mismo ideal.
• Cómo se muestra a los demás (public self). Es el sí mismo que el sujeto
muestra a los demás. Es el más variable por que el individuo tiene la capacidad
de adaptarse a diferentes situaciones y entornos.

Bryne (1984), en Saura (1995), describe vario de los modelos teóricos de

autoconcepto con diferentes posiciones en la forma de entender estos aspectos:

• Perspectiva lógica. Desde esta posición se concibe el autoconcepto como un

concepto unitario.
• Modelo jerárquico. Desde esta perspectiva se entiende que los componentes
que constituyen el autoconcepto se encuentran jerarquizados.
• Modelo taxonómico. Según este modelo, el autoconcepto se encuentra
formado por una serie de aspectos respectivamente independientes entre sí.
• Modelo compensatorio. Desde este enfoque, se señala la existencia de un
factor general y varios aspectos específicos.

Sin embargo, el modelo teórico con más influencia en estos momentos es el

modelo multidimensional y jerárquico de Marsh y Shavelson (1985). Este modelo concibe
el autoconcepto estructurado en categorías:

• Es multifacético. En él se integran varias facetas del individuo. Las diferentes

experiencias que vive el individuo determinan la formación de una serie de

13
 autoconceptos específicos. La concepción del conjunto de estos autoconceptos
específicos recibe el nombre de autoconcepto general.
• Es jerárquico. En la parte superior que, recibe el nombre de tercer orden, se
encuentra el autoconcepto general. Está formado por dos dimensiones del
autoconcepto, el académico y el no académico. El conjunto de estos dos
componentes recibe el nombre de segundo orden. Por último, encontramos el
primer orden que se encuentra formado por las subáreas de cada uno de los
anteriores mencionados.

Según las numerosas investigaciones mencionadas en González-Pienda et al. (1997),

el autoconcepto presenta las siguientes características:

• Tiene una estructura multidimensional. Las percepciones que el individuo

construye a lo largo de su vida se encuentran organizadas en dimensiones
específicas como la edad, el sexo, la cultura, el entorno social, etc. Estas
autopercepciones que posee el individuo son modificadas al mismo tiempo que
este evoluciona y su entorno cambia.
• Presenta un orden jerárquico. Como se menciona anteriormente, el modelo
teórico de Marsh y Shavelson (1985) tiene un carácter jerárquico. Así pues, el
individuo presenta una estructura multidimensional que se hará más compleja
con la evolución, el crecimiento y la interacción de este con el entorno.
• Es estable en las dimensiones más genéricas e inestable en las más
específicas. Las dimensiones de primer orden son las menos estables, ya que
están ligadas a las experiencias diarias del individuo. Sin embargo, las de
segundo orden tienen una estabilidad mayor, ya que se encuentran más
asentadas en el individuo.
• Posee entidad propia. El autoconcepto es un constructo con entidad propia
y, por lo tanto, distinguido de otros.

Dentro de la psicología, Cava y Musitu (2000), en Ayerra (2013), diferencian tres

dimensiones del autoconcepto:

• Dimensión cognitiva. Formada por los numerosos esquemas en los que la

persona organiza la información que hace alusión a sí misma. Se refiere a la
autoimagen y a los aspectos cognitivo-cuantitativos.

14
 • Dimensión afectiva o evaluativa. Esta dimensión hace referencia a la
autoestima, puesto que se incluye una valoración personal subjetiva y valorativa
de sus cualidades.
• Dimensión conductual. Esta dimensión engloba todo lo relacionado con las
conductas que van dirigidas a la búsqueda de reconocimiento propio o por los
demás. Mantiene una relación estrecha con el autocomportamiento, ya que
incluye aspectos socioculturales.

4.5. FORMACIÓN DEL AUTOCONCEPTO A LO LARGO DE LA

INFANCIA

Es necesario entender el desarrollo del autoconcepto como un proceso a lo largo de

todas las etapas de la vida. Estas no pueden ser separadas ni tampoco aisladas de las otras,
puesto que el ser humano evoluciona durante todo su periodo vital. Sin embargo,
corresponde hablar de las etapas relativas a Educación Primaria y anteriores para
comprender el proceso psicológico en el que se encuentran los niños en las diferentes
etapas de la edad escolar.

Atendiendo a la psicología del desarrollo, y como podemos observar en la Tabla 1,

podemos dividir la etapa de la infancia en tres periodos: primera infancia (nacimiento a 3
años), segunda infancia (3 a 6 años) y tercera infancia (6 a 11 años). Entendiendo que la
etapa de la adolescencia trascurriría de los 11 a 20 años aproximadamente.

Tabla 1.
Etapas en el desarrollo del autoconcepto
• Surge el apego hacia los padres y
personas más cercanas
PRIMERA INFANCIA
• Desarrollo de la autoconciencia.
(desde el nacimiento hasta los 3 años)
• De la dependencia a la autonomía.
• Aumenta el interés en otros niños.
• El autoconcepto y la comprensión de
emociones se vuelven más complejos.
• La autoestima es global.
• Crece la independencia, la iniciativa y
SEGUNDA INFANCIA
el autocontrol.
(3 a 6 años)
• Comienza a desarrollarse la identidad
de género.
• El juego se vuelve más social.
• La familia sigue siendo el centro de la

15
 vida social, aunque otros niños cobran
mayor importancia.
• El autoconcepto se vuelve más
complejo y afectando a la autoestima.
TERCERA INFANCIA • La corregulación marca el cambio del
(6 a 11 años) control de los padres al niño.
• Los compañeros o amigos se
convierten en un referente central.
• La búsqueda de identidad, incluso
sexual, se vuelve esencial.
• Se produce un distanciamiento en las
ADOLESCENCIA
(11 a 20 años) relaciones con los padres.
• El grupo de compañeros ejerce una
gran influencia sobre el individuo.
Puede ser positiva o negativa.
Fuente: basado en Papalia (2009).

Es inevitable preguntarnos cómo y cuándo surge el autoconcepto. Pues bien, según

Papalia (2009) el autoconcepto se desarrolla entre los primeros 15 y 18 meses de edad y
depende de la autoconcienciación. Esta consiste en el conocimiento consecuente del yo
como ser único e identificable. Según varios estudios, en torno a los 18 meses de edad los
niños son capaces de reconocerse en un espejo. Para los 20 a 24 meses de edad, los infantes
empiezan a utilizar pronombres en primera persona y posteriormente aplican términos
descriptivos y evaluativos respecto a ellos mismos. A pesar de ser muy temprano el
surgimiento del autoconcepto, existen pocas investigaciones sobre el mismo por varias
razones. En especial, en esta primera etapa de desarrollo el niño comienza a adquirir el
lenguaje, por lo que los datos con los que nos encontramos son resultados de
observaciones.

El autoconcepto se vuelve el centro de atención durante la primera infancia. A

medida que los niños forman una conciencia acerca de sí mismos, este término se vuelve
más claro. Esto ocurre en la segunda infancia, donde el autoconcepto atraviesa un cambio
importante. Los cambios en la definición que establece el niño sobre sí mismo reflejan el
desarrollo del autoconcepto donde los niños se describen a sí mismos en términos de
características individuales dispersas y en términos absolutos. Los niños en esta etapa no
parecen ver la diferencia entre el yo real y el yo ideal. Además, su autoestima tiende a ser
global y poco realista: “Soy bueno” o “Soy malo”. Por otro lado, la identidad de género es
un concepto en desarrollo que se irá asentando con el paso de esta etapa.

16
 El autoconcepto durante la tercera etapa sienta unas bases realistas. El desarrollo
cognitivo que se produce durante esta etapa permite que se formulen conceptos más
complejos acerca de sí mismos. Los niños forman sistemas representacionales que
consisten en autoconceptos amplios, que incluyen varios aspectos del yo. Se supera la etapa
de autodefiniciones absoluta y se es capaz de diferenciar entre el yo real y el yo ideal. Todos
estos aspectos ayudan al desarrollo de la autoestima y, por lo tanto, a la idea de su autovalía
global.

En la etapa de la adolescencia, uno de los temas centrales y con mayor importancia

es el de la identidad. En esta etapa el individuo es capaz de generar una idea coherente del
yo formada por una serie de metas valores y creencias con las que se compromete. Gracias
al desarrollo cognitivo que posee el individuo en esta etapa, le permite construir una teoría
compleja del yo.

4.6. FACTORES QUE REPERCUTEN AL AUTOCONCEPTO

DEL NIÑO

En definitiva, a lo largo del desarrollo y la formación del autoconcepto, las

relaciones sociales establecidas por el niño son fundamentales para la elaboración del
concepto de sí mismo. La influencia de las personas varía en función de la etapa en la que
se encuentre el niño. En los primeros años de vida, los factores más influyentes son la
familia, los maestros y los compañeros. Estos factores son esenciales para el desarrollo del
autoconcepto del niño.

Durante los primeros tres años de vida se forma el apego con los padres y personas
más cercanas. El apego seguro y una relación cálida fomentará el futuro concepto que
tendrá el niño de sí mismo. Al ser la familia el principal origen de este apego,
consecuentemente lo es del propio autoconcepto. De esta forma, los estilos de
socialización y los estilos educativos que los padres llevan a cabo en la educación de sus
hijos son la base de su futuro autoconcepto.

Según Gallardo (2009), podemos distinguir cuatro tipos de estilos de socialización

atendiendo al apoyo y control de los padres con el niño.

17
 • Autoritario. Afecto y empatía mínimos, elevado nivel de control.
• Equilibrado. Muestra interés por el niño y sostiene un equilibro entre el
apoyo y el control.
• Permisivo. Se produce una sobreprotección en el niño y se le exige poco.
• Negligente. Existe indiferencia por el niño, por lo que hay poco control y
poco apoyo.

Por otro lado, podemos contemplar los estilos educativos de los padres. Estos
estilos educativos están formados por los estilos de socialización y otros factores como el
humor, gestos, etc.

• Democrático. Corresponde con el estilo de socialización equilibrado. Forma

individuos más maduros y responsables, con mayor competencia social y mejor
autoconcepto.
• Permisivo. Se relaciona con el estilo de socialización permisivo. Genera
individuos inmaduros, conformistas, con baja competencia social y alta
autoestima.
• Autoritario. Se asocia con el estilo de socialización autoritario. Da lugar a
niños agresivos e impulsivos, con baja autoestima y poca competencia social.
• Negligente. Atiende al estilo de socialización negligente. Produce niños con
una débil identidad, problemas de conducta, inestabilidad emocional, baja
autoestima y poca competencia social.

Es de gran importancia señalar que las familias no se rigen por un tipo de estilo
educativo, sino que dependiendo de las situaciones se produce la combinación de unos u
otros. De igual forma, las familias deben establecer un estilo que promueva la reflexión
sobre sí mismo, deben sentirse valorados, motivados y se les debe proporcionar confianza
generando estabilidad emocional, un apego seguro y aceptación.

Con la llegada al colegio, la figura del maestro se vuelve un referente y una figura de
apego para el niño y, por consiguiente, es fundamental para su desarrollo general y para la
formación de su autoconcepto. Es una de las figuras con mayor influencia sobre la
formación de este concepto. Según sostiene Gallardo (2009), los docentes con una alta
autoestima tienen mayores expectativas puestas en sus alumnos. Y es que la imagen del
profesor es un factor determinante en la relación profesor-alumno, influyendo así en la

18
forma que tiene el maestro de enfrentar situaciones problemáticas. Por ello, en el proceso
de formación se debe tener en cuenta el autoconcepto del profesor. De alguna manera, el
autoconcepto del docente se transmite a los propios alumnos. El docente debe ser
consciente de estas influencias para tomar medias e intentar favorecer este concepto
evitando hacer daño y mejorando las relaciones entre los miembros del aula.

Los iguales son una nueva fuente con la que antes el niño no contaba. Este tipo de
relaciones sociales se dan principalmente en el ámbito escolar y son esenciales para el
desarrollo del niño. Dependiendo del apego que haya desarrollado el niño, las relaciones
con sus iguales se presentaran de diferentes formas. Un niño con un apego seguro
entablará relaciones con sus iguales de forma más frecuente y positiva, llegando al resto de
compañeros como alguien agradable. Este pensamiento impactará positivamente en él. Al
contrario, un niño con un apego no seguro verá a los demás como una amenaza y no
buscará relación con ellos, llegando a marginarse y afectando de forma negativa en su
autoconcepto. Los niños, y en especial los adolescentes, tienen la necesidad de pertenecer a
un grupo. Es en este colectivo donde deberán poner en práctica las competencias sociales y
de relación, a la vez que irán desarrollando otras nuevas. La calidad de estas relaciones
repercutirá en su autoconcepto y en su conducta, bienestar y competencia social futura.

4.7. IMPORTANCIA DEL ENTORNO EDUCATIVO

La escuela tiene un enorme papel en la formación y el cambio del concepto de sí

mismo. Proporciona no solo un escenario en el que se presentan gran parte de las acciones
de la persona, sino que posee a iguales y maestros que intervienen en la formación del
autoconcepto del individuo.

Leonard y Gottsdanker (1987), en Naranjo (2006), mencionan que el autoconcepto

tiene una poderosa influencia en el desarrollo total de la persona y que se pide a las
personas educadoras desarrollar actividades que fomenten el crecimiento positivo. Por su
parte, Beane (1986), en Naranjo (2006), expone que:

“Ciertamente los educadores deben trabajar cooperativamente con la familia y otras

agencias para mejorar las autopercepciones, pero ellos también deben reconocer que el
sistema educativo es el principal componente por su trascendencia. Los educadores no
pueden ignorar su responsabilidad de ayudar a esas personas jóvenes para que desarrollen
percepciones saludables de sí mismas.” (p. 20)

19
 Esta vez, Leonard y Gottsdanker (1987) proponen en Naranjo (2006) al orientador
y a la orientadora como asesores en el fortalecimiento del autoconcepto. Entre sus
funciones, las personas orientadoras pueden involucrar a los educadores en situaciones de
valoración del autoconcepto para elaborar unas hipótesis y generar unas actividades de
intervención. El personal docente es vital en para que la intervención y el cambio sean
afectivos y positivos, debido a su contacto directo y extenso con los alumnos.

El maestro debe favorecer el autoconcepto de sus alumnos estableciendo un buen

clima en el aula que transmita seguridad y confianza en los niños, motivándoles y con
libertad de expresión. Como expone Gallardo (2009), el profesorado debe tener en cuenta
dos elementos fundamentales para fomentar el autoconcepto de sus alumnos: la reflexión
sobre su propia autoestima y el desarrollo de actitudes como la empatía, la confianza y la
autorregulación. De igual forma, debemos hacer hincapié en otros tres elementos más:

• Lo que el profesor comunica a sus alumnos. Los mensajes que comunique

deben ayudar al alumno a verse con realismo, pero siempre como una persona
valiosa.
• El tipo de refuerzo que utiliza. El docente debe tener en cuenta que la
enseñanza mediante la utilización de refuerzos conlleva mejores resultados que
la utilización de castigos ante el inadecuado comportamiento del alumno.
• Expectativas hacia los estudiantes. Es importante establecer una adecuada
relación profesor-alumno que enriquezca el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las expectativas del docente sobre un alumno pueden favorecer la visión de
este en la capacidad de realizar una actividad.

El docente puede fomentar el autoconcepto en el día a día llevando a cabo una serie
de actuaciones breves que para el alumno no son insignificantes. Aceptar al alumno tal
como es, no ridiculizar, valorar intentos y logros, evitar comparaciones innecesarias,
rechazar malas conductas sin rechazar al estudiante, etc., son algunas de las medidas que se
beben tomar en el aula para favorecer este término. Si además de todas estas pautas
contamos con el trabajo del cuerpo docente y la familia, lograremos desarrollar y fomentar
en el alumnado un autoconcepto adecuado.

20
 5. DISEÑO METODOLÓGICO
El siguiente apartado consiste en una pequeña investigación aplicada, orientada a la
toma de decisiones y al cambio, cuyo principal objetivo es complementar la realidad
educativa para transformarla. Concretamente, se pretende evaluar el autoconcepto en un
grupo de escolares para llevar a cabo una intervención educativa dirigida a mejorarlo. La
investigación se basa en técnicas de tipo cuantitativo, pues atiende al contexto que
queremos investigar y tiene como fin interpretar la situación actual y la obtención de una
serie de datos para medir determinadas variables. El método está orientado a solucionar
problemas prácticos para obtener conocimientos que puedan constituir una guía para la
mejora del autoconcepto de los alumnos de primaria y ayudar a los educadores a la
reflexión sobre la propia práctica.

5.1. PARTICIPANTES

Para esta investigación se han recogido datos de 16 escolares de primer ciclo de

primaria que estaban cursando 1º curso, de los cuales nueve son chicas y siete son chicos,
con una edad que oscila entre los 6 y los 7 años. El resto de las características relativas al
aula y al centro educativo se desarrollarán posteriormente, en la contextualización de la
propuesta de intervención educativa que también se ha llevado a cabo.

5.2. PROCEDIMIENTO

Para recoger la información que se precisa, se llevará a cabo una investigación-

acción en la que se estudiará el caso específico de un grupo. Para ello, se pondrá en práctica
una escala que evalúa la percepción que el alumno tiene de sí mismo. Posteriormente, se
llevará a cabo una propuesta de intervención que pretende trabajar el sentido crítico y
reflexivo de la percepción que tienen los alumnos sobre sí mismos y, finalmente, se aplicará
de nuevo la escala para apreciar sí han surgido cambios con respecto a la evaluación inicial.

En la Tabla 2 puede apreciarse la temporalización de la investigación, la cual incluye

la realización de las escalas y la puesta en práctica de la propuesta de intervención.

21
Tabla 2.
Temporalización de la investigación
REALIZACIÓN ESCALA 1 SESIÓN 1
“¿Quién soy?”
6/04/2022 21/04/2022
SESIÓN 2 SESIÓN 3
“Orejas de mariposa” “Como la trucha al trucho”
28/04/2022 5/05/2022
SESIÓN 4 REALIZACIÓN ESCALA 2
“En busca del mayor tesoro del
mundo”
12/05/2022 19/05/2022
Fuente: Elaboración Propia.

5.3. INSTRUMENTO

Para llevar a cabo el análisis de la percepción de autoconcepto global de los

alumnos, se aplicará la escala CSCS (Piers-Harris Children's Self-Concept Scale) o escala de
autoconcepto de Piers-Harris. Esta escala se desarrolló en la década de los sesenta y se ha
ido mejorando y aplicando hasta la actualidad para facilitar un instrumento que evaluase el
autoconcepto de niños y adolescentes. El principal objetivo es la obtención de información
sobre la percepción que el alumno tiene de sí mismo y cómo valora diferentes aspectos de
su forma de ser y su comportamiento. La escala se rige por seis dimensiones que engloban
los factores que influyen en la construcción del autoconcepto:

• El autoconcepto conductual, que se corresponde con la percepción de la

forma de comportarse en diferentes situaciones.
• El autoconcepto intelectual, que hace referencia a la apreciación de las
diferentes competencias en situaciones escolares, nuevas o desconocidas.
• El autoconcepto físico, relacionado con la apariencia y competencia física.
• La falta de ansiedad, que se refiere a la percepción de falta de problemas
emocionales.
• El autoconcepto social o popularidad, que puede definirse como la
apreciación del niño en las relaciones sociales.
• La felicidad o satisfacción, que valora la autoestima y el grado de
satisfacción del niño consigo mismo.

22
 El cuestionario se compone de 80 frases con respuesta dicotómica que los alumnos
deberán contestar tachando la opción que consideren. Es esencial que en la realización de
la escala se cree un clima de confianza. Debe recordarse a los alumnos que no existen
respuestas correctas ni incorrectas, así como el carácter confidencial de estas. En ningún
caso se deben dejar respuestas sin resolver. Si el alumno duda en la respuesta, deberá
contestar pensado en cómo es la mayoría de las veces. La persona que aplique la prueba
deberá leer en voz alta y de forma clara cada ítem, resolviendo cualquier duda y con un
ritmo adecuado, de forma que pueda ser seguido por todos.

Dentro de esta prueba encontramos frases como: mis compañeros se burlan de mí, soy
una persona feliz, soy listo, soy tímido, soy fuerte, me porto mal en casa… Para contemplar
el total de oraciones véase Anexo 1.

En la corrección del cuestionario se deberá aplicar la plantilla de corrección que se

encuentra en el Anexo 2, dando 1 punto por cada respuesta que coincida con el símbolo
marcado. Cada símbolo corresponde a una de las seis dimensiones que mide la escala, tal y
como se recoge en la Tabla 3, que se observa a continuación.

Tabla 3.
Dimensiones de la escala Piers-Harris
DIMENSIÓN SÍMBOLO
Autoconcepto conductual
Autoconcepto intelectual
Autoconcepto físico
Falta de ansiedad
Popularidad
Felicidad-Satisfacción
Fuente: Piers-Harris (1969)

La puntuación obtenida de cada dimensión es trasladada a la puntuación percentil

de cada nivel. La puntuación directa (P.D.) hace referencia a la suma de las respuestas que
coinciden con la plantilla de corrección. Además, la suma de las puntuaciones nos permite
obtener el autoconcepto global. Por otro lado, la puntuación centil (P.C.) expresa el lugar
que ocupa la puntuación, dada una escala de 5 a 99, según el baremo de cada nivel. Cada
puntuación puede verse en el Anexo 3.

23
 5.4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

5.4.1. Justificación

La escuela tiene un enorme papel en la formación y el cambio del concepto de sí

mismo. Proporciona no solo un escenario en el que se presentan gran parte de las acciones
de la persona, sino que posee a iguales y maestros que intervienen en la formación del
autoconcepto del individuo.

Con la llegada al colegio, la figura del maestro se vuelve un referente y una figura de
apego para el niño y, por consiguiente, es fundamental para su desarrollo general y para la
formación de su autoconcepto. Es una de las figuras con mayor influencia sobre la
formación de este concepto. El maestro debe favorecer el autoconcepto de sus alumnos
estableciendo un buen clima en el aula que transmita seguridad y confianza en los niños,
motivándoles y con libertad de expresión. Los educadores deben valorar del autoconcepto
para elaborar unas hipótesis y generar unas actividades de intervención. El personal
docente es vital en para que la intervención y el cambio sean afectivos y positivos, debido a
su contacto directo y extenso con los alumnos.

Es por ello, por lo que esta propuesta de intervención tiene como motivación
transmitir un autoconcepto positivo trabajando el sentido crítico y reflexivo de la
percepción que tienen los alumnos sobre sí mismos.

5.4.2. Contextualización

La intervención didáctica llevada a cabo se encuadra dentro de un Centro de

Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Soria, denominado CEIP “Las Pedrizas”. Se
trata de un colegio público de doble vía, dos por cada curso de Infantil y Primaria.

La propuesta se ha llevado a cabo en el primer ciclo de primaria, en concreto en

uno de los grupos de 1º. Dicho grupo se compone de dieciséis alumnos, de los cuales
nueve son chicas y siete chicos. Dentro del aula podemos encontrar diferentes
procedencias culturales. A pesar de ser la mayoría nacidos en España y sin tener ningún
problema con el idioma, podemos observar dificultades relacionadas con el léxico y la
grafía debido a las diferentes lenguas maternas de cada familia.

24
 En cuanto a sus características generales de desarrollo, la mayoría son acordes a su
nivel y edad. Sin embargo, tres de los alumnos presentan necesidades específicas de apoyo
educativo y aparecen registrados en la ATDI (Atención Temprana del Desarrollo Infantil) a
consecuencia de presentar dificultades específicas de aprendizaje, desconocimiento del
idioma o trastorno de déficit de atención e hiperactividad.

5.4.3. Objetivos de la propuesta

Como se menciona anteriormente, el fin último que pretende esta propuesta de

intervención es trabajar el sentido crítico y reflexivo de la percepción que tienen los
alumnos sobre sí mismos. A continuación, se exponen los objetivos que se pretenden
alcanzar con la realización de la propuesta didáctica:

• Mejorar el autoconcepto y ajustarlo a la realidad.

• Estimular el aspecto emocional, cognitivo, social y afectivo de los alumnos.
• Valorar las características propias de cada uno.
• Fomentar la auto crítica constructiva y enfrentar los fracasos de modo
saludable.
• Ofrecer herramientas para el fomento de la autonomía de los alumnos.
• Confiar en las propias capacidades.

De manera simultánea, se trabajarán también objetivos transversales como:

• Favorecer las relaciones entre alumnos actuando de acuerdo con valores y

normas de convivencia cívica.
• Participar de forma solidaria y responsable en las actividades.
• Mejorar el clima de los alumnos en el aula y en la escuela.
• Fomentar y desarrollar la inteligencia emocional de los alumnos.

5.4.4. Contenidos de la propuesta

Que los alumnos comprendan el término de autoconcepto no forma parte de los

objetivos, puesto que lo que se pretende es que los alumnos adquieran el significado propio
de este concepto. Es por ello que los contenidos de la propuesta de intervención giran en
torno a las dimensiones de la escala de Piers-Harris.

25
 • Conocimiento de sí mismo y de los demás.
o Mi cuerpo
o ¿Cómo me siento?
• La identidad y la autonomía personal.
o ¿Qué puedo hacer? ¿Qué no puedo hacer?
• La relación con los demás.
o En la escuela.
o En casa.
o Con mis amigos.
• Toma de decisiones.
• Resolución de conflictos e igualdad.
o Respetamos y valoramos las diferencias.

5.4.5. Competencias

Esta propuesta favorece el desarrollo de las competencias clave en el sistema

educativo español aprobadas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se
describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación
de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

Favorecen al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística todas

aquellas actividades que supongan la exposición y expresión de ideas propias de forma oral
o escrita, el diálogo con los compañeros y la escucha con atención e interés.

Por otro lado, se trabaja la competencia matemática y competencias básicas en

ciencia y tecnología en las actividades de resolución de problemas y la toma de decisiones
basadas en pruebas y argumentos.

Se incluyen actividades en las que el alumno adquiere confianza en sí mismo y se

proponen herramientas para llevar a cabo una reflexión crítica de su autoconcepto de
forma autónoma, trabajando así la competencia de aprender a aprender.

Las competencias sociales y cívicas son trabajadas en las actividades que requieran
la comprensión de conceptos como la igualdad y el respeto. De esta manera se trabaja con
la reflexión de las propias conductas y cómo estas pueden influir en los demás.

26
 La competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor es trabajada en la
mayoría de las actividades, ya que todas ellas deberán resolverse de forma autónoma.
Deberán mostrar interés, actuar de forma creativa e indagar en su autoconocimiento.

Por último, se trabajará la competencia en conciencia y expresiones culturales en las

actividades en las que los alumnos deban expresarse a través de dibujos, fomentando así la
expresión artística.

5.4.6. Metodología de la propuesta

La propuesta de intervención se compone de cuatro sesiones a lo largo del tercer

trimestre. Estas sesiones están formadas por actividades significativas que atraen la
atención de los alumnos. En su mayoría, son actividades divertidas que suscitan la reflexión
y el pensamiento crítico influyendo de un modo profundo en el autoconocimiento de los
alumnos.

El maestro no será trasmisor de conocimientos, deberá plantear problemas, retos,

puntos de reflexión… De esta forma, serán los alumnos quienes, a través de la charla, el
diálogo y la realización de las actividades formulen sus propias conclusiones.

De manera general, la mayoría de las actividades tendrán un carácter individual, ya

que, tras la evaluación inicial, se pretende fomentar el autoconcepto individual de cada
alumno. De igual forma, se enfocará el trabajo de un modo colaborativo y cooperativo.

5.4.7. Temporalización de la propuesta

La presente propuesta de intervención se desarrolló en el tercer trimestre del curso

escolar. Las sesiones comenzaron en el mes de abril, tras los días festivos de Semana Santa.
Tuvieron una duración de 50 minutos y se desarrollaron una vez a la semana.

En la siguiente tabla se detallan el número de sesiones, sus nombres y su ubicación

a lo largo del trimestre.

27
Tabla 4.
Temporalización sesiones
SESIÓN 1 SESIÓN 2
“¿Quién soy?” “Orejas de mariposa”
21/04/2022 28/04/2022
SESIÓN 3 SESIÓN 4
“Como la trucha al “En busca del mayor
trucho” tesoro del mundo”
5/05/2022 12/05/2022
Fuente: elaboración propia

5.4.8. Desarrollo de las sesiones

Sesión 1: “¿Quién soy?

Objetivos

• Definir el autoconcepto de los alumnos.

• Evaluar cómo se ven a sí mismos y a sus compañeros y qué destacan de cada uno.

Recursos

Los recursos materiales que utilizaremos para llevar a cabo esta actividad son la
ficha “¿Quién soy?” de elaboración propia, véase Anexo 4. Además de material para dibujar
y colorear.

Organización

La organización del aula en esta actividad es de manera individual.

Desarrollo

La actividad consiste en la realización, por parte del alumno, de un dibujo retrato

sobre él mismo y sobre un compañero de clase. De esta forma, el alumno tendrá un dibujo
sobre cómo se ve a sí mismo y cómo le ven los compañeros. Se expondrá en clase e
intentarán adivinar quién es el compañero o compañera en cada dibujo.

Previamente, se iniciará la clase hablando acerca de qué cosas nos diferencian a los
unos de los otros. Se mencionarán no solo características físicas, sino también,
características formales y actitudinales, gustos, etc. De esta manera los alumnos expondrán

28
en forma de diálogo cómo se ven a ellos mismos y sus gustos, y el resto de los compañeros
participará en esa descripción. Es importante que todos escuchen a cada niño para que
estos se sientan acogidos y valorados por el resto.

A continuación, la maestra expondrá un auto dibujo. A través de preguntas guiadas

como: ¿Qué veis en el dibujo? ¿Cómo es la chica? ¿Cuántos años crees que tiene? ¿Dónde
está la chica? ¿Qué hace? ¿Cómo creéis que se siente? ¿Está sola o con alguien? ¿La
reconocéis?... se describirá el dibujo y se iniciará un debate.

Llega el momento de dibujarse. El dibujo debe tener: características físicas, un

espacio y un momento o actividad determinados. Posteriormente, se recogerán para su
siguiente exposición.

Tras la realización del dibujo, la maestra enseñará un dibujo de otra compañera

maestra y se repetirá el proceso de preguntas.

Es el momento en el que los niños dibujen a un compañero de clase. La elección es

determinada por la maestra. Hay varios factores a tener en cuenta, como la relación de los
alumnos, su habilidad para el dibujo y su motivación hacia la actividad. Se han seleccionado
los alumnos de forma que los que han obtenido una puntuación superior a la media en el
cuestionario realizarán los dibujos de los alumnos cuyos resultados fueron inferiores.
Además de, tener en cuenta las relaciones de amistad y trato.

Tras la realización de estos dibujos, llega la exposición. En primer lugar,

expondremos los autorretratos de tal forma que los alumnos deberán averiguar de quién se
trata. En segundo lugar, de igual forma deberán averiguar quiénes son. Estas elecciones irán
acompañadas de una justificación de por qué creen que es ese compañero.

Finalmente, se realizará una reflexión en la que se mencionará que todos somos

diferentes. Algunos tenemos la piel de un color, unos tienen los ojos claros, otros somos
más altos o delgados… Y esas son las cosas que nos hacen únicos y que hacen que cada
persona sea diferente, por lo que debemos sentirnos orgullosos.

Con esta actividad trabajamos varias de las dimensiones que evalúa el cuestionario.
En primer lugar, se trabaja la dimensión del autoconcepto físico, ya que a través del dibujo
se expresan las cualidades físicas de cada uno. Además, también trabajamos la dimensión de
falta de ansiedad, al igual que la dimensión de felicidad-satisfacción, ya que a la hora de

29
exponer los dibujos se les preguntará sobre sus emociones, si están contentos, agobiados,
nerviosos, si tienen miedo… También trabajaremos la dimensión de la popularidad a la
hora de la realización de los diferentes dibujos por parte de los compañeros, si en los
dibujos se aprecian más personas o están ellos solos, así como en la posterior exposición de
estos.

Sesión 2: “Orejas de mariposa”

Objetivos

• Evitar el acoso y la falta de autoestima.

• Trabajar las diferencias de las personas fomentando la diversidad y la empatía
emocional.

Recursos

Los recursos materiales que utilizaremos para esta sesión son el cuento físico
“Orejas de mariposa”, de Luisa Aguilar (2008). Además, la ficha de elaboración propia que
trabaja el cuento anterior, véase Anexo 5.

Organización

La organización del aula en esta actividad es de manera individual.

Desarrollo

La sesión consistirá en la lectura del cuento titulado “Orejas de mariposa” de Luisa

Aguilar y la realización de unas actividades posteriores.

Hasta la más mínima característica puede ser motivo de parodia entre los niños. El
cuento narra la historia de Mara, que sufre burlas de sus compañeros. Ella es capaz de
convertir las burlas de sus compañeros en aspectos positivos, aprende a responderles y a
que no le afecten esos comentarios. Las características que nos diferencian nos hacen seres
especiales y únicos.

Antes de comenzar con la lectura del cuento, le preguntaremos a los alumnos: ¿Qué
veis en la portada? ¿Qué creéis que le puede pasar a la protagonista? ¿Cómo es la

30
protagonista? etc. Entablaremos un debate donde se escucharán atentamente las respuestas
de los alumnos.

Se comenzará con la lectura del cuento y con una posterior reflexión de este. La
maestra enunciará cuestiones como: ¿Qué le ha ocurrido a Mara? ¿Por qué se burlaban de
ella? ¿Creéis que tener las orejas grandes es motivo de burla? ¿Cómo creéis que se sentía
Mara cuando la llamaban “orejotas”? ¿Qué le dice su mamá? ¿Crees que los niños se van a
seguir burlando de ella? ¿Se han burlado alguna vez de vosotros? ¿Habéis visto cómo se
burlaban alguna vez de alguien? ¿Creéis que es buena la burla? Se iniciará una charla en la
que los alumnos comentarán situaciones que han vivido y puede que esta ayude a detectar
alguna situación en el aula que no se conocía.

Tras la reflexión, los alumnos realizarán de forma individual las actividades de

reflexión.

Finalmente, se explicará a los alumnos que Mara aprende a responder a sus

compañeros y a que no le afecten las burlas, donde lo realmente importante es quererse a
uno mismo y, para ello, aceptarnos tal como somos.

Con la realización de esta actividad trabajamos varias de las dimensiones que evalúa
el cuestionario. En primer lugar, se trabaja la dimensión del autoconcepto conductual. Los
niños aprenden a ponerse en el lugar del otro, trabajando la empatía y el buen
comportamiento. De igual forma, trabajamos el autoconcepto físico, valorando nuestra
apariencia física y dando importancia a lo que nos hace únicos. Por otro lado, es un cuento
que trabaja el acoso escolar, por lo que se trabajan las dimensiones de falta de ansiedad,
felicidad y popularidad.

Sesión 3: “Como la trucha al trucho”

Objetivos

• Transmitir el concepto de la autoestima positiva.

• Ofrecer herramientas para afrontar burlas o comentarios desagradables.
• Trabajar el sentimiento de sentirse orgulloso de sí mismo.
• Fomentar el concepto de autoimagen de los alumnos.

31
Recursos

Los recursos materiales que utilizaremos para esta sesión son la PDI (Pizarra Digital
Interactiva) en la que se proyectará un breve vídeo que narra el cuento titulado “Como la
trucha al trucho” de Anna Morató que pertenece al libro. Por otro lado, se hará uso de la
ficha de actividades “Como la trucha al trucho” de elaboración propia, véase Anexo 6.
Finalmente, necesitaremos cartulinas de colores para la realización de un mural.

Organización

La organización del aula en esta actividad es de manera individual.

Desarrollo

La actividad consiste en la visualización y posterior reflexión de uno de los cuentos

cortos del libro de Anna Morató “De mayor quiero ser feliz” (2018). El cuento se titula “Como
la trucha al trucho” y trabaja la capacidad de quererse a uno mismo. Trata de trasmitir los
conceptos como la autoestima positiva, que es la clave para el desarrollo correcto del niño,
así como la importancia de sentirse bien con uno mismo. Además, enseña que nadie tiene
derecho a hacerles sentir mal y que, si ocurre, deben saber cómo reaccionar para que no les
vuelva a pasar. Por último, trata de trasmitir el concepto de la autoimagen y explicar cómo
la imagen que tienen de ellos mismos está influenciada por cómo su entorno los ve.

La actividad consistirá en un pequeño debate sobre la expresión “te quiero mucho,

como la trucha al trucho”. Donde se dirá a la clase que los queremos mucho como la
trucha al trucho. A continuación, se preguntará a los alumnos si alguna vez les habían dicho
esa expresión y sí saben su significado. Es una mágica expresión para las personas que
queremos de verdad y que hacen sentir a la otra persona muy especial.

Posteriormente, se expondrá un vídeo en el que escucharemos el cuento y se

comentará en el aula la opinión de los escolares sobre este, si se sienten identificados con
algún personaje, si les gustaría jugar a ese nuevo juego, etc.

A continuación, realizaremos entre todos, pero de forma individual, la siguiente

ficha. En ella aparece una pequeña trucha en la que los alumnos deberán escribir los
nombres de las personas a las que quieren mucho, sin olvidarse de ellos mismos. Tras la
realización de este pequeño pez, toda la clase colocará el suyo en un mural, véase Anexo 7.

32
 Finalizaremos con una pequeña reflexión sobre lo importante que es quererse a uno
mismo, sobre las cosas que debemos hacer cada día para ser más felices y cómo podemos
hacer más felices a los demás.

A través de la actividad trabajamos algunas de las dimensiones del cuestionario

como el autoconcepto conductual, enseñando a los niños cómo deben portarse y hablar al
resto de compañeros. Trabajamos también el autoconcepto físico, valorándonos tal como
somos, sin importar nuestro aspecto. Nuestro cuerpo es único y perfecto para nosotros. De
igual forma, trabajamos la falta de ansiedad y la felicidad, comprobando como se sienten
los alumnos, si son queridos, si se quieren a ellos mismos, si son felices, si alguna vez le han
dicho alguna cosa fea, etc.

Sesión 4: “En busca del mayor tesoro del mundo”

Objetivos

• Trabajar el sentimiento de sentirse orgulloso de sí mismo.

• Fomentar el concepto de autoimagen de los alumnos.
• Promover el pensamiento crítico.

Recursos

Los recursos materiales que utilizaremos para esta sesión son la PDI (Pizarra Digital
Interactiva) en la que se proyectará una presentación en Genially de elaboración propia,
véase Anexo 8, donde se expondrá el breakout a trabajar. Además, a través de la PDI, se
proyectará un vídeo que narra el cuento titulado “El tesoro más preciado” de Anna Morató que
pertenece al libro “de mayor quiero ser feliz 2” (2018). Para el seguimiento de esta actividad,
será necesaria la ficha titulada “En busca del mayor tesoro del mundo” de elaboración
propia, véase Anexo 9.

Organización

La organización del aula en esta actividad es de manera individual.

33
Desarrollo

La actividad consistirá en un breakout, una actividad de gamificación en la que el

alumno tiene una misión que superar. Para ello deberá desbloquear una serie de candados a
través de acertijos y pruebas hasta llegar al final.

A través de la plataforma Genially, se les mostrará a los alumnos la actividad y las

diferentes pruebas. Además, se les repartirá una hoja con las pruebas para que las realicen
de forma individual. Al final de la hoja habrá un dibujo que los niños deberán colorear
según lo difícil que le haya parecido la actividad. De color rojo si les ha parecido difícil,
amarillo si han encontrado dificultades en algunas actividades y de color verde si la mayoría
de las actividades les han resultado fáciles.

En la pantalla aparecerá nuestro protagonista, el pirata “Tristán”, quién les explicará

en qué consiste la misión. Tras la presentación de nuestro pirata, comenzaremos con las
diferentes pruebas que deberán superar.

La primera de las actividades consiste en completar unas operaciones matemáticas.

Los alumnos tendrán que pensar qué números o símbolos son los que deben colocar en la
posición correcta. Con esta actividad trabajamos el pensamiento lógico matemático.

La segunda de las actividades consiste en un sencillo laberinto en el que deberán

seguir las líneas hasta formar una palabra. Esta actividad estimula el pensamiento lógico, el
pensamiento crítico y la creatividad, así como la visión espacial y la competencia lingüística.

En la tercera de las actividades aparecen dos series de figuras geométricas que

deberán concluir. Este ejercicio trata de una tarea de razonamiento deductivo y, a través de
esta, trabajamos el razonamiento lógico matemático y deductivo, la atención y la
percepción.

La siguiente prueba consiste en una sopa de letras. Los alumnos deberán encontrar
en ella seis palabras relacionadas con el tema que estamos trabajando. A través de este
ejercicio se pretende trabajar la fluidez lingüística, ayudar a la mejora de la concentración y
la persistencia, reforzar el desarrollo de aptitudes de solución de problemas e impulsar
estrategias de razonamiento, fomentando la lógica y la estimulación de la memoria visual y
la atención.

34
 La quinta de las actividades consiste en un laberinto, pero esta vez para alcanzar el
tesoro. En este caso, deberán seguir el camino hasta llegar a un cofre, estimulando el
pensamiento lógico, el pensamiento crítico y la visión espacial.

La última de las actividades consiste en descifrar un mensaje para poder abrir el

cofre. En la pantalla aparecerán una serie de ilustraciones que se corresponden con una
letra. Los alumnos deberán sustituir los símbolos por las letras correspondientes para
obtener un mensaje que abrirá el cofre. A través del mensaje cifrado, los alumnos trabajan
la competencia lingüística, desarrollando la habilidad de compresión lectora y el sentido de
la unión de letras y palabras. De igual forma, estimula el pensamiento crítico y la atención.

Tras la realización de las actividades, llegarán al cofre del tesoro. La maestra habrá
preparado, previamente a la sesión, un cofre del tesoro en el que habrá un espejo en su
interior, véase Anexo 10. De forma individual, generando intriga, los alumnos deberán
acercarse al cofre y, diciendo el mensaje que habrán descifrado, podrán abrir el cofre y
apreciar lo que hay en su interior. Uno a uno se irán aproximando, pero no podrán revelar
lo que hay en su interior. Una vez que todos los alumnos hayan visto el interior de la caja,
la maestra preguntará ¿Cuál es el gran tesoro que buscaba el pirata “Tristán”? y comenzará
un debate muy diverso, en el que la mayoría de los niños dirán que es “un espejo”, “un
espejo mágico” o “un cristal”. Es entonces cuando la maestra se asomará y les explicará
que somos nosotros quienes estamos dentro de ese cofre y que todos somos un gran
tesoro. Para que los niños comprendan realmente la actividad, se les proyectará el vídeo del
cuento “El tesoro más preciado”. El vídeo en cuestión consiste en la lectura de uno de los
cuentos cortos que contiene el libro de Anna Morató “De mayor quiero ser feliz 2”, que
habla sobre un gran tesoro.

Tras la visualización del vídeo, la maestra les entregará, uno a uno, un collar con un
diamante. Tras él, aparecerá la siguiente frase del cuento: “Todos somos diferentes y todos
tenemos un diamante igual de valioso dentro de nosotros. Cada diamante es único y todos
brillan por igual.”

A través de esta sesión, trabajamos la dimensión de la escala del autoconcepto

intelectual. Los alumnos deben enfrentarse a situaciones nuevas y desconocidas que
deberán afrontar con diferentes competencias de forma autónoma.

35
 5.4.9. Recursos

La presente propuesta de intervención está diseñada para poder realizarse en

cualquier centro educativo, sin importar los recursos que posean. La mayoría de estos están
presentes hoy en día en la mayoría de los centros educativos y, en aquellos en los que no se
encuentren, pueden incluso fabricarse por un bajo coste.

Los recursos materiales utilizados en la presente propuesta están detallados en cada

sesión. Son materiales comunes en el aula y de fácil acceso a través del centro educativo.
Por otro lado, todas las fichas que se requieren están incluidas en anexos. Únicamente será
necesaria la presencia de una maestra para la realización de las diferentes sesiones. Es
preferible que sea la tutora quien se encargue de ello, ya que es quien mejor conoce a los
alumnos. Todas las actividades serán desarrolladas en el aula de referencia, por lo que no
será necesario el desplazamiento a otros espacios.

5.4.10. Atención a la diversidad

Como se ha mencionado anteriormente, tres de los alumnos presentan necesidades

específicas de apoyo educativos y aparecen registrados en la ATDI, como consecuencia de
presentar dificultades específicas de aprendizaje, desconocimiento del idioma o trastorno
de déficit de atención e hiperactividad.

Para atender a la diversidad en el aula, se llevarán a cabo adaptaciones no

significativas a estos tres alumnos anteriormente mencionados. Con estas medidas se busca
responder de manera heterogénea a las necesidades que surgen dentro de las aulas diversas.

En relación con el alumno con TDAH, se llevarán a cabo adaptaciones como el

aumento del tamaño de la letra y el espacio para responder, ofrecer un ejemplo de
resolución, subrayar las ideas principales y uso de la negrita, simplificar el lenguaje
empleado en los enunciados y prestar mayor atención para el seguimiento de las sesiones.

Por otro lado, en relación con el alumno con desconocimiento del idioma, es
posible que no siempre entienda el propósito de una actividad. Para cubrir esta carencia, la
persona que lleve a cabo la propuesta en el aula deberá explicar con claridad las actividades
a realizar, de forma clara y en voz alta respondiendo cualquier duda a lo largo de la
realización de la actividad.

36
 Por último, en relación con el alumno con dificultadas de aprendizaje, es capaz de
trabajar de forma autónoma e independiente, por lo que la única de las medidas que se
tomarán será la revisión de las actividades para la corrección de la separación de palabras o
faltas de ortografía.

Si esta propuesta fuese realizada en otro grupo de alumnos, será necesario llevar a
cabo las adaptaciones que sean necesarias para cubrir las necesidades de cada uno de los
alumnos, modificando las actividades o la metodología en función de cada caso.

5.4.11. Evaluación

La evaluación es un elemento esencial del proceso de enseñanza aprendizaje y nos

ayuda a comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos. Para ello, deberá
orientarse según dos ejes principales: la evaluación de los alumnos y la evaluación del
maestro.

A la hora de evaluar a los alumnos, se realizará una primera evaluación en la que se

estudien las características principales del grupo, sus gustos e intereses. En función de estos
datos se adaptará la metodología de la propuesta y se obtendrían recursos para captar la
atención de los alumnos según sus gustos.

Posteriormente, se realizará una evaluación continua a lo largo de todo el proceso

de enseñanza de los objetivos propuestos. Esto se llevará a cabo a través de la observación
directa en el aula y quedará registrado en el diario de campo del maestro. Recaerá un gran
peso en la actitud de los alumnos ante las actividades y su comportamiento en el aula y con
sus compañeros.

Finalmente se llevará a cabo una evaluación final, a través de una rúbrica, donde se
tendrán en cuenta una serie de criterios de evaluación que se recogen en la Tabla 5.

37
Tabla 5.
Criterios de evaluación para alumnos

CRITERIOS DE PUNTUACIÓN OBSERVACIONES

EVALUACIÓN DEL 1 AL 5

Posee un autoconcepto ajustado a

la realidad.

Conoce sus virtudes y defectos.

Es capaz de identificar sus

sentimientos y gestionarlos.

Cuida su conducta.

Confía en sus propias capacidades.

Sabe enfrentar un fracaso de forma

saludable.

Reconoce y valora la diversidad.

Valora a los demás, y reconoce y

aprecia sus virtudes.
Fuente: Elaboración propia.

Por otro lado, encontramos la evaluación del maestro. Es esencial que se reflexione,
por parte del maestro, acerca de las aptitudes que se han tomado durante el desarrollo de la
propuesta. El objetivo principal de esta evaluación es la auto reflexión por parte del
maestro de la puesta en práctica de la propuesta, considerando posibles mejoras en
aspectos básicos de comportamiento del docente en el aula y atendiendo a los criterios que
se recogen en la Tabla 6.

38
Tabla 6.
Criterios de evaluación para docentes

CRITERIOS DE PUNTUACIÓN OBSERVACIONES

EVALUACIÓN DEL 1 AL 5

Afrontar de manera adecuada la

dirección del aula.

Proporcionar un clima de aula libre,

motivador y democrático.

Generar situaciones para la

interacción y discusión.

No comparar a los alumnos, tratar

a todos por igual.

Aportar refuerzo positivo.

Valorar los logros de los niños y

recordar sus valías, capacidades y
virtudes.

Trazar metas realistas.

Fuente: Elaboración propia.

39
 6. RESULTADOS
El principal objetivo de este proyecto es la evaluación del autoconcepto que poseen
los alumnos de un aula de 1º de primaria. Para ello, se llevó a cabo la realización del
cuestionario de Piers-Harris que consta de 80 preguntas que analizan las diferentes
dimensiones del autoconcepto. Posteriormente, se diseñó y efectuó una propuesta de
intervención cuya finalidad era transmitir a los alumnos un autoconcepto positivo.
Finalmente, se llevó a cabo de nuevo el primer cuestionario para analizar si se ha producido
alguna modificación en la percepción de sí mismos.

A continuación, se mostrarán los resultados obtenidos tras este proceso. Las

gráficas destacan los resultados de la evaluación llevada a cabo antes de la intervención
(barras negras) y después de la intervención (barras grises) en las seis diferentes
dimensiones que evalúa el cuestionario, así como los resultados relativos al autoconcepto
global obtenido por cada uno de los alumnos. Para la elaboración de los gráficos se ha
tenido en cuenta la puntuación centil obtenida por los alumnos en cada una de las
dimensiones.

Figura 1.
Autoconcepto conductual

Fuente: Elaboración propia.

40
 En la figura 1 se muestran los resultados obtenidos de la dimensión del
autoconcepto conductual. Esta dimensión se corresponde con la percepción de la forma de
comportarse en diferentes situaciones. La mayoría de los alumnos han obtenido
puntuaciones elevadas tras la realización de la primera escala. Podemos suponer que son
conscientes de las diferentes formas de comportamiento en la escuela, en casa, con los
amigos, con los profesores, etc. Tras la realización de la intervención y de la segunda de las
escalas, podemos observar resultados muy interesantes. La mayoría siguen manteniéndose
por encima de la media que la escala estima para su grupo de edad, siete de los alumnos
han aumentado la puntuación y cuatro de ellos se han mantenido estables. Es de resaltar la
figura del alumno 3 que ha obtenido una mejoría notable. Por otro lado, cinco de los
encuestados han obtenido resultados inferiores a los conseguidos en la primera escala.
Destacan los alumnos 1 y 11 que experimentan una bajada importante en sus puntuaciones.

Figura 2.
Autoconcepto intelectual

Fuente: Elaboración propia.

La figura 2 muestra las puntuaciones obtenidas en la dimensión que mide el

autoconcepto intelectual. Hace referencia a la apreciación de las diferentes competencias en
situaciones escolares, nuevas o desconocidas. Al observar el gráfico, destacan dos alumnos
con una puntuación muy elevada al resto. Seguidamente, encontramos tres alumnos con

41
puntuaciones en torno a la media. El resto de los alumnos se encuentran claramente por
debajo de la media.

Tras la realización de la intervención, observamos que por lo general la mayoría de

los alumnos han obtenido puntuaciones inferiores a las de la primera escala. Tan solo dos
alumnos han aumentado la puntuación, cuatro alumnos se mantienen en su calificación y el
resto de los alumnos han obtenido una puntuación inferior. Esta vez, ninguno de los
alumnos ha obtenido una puntuación superior a la media que la escala estima para su grupo
de edad, todos ellos están por debajo o en el ecuador de esta.

Figura 3.
Autoconcepto físico

Fuente: Elaboración propia.

En la siguiente gráfica (Figura 3), aparecen reflejadas las puntuaciones obtenidas en

la dimensión que evalúa el autoconcepto físico. Está relacionado con la apariencia y
competencia física. Con la realización de la primera escala, observamos que más de la mitad
de los alumnos se encuentran por debajo de la media para su edad, cuatro de ellos se
encuentran por encima de esta y tan solo tres se encuentran en torno a la media. Tras la
intervención didáctica, ocho de los alumnos que habían obtenido una puntuación por
debajo de la media, esta vez han superado la puntuación obtenida anteriormente. Tan solo
uno de ellos, ha obtenido una puntuación inferior a la obtenida en la primera escala y se

42
mantiene por debajo de la media. Asimismo, y en términos generales, seis de los ocho
estudiantes han conseguido posicionarse por encima de la media o muy próximos a ella,
mientras que dos de ellos se siguen manteniendo por debajo.

Por otro lado, cuatro alumnos obtuvieron en la primera escala resultados notorios.
Esta vez, tres de ellos se han mantenido estables en la realización de la segunda escala,
aunque, uno de ellos ha obtenido una puntuación inferior que sigue posicionándose por
encima de la media.

El resto de los alumnos, obtuvieron una puntación en torno a la media en la

primera escala. Ahora, dos de ellos han puntuado por debajo de la media en esta segunda
intervención y uno se ha mantenido estable.

Figura 4.
Falta de ansiedad

Fuente: Elaboración propia.

El gráfico de la Figura 4 evalúa la dimensión de falta de ansiedad, que se refiere a la

percepción de falta de problemas de tipo emocional Los datos que encontremos por
encima de la media hacen referencia a los alumnos que no presentan problemas
emocionales y las puntuaciones más bajas serán de los alumnos que sí podrían presentarlos.
Así mismo, observamos cómo en la puntuación de la primera escala, diez alumnos se

43
califican por debajo de la media y, por consiguiente, podrían presentar problemas de tipo
emocional. El resto se encuentra muy por encima de esta media o muy próximos.

Tras la intervención, diez alumnos han mejorado su calificación, cinco obtuvieron

resultados inferiores y tan solo uno alumno mantuvo su puntuación. De igual forma, nueve
de los alumnos encuestados han conseguido obtener una puntuación por encima de la
media, tres de los alumnos han mejorado, pero no han logrado superar la media, y tres han
bajado la puntuación en la segunda escala y se encuentran ahora por debajo de la media
para su edad.

Figura 5.
Popularidad

Fuente: Elaboración propia.

La figura 5 representa las puntuaciones obtenidas en la dimensión que evalúa la

popularidad o autoconcepto social, que podría definirse como la apreciación del niño en las
relaciones sociales. En la etapa en la que se encuentran los niños encuestados, las relaciones
sociales no son muy amplias y, generalmente, solo se relacionan con personas de origen
cercano como la familia o los integrantes de la escuela. Realmente, acaban de comenzar una
nueva etapa, educación primaria, así que han conocido a nuevos compañeros y las
herramientas en sus relaciones sociales están en formación.

44
 Más de la mitad de los alumnos encuestados puntúan por debajo de la media en
esta dimensión, cuatro se encuentran en la media y tan solo dos se encuentran por encima
de esta tras la realización de la escala correspondiente a la primera evaluación. Tras la
propuesta de intervención, ocho de los alumnos encuestados han obtenido una puntuación
mayor, cinco alumnos mantuvieron la posición y tres de ellos tuvieron una puntuación
inferior a la obtenida en la primera escala. De igual forma, tan solo ocho de los alumnos
encuestados han logrado alcanzar una calificación por encima de la media para su edad y el
resto se mantiene por debajo de esta.

Figura 6.
Felicidad-Satisfacción

Fuente: Elaboración propia.

En la figura 6 aparecen reflejados los datos obtenidos en ambas escalas sobre la

dimensión que evalúa la felicidad y satisfacción, que valora la autoestima y el grado de
satisfacción del niño consigo mismo. Por lo tanto, las puntuaciones más altas
corresponderán a los alumnos con alta autoestima y las puntuaciones más bajas a los
alumnos que presenten una autoestima inferior.

En los resultados obtenidos tras la realización de la primera escala, cinco alumnos

se encuentran por encima de la media estimada por la escala para su edad, seis de ellos se
encuentran justo en el ecuador y otros cinco se encuentran por debajo de esta. Con la

45
realización de la intervención se han obtenido los siguientes datos: esta vez, nueve alumnos
han visto aumentada su puntuación, cinco se han mantenido en la misma calificación y tan
solo dos han obtenido puntuaciones inferiores. De igual forma, obtenemos que nueve
alumnos se encuentran por encima de la media para su edad, cuatro alumnos se mantienen
en el ecuador y tan solo tres se encuentran por debajo de esta.

Figura 7.
Autoconcepto global

Fuente: Elaboración propia.

La suma de las puntuaciones de todas las dimensiones expuestas anteriormente nos

permite hallar el autoconcepto global. Así pues, en esta figura se muestran los resultados
obtenidos en la escala de Piers-Harris acerca del autoconcepto global antes y después de la
intervención. Como podemos observar, más de la mitad de los alumnos puntuaban con un
autoconcepto global inferior a la media que la escala estima para su grupo de edad. Tras la
realización de la propuesta de intervención, podemos apreciar que 12 de los 16 alumnos se
encuentran por encima de la media. La gran mayoría han obtenido mayor puntuación en la
segunda evaluación, en comparación con la primera. Sin embargo, tres de los alumnos
padecen resultados inferiores. A pesar de ello, estos a alumnos se encuentran en torno a la
media o por encima de ella. Tan solo tres de los participantes se mantienen por debajo de la
media.

46
 7. DISCUSIÓN
En este apartado se realizará una reflexión sobre los resultados obtenidos en el
trabajo de investigación. El objetivo principal del presente TFG era analizar de forma
individual el autoconcepto que poseen los miembros de un grupo de niños con edades
comprendidas entro los 6 y 7 años. Para ello, se ha aplicado la escala de Piers-Harris que
consta de 80 preguntas con respuesta dicotómica que analiza seis dimensiones del
autoconcepto. Tras la realización de las escalas y la intervención se han observados
resultados muy interesantes a comentar.

Para exponer los resultados se ha recurrido a la presentación de una serie de

gráficos en los que aparecen los resultados de la puntuación centil que han obtenido los
alumnos en las dos evaluaciones realizadas. En primer lugar, se han expuesto los resultados
de cada una de las dimensiones y, por último, la puntuación de autoconcepto global.

La primera de las dimensiones que evalúa el cuestionario es el autoconcepto

conductual. El autoconcepto tiene una gran influencia, tanto en el control emocional, como
en la dirección de las conductas de la persona. Como se ha mencionado en apartados
anteriores, los diferentes estilos educativos de los padres influyen en gran medida en el
autoconcepto de los niños. Como podemos observar en la Figura 1, la mayoría de los
estudiantes encuestados han obtenido puntuaciones elevadas tras la realización de la
primera evaluación. Podemos suponer que son conscientes de las diferentes formas de
comportamiento en la escuela, en casa, con los amigos, con los profesores, etc. Además, los
resultados obtenidos se ajustan a la realidad diaria, ya que es una clase no conflictiva, que
respeta el turno de palabra y al resto de compañeros. Tras la realización de la intervención,
la mayoría siguen manteniéndose por encima de la media. Aunque algunos han obtenido
puntuaciones más elevadas, para otros sus puntuaciones han sido menores. Es posible que,
tras la intervención, los alumnos hayan llegado a la conclusión de que su comportamiento
no es tan correcto como pensaban o incluso, por el contrario, pensaban que su
comportamiento no era destacable y esta vez son conscientes de que sí lo es.

A través de la Figura 2 se observan las puntuaciones obtenidas en relación con el

autoconcepto intelectual. A simple vista podemos observar que los alumnos han puntuado
muy bajo en general. A través de la observación diaria, se puede decir que la clase en la que
se ha puesto en práctica este trabajo de investigación no es una clase destacable en cuanto a

47
rendimiento académico. Sin embargo, es una clase muy trabajadora en la que la mayoría
realiza un gran esfuerzo. Tras la intervención tan solo dos alumnos han aumentado su
puntuación, el resto se han mantenido estables o han obtenido puntuaciones un poco
inferiores. Cabe mencionar, que esta dimensión quizás no haya sido tan trabajada como las
demás. Es por ello que, para futuras propuestas de intervención, quizás sea conveniente
incluir más actividades que hagan hincapié en esta dimensión

Otra de las dimensiones que evalúa el cuestionario es la del autoconcepto físico.

Como se menciona en anteriores apartados, la apariencia física comienza a ser de gran
importancia a finales de la tercera infancia y principios de la adolescencia. Los alumnos con
los que nos encontramos se encuentran en el tránsito de la segunda a la tercera infancia,
por lo que la apariencia física no suele ser algo de gran importancia para ellos o tiene un
carácter global. En este aspecto, antes de llevar a cabo la propuesta educativa más de la
mitad de los alumnos se encontraban por debajo de la media estimada para su edad, pero
después de la intervención había casi el doble de alumnos (diez) por encima de la media en
comparación con los que estaban por debajo (seis).

En relación con la dimensión de falta de ansiedad que evalúa el cuestionario, se

puede observar en el Figura 4 que los datos que encontremos por encima de la media
hacen referencia a los alumnos que no presentan problemas emocionales y las puntuaciones
más bajas serán de los alumnos que sí los presenten. Cabe mencionar que, por lo general, la
mayoría de los niños proceden de familias estructuradas, aunque hay algunas que se
encuentran en situación de pobreza o proceden de lugares en los que están presentes
conflictos bélicos, por lo que puede que estos acontecimientos afecten de manera indirecta
a los alumnos. Tras la primera evaluación, más de la mitad de los alumnos se encuentran
por debajo de la media y pueden presentar problemas emocionales. Sin embargo, tras la
intervención, nueve de los alumnos encuestados han conseguido obtener una puntuación
por encima de la media y tres de los alumnos han mejorado, pero no han logrado superar la
media.

La quinta dimensión que evalúa el cuestionario es la relacionada con la popularidad.

Como se ha mencionado en apartados anteriores, en la segunda infancia la familia sigue
siendo el centro de la vida social, pero otros niños se vuelven también más importantes.
Durante la tercera infancia, los compañeros o amigos asumen importancia central. Los
alumnos encuestados se encuentran en el tránsito de la segunda a la tercera infancia, por lo
que comienzan a unir vínculos con sus compañeros de escuela. Las relaciones sociales que
48
establecen los alumnos en esta edad no son muy amplias y su núcleo cercano se
circunscribe a la familia y a otros integrantes de la escuela. En este sentido, sus
herramientas de cara a establecer y llevar a cabo relaciones personales están en formación,
pues acaban de comenzar la etapa de Educación Primaria. Por esa razón, la mayoría de los
alumnos encuestados se encuentran por debajo de la media antes y tras la intervención.
Además, las restricciones actualmente vigentes en los centros escolares para la prevención
del COVID-19 hacen que los alumnos interactúen con menos alumnos del centro. En la
misma línea, incluso el hecho haber pasado, a una edad tan temprana y durante el 2020, por
una situación de confinamiento tan estricto como la que hemos tenido en España a raíz de
la pandemia por COVID-19, en la que se han restringido al máximo las relaciones sociales,
también pueda pasar factura, de alguna manera, en la forma de relacionarse de los menores.
De igual forma, con la intervención hemos podido observar que la mayoría de los alumnos
han obtenido mayor puntuación en la segunda de las evaluaciones. A través de la
intervención, se les han aportado herramientas para que puedan construir sus propios
esquemas que les ayuden a relacionarse con el entorno y las personas.

La última de las dimensiones que evalúa el cuestionario hace referencia a la

autoestima y el grado de satisfacción del niño consigo mismo. Por lo tanto, las
puntuaciones más altas corresponderán a los alumnos con alta autoestima y las
puntuaciones más bajas a los alumnos que presenten una autoestima inferior. Durante la
segunda infancia los niños presentan una autoestima global y poco realista, en la que solo
existen dos extremos. Es en la tercera infancia donde el autoconcepto se vuelve más
complejo y afecta a la autoestima. Los alumnos encuestados se encuentran en un punto
intermedio donde comienzan a tener una visión más realista y compleja. Así, en los
resultados obtenidos podemos observar un aumento considerable de esta dimensión tras la
intervención pues, tras la realización de la primera evaluación, solo cinco alumnos se
encontraban por encima de la media estimada para su edad, mientras que, en la segunda
evaluación, son nueve los alumnos que se encuentran por encima de la media. Por lo
general, la intervención ha logrado que la mayoría de los encuestados tengan una
autoestima más positiva.

Por último, la suma de las seis dimensiones que evalúa la escala da lugar al
autoconcepto global del alumno. En la Figura 7 puede apreciarse el nivel de autoconcepto
global obtenido por los alumnos en un primer momento y tras la intervención didáctica. A
simple vista y en términos generales, es notable el aumento de puntuaciones. Como

49
podemos observar, más de la mitad de los alumnos puntuaban con un autoconcepto global
inferior a la media estimada para su edad. Tras la realización de la propuesta de
intervención, podemos apreciar que hasta doce de los dieciséis alumnos se encuentran ya
por encima de la media, y que la gran mayoría ha obtenido mayor puntuación que en la
primera evaluación.

Para concluir y haciendo una valoración global, hemos podido observar que no en
todas las dimensiones los alumnos han conseguido obtener una puntuación por encima de
la media. Sin embargo, el trabajo del autoconcepto en el aula se ha visto reflejado en el
nivel de autoconcepto global de los alumnos. Cabe mencionar, además, que la propuesta ha
consistido en una intervención muy breve, pero, aun así, se han podido observar cambios
importantes en la concepción que tienen los alumnos de sí mismos.

Este trabajo muestra un acercamiento a lo que podría ser una investigación sólida
en educación. Dadas las características que rigen este tipo de trabajo y el tiempo
establecido, no ha sido posible abordar este estudio con mayor profundidad, sino como un
primer acercamiento al tema que nos ocupa. Como aspectos a tener en cuenta en posibles
nuevas investigaciones, estaría la necesidad de poner en práctica esta investigación con una
duración de todo el curso escolar, para que los resultados fuesen más notorios y
prevalentes. De igual forma, sería interesante ponerlo en práctica con el resto de los cursos
de Educación Primaria. Incluso, si fuera posible, sería interesante establecer una línea de
investigación donde se pudiera llevar a cabo un seguimiento del aula y observar la
evolución de las habilidades sociales de los escolares mientras se trabaja el autoconcepto a
lo largo de toda la educación primaria.

50
 8. REFERENCIAS
Aguilar, L. (2008). Orejas de Mariposa. Pontevedra: S.L. Kalandraka Ediciones Andalucía.

Ayerra Larráyoz, S. (2013). Autoconcepto y autoestima: factores determinantes para el

logro del bienestar personal en la educación positiva. [Trabajo Fin de Grado.
Universidad de Pública de Navarra]

Gallardo, A. J. (2009). Autoconcepto y aprendizaje. Revista Digital Innovación y

Experiencias Educativas, 9 ,1- 9.

García, A. M. (2018). De mayor quiero ser feliz. Beascoa.

García, A. M. (2018). De mayor quiero ser feliz 2. Beascoa.

González-Pienda, J.A; Núñez, J.C.; González, S.; García, M. (1997). Autoconcepto,

autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9(2), 271- 289

Leonard, P and Gottsdanker, A. (1987). The elementary school counselor as consultant for self-
concept enhancement. The School counselor. 21. (14): 245-255.

Marsh, H. W., & Shavelson, R. J. (1985). Self-concept: Its multifaceted, hierarchical

structure. Educational Psychologist, 20, 107-125.

Naranjo Pereira, M. L. (2006). El autoconcepto positivo: un objetivo de la orientación y

la educación. Actualidades investigativas en educación, 6(1), 1-30.

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

Papalia, D. E. (2009). Psicología del desarrollo: de la infancia a la adolescencia. México: Mac-

GrawHill

Perpiñán, S. (2013). La salud emocional en la infancia: Componentes y estrategias de actuación en

la escuela. Narcea Ediciones.

Piers-Harris. (1969). Manual for the Piers-Harris children's self concept scale. Nashville:
Counselor Recordings and Tests.

51
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales.

Saura, P. (1995). La educación del autoconcepto: cuestiones y propuestas: estrategias, técnicas y

actividades para el autoconocimiento, entrenamiento en habilidades sociales, desarrollo de
expectativas, estilo atribucional, autocontrol. Murcia: Universidad de Murcia.

52
 9. ANEXOS
Anexo 1.
Cuestionario
1 MIS COMPAÑEROS DE CLASE SE BURLAN DE MÍ SI NO
2 SOY UNA PERSONA FELIZ SI NO
3 ME RESULTA DIFÍCIL ENCONTRAR AMIGOS SI NO
4 ESTOY TRISTE MUCHAS VECES SI NO
5 SOY LISTO/A SI NO
6 SOY TÍMIDO/A SI NO
7 ME PONGO NERVIOSO CUANDO PREGUNTA EL PROFESOR SI NO
8 MI CARA ME DISGUSTA SI NO
9 CUANDO SEA MAYOR VOY A SER UNA PERSONA IMPORTANTE SI NO
10 ME PREOCUPO MUCHO CUANDO TENEMOS UN EXÁMEN SI NO
11 CAIGO MAL EN CLASE SI NO
12 ME PORTO MAL EN CLASE SI NO
13 CUANDO ALGO VA MAL SUELE SER POR CULPA MÍA SI NO
14 CREO PROBLEMAS A MI FAMILIA SI NO
15 SOY FUERTE SI NO
16 TENGO BUENAS IDEAS SI NO
17 SOY UN MIEMBRO IMPORTANTE EN MI FAMILIA SI NO
18 GENERALMENTE QUIERO SALIRME CON LA MÍA SI NO
19 TENGO HABILIDAD CON LAS MANOS SI NO
20 CUANDO LAS COSAS SON DIFÍCILES LAS DEJO SIN HACER SI NO
21 HAGO BIEN MI TRABAJO EN EL COLEGIO SI NO
22 HAGO MUCHAS COSAS MALAS SI NO
23 DIBUJO BIEN SI NO
24 SOY BUENO PARA LA MÚSICA SI NO
25 ME PORTO MAL EN CASA SI NO
26 SOY LENTO HACIENDO MI TRABAJO EN EL COLEGIO SI NO
27 SOY UN MIEMBRO IMPORTANTE DE MI CLASE SI NO
28 SOY NERVIOSO/A SI NO
29 TENGO LOS OJOS BONITOS SI NO
30 DENTRO DE CLASE PUEDO DAR UNA BUENA IMPRESIÓN SI NO
31 EN CLASE SUELO ESTAR EN LAS NUBES SI NO
32 FASTIDIO A MIS HERMANOS/AS SI NO
33 A MIS AMIGOS LES GUSTAN MIS IDEAS SI NO
34 ME METO EN LÍOS A MENUDO SI NO
35 SOY OBEDIENTE EN CASA SI NO
36 TENGO SUERTE SI NO
37 ME PREOCUPO MUCHO POR LAS COSAS SI NO
38 MIS PADRES ME EXIGEN DEMASIADO SI NO
39 ME GUSTA SER COMO SOY SI NO
40 ME SIENTO UN POCO RECHAZADO/A SI NO

53
41 TENGO EL PELO BONITO SI NO
42 A MENUDO SALGO VOLUNTARIO/A EN CLASE SI NO
43 ME GUSTARÍA SER DISTINTO/A DE CÓMO SOY SI NO
44 DUERMO BIEN POR LA NOCHE SI NO
45 ODIO EL COLEGIO SI NO
46 ME ELIGEN DE LOS ÚLTIMOS PARA JUGAR SI NO
47 ESTOY ENFERMO FRECUENTEMENTE SI NO
48 A MENUDO SOY ANTIPÁTICO/A CON LOS DEMÁS SI NO
49 MIS COMPAÑEROS PIENSAN QUE TENGO BUENAS IDEAS SI NO
50 SOY DESGRACIADO/A SI NO
51 TENGO MUCHOS AMIGOS/AS SI NO
52 SOY ALEGRE SI NO
53 SOY TORPE PARA LA MAYORÍA DE LAS COSAS SI NO
54 SOY GUAPO/A SI NO
55 CUANDO TENGO QUE HACER ALGO LO HAGO CON GANAS SI NO
56 ME PELEO MUCHO SI NO
57 CAIGO BIEN A LAS CHICAS SI NO
58 LA GENTE SE APROVECHA DE MÍ SI NO
59 MI FAMILIA ESTÁ DESILUSIONADA CONMIGO SI NO
60 TENGO UNA CARA AGRADABLE SI NO
61 CUANDO TRATO DE HACER ALGO TODO PARECE SALIR MAL SI NO
62 EN MI CASA SE APROVECHAN DE MÍ SI NO
63 SOY UNO/A DE LOS MEJORES EN JUEGOS Y DEPORTES SI NO
64 SOY PATOSO/A SI NO
65 EN JUEGOS Y DEPORTES, MIRO PERO NO PARTICIPO SI NO
66 SE ME OLVIDA LO QUE APRENDO SI NO
67 ME LLEVO BIEN CON LA GENTE SI NO
68 ME ENFADO FÁCILMENTE SI NO
69 CAIGO BIEN A LOS CHICOS SI NO
70 LEO BIEN SI NO
71 ME GUSTA MÁS TRABAJAR SOLO QUE EN GRUPO SI NO
72 ME LLEVO BIEN CON MIS HERMANOS/AS SI NO
73 TENGO UN BUEN TIPO SI NO
74 SUELO TENER MIEDO SI NO
75 SIEMPRE ESTOY ROMPIENDO COSAS SI NO
76 SE PUEDE CONFIAR EN MÍ SI NO
77 SOY UNA PERSONA RARA SI NO
78 PIENSO EN HACER COSAS MALAS SI NO
79 LLORO FÁCILMENTE SI NO
80 SOY UNA BUENA PERSONA SI NO
Fuente: Piers-Harris (1969)

54
Anexo 2.
Plantilla de corrección.
1 MIS COMPAÑEROS DE CLASE SE BURLAN DE MÍ
2 SOY UNA PERSONA FELIZ
3 ME RESULTA DIFÍCIL ENCONTRAR AMIGOS
4 ESTOY TRISTE MUCHAS VECES
5 SOY LISTO/A
6 SOY TÍMIDO/A
7 ME PONGO NERVIOSO CUANDO PREGUNTA EL PROFESOR
8 MI CARA ME DISGUSTA
9 CUANDO SEA MAYOR VOY A SER UNA PERSONA IMPORTANTE
10 ME PREOCUPO MUCHO CUANDO TENEMOS UN EXÁMEN
11 CAIGO MAL EN CLASE
12 ME PORTO MAL EN CLASE
13 CUANDO ALGO VA MAL SUELE SER POR CULPA MÍA
14 CREO PROBLEMAS A MI FAMILIA
15 SOY FUERTE
16 TENGO BUENAS IDEAS
17 SOY UN MIEMBRO IMPORTANTE EN MI FAMILIA
18 GENERALMENTE QUIERO SALIRME CON LA MÍA
19 TENGO HABILIDAD CON LAS MANOS
20 CUANDO LAS COSAS SON DIFÍCILES LAS DEJO SIN HACER
21 HAGO BIEN MI TRABAJO EN EL COLEGIO
22 HAGO MUCHAS COSAS MALAS
23 DIBUJO BIEN
24 SOY BUENO PARA LA MÚSICA
25 ME PORTO MAL EN CASA
26 SOY LENTO HACIENDO MI TRABAJO EN EL COLEGIO
27 SOY UN MIEMBRO IMPORTANTE DE MI CLASE
28 SOY NERVIOSO/A
29 TENGO LOS OJOS BONITOS
30 DENTRO DE CLASE PUEDO DAR UNA BUENA IMPRESIÓN
31 EN CLASE SUELO ESTAR EN LAS NUBES
32 FASTIDIO A MIS HERMANOS/AS
33 A MIS AMIGOS LES GUSTAN MIS IDEAS
34 ME METO EN LIOS A MENUDO
35 SOY OBEDIENTE EN CASA
36 TENGO SUERTE
37 ME PREOCUPO MUCHO POR LAS COSAS
38 MIS PADRES ME EXIGEN DEMASIADO
39 ME GUSTA SER COMO SOY
40 ME SIENTO UN POCO RECHAZADO/A
41 TENGO EL PELO BONITO
42 A MENUDO SALGO VOLUNTARIO/A EN CLASE

55
43 ME GUSTARÍA SER DISTINTO/A DE CÓMO SOY
44 DUERMO BIEN POR LA NOCHE
45 ODIO EL COLEGIO
46 ME ELIGEN DE LOS ÚLTIMOS PARA JUGAR
47 ESTOY ENFERMO FRECUENTEMENTE
48 A MENUDO SOY ANTIPÁTICO/A CON LOS DEMÁS
49 MIS COMPAÑEROS PIENSAN QUE TENGO BUENAS IDEAS
50 SOY DESGRACIADO/A
51 TENGO MUCHOS AMIGOS/AS
52 SOY ALEGRE
53 SOY TORPE PARA LA MAYORÍA DE LAS COSAS
54 SOY GUAPO/A
55 CUANDO TENGO QUE HACER ALGO LO HAGO CON GANAS
56 ME PELEO MUCHO
57 CAIGO BIEN A LAS CHICAS
58 LA GENTE SE APROVECHA DE MÍ
59 MI FAMILIA ESTÁ DESILUSIONADA CONMIGO
60 TENGO UNA CARA AGRADABLE
61 CUANDO TRATO DE HACER ALGO TODO PARECE SALIR MAL
62 EN MI CASA SE APROVECHAN DE MÍ
63 SOY UNO/A DE LOS MEJORES EN JUEGOS Y DEPORTES
64 SOY PATOSO/A
65 EN JUEGOS Y DEPORTES, MIRO PERO NO PARTICIPO
66 SE ME OLVIDA LO QUE APRENDO
67 ME LLEVO BIEN CON LA GENTE
68 ME ENFADO FÁCILMENTE
69 CAIGO BIEN A LOS CHICOS
70 LEO BIEN
71 ME GUSTA MÁS TRABAJAR SOLO QUE EN GRUPO
72 ME LLEVO BIEN CON MIS HERMANOS/AS
73 TENGO UN BUEN TIPO
74 SUELO TENER MIEDO
75 SIEMPRE ESTOY ROMPIENDO COSAS
76 SE PUEDE CONFIAR EN MÍ
77 SOY UNA PERSONA RARA
78 PIENSO EN HACER COSAS MALAS
79 LLORO FÁCILMENTE
80 SOY UNA BUENA PERSONA
Fuente: Piers-Harris (1969)

56
Anexo 3.
Baremos de puntuación.
CONDUCTUAL
NIVEL 2º-3º NIVEL 4º-5º
P.D. P.C. P.D. P.C.
9 5 9.8 5
12 15 11 10
13 25 12 15
14 35 13 20
15 50 14 30
16 60 15 35
17 70 16 50
18 90 17 65
18 85

INTELECTUAL
NIVEL 2º-3º NIVEL 4º-5º
P.D. P.C. P.D. P.C.
11 15 9 15
12 20 10 25
13 25 11 30
14 35 12 35
15 50 13 40
16 65 14 50
17 75 15 60
18 95 16 70
17 85
18 95

FÍSICO
NIVEL 2º-3º NIVEL 4º-5º
P.D. P.C. P.D. P.C.
8 20 6 15
9 25 7 25
10 40 8 35
11 50 9 40
12 75 10 50
11 70
12 90

NO ANSIEDAD
NIVEL 2º-3º NIVEL 4º-5º
P.D. P.C. P.D. P.C.
7 15 5 20
8 25 6 25
9 35 7 50
10 50 8 60
11 70 9 70
12 90 10 80
11 95

57
 POPULARIDAD
NIVEL 2º-3º NIVEL 4º-5º
P.D. P.C. P.D. P.C.
5 5 4 5
6 10 6 10
7 15 7 15
8 25 8 20
9 35 9 25
10 50 10 40
11 70 11 50
12 90 12 75
99

FELICIDAD-SATISFACIÓN
NIVEL 2º-3º NIVEL 4º-5º
P.D. P.C. P.D. P.C.
7 40 7 25
8 50 8 50
9 70 9 70
9 75
9 99

AUTOCONCEPTO GLOBAL
NIVEL 2º-3º NIVEL 4º-5º
P.D. P.C. P.D. P.C.
52 15 49 15
54 20 52 20
57 25 54.5 25
59 30 57 30
60 35 59 35
61 40 60 40
63 45 62 45
64 50 64 50
66 55 65 55
67 60 66 60
68 65 67 65
70 70 69 70
71 75 70 75
72 80 71 80
74 85 72 85
75 90 73.4 90
76 95 75 95
77 97 76 97
77.5 99 78.9 99

Fuente: Piers-Harris (1969)

58
Anexo 4.
Ficha “¿Quién soy?

Escanea para acceder a la

ficha.

Fuente: Elaboración propia.

Se trata de un ejemplo de la actividad realizada por los alumnos. En primer lugar,

encontramos un autorretrato. El segundo de los dibujos ha sido realizado por un
compañero de clase.

59
Anexo 5.
Orejas de mariposa

Escanea para acceder a la

ficha.

Fuente: Elaboración propia.

60
Fuente: Elaboración propia.

61
Fuente: Elaboración propia.

62
Las imágenes anteriores forman parte de las fichas realizadas por los alumnos.

63
Anexo 6.
Como la trucha al trucho.

Escanea para acceder a

la ficha.

Fuente: Elaboración propia.

64
Fuente: Elaboración propia.

65
Las imágenes anteriores forman parte de las fichas realizadas por los alumnos.

66
Anexo 7.
Mural “Como la trucha al trucho”

67
Anexo 8.
En busca… ¡Del mayor tesoro del mundo!

Escanea para acceder a

la ficha.

Fuente: Elaboración propia.

68
Anexo 9.
El mayor tesoro del mundo
Escanea para acceder a
la ficha.

Fuente: Elaboración propia.

69
Fuente: Elaboración propia.

70
Fuente: Elaboración propia.

71
Anexo 10.
Caja del tesoro.

72